Distribucin Gratuita Prohibida su venta 2004-2005

Socializacin y Afectividad en el Nio I y II

Programas y materiales de apoyo para el estudio

Licenciatura en Educacin Preescolar

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

y o

semestres

Socializacin y Afectividad en el Nio II

Horas/semana: 6 Crditos: 10.5

Programa
Introduccin
En el tercer semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar las estudiantes1 normalistas profundizaron en el conocimiento de los procesos de socializacin y afectividad de los nios2 durante sus primeros seis aos de vida. En el primer curso, la atencin se centr en las relaciones que tienen lugar en el mbito de la familia y en los mecanismos a travs de los cuales los nios adquieren las primeras nociones sobre las formas de conducta socialmente admisibles y los valores que su colectividad comparte. Asimismo, las alumnas reconocieron que la experiencia cotidiana en este espacio, aporta al nio elementos bsicos para la constitucin de su identidad, la percepcin de s mismo y de los dems participantes de su entorno inmediato: la madre generalmente como figura central, el padre, los hermanos y otros parientes y allegados estos ltimos en el caso de las familias extensas. El curso Socializacin y Afectividad en el Nio II, se centra en un espacio de convivencia y aprendizaje social que se abre para los nios: el plantel y el grupo de educacin preescolar. La experiencia de socializacin en el Jardn significa para el nio iniciarse en la formacin de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: a) su papel como alumno, es decir, de quien participa para aprender en una actividad sistemtica e intencionada, sujeta a formas de organizacin y reglas impersonales, las cuales establecen nuevos modos de comportamiento, y b) su rol como miembro de un grupo de pares, donde todos tienen un estatus igual, pero que son diferentes entre s, sin un vnculo previo y al que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin compartida con una nueva figura de autoridad: la educadora. Tambin se busca que las estudiantes obtengan mayores elementos para la intervencin pedaggica y puedan favorecer el desarrollo de las competencias sociales y afectivas de los nios, a travs del diseo de actividades didcticas pertinentes y significativas. Para estudiar estos temas, el curso se organiza en tres bloques temticos. En el bloque I, El jardn de nios como espacio de socializacin y de constitucin de la identidad personal, se aborda el trnsito del nio de una cultura familiar, con caractersticas muy particulares, a una escolar donde hay formas de socializacin diferentes. En
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La mayora de las estudiantes que cursan la Licenciatura en Educacin Preescolar son mujeres, por ello, en este documento se utilizan los trminos: las estudiantes normalistas o las futuras educadoras, entre otros, pero siempre haciendo referencia al conjunto de estudiantes que comprende tanto a hombres como mujeres. 2 Con el fin de facilitar la lectura, se emplea el trmino los nios para referirse tanto a los nios como a las nias. Lo mismo sucede en el caso de los padres de familia, expresin que se usa para designar a los padres y a las madres.

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seguida se analizan los dos nuevos roles que asume el nio: como alumno y como integrante de un grupo escolar. En el bloque II, La socializacin dentro del grupo escolar, se analiza con mayor profundidad el proceso de socializacin en preescolar; es decir, la integracin y la intimacin del nio con otros nios, con quienes establece vnculos de colaboracin, de conflicto o simplemente de convivencia distante, entre los cuales guarda especial inters el vnculo selectivo de la amistad. En el bloque III, La intervencin docente para favorecer el desarrollo de las competencias sociales y afectivas de los nios, se estudia la importancia del establecimiento de un clima social y afectivo que promueva el desarrollo y aprendizaje social de los nios, poniendo especial atencin en las relaciones y formas de trato de la educadora hacia ellos. Las estudiantes tambin reflexionan sobre el tipo de actividades que es necesario poner en prctica con los nios para favorecer sus competencias sociales y afectivas, y la importancia de valorar a travs de la observacin los avances que manifiestan los pequeos en este campo del desarrollo.

Propsitos generales
Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades del curso, se pretende que las estudiantes normalistas: Estudien el proceso de socializacin que viven los nios en el Jardn y reflexionen sobre los cambios que manifiestan en las formas de interaccin y los vnculos afectivos que establecen con sus iguales y con la educadora. Analicen los nuevos papeles sociales alumno y miembro de un grupo de iguales que los nios adoptan con su ingreso a la educacin preescolar, y reconozcan que ambos roles se dan de manera articulada y simultnea. Comprendan la relacin existente entre las experiencias socializadoras que tienen los nios antes y durante su estancia en el Jardn, e identifiquen la diversidad en los procesos de socializacin a partir de la riqueza familiar y cultural con que se incorporan a la escuela. Reconozcan la importancia de promover un clima emocional positivo en el aula, como un factor clave para propiciar que los nios adquieran confianza en s mismos y obtengan sentimientos positivos hacia el aprendizaje y las relaciones sociales. Reflexionen sobre las competencias que debe tener la educadora para la promocin del aprendizaje social en los alumnos y analicen la importancia de su intervencin educativa para propiciar sentimientos de logro y la conformacin de la autoestima en los nios. Valoren la importancia de la observacin y el registro sistemtico como herramientas que permiten valorar los logros individuales de los nios en su desarro160

llo social y afectivo, y orientar su intervencin didctica con base en los resultados obtenidos.

Orientaciones didcticas generales

En este apartado se sugiere un conjunto de orientaciones para organizar el trabajo del curso. Antes de iniciar el tratamiento de los temas es conveniente que el maestro y las estudiantes analicen el programa y su relacin con los rasgos del perfil de egreso. Esa revisin detallada les proporcionar una idea precisa de las finalidades del curso y de los aprendizajes que se espera logren, as como de las formas de trabajo que pueden implementarse para el aprovechamiento ptimo de los recursos disponibles. Los programas de estudio del cuarto semestre mantienen una relacin estrecha, por lo que es importante identificar las tareas comunes de las diversas asignaturas con el fin de evitar repeticiones innecesarias y para integrar los conocimientos adquiridos. Por ejemplo, una tarea comn entre el curso de Socializacin y Afectividad en el Nio II con el de Observacin y Prctica Docente II, es la realizacin de observaciones a nios en situaciones donde ponen en juego sus competencias sociales y afectivas, as como entrevistas a padres de familia o educadoras para ampliar la informacin sobre este campo del desarrollo. Para el logro de los propsitos del curso, es necesario que el profesor planifique cada una de las sesiones de trabajo, con base en los siguientes aspectos: 1. Los propsitos del curso, el bloque, el tema y las necesidades de formacin de las estudiantes. 2. La revisin anticipada de los materiales de estudio y de las actividades que se sugieren, con el fin de precisar las cuestiones fundamentales que se analizarn y debatirn, as como para disear o adecuar las actividades de acuerdo con las caractersticas de las alumnas y las condiciones para el trabajo acadmico. Es pertinente aclarar que las actividades sugeridas en cada bloque estn organizadas de modo tal que abarquen los distintos temas de estudio; sin embargo, son ejemplos que, lejos de constituir secuencias acabadas o rgidas, pretenden servir como base para que el maestro y las alumnas seleccionen o agreguen las que consideren convenientes, de acuerdo con los propsitos, el enfoque del curso y los temas. Para el tratamiento de los contenidos se propone la realizacin de actividades como las siguientes: a) Lectura de textos y elaboracin de escritos. Tanto la lectura como la escritura de textos de diversa ndole son requisitos indispensables para el desarrollo de este curso, y de cualquier actividad acadmica. Estas actividades, aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje, participar y plantear preguntas o dudas. Es fundamental que las estudiantes tengan claro que la participacin en actividades en 161

equipo o en grupo tiene como base el trabajo previo de lectura individual y estudio autnomo. La lectura de textos permitir a las estudiantes normalistas adquirir informacin actualizada o relevante que, al ser analizada a travs de diferentes estrategias de estudio, les proporcionar elementos para explicarse los procesos de socializacin de los nios en el preescolar y las formas de intervencin que favorecen el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas. La redaccin de notas, apuntes y opiniones personales, as como la elaboracin de esquemas o mapas conceptuales y de resmenes o sntesis de textos, propicia seleccionar y adquirir conocimientos especficos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Despus de una lectura individual, de una clase o una sesin de discusin, se pueden redactar ideas en forma de ensayo, esquemas, cuadros o fichas de trabajo; esta actividad intelectual constante contribuye al logro personal de los rasgos del perfil de egreso y prepara a las estudiantes para enfrentar los retos que implica el trabajo con los nios. b) La exposicin de conclusiones y la confrontacin de argumentos. La exposicin de puntos de vista divergentes u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros de un grupo es una prctica que implica la argumentacin y la discusin, as como saber escuchar a otros; exige tambin un ambiente de respeto y tolerancia que involucre a todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de competencia o individualismos que desgastan y restan la posibilidad de aprender en colectividad; por ello, una accin del maestro es propiciar un ambiente que incite a debatir, confrontar y arribar a consensos sobre ideas y posiciones. Asimismo es importante que durante estas actividades el maestro oriente y precise las participaciones de las alumnas durante la discusin de los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensin de los mismos. c) Consulta en biblioteca. Se recomienda a las estudiantes que para el estudio de los temas del programa aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su escuela: bibliogrficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran algunos de los materiales sealados en las bibliografas bsica y complementaria. La revisin completa de estos materiales puede ayudar a comprender el contexto en que los autores a analizar plantean sus ideas. La revisin de otros textos, la audicin de una cinta o la observacin de un video, tambin pueden ayudar a obtener otras perspectivas sobre un mismo tema. d) Manejo y uso de informacin localizada en Internet. La Internet se ha convertido en un recurso cada vez ms disponible para obtener informacin pertinente y actualizada, lo cual resulta muy conveniente para cursos como ste. Las alumnas podrn consultar pginas de inters educativo que les apoyen en su investigacin para ampliar el estudio de algunos temas del curso, como la Red Normalista: http://normalista.ilce.edu.mx; sin embargo es importante que se les sensibilice en el buen uso de este recurso y que lo aprovechen con fines de estudio.

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e) Participacin en grupo. El trabajo colectivo compromete a la totalidad del grupo en acciones comunes para el logro de propsitos definidos. Este programa, como los de otras asignaturas, contiene temas que deben tratarse mediante la realizacin de tareas en conjunto. El trabajo en grupo exige una participacin comprometida, activa, continua y responsable del profesor y de las estudiantes; de manera particular, requiere de atencin e intervenciones oportunas del maestro para orientar a las estudiantes en su desempeo acadmico. Es importante recordar que estas tareas slo tendrn sentido si cada integrante del grupo, o equipo, cumple con su responsabilidad individual. f) Las actividades de observacin y prctica. En este semestre, las estudiantes realizarn dos jornadas de observacin y prctica en los jardines de nios, de una semana cada una, que se organizarn de la siguiente manera: tres das de la primera semana se dedican a la observacin y los dos das restantes a la aplicacin de actividades didcticas; las actividades que corresponden al campo del desarrollo social y afectivo se disean y analizan en este curso con la asesora del maestro responsable de la asignatura. Durante la segunda semana, las estudiantes al mismo tiempo que aplican actividades didcticas, observan y registran las reacciones y actitudes de los nios durante stas. En el diseo de dichas actividades es necesario evitar el hacer por hacer; lo ms importante no es la actividad en s misma, sino favorecer el desarrollo de las competencias sociales y afectivas de los nios. Para preparar las actividades de observacin es importante que previamente las estudiantes identifiquen aspectos sobre los que requieren obtener informacin, como: Las formas de relacin y los vnculos afectivos que establecen los nios con la educadora y con sus compaeros del grupo; los estados emocionales que son capaces de identificar en s mismos y en sus compaeros; las actitudes de empata que manifiestan en las actividades cotidianas; las formas de manifestar su afecto y cmo lo solicitan; las maneras de expresar sus emociones, sentimientos, necesidades y preferencias; manifestaciones que dan cuenta de la comprensin y el establecimiento de normas, as como de la autorregulacin de sus emociones y las estrategias que la educadora emplea para ayudar a los nios en este proceso de reflexin y aceptacin de la norma. El registro atento de stos y otros aspectos orientar a las estudiantes en el conocimiento de los nios del grupo y les dar mayores elementos para el diseo y la aplicacin de actividades didcticas que correspondan a sus caractersticas particulares y a las condiciones especficas del lugar donde se realizan las jornadas de observacin y prctica. Los diarios de observacin y prctica que elaboran durante la estancia en los jardines de nios, tienen la intencin de sistematizar la experiencia y, junto con la planeacin y las evidencias del trabajo de los nios (escritos, registros y observaciones de las interacciones sociales, etctera), son herramientas de apoyo en las actividades de anlisis, ya que les permiten recordar, reflexionar y valorar los logros de los nios, as como su propio desempeo. 163

Las actividades que aplican las estudiantes durante las jornadas tienen como propsito favorecer las competencias sociales y afectivas de los nios, as como reflexionar sobre su propia prctica docente. Para el diseo es factible aprovechar los planteamientos que se abordan en el bloque III del programa. Asimismo, se puede tener en cuenta la siguiente recomendacin: En cualquiera de las actividades que atienden al campo social y afectivo, las estudiantes cuidarn que su intervencin abra posibilidades para que los nios: a) Manifiesten sus sentimientos, estados de nimo, necesidades, preferencias, etctera. b) Interacten con otros nios (sea en grupo o en equipo) y con otras personas de la escuela. En la aplicacin de las actividades conviene considerar que existen formas de interaccin que se insertan en la lgica de la realizacin de otras actividades didcticas; por ejemplo, formular preguntas y dar respuestas ante los fenmenos naturales, la resolucin de un problema matemtico, en la organizacin de juegos; estas formas de interaccin que los nios establecen en la ejecucin de las actividades tienen sentido en el contexto de la organizacin de otras ms amplias. Es importante recordar que en las observaciones o las entrevistas se aprovecharn los tiempos establecidos para las jornadas de observacin y prctica; cuando sea necesario llevar a cabo actividades en tiempos que no coincidan con las jornadas, stas se realizarn fuera del horario de clases para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que tiene establecido esta asignatura. El maestro y las estudiantes normalistas, despus de revisar el programa y de identificar los aspectos sobre los que es necesario obtener informacin, disearn una agenda para establecer los tiempos que dedicarn a esta tarea. g) Sistematizacin y anlisis de la informacin obtenida durante las jornadas de observacin y prctica. Para que las actividades de observacin y prctica tengan un sentido formativo, es necesario que el anlisis de las experiencias relacionadas con el campo de la socializacin y la afectividad sean parte de las actividades de este curso mediante preguntas e intercambios de puntos de vista, buscando posibles explicaciones, evitando as el simple recuento anecdtico de los sucesos vividos u observados. Adems, para enriquecer la experiencia, este anlisis orientar a las estudiantes a reflexionar acerca de su actuacin frente a los nios y a modificarla y reorientarla para que sus prcticas resulten educativas. Cabe sealar que en la sistematizacin de los datos y durante su anlisis, las estudiantes se apoyarn en los textos revisados y en las discusiones en grupo, con el propsito de entender los procesos de socializacin y afectividad de los nios en el contexto escolar. De este modo se darn cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos de los autores a revisar y se motivarn para seguir estudiando y encontrando explicaciones de diverso tipo a los fenmenos que observen o conozcan. Reconocern, adems, 164

que las conclusiones obtenidas de sus anlisis se refieren a un medio o contexto particular y evitarn hacer generalizaciones precipitadas, lo que las preparar para la formulacin de juicios con fundamentos y la aplicacin razonada de conceptos e ideas. Por otra parte, para superar el reto que implica analizar la diversidad de las experiencias de las estudiantes al aplicar actividades didcticas, conviene organizar equipos de trabajo de acuerdo con el grado en el que realizaron la estancia. Finalmente, las conclusiones que se obtengan, as como los casos considerados relevantes, se sometern a discusin con todo el grupo. Al concluir cada actividad destinada al anlisis, las estudiantes elaborarn individualmente un escrito donde integren lo aprendido al trabajar con los nios para propiciar el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas, y donde planteen acciones que les permitan mejorar su prctica docente. Se recomienda compartir estos escritos en plenaria, con el fin de obtener elementos para identificar fortalezas y debilidades en su intervencin pedaggica y actuar en consecuencia. h) La comunicacin y la coordinacin entre los profesores titulares de las diferentes asignaturas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de las estudiantes, pues exige articular los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental para valorar los aprendizajes de las alumnas, conocer las relaciones que hay entre las asignaturas, as como la puesta en comn de la planificacin de las actividades de observacin y prctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes asignaturas.

Sugerencias para la evaluacin

El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de las alumnas, establecer los procedimientos y criterios de evaluacin ms adecuados para valorar permanentemente los aprendizajes obtenidos. Para ello, tendr como referentes, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, los temas de estudio y el desempeo de las estudiantes en las actividades desarrolladas. Es conveniente que al iniciar el curso las alumnas conozcan el procedimiento que se seguir para su evaluacin y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en equipos y en grupo, de tal forma que puedan evaluar su proceso formativo. El profesor llevar un control sistemtico de los productos elaborados (ensayos, resmenes, notas, esquemas, registros de observaciones y entrevistas, etctera), con el fin de tener suficiente informacin para valorar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre.

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Es recomendable que las estudiantes normalistas continen la conformacin y el uso del portafolio, que contendr una seleccin de trabajos acabados y en proceso de elaboracin. Adems, es necesario que cada una conserve los registros de las observaciones y entrevistas realizadas a los nios y/o padres de familia, con la intencin de que la informacin se analice en las actividades siguientes y tenga elementos para comprender el carcter integral de los procesos de desarrollo del nio. Con el portafolio se pretende que puedan documentar aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, autoevaluarse. Al mismo tiempo, el portafolio de cada estudiante constituye un referente para la evaluacin que realiza el maestro. A continuacin se anotan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin, caracterizado por los principios de continuidad y sistematicidad. Los conocimientos adquiridos sobre los procesos del desarrollo afectivo y social de los nios y de la intervencin pedaggica para favorecer este campo de desarrollo. La capacidad para comunicar por escrito las ideas respecto a los temas tratados en el curso. La habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin. La capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a nios y al interrogar a padres y madres de familia, en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian. La competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema. La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual como para colaborar en equipo y con el grupo. La capacidad para buscar informacin relevante sobre los temas de estudio. La competencia para promover en los nios su desarrollo social y afectivo.

Bloques temticos Bloque I. El jardn de nios como espacio de socializacin y de constitucin de la identidad personal
En este primer bloque se parte de reconocer que los nios ingresan al preescolar con una serie de competencias sociales y afectivas que obtuvieron principalmente a travs de las vivencias y los aprendizajes en la familia; si bien se reconoce que ste no es el nico espacio ya que desde muy pequeos los nios reciben otras influencias socializadoras, s constituye el primer contexto de desarrollo y aprendizaje fundamental y, en muchos casos, casi exclusivo de socializacin del nio en las primeras etapas de su vida.

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Al llegar a la edad preescolar, los nios pasan del medio familiar al escolar, insertndose en una dualidad de espacios socializadores: la familia y el jardn de nios como nuevo espacio de socializacin. Con el estudio del primer tema se pretende que las estudiantes normalistas reconozcan que en la dinmica de incorporacin del nio al preescolar se presenta una variedad de reacciones y formas de adaptacin, que van desde la naturalidad hasta la ansiedad, y reflexionen sobre el papel de la educadora en la adaptacin de los nios al Jardn. El tema 2 aborda los desafos que enfrenta el pequeo ante su incorporacin al preescolar, pues entra a una dinmica de participacin e interaccin, producto de las nuevas experiencias en este contexto, que le demanda asumir dos papeles sociales que tienen estrecha relacin: como alumno y como compaero en un grupo escolar. En primer lugar, en su papel de alumno, se inserta en un medio que tiene propsitos definidos y actividades intencionadas, un espacio destinado para aprender, que tiene formas organizativas establecidas, patrones de conducta y normas muy particulares. En este contexto el nio se relaciona con una nueva figura de autoridad, que no tiene un origen familiar de relacin con l: la educadora, quien se constituye como una fuente distinta de autoridad respecto de las figuras de apego familiares y es, en cierto sentido, una figura especializada de autoridad por su procedencia y su funcin; este origen diferente no impide que los nios puedan percibir su autoridad y la fuerza que llega a tener. Tambin se analiza cmo en su condicin de alumno, el nio empieza a percibir las normas, a entenderlas, a asumirlas y a reaccionar frente a ellas; se estudia cules son las conductas esperadas en el grupo, y cmo se aprende la nocin de trabajo escolar caracterizado por ser una accin con propsitos y obligaciones. Asimismo, se propone que las estudiantes analicen la disposicin de los nios que integran un grupo escolar para participar en las actividades que les plantea la educadora. Cabe destacar que para el anlisis de las disposiciones de los nios, existen muchas propuestas y variedad de categorizaciones. Es importante que comprendan y reconozcan que la disposicin es un factor cambiable, modelable, y evitar considerar a esos elementos como inamovibles y determinantes. Junto con la experiencia de desenvolverse como alumno, simultneamente el nio vive la integracin a un grupo de pares. Lo que caracteriza a esta experiencia, a diferencia de otras que ha tenido y tiene en otros contextos, es que el grupo de preescolar est integrado y existe porque todos comparten una experiencia y funcin comn que es la de ir a la escuela. En el grupo de preescolar, en principio, hay igualdad y horizontalidad: formalmente los nios son iguales y tienen que relacionarse como tales; a diferencia de la relacin nio-mam, ahora cada nio experimenta una relacin descentrada y mltiple de la educadora hacia el conjunto. Finalmente, se insiste en que los dos papeles que desempea el nio, como alumno y como compaero, son dos formas de insertarse en un espacio socializador que impli167

ca relaciones distintas; son dos papeles diferentes, aunque articulados y simultneos. Su diferenciacin permite atenderlos de manera especfica, pero sin olvidar que estn interrelacionados.

Temas
1. El trnsito del nio: de la familia, como espacio dominante, a la dualidad entre la cultura familiar de la que procede y la experiencia escolar de rasgos comunes. a) La variedad de las reacciones y formas de adaptacin en el ingreso de los nios a la educacin preescolar: entre la naturalidad y la ansiedad. b) El papel de la educadora durante el periodo de adaptacin. 2. Los nuevos papeles socializadores del nio en la educacin preescolar. 2.1. El papel de alumno. La insercin en un medio con propsitos definidos de actividad, formas organizativas establecidas y patrones de conducta esperados. La educadora como nueva figura de autoridad. a) La percepcin de las normas y conductas esperadas en el grupo: el aprendizaje progresivo de la actitud de logro, la interaccin colaborativa y la nocin de trabajo escolar. b) La categorizacin bsica de las disposiciones de los nios en el grupo escolar: prosocial, pasiva, reactivo-agresiva. El carcter modelable de las disposiciones. 2.2. La integracin del nio a un grupo de pares, definido por una funcin comn. Igualdad y horizontalidad de los papeles en el grupo. Descentramiento con la figura de autoridad.

Bibliografa y otros materiales bsicos3

Balaban, Nancy (2000), Empezar a ir a la escuela: qu se siente?, en Nios apegados, nios independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea (Primeros aos), pp. 11-15. Ibez Sandn, Carmen (1996), El apego y el periodo de adaptacin en la escuela infantil, en El proyecto de educacin infantil y su prctica en el aula, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 41-46.
SEP (2001), Socializacin y Afectividad en el Nio II. Presentacin de curso. 4 semestre. Licenciatura en

Educacin Preescolar. Plan 1999, Mxico, videocinta. Mjina, Valeria (1990), Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar y Fomento de las motivaciones de la conducta y formacin de la autoconciencia infantil en

La bibliografa de los tres bloques se presenta atendiendo al orden en que se sugiere sean consultados los textos.

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la edad preescolar, en Psicologa de la edad preescolar. Un manual completo para comprender y ensear al nio desde que nace hasta los siete aos, Madrid, Visor (Aprendizaje, 1), pp. 139-145 y 147-153. Meece, Judith (2000),Cmo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 299-306 [primera edicin en ingls: Child and Adolescent Development for Educators, 1997]. Berk, Laura E. (1999), Temperamento y educacin infantil: el modelo de bondad de ajuste, en Desarrollo del nio y del adolescente, Madrid, Prentice Hall Iberia, pp. 544-547 [primera edicin en ingls: Child Development, 1998]. Cohen, Dorothy H. (1997), Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios, en Cmo aprenden los nios, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 117120 [primera edicin en ingls: The Learning Child, 1972].

Actividades sugeridas
1. Con base en los conocimientos obtenidos en el curso Desarrollo Infantil I y en el cuadro elaborado en la actividad 1 de cierre del curso Socializacin y Afectividad en el Nio I, realizar las siguientes actividades: a) En equipo, responder las siguientes preguntas: Con qu competencias sociales y afectivas llegan los nios al preescolar?, quines y de qu forma influyen en el desarrollo social y afectivo de los nios antes de su ingreso al Jardn? Qu competencias sociales y afectivas pueden fortalecer los nios en el preescolar?, quines y cmo participan para favorecer la socializacin y afectividad en los nios en el preescolar? b) Posteriormente a partir de las conclusiones anteriores, elaborar un cuadro como el que se sugiere a continuacin.
Competencias sociales y afectivas que los nios logran desarrollar antes de su ingreso al preescolar Competencias sociales y afectivas que los nios pueden adquirir o fortalecer en el preescolar

c) Presentar en plenaria algunos cuadros. Se recomienda conservarlos para actividades posteriores. 169

Tema 1. El trnsito del nio: de la familia, como espacio dominante, a la dualidad entre la cultura familiar de la que procede y la experiencia escolar de rasgos comunes 1. Realizar entrevistas a educadoras centrndose en los siguientes aspectos: Reacciones infantiles ante el ingreso por primera vez al jardn de nios. Reacciones de los padres de familia ante el ingreso de sus hijos al preescolar. Actitudes de la educadora ante las reacciones de los nios. Cambios en la conducta de los nios durante el proceso de adaptacin. En equipo, organizar la informacin obtenida de las entrevistas e identificar las semejanzas y diferencias de las reacciones de los nios, las educadoras y los padres de familia ante el ingreso al preescolar. 2. Leer el siguiente relato.
El periodo de adaptacin Sandra es una nia de cuatro aos que va a ir por primera vez al colegio, como las nias mayores, le dice su mam. En su casa todos parecen contentos con el acontecimiento, pero ella tiene un poco de miedo porque no sabe qu va a encontrar all. Lo que s sabe es que su madre no estar con ella, que la dejar con otra persona y con ms nios. Al fin, llega el da. La mam intenta contagiarle de su alegra, pero Sandra nota que le aprieta la mano con ms fuerza que de costumbre y la besa demasiadas veces: Mi mam tambin est asustada. En un saln enorme, muchsimos nios y nias se aferran a las manos de sus padres, mientras una seora muy seria va pronunciando los nombres por un micrfono. Los nios nombrados deben colocarse junto a otra seora que sonre continuamente: Es la maestra! Bueno, mi mam est todava conmigo. Todos acompaamos a la maestra sonriente a nuestra nueva clase. Es preciosa! Tiene muchos dibujos de colores, mesas, sillas... Nos va colocando en nuestro sitio y despide a todas las madres. Al ver salir a su mam, Sandra se convence que la abandona para siempre. Vuelve a mirar la clase y se ve rodeada por un montn de nios asustados; algunos lloran solitos en su silla. La seora de la sonrisa est intentando agarrar a dos nios que dan patadas y gritos; uno se escapa y corre por el pasillo. La maestra ya no sonre, tambin est angustiada: no sabe si correr detrs del que se ha escapado y dejar solos a los dems o... Se decide y sale corriendo. Nos miramos unos a otros y confirmamos que nos han abandonado. Lloramos casi todos y algunos intentamos escapar de esta trampa en la que nos han metido nuestros padres. Pero poco a poco nos pillan y nos vuelven a meter en la clase... que ya no nos

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parece bonita. A pesar de que la seora asegura que nos divertiremos mucho con ella, lo cierto es que nos recuerda a aquella enfermera, tambin sonriente, que con una mano nos daba un caramelo y con la otra nos pona la inyeccin. De repente, suena una sirena que nos hiela el corazn a todos. Dios mo! Qu pasar ahora? Salimos a un patio enorme acompaados por nuestra maestra. De pronto, el espacio se llena de nios gigantes que corren como locos. Nos vemos empujados y rodeados por numerosas piernas enormes, que van de un lado a otro, envueltos en gritos, risas.... Sandra se jura a s misma que si su madre no la ha abandonado y viene a sacarla de all, nunca, nunca, querr ser mayor.
Fuente: Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, 1998, pp. 15-16.

A partir del anlisis del relato y de la informacin obtenida en la actividad 1, en equipo reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Cules fueron las reacciones ms tpicas que manifestaron los nios ante el ingreso a la educacin preescolar?, cules las de los padres de familia? Qu actitudes manifestaron las educadoras ante la incorporacin de los nios al Jardn? En grupo, compartir las conclusiones obtenidas. 3. Leer Empezar a ir a la escuela: qu se siente?, de Balaban, y El apego y el periodo de adaptacin en la escuela infantil, de Ibez Sandn, y en pareja discutir los siguientes planteamientos: Qu retos enfrenta el nio con el ingreso por primera vez al preescolar? Qu tipo de actitudes y cules son las posibles causas de los comportamientos de los nios ante su incorporacin al preescolar? Qu cambios se manifiestan en las interacciones que el nio establece con sus iguales y con otras figuras de autoridad en su ingreso a la escuela? Qu papel desempea la familia en el proceso de adaptacin del nio al preescolar?, cul es el papel de la educadora en este proceso? Qu factores segn Balaban pueden ser indicadores de que el nio se ha adaptado al preescolar? Compartir sus respuestas con el grupo y contrastarlas con las conclusiones obtenidas en la actividad dos.

Tema 2. Los nuevos papeles socializadores del nio en la educacin preescolar 1. Observar la primera parte de la videocinta Socializacin y Afectividad en el Nio II..., y realizar las siguientes actividades: 171

a) Individualmente elaborar un escrito con las ideas ms relevantes que plantea Olac Fuentes sobre los nuevos roles que asume el nio con su incorporacin al preescolar. b) Despus, en equipo, elegir y completar una de las ideas que a continuacin se proponen: Con su ingreso al preescolar, el nio asume como nuevo papel su condicin de alumno, lo cual significa que... La experiencia de socializacin en el preescolar tambin implica que el nio se integre a un grupo escolar, lo cual supone que... Los dos nuevos papeles que adquiere el nio en el Jardn se caracterizan por... c) Presentar en plenaria las conclusiones de cada equipo y el resto del grupo puede aportar nueva informacin.

2.1. El papel de alumno. La insercin en un medio con propsitos definidos de actividad, formas organizativas establecidas y patrones de conducta esperados. La educadora como nueva figura de autoridad a) La percepcin de las normas y conductas esperadas en el grupo: el aprendizaje progresivo de la actitud de logro, la interaccin colaborativa y la nocin de trabajo escolar

1. En pareja, analizar la informacin que se presenta en el siguiente cuadro:

Seleccin de fragmentos de una entrevista con una educadora de 3er grado [] En cuanto a las normas que se acuerdan en el aula, se espera que los nios aprendan a respetar a los dems, aunque les cuesta un poco de trabajo, pero poco a poco las asumen, tambin hay acuerdo en que las normas se respetan y no podemos quebrantarlas, si se ha acordado en el grupo respetar ciertas normas y uno de los nios las rompe, los dems le recuerdan. Los acuerdos a los que llegamos tienen que ver con el respeto al compaero cuando est hablando, pedir la palabra, guardar los materiales en su lugar al trmino de las actividades, mantener limpio el saln o cuando bajan las escaleras caminan y cuidan a sus compaeros, en fin muchas ms. [] Cuando alguien rompe las reglas, el mismo grupo le dice: Recuerda que tienes que levantar la mano!, o Debes esperar tu turno!, o Mira, ya dejaste sucio tu lugar!, o Vamos a recoger todas las cosas y a acomodarlas donde van!; a veces en el grupo existen lderes y ellos apoyan para que se respeten las normas. Tambin en el preescolar los nios aprenden a trabajar en colaboracin con sus compaeros y con la maestra []. Los nios hacen actividades interesantes con la

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ayuda de otros; sin embargo, les cuesta trabajo prestarse cosas, aunque yo siempre les digo que tenemos que compartir todo lo que hay en el saln o ayudarnos a resolver alguna tarea en la que estemos trabajando. [] En las actividades colectivas los nios aprenden a relacionarse con otros, a respetarlos, a hablar o expresar sus ideas, a mantener una armona que va a beneficiar al grupo, a solucionar problemas juntos [] [] Nosotras como educadoras tratamos que los nios sientan confianza desde el primer da; sin embargo, reconocemos que para los nios resulta muy difcil, sobre todo para los de nuevo ingreso, porque quieren toda la atencin, y es difcil cuando tienes un grupo de 25 o 30 nios, poco a poco los nios aprenden a compartir el afecto de la maestra con los otros 29 compaeros, [...] y s les cuesta mucho trabajo aprender esto.

Con base en las conclusiones obtenidas en la primera actividad del tema 2 y el anlisis de la informacin del cuadro, reflexionar sobre los siguientes aspectos: Las reglas y normas que aprenden durante la estancia en el jardn de nios. La percepcin de los nios sobre la aceptacin o la violacin de las normas por parte del grupo. La importancia de la interaccin colaborativa entre pares en el Jardn. 2. Leer Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar, de Mjina, y con base en el anlisis de la lectura, escribir una sntesis sobre los siguientes temas: La influencia del adulto y de los pares en la adquisicin de normas y pautas de conducta. El papel del nio en la aceptacin de reglas y conductas. La percepcin de las normas y reglas por parte del grupo y de la educadora. El papel que desempea el juego en la asimilacin de normas y pautas de conducta por parte del nio en edad preescolar. En plenaria, contrastar los planteamientos de la autora con las reflexiones obtenidas en la actividad anterior. 3. Observar a nios en el contexto escolar dentro del aula, en el recreo u otras reas del Jardn para indagar cuestiones como las siguientes: Caractersticas de las tareas o actividades que los nios realizan durante la jornada escolar. Interacciones que establecen los nios con la educadora y con los pares durante las actividades. Situaciones que dan cuenta de cmo los nios perciben, entienden y reaccionan ante las normas establecidas en el grupo escolar. Situaciones en las que se advierta cmo los nios reaccionan ante la violacin de las normas. Situaciones donde se manifiesta la interaccin colaborativa entre los nios. 173

Para ampliar la informacin sobre los aspectos antes mencionados, se sugiere dialogar con los nios y la educadora. 4. Organizar los resultados de sus indagaciones y realizar las siguientes actividades: a) En equipo compartir la informacin obtenida e identificar las coincidencias y diferencias encontradas. b) Responder las siguientes preguntas: Cmo son las interacciones entre la educadora y los nios y stos con sus pares? Qu caractersticas distinguen a las actividades que realizarn los nios en el Jardn a las que hacen en su casa? Qu manifestaciones dan cuenta de que los nios perciben y asumen reglas o normas y se muestran preocupados porque los otros respeten las reglas establecidas? Qu evidencias expresan el desarrollo de conductas colaborativas entre los nios? c) Con base en la informacin obtenida, de manera individual elaborar una nota periodstica o un reportaje en relacin con los aspectos analizados. Luego, en grupo, armar un boletn con los trabajos realizados. 5. A partir del ttulo de la lectura Fomento de las motivaciones de la conducta y formacin de la autoconciencia infantil en la edad preescolar, de Valeria Mjina, anticipar comentarios y suposiciones acerca del contenido: a qu se refiere?, qu temas aborda?, de qu manera me puede servir para conocer ms acerca del desarrollo social y afectivo? Despus, leer el texto e individualmente elaborar un escrito breve sobre cmo pueden influir el adulto y el grupo de pares en el inters consciente por aprender que tiene el nio. Leer algunos escritos al grupo.

b) La categorizacin bsica de las disposiciones de los nios en el grupo escolar: prosocial, pasiva, reactivo-agresiva. El carcter modelable de las disposiciones 1. En plenaria argumentar a favor o en contra de los planteamientos que se presentan en el siguiente recuadro y tomar nota de las opiniones expresadas.
Las nias son ms prosociales que los nios. Los nios que provienen de familias donde las relaciones son positivas son ms prosociales que otros nios. Los nios prosociales son maduros, inteligentes y comprensivos.

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Los nios pertenecientes a familias numerosas son ms propensos a manifestar conductas de ayuda y colaboracin que los nios de familias reducidas. Los nios con problemas emocionales difcilmente pueden mostrar conductas prosociales. La clase social a que pertenece el nio determina su conducta prosocial. El factor biolgico determina la conducta del nio. Los nios que manifiestan conductas agresivas tienen bajo rendimiento acadmico y poca autoestima. Los nios que viven en un ambiente familiar precario suelen manifestar conductas ms pasivas que los nios de ambiente con mayor bienestar.

2. Leer Cmo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos, de Meece, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un esquema con las principales ideas que plantea la autora. b) Contrastar las ideas de la autora con las opiniones expresadas en la actividad 1. c) Identificar las principales disposiciones que muestran los nios y elaborar un cuadro de dos columnas en el que describan las caractersticas de cada tipo de disposicin. d) Leer el fragmento que se presenta a continuacin e identificar las principales caractersticas de los nios que utilizan estrategias de interaccin pasivas y complementar la informacin del cuadro de la actividad anterior.
[...] Estrategias pasivas: consisten en que el nio no hace nada por participar en la interaccin, ni lleva a cabo acercamientos sociales hacia sus iguales. Ante cualquier requerimiento o situacin social se muestra pasivo, no recurre a nadie, se aleja de la situacin o simplemente llora sin hacer nada ms. Hay veces que los nios no se ven capacitados para participar en la interaccin con sus iguales, y tampoco recurren a la autoridad, decidiendo huir de la situacin social o alejarse del conflicto. Esto puede deberse a que no conocen otras estrategias, no las pueden usar, no saben qu hacer o no se sienten con la suficiente habilidad como para relacionarse con sus compaeros, por lo que deciden actuar pasivamente o, simplemente, no actuar.

Fuente: Mara Luisa de la Morena, Estrategias de interaccin social en la infancia, en Antonia Gonzlez Cuenca et al., Psicologa del desarrollo: teora y prcticas, Mlaga, Aljibe (Educacin y psicologa), 1995, p. 267.

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e) Compartir con el grupo algunos cuadros y elaborar ejemplos en los que muestren los diferentes tipos de disposiciones de los nios, a partir de las observaciones realizadas en los planteles de educacin preescolar. 3. Con base en la lectura Temperamento y educacin infantil: el modelo de bondad de ajuste, de Berk, elaborar un escrito que responda el siguiente planteamiento: Qu acciones puede llevar a cabo la educadora para favorecer las actitudes prosociales en los nios en edad preescolar y cules para disminuir las tendencias agresivas y pasivas que puedan presentar algunos nios? Leer algunos escritos al grupo.

2. 2. La integracin del nio a un grupo de pares, definido por una funcin comn. Igualdad y horizontalidad de los papeles en el grupo. Descentramiento con la figura de autoridad. 1. Organizar parejas y realizar las siguientes actividades: a) Asignarse dos de los siguientes temas y escribir acerca de ellos: La influencia que ejerce el grupo de pares en el desarrollo de la personalidad del nio en edad preescolar. El preescolar como un espacio propicio para que los nios acepten a los dems y renuncien a deseos personales a cambio de lograr un fin comn. Las percepciones de los nios sobre la experiencia de convertirse en uno ms del grupo. Las principales diferencias entre la relacin que los nios establecen en la familia y las que establecen en el Jardn. b) Retomar el texto Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar, de Mjina, y compararlo con el escrito de la actividad anterior. c) Intercambiar los escritos realizados y hacer observaciones que permitan mejorarlos. d) Incorporar las recomendaciones. e) En plenaria, leer sus textos y discutir la siguiente pregunta: qu se entiende por sociedad infantil? 2. Leer Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios, de Cohen, y por parejas, escribir enunciados breves y precisos con las principales ideas de la autora. Leer al grupo sus enunciados. 3. Como actividad de cierre del bloque, de manera individual, elaborar un escrito en el que se aborden los siguientes aspectos: Las diferencias de los dos papeles socializadores que desempean los nios en el preescolar: como alumno y como miembro de un grupo de pares. La forma como se articulan en el nio ambos papeles. 176

 La funcin de la educadora y de los padres de familia para ayudar a los nios a desempear sus nuevos roles. Leer algunos escritos al grupo y comentarlos.

Bloque II. La socializacin dentro del grupo escolar

En este bloque se estudia la experiencia socializadora del nio en el preescolar: su papel como integrante de un grupo de iguales que, como ya se dijo, junto con su rol de alumno, constituyen dos experiencias simultneas. El bloque inicia sealando que los nios han tenido experiencias sociales previas con hermanos, amigos, parientes, etctera, pero el rasgo distintivo de la relacin que establecen en el preescolar con otros nios es que est mediada por la actividad escolar. El tema 2 retoma la discusin que se hizo sobre el reconocimiento de la gran posibilidad que tiene el nio para la interaccin. Cuando los nios llegan a la escuela traen consigo una enorme variedad de estrategias de relacin, que slo se pueden potenciar en un clima que permita su desarrollo. Adems de que existe ese potencial, la conducta prosocial es fuertemente dominante como muestran las investigaciones: por cada acto agresivo hay un mnimo de tres y un mximo de ocho actos prosociales. Esto es interesante y se puede constatar; por supuesto hay agresin, inseguridad, problemas, pero su frecuencia es menor. En relacin con la conducta prosocial se analiza cmo se va aprendiendo el sentido de la reciprocidad genrica en la conducta; es decir, conducirse de manera anloga y abrirse a una reciprocidad positiva. Tambin se analiza cmo se da la intuicin del sentido de justicia: encontrar si un acto es justo o no, identificar si es merecido o inmerecido; si es falso o no. En otras palabras, cmo va adquiriendo el nio su capacidad para realizar reflexiones valorales. Aqu, por supuesto, est la idea de un creciente aprendizaje, de la diversidad de formas de conducta y del papel socializador que el grupo puede tener en situaciones de agresin y de conflicto. La frecuencia del conflicto y de la agresin va descendiendo en cuanto el propio grupo fija reglas implcitas ms all de las que establece la educadora; cuando alguno de los nios viola una norma, el grupo le aplica sanciones muy duras, por ejemplo, el aislamiento o la exclusin de los juegos. En este punto, las estudiantes normalistas advertirn que aprovechar un problema de conflicto o de agresin para que los nios reflexionen sobre lo que aconteci y de qu manera enfrentaran ellos el problema, parece ser una estrategia didctica eficaz. Tambin se aborda el asunto del aprendizaje colaborativo. Se ha reconocido que cognitivamente el trabajo colaborativo tiene enormes ventajas sobre el individual: los nios hablan, discuten entre s y se apoyan, lo que constituye un factor central para lograr la integracin de un grupo. Con ello forman una microsociedad, reconociendo las variaciones. En principio, los nios agresivos y los de alta pasividad presentan proble177

mas para este tipo de interrelaciones colaborativas, sin embargo, se trata de pautas que tienen cierta consistencia y que pueden modificarse a partir de las distintas experiencias que el nio va teniendo en el preescolar. Es importante que la estudiante advierta estos patrones y reconozca que a esta edad los nios son ms flexibles individual y colectivamente. Con el estudio del tema 3 se propone que las futuras educadoras comprendan que en esta microsociedad, en este grupo de nios diversos, empiezan a funcionar ciertos vnculos, a partir de las relaciones afectivas que constituyen la fuente de las primeras amistades. Por diversas razones, hay casos donde se intensifica esta relacin: el gusto de estar con alguien, la seguridad que genera, en medio de todo el grupo, ser ms amigo de alguien; en esos casos se profundizan los sentimientos de reciprocidad, de lealtad, de confianza, incluso de proteccin y que resulta afectivamente muy importante para los nios. No se puede obligar a los nios a que se vuelvan amigos de ciertos compaeros: no es posible suplantar al nio. Lo que tal vez s sea vlido hacer es valorar altamente las relaciones de amistad y crear situaciones que la hagan posible; es una de las formas de luchar contra la agresividad y el retraimiento. Lo anterior se vincula con el tema 4 que se refiere al asunto de los nios rechazados. El trmino dinmicas de rechazo es muy til, porque slo hablar del rechazado es percibirlo como inocente del rechazo o, ms bien, que no tiene nada que ver con ser rechazado. Es necesario que las estudiantes comprendan que hay una variedad de dinmicas, algunas que provienen del propio nio, como la agresividad, y otras que son clasistas y profundamente crueles. Esta comprensin les permitir adquirir la sensibilidad necesaria para favorecer la integracin de los nios rechazados. Finalmente, en el tema 5 se analizan las diferencias en los nios, que se explican a partir de las culturas ambientales de las que proceden. Cuando se habla de actitud prosocial no hay que pensar que existe una actitud universal manifestada de la misma manera; hay muchos elementos de manifestacin prosocial que son culturales; comportamientos que son prosociales en una cultura y no lo son en otras. Con este tema se pretende que las estudiantes normalistas adviertan la importancia de ser sensible y respetar lo que es distinto, pero tambin la necesidad de que reconozcan que existen ciertos principios fundamentales y comunes en los que se basan las interacciones de los nios con los dems, porque son parte de la naturaleza que justifica la existencia de la escuela como un espacio civilizado.

Temas
1. Las experiencias previas en las relaciones entre nios y el carcter distintivo de los vnculos mediados por la actividad escolar. 2. El potencial de los nios para las relaciones entre iguales. La tendencia prosocial predominante. El aprendizaje de la reciprocidad y el sentido de justicia. El re178

conocimiento de la pluralidad de actitudes y perspectivas. El papel socializador del grupo en la solucin de conflictos. Las funciones cognitivas y socializadoras del aprendizaje colaborativo: participacin, logro y sentido de la autoestima. Los nios agresivos, los nios retrados y la funcin integradora de la educadora. 3. La selectividad de las relaciones y la formacin de los vnculos de amistad. Intensificacin de los sentimientos de reciprocidad y confianza. La inestabilidad de los vnculos amistosos en la edad preescolar. 4. Los nios rechazados por el grupo. Diversidad de las dinmicas del rechazo. Los riesgos de la consolidacin de patrones de rechazo, agresividad y retiro. 5. Las diferencias de las culturas ambientales de procedencia y su impacto potencial en las relaciones del grupo. Principios comunes de relacin y reconocimiento de las diferencias.

Bibliografa bsica
Clemente Estevan, Rosa Ana y Lidn Villanueva Badenes (1996), El sistema familiar y el sistema de los iguales. La interdependencia entre entornos de crianza, en Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernndez Blasi, Contextos de desarrollo psicolgico y educacin, Granada, Aljibe (Educacin y psicologa), pp. 175-193. Coll, Csar y Rosa Colomina (1995), Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo Psicolgico y Educacin, I. Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 335-339. Eisenberg, Nancy (1999), Caractersticas de los nios y nias prosociales, en Infancia y conductas de ayuda, Madrid, Morata (Psicologa. El desarrollo en el nio, 24), pp. 53-84. [Primera edicin en ingls: The Caring Child, 1992.] Meece, Judith (2000), Desarrollo de la conducta prosocial y Desarrollo de la conducta agresiva, en Desarrollo del nio y del adolescente, compendio para educadores, Mxico, McGrawHill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 229-230 y 300-306. [Primera edicin en ingls: Child and Adolescent Development for Educators, 1997.] Rubin, Zick (1985), La amistad y Nios, nias y grupos, en Amistades infantiles, Madrid, Morata (Psicologa. El desarrollo en el nio, 13), pp. 78-92 y 109-123. Brophy, Jere (2000), Aprendizaje colaborativo, en La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos), pp. 41-43. Cava, Mara Jess y Gonzalo Musitu (2000),Estatus social en el grupo de iguales, en La potenciacin de la autoestima en la escuela, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 47), pp. 24-32. Puigdellvol, Ignasi (1998), Diversidad e identidad en la escuela, en La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad, Barcelona, Gra (Serie Educacin especial, 124), pp. 11-16. Alegre de la Rosa, Olga Mara (2000), Hacia una educacin en la diversidad, en Diversidad humana y educacin, Mlaga, Aljibe (Educacin especial), pp. 15-20.

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Bibliografa complementaria
Moreno, Mara del Carmen y Rosario Cubero (1994), Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y Educacin, I Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 219-232. Bassedas, Eullia, Teresa Huguet e Isabel Sol (1998), La atencin a la diversidad, en Aprender y ensear en educacin infantil, Barcelona, Gra (Metodologa y recursos, 131), pp. 149-153.

Actividades sugeridas
Tema 1. Las experiencias previas en las relaciones entre nios y el carcter distintivo de los vnculos mediados por la actividad escolar 1. Con base en el cuadro elaborado en la actividad cinco, bloque III de Desarrollo Infantil I y en las conclusiones obtenidas en la actividad 3, bloque III de Socializacin y Afectividad en el Nio I, discutir lo siguiente: Las diferencias en las interacciones sociales y los vnculos afectivos que el nio establece con otros nios en los mbitos familiar y escolar. Las formas en que los nios perciben las normas y reglas, y la influencia de stas en la relacin con sus iguales. El desarrollo de la capacidad de los nios para comprender los sentimientos, las intenciones y los comportamientos de otros nios y la funcin que cumple en sus interacciones sociales. Presentar al grupo las conclusiones que se obtengan de la discusin. 2. En equipo, seleccionar y analizar una de las siguientes afirmaciones y organizar un panel en que una integrante de cada equipo presente los argumentos que expliquen las siguientes aseveraciones.
[...] la conquista de una progresiva independencia se asienta, en gran parte, sobre la base de una slida relacin con las figuras que rodean al nio en los primeros momentos de su vida, corroborando, adems, la idea de la familia como un sistema conectado con otros en los que el nio se desarrolla. [...] si bien es cierto que los nios preescolares invierten mucho tiempo en actividades solitarias o en juegos paralelos, tambin lo es que las actividades asociativas, de colaboracin y juego social se convierten en sucesos cada vez ms frecuentes, y tanto ms frecuentes segn los nios van avanzado en los aos preescolares. Las relaciones entre iguales dejan de ser casi exclusivamente didicas para pasar a ser grupales, planteando al nio mayores exigencias en lo que concierne a competencia comunicativa, coordinacin de intenciones, etctera.

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La educacin preescolar, y la escuela en general, constituyen contextos de desarrollo diferenciados de la familia. Se trata de contextos (familia y escuela) que estn definidos por patrones de comportamiento, reglas de interaccin, mtodos de comunicacin y procedimientos de transmisin de la informacin que les son caractersticos. Con los adultos y con los iguales de la escuela, el nio establece relaciones que son de naturaleza distinta a las que mantiene con su familia y, adems, el tipo de actividades que comparte con ellos vara sustantivamente. Parece que la experiencia escolar previa del nio en aspectos como conocer las rutinas escolares, integrarse en grupos de iguales, conocer y aceptar el rol del profesor, o incluso saber aceptar la separacin de los padres, le facilita la adaptacin a nuevas situaciones escolares.
Fuente: Mara del Carmen Moreno y Rosario Cubero, Relaciones sociales: familia, escuela, compaero. Aos preescolares, en Jess Palacios y otros (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa evolutiva, Madrid, Alianza (Psicologa), 1994, pp. 228-231.

Tomar nota de las conclusiones. 3. Individuamente leer El sistema familiar y el sistema de los iguales. La interdependencia entre entornos de crianza, de Clemente y Villanueva, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un mapa conceptual con las principales ideas que plantean las autoras. b) Discutir en equipo los siguientes aspectos: Los factores que influyen en los nios para que stos desarrollen su competencia social. El impacto de las interrelaciones entre iguales en el desarrollo de las conductas prosociales. Las posibles causas que explican las preferencias de gnero entre iguales y el aprendizaje de roles, normas y valores. La evolucin de la interaccin social de los nios. Presentar al grupo las reflexiones de cada equipo y contrastarlas con las conclusiones obtenidas en las actividades 1 y 2. 4. Individualmente, redactar un escrito que responda las siguientes preguntas: Fuera de la escuela, y desde muy pequeo, el nio establece relaciones con otros nios, cules son las principales caractersticas distintivas entre esas relaciones y las que el nio establece en el preescolar? Cules son las exigencias que le plantea al nio la insercin a un grupo escolar? Leer al grupo algunos escritos. 181

Tema 2. El potencial de los nios para las relaciones entre iguales. La tendencia prosocial predominante. El aprendizaje de la reciprocidad y el sentido de justicia. El reconocimiento de la pluralidad de actitudes y perspectivas. El papel socializador del grupo en la solucin de conflictos. Las funciones cognitivas y socializadoras del aprendizaje colaborativo: participacin, logro y sentido de la autoestima. Los nios agresivos, los nios retrados y la funcin integradora de la educadora 1. Con base en la lectura de Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar, de Coll y Colomina, en equipo discutir la siguiente pregunta: Cul es el impacto que tienen las relaciones entre iguales en el desarrollo social y afectivo de los nios en edad preescolar? Presentar al grupo las conclusiones. 2. Realizar observaciones con nios en el contexto escolar para indagar acerca de las formas en que se manifiestan las conductas prosociales. Para guiar la observacin pueden considerarse aspectos como los siguientes: Situaciones que reflejen el apoyo que los nios muestran a otros en la realizacin de una tarea o actividad. Situaciones donde se manifieste cmo los nios consuelan o comparten objetos. Situaciones donde se advierta cmo ponen en juego su capacidad emptica. En equipo organizar la informacin obtenida en las observaciones y comentar los hallazgos al grupo. 3. Leer Caractersticas de los nios y nias prosociales, de Eisenberg, y Desarrollo de la conducta prosocial, de Meece, y en equipo discutir las siguientes preguntas: Qu caractersticas presentan los nios que son ms prosociales que otros? Qu relacin existe entre el desarrollo de la conducta prosocial y los factores como el gnero, el lugar que ocupa en la familia, la clase social, el orden del nacimiento y las caractersticas cognitivas? Contrastar las conclusiones obtenidas con los hallazgos derivados de las observaciones. 4. Individualmente leer Nios, nias y grupos, de Rubin, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un escrito con el tema central que aborda el autor. b) En equipo discutir los siguientes aspectos: Los retos que presenta para los nios la pertenencia a un grupo. Los criterios empleados por los nios para incluir o excluir a sus iguales. La importancia del sentido de pertenencia a un grupo, en el desarrollo social y afectivo de los nios. El juego mixto como estrategia para propiciar la integracin de gnero y favorecer el desarrollo social. c) Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y tomar notas personales. 5. Individualmente leer Aprendizaje colaborativo, de Brophy, y en pareja responder las siguientes cuestiones: 182

 Qu es el aprendizaje colaborativo? Qu efectos tiene el aprendizaje colaborativo en la socializacin y el desarrollo cognitivo de los nios de preescolar? Mencionar ejemplos de situaciones en el jardn de nios que se refieran al aprendizaje colaborativo. Presentar al grupo algunos ejemplos y mencionar los retos que enfrenta la educadora para crear en el aula ambientes propicios que estimulen el aprendizaje colaborativo entre los nios. 6. Leer Desarrollo de la conducta agresiva, de Meece, y realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un mapa conceptual con las principales ideas que plantea la autora. b) Contestar en pequeos grupos las siguientes preguntas: Qu factores influyen en las conductas agresivas de los nios? Qu relacin existe entre la agresividad y la frustracin que manifiesta el nio? Qu aspectos caracterizan los contextos familiares de los nios agresivos? Cul es el papel del jardn de nios en la autorregulacin emocional de los nios agresivos? Qu aspectos tendra que atender un programa de intervencin para disminuir la conducta agresiva? c) Con base en las observaciones realizadas en el jardn de nios, describir situaciones de conflicto o agresividad en el grupo y las formas como se resolvieron. Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo.

Tema 3. La selectividad de las relaciones y la formacin de los vnculos de amistad. Intensificacin de los sentimientos de reciprocidad y confianza. La inestabilidad de los vnculos amistosos en la edad preescolar 1. A partir de la lectura de los dilogos que se presentan a continuacin, en plenaria discutir las siguientes preguntas: Qu ideas tienen los nios sobre el concepto de amistad? Qu valor(es) resaltan entre los amigos?
Conversacin sobre los amigos Yo: Hoy el teatro es sobre los amigos. Alguno sabe lo que es un amigo? Csar: S, es el que te ajunta. Yo: O sea, que va junto contigo... Ivonne: No, porque si te vas a casa, tambin es tu amigo y no lo llevas junto. Carlos: Es que juegas con l en el patio, o donde sea.

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Ignacio: Mi perro es mi amigo, y mis vecinos. Yolanda: Mi abuela es mi amiga, y mi ta y mis primos. Joan: Yo tengo un amigo, Bernardo, que no es de aqu, y otros de aqu. David: Yo me he hecho amigo de mi patrulla y de mis primos, y de todos los de la clase, porque nos conocemos muchos aos. Alfredo: Ser novios y eso tambin es ser amigos. Y los que trabajan juntos son amigos. Irene: Y t eres amiga de nosotros, y de los otros seoritos y seoritas. Sandra: Yo tengo amigos aqu y en el ballet. Tania: Y mis primas me sirven de amigas. Csar: Pues yo soy amigo mo. Ivonne: Las amigas de mi madre son mis amigas. Carlos: Yo tengo tres perros amigos, y los entiendo. Llorenc: Un amigo de mi padre le va a regalar un perro para m y ser mi amigo. Yo: Es que los perros pueden ser amigos? Varios: S. Salen Adriana, Carlos, Ignacio y Luis y confirman el tema, contando cmo juegan con los perros y se divierten.
Fuente: Carmen Dez Navarro, La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil, Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didctico Quirn), 1998, p. 28.

En pareja dialogar con algunos nios para obtener informacin sobre cuestiones como las siguientes: Qu es para ti un(a) amigo(a)? A qu te gusta jugar con tu mejor amigo(a)? Qu objetos compartes con tu amigo(a)? En grupo, sistematizar la informacin obtenida y discutir los efectos de los vnculos de amistad en el desarrollo social y afectivo de los nios. 2. Leer La amistad, de Rubin, y en equipo elegir y responder uno de los planteamientos que se proponen a continuacin: Los nios desde pequeos manifiestan capacidades sociales para relacionarse con otros y tienen preferencias sobre algunos compaeros, qu factores influyen en las preferencias de los nios?, por qu es importante que la educadora reconozca la diversidad de actitudes que pueden manifestar los nios en sus vnculos de amistad? Las relaciones sociales que establece el nio son, al inicio, generalmente con pocos nios; sin embargo, cuando ingresa al preescolar tiene ms amigos y forma parte de un grupo, qu implicaciones tiene, para el desarrollo social y afectivo del nio, el establecimiento de relaciones de amistad y la pertenencia a un grupo?, qu aprende de los amigos? 184

 Durante la edad preescolar, el nio tiene la necesidad de estar en contacto con otros y de aprender de ellos, cules son las caractersticas de las relaciones entre nios en edad preescolar y qu diferencias existen con el tipo de relaciones que establecen en etapas posteriores?, cules son los factores que explican la inestabilidad en las amistades infantiles?, por qu es importante que la educadora favorezca los vnculos de amistad entre los nios y qu actitudes requiere para resolver los conflictos que se pueden presentar en sus relaciones? Una caracterstica fundamental en las interacciones del nio con sus pares es el establecimiento de vnculos afectivos que representan el inicio de relaciones de amistad, cul es la influencia de estos vnculos en el aprendizaje de sentimientos de reciprocidad y cooperacin y en la resolucin de conflictos? Comentar en el grupo sus respuestas y contrastarlas con las reflexiones que se obtengan. 3. Con base en los planteamientos de Rubin y las observaciones realizadas en el jardn de nios, hacer un escrito donde expliquen las relaciones de amistad que se establecen entre los nios en edad preescolar, destacando aspectos como los siguientes: Formas de conducta y sentimientos que manifiestan en las relaciones con sus amigos. Tipo de juegos o actividades que realizan durante la socializacin. Permanencia o cambio de las relaciones con sus amigos. Posibles causas que influyen en el cambio de sus relaciones de amistad. El impacto de las relaciones de amistad en el desarrollo social y afectivo de los nios. Leer al grupo algunos escritos personales y enriquecerlos con las aportaciones del grupo.

Tema 4. Los nios rechazados por el grupo. Diversidad de las dinmicas del rechazo. Los riesgos de la consolidacin de patrones de rechazo, agresividad y retiro 1. Leer Estatus social en el grupo de iguales, de Cava y Musitu, y en equipo realizar las siguientes actividades: a) De manera individual elaborar un escrito que aborde el tema principal que plantean los autores. b) En equipo elaborar un cuadro de dos columnas donde se muestre la tipologa del estatus social en el grupo de iguales que presentan los autores, describiendo las caractersticas de cada grupo. c) A partir de los productos anteriores, en equipo reflexionar en torno a las siguientes preguntas: Qu opinan de que el rechazo por los iguales predice un bajo desarrollo en las competencias sociales, afectivas y cognitivas del nio? 185

 Qu razones o motivos explican las relaciones de rechazo entre iguales? Cules son las posibles consecuencias que tiene el rechazo entre iguales en el desarrollo de la autoestima y el rendimiento escolar? De acuerdo con los autores, se identifican dos subgrupos de nios rechazados, qu caractersticas presentan cada uno?, cmo se relacionan con sus pares? d) Presentar al grupo las conclusiones de los equipos. 2. Realizar observaciones a nios en el contexto escolar en el aula, el patio de la escuela u otras reas centrando la atencin en los siguientes aspectos: Situaciones que dan cuenta del rechazo de los nios hacia otros por: Sus caractersticas externas o fsicas. Su pertenencia a un grupo social. Sus formas de comportarse con sus compaeros. Su gnero o edad. Su procedencia de clase social. 3. Organizar los resultados de sus indagaciones y realizar las siguientes actividades: a) En equipo, compartir los resultados obtenidos de sus observaciones y elaborar un reporte que d cuenta de las dinmicas de rechazo que se advierten en las relaciones de los nios del grupo escolar y las posibles causas que explican esta situacin, apoyndose en los planteamientos de Cava y Musitu. b) En plenaria comentar algunos reportes y responder la siguiente pregunta: cmo puede intervenir la educadora para evitar el rechazo en los nios? Tomar notas individuales.

Tema 5. Las diferencias de las culturas ambientales de procedencia y su impacto potencial en las relaciones del grupo. Principios comunes de relacin y reconocimiento de las diferencias 1. Individualmente leer Diversidad e identidad en la escuela, de Puigdellvol, y Hacia una educacin en la diversidad, de Alegre de la Rosa, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo discutir las siguientes preguntas: Qu se entiende por diversidad? Qu implicaciones tiene para la intervencin docente entender la realidad educativa desde la diversidad? Cules son los desafos que debe asumir la educadora para fomentar en los nios la comprensin y el respeto por la diversidad individual y social en las relaciones del grupo? b) Con base en sus observaciones en el jardn de nios, en pareja presentar ejemplos de situaciones en las que existan problemas de relacin entre los nios, originados por diferencias como: 186

 Presentar ritmos distintos en el desarrollo cognitivo, lingstico, social o motor. Provenir de una organizacin familiar que no sea la aceptada socialmente en ese lugar. Provenir de una cultura indgena. Pertenecer a una religin diferente al resto del grupo. Presentar alguna discapacidad. Tener una lengua materna diferente a la del resto del grupo y de la educadora. c) Analizar la intervencin que la educadora tuvo en los casos anteriores y reflexionar sobre la importancia de promover en el jardn de nios pautas bsicas para la convivencia, respetando las diferencias entre sus compaeros y elaborar, para cada caso, recomendaciones que faciliten las relaciones del grupo. Presentar y discutir con el grupo las conclusiones obtenidas por los equipos en las actividades anteriores. 2. A partir del planteamiento de que la educadora es un modelo de actuacin para sus alumnos, elaborar un escrito que responda la siguiente pregunta: Qu actitudes debe asumir la educadora ante los nios que presentan diferencias de diversa ndole para favorecer su aceptacin por el grupo? 3. Como actividad de cierre del bloque, elaborar un boletn informativo en relacin con los aspectos que a continuacin se sugieren: El papel del grupo escolar en el desarrollo social y afectivo de los nios. Los retos de los nios para integrarse a un grupo escolar. El papel de la educadora para integrar a los nios del grupo en un contexto de respeto y aprecio por la diversidad. Leer ante el grupo algunos ensayos y comentarlos.

Bloque III. La intervencin docente para favorecer el desarrollo de las competencias sociales y afectivas de los nios
En este ltimo bloque se propone que las estudiantes normalistas, en primer trmino, analicen la importancia de promover un clima emocional positivo en el aula, reconociendo que este aspecto est fuertemente relacionado con una mayor confianza y seguridad de los nios respecto a s mismos, que les permitir progresar no slo en el desarrollo de sus competencias sociales, sino tambin en los diferentes aspectos del desenvolvimiento infantil. Asimismo, un ambiente favorable genera en los pequeos sentimientos positivos para establecer vnculos afectivos con sus compaeros y la educadora, y les permite el desarrollo de conductas prosociales como: la solidaridad, la reciprocidad, el bienestar comn, etctera. Los hallazgos de investigaciones recientes sealan que, para establecer un clima propicio para el aprendizaje de los nios, una pieza clave son las relaciones entre los nios y la educadora, destacando que las formas de relacin y trato que sta emplee 187

influyen en el funcionamiento del grupo escolar. Por ello, se sostiene que si los nios establecen relaciones positivas y clidas con la maestra, muestran mayor capacidad para aprovechar las oportunidades de aprendizaje disponibles en el aula y tienen una mejor relacin con los compaeros. El primer tema de este bloque, referido al ambiente emocional y al papel de la educadora en el aprendizaje social del nio de preescolar, se divide en cinco puntos: el primero se refiere a la educadora y su conducta como un referente para sus alumnos, pues es un modelo de comportamiento para ellos y son poco tolerantes ante la inconsistencia moral; es decir, al hecho de que se diga una cosa y se haga otra, o a que un da se acte de una manera y al da siguiente de otra. El segundo punto tiene que ver, bsicamente, con la identidad que el nio construye poco a poco sobre sus capacidades y habilidades. De este modo, las estudiantes normalistas deben comprender la importancia de que en el trabajo en el aula los nios sepan de manera clara qu se espera de ellos y qu deben hacer. En el estudio de este tema resulta fundamental analizar las funciones del reforzamiento y el reconocimiento. Los nios de edad preescolar, sobre todo, requieren tener datos externos de cmo estn haciendo las cosas y necesitan la respuesta de la educadora. Un elemento importante a discutir es que este reconocimiento se debe relacionar con el esfuerzo de los nios, con su intento para hacer las cosas, no slo en funcin de los productos sino de los procesos. Tambin se analiza cmo el reconocimiento indiscriminado del trabajo del nio anula su funcin como factor estimulante, pues no le permite saber que est avanzando. Nada lo motiva tanto como lograr hacer las cosas, el gusto de hacerlas y hacerlas bien (motivacin intrnseca) y no slo el realizarlas como un medio para recibir una recompensa, sea de orden material o de orden simblico (motivacin extrnseca). El tercer punto trata sobre la funcin de correccin y orientacin realizada por la educadora que, si no la maneja bien, tiene el riesgo de producir frustracin. En toda situacin de aprendizaje, el error cumple una funcin importante; el nio tiene que entender que equivocarse es natural y que si se equivoca tiene la oportunidad de volver a intentarlo. La constitucin de la autoestima, por supuesto, requiere de apoyos externos, pero el nico fundamento duradero es la sensacin de que se va avanzando. Existe el peligro de que la correccin y el reforzamiento propicien que la autoestima en los nios se construya sobre elementos inestables y ficticios que no resisten el peso de experiencias posteriores. La constatacin de que uno puede y que cada vez puede ms, tendra que ser vista como la nica base de construccin de la autoestima y para la educadora implica la capacidad de corregir sin descalificar. El cuarto punto tiene que ver con otro asunto que participa en esta relacin: las formas de interaccin individualizada de la educadora con los nios. Es importante sealar como una realidad frecuente la inequidad y los prejuicios en la relacin de la educadora con cada uno de los nios: hay nios que son preferidos, otros que son 188

ignorados, algunos que son implcitamente reprimidos y otros cuyas posibilidades son descalificadas o estn devaluadas de antemano por la educadora; adems existen pautas que son muy comunes y sobre las cuales las estudiantes debern estar atentas, pues hay una tradicin autoritaria de supuesta correccin que produce resultados en absoluto contrarios a los deseados. Al nio hay que sealarle con claridad, cuando sea el caso, que su conducta molesta a los dems, o que no realiz su trabajo con el debido esfuerzo de modo que, sin lastimar su autoestima, se le estimule para ser mejor. Finalmente, en el punto cinco se aborda la importancia de propiciar en el jardn de nios el aprendizaje a travs de la interaccin con los iguales; pues se ha reconocido que ofrece grandes ventajas para el desarrollo de las competencias sociales, afectivas, cognitivas y lingsticas, ya que en la interaccin con los otros, los pequeos pueden resolver un problema o una tarea, tomar como ejemplo lo que hacen otros nios, trabajar en colaboracin para lograr un objetivo en comn, defender sus puntos de vista ante una situacin conflictiva, etctera. En este sentido, es importante que las estudiantes reconozcan la importancia de propiciar situaciones donde los nios interacten con sus pares; tales oportunidades brindan grandes posibilidades para apoyar, compartir, dialogar, discutir y tomar decisiones, a diferencia del trabajo individualizado. El tema 2 se centra en el diseo y la aplicacin de actividades didcticas, as como en el sentido formativo que deben tener para favorecer las competencias sociales y afectivas de los nios. Para ello, es indispensable que la futura educadora considere dos referentes fundamentales. El primero son los procesos de desarrollo socializacin y afectividad en los nios y, el segundo, los propsitos educativos del nivel de preescolar, adems de las competencias que se espera logren los nios en este campo del desarrollo. En este sentido, se busca que la educadora favorezca, a travs de las actividades, que los nios y las nias sean capaces de: Tomar conciencia de sus necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrollen su sensibilidad emptica hacia los otros. Reconocer y valorar sus cualidades y capacidades, as como las de sus compaeros. Utilizar el lenguaje como un medio para expresar sus necesidades, sentimientos, estados de nimo y vivencias. Adquirir una mayor autonoma e iniciativa en la realizacin de diferentes tareas. Desarrollar su capacidad para regular sus emociones y conductas en los diferentes mbitos en los que participan. Aprender el valor de la amistad, el respeto, la reciprocidad, la honestidad y la confiabilidad. Asumir y respetar las reglas sociales y morales propias de la cultura de la que forman parte. 189

 Poner en prctica conductas prosociales trabajar en colaboracin, conversar con otros nios, aprender a travs de la interaccin social con otros y tomar decisiones en funcin del inters comn. Aprender a resolver los conflictos a travs del dilogo. Por ultimo, en el tema 3, se propone que las futuras educadoras reconozcan a la evaluacin como un proceso continuo que permite identificar los logros y las dificultades en el trabajo con los nios y tomar decisiones para mejorar la prctica docente y potenciar el aprendizaje. En este sentido, la observacin y el registro constituyen herramientas valiosas para obtener informacin sobre los avances de los nios en relacin con el campo social y afectivo, por lo que ser importante que, desde la primera visita al jardn de nios, las estudiantes desarrollen estas habilidades, lo que les permitir tener elementos para proponer estrategias didcticas de acuerdo con las necesidades de cada pequeo.

Temas
1. El establecimiento de un clima afectivo en el aula que promueva el desarrollo de conductas prosociales en los nios. a) La conducta de la educadora como modelo de referencia. La consistencia de sus actitudes reales. Imitacin, identificacin e identificacin negativa de los nios con el modelo de la educadora. b) La importancia de la claridad en la definicin de actividades y resultados esperados. El reconocimiento en relacin con el esfuerzo de los nios; el reconocimiento indiscriminado y la anulacin de sus posibilidades. La potencialidad de la motivacin intrnseca y de reconocimiento social. Los riesgos de la motivacin extrnseca y de las recompensas materiales. c) Las funciones de orientacin y correccin en el desempeo infantil. Reconocimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del esfuerzo. El manejo de la frustracin. El sentimiento de logro y su relacin con la autoestima. d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relacin de la educadora con los nios. Nios preferidos. Nios con posibilidades devaluadas. El trato diferencial en relacin con el gnero. El problema de las atribuciones negativas que son asumidas por los nios. e) La importancia de propiciar que los nios aprendan a travs de la interaccin con sus pares y la educadora. Las oportunidades para trabajar en colaboracin y apoyarse en el desarrollo de las actividades escolares. 2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo. a) La intervencin de la educadora en el proceso de adaptacin de los nios al jardn.

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b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y afectivo de los nios: El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el jardn de nios. Las actividades didcticas cotidianas. 3. La evaluacin de los logros de los nios en el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas. La valoracin continua de las competencias de los nios en este campo de desarrollo: la identificacin de los pequeos que requieren mayor atencin. El papel de la educadora, los nios y padres de familia en la evaluacin. Los registros de observaciones y entrevistas como herramientas para recopilar informacin sobre los progresos de los nios.

Bibliografa y otros materiales bsicos

SEP (2001), Socializacin y Afectividad en el Nio II. Presentacin del curso. 4 semestre. Licenciatura en

Educacin Preescolar. Plan 1999, Mxico, videocinta. Bredekamp, Sue y Carol Copple (eds.) (2002), [Ejemplos de prcticas adecuadas e inadecuadas para nios de 3 a 5 aos] Examples of appropriate and inappropriate practices for 3trough 5- years olds, en Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs, Washington, National Association for the Education of Young Children, pp. 123-135 [publicado en SEP, Desarrollo Fsico y Psicomotor I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 2 y 3er semestres, Mxico, 2004]. Meece, Judith (2000), Desarrollo de la motivacin para el logro, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 285-295 [primera edicin en ingls: Child and Adolescent Development for Educators, 1997]. Bentolila, Alain (1997), [Derechos y obligaciones de la comunicacin] Droits et devoirs de la communication, en Observatoire National de la Lecture, Communication et dcouverte de lecole maternelle, Pars, Ministre de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, pp. 49-50 [publicado en SEP, Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 3er semestre, Mxico, 2000]. Kaplan, Carina Viviana (1994), Las clasificaciones del maestro y sus expectativas, en Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique (Didctica), pp. 25-31 y 39-42. Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), Tcticas: el uso de actividades compartidas, en Herramientas de la mente, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 1-5 y 9-18 (en prensa).

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Bowman, Barbara et al. (eds.) (2002), [El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones] Social and emotional context: the importance of relationships, en Eager to learn. Educating our preschoolers, Committee on Early Childhood Pedagogy-Commission on Behavioral and Social Sciences and Education-National Research Council, Washington, D. C., National Academy Press, pp. 47-53. Balaban, Nancy (2000), Poltica escolar, en Nios apegados, nios independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea (Primeros aos), pp. 103-114. Puig Rovira, Jos Ma. (1997), Conflictos escolares: una oportunidad, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 257, abril, Barcelona, Praxis, pp. 58-65.
SEP (2003), El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. El trabajo en un grupo de nios, en

Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1er semestre, Mxico, pp. 41-42. (2004), Desarrollo personal y social, en Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 50-56. De Miguel Vallejo, Ma. Jess (1997), Pensar en los afectos, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 261, septiembre, Barcelona, Praxis, pp. 60-63. DAngelo Menndez, Estela y ngela Medina de la Maza (2000), Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao 3, nm. 24, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 33-43. Domnguez Chilln, Gloria (1999), Eleccin de smbolos de valores, en Los valores en la educacin infantil, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 102-110. Diego, Joan (1998), La evaluacin en la escuela infantil (3-6 aos). Quin necesita qu informacin y para qu?, en Aula de Innovacin Educativa, ao VIII, nm. 72, junio, Barcelona, Gra, pp. 12-15.

Bibliografa complementaria
Cava, Mara Jess y Gonzalo Musitu (2002), El aula como un sistema abierto y cambiante, en La convivencia en la escuela, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga), pp. 42-46. Hohmann, Mary y David Weikart (1999), Estrategias para crear ambientes de apoyo: cinco elementos clave, en La educacin de los nios pequeos en accin. Manual para los profesionales de la educacin infantil, Mxico, Trillas, pp. 72-91. Domnguez Chilln, Gloria (1999), Evaluacin, en Los valores en la educacin infantil, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 110-120. Dez Navarro, M. Carmen (2002), El piso de debajo de la escuela. Los afectos y las emociones en el da a da de la escuela infantil, Barcelona, Gra (Serie Diseo y desarrollo curricular, 175), 196 pp.

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Actividades sugeridas

Tema 1. El establecimiento de un clima afectivo en el aula que promueva el desarrollo de conductas prosociales en los nios 1. Observar el fragmento del video referido en el bloque II Socializacin y Afectividad en el Nio II, pero slo la parte que describe el papel de la educadora y el estmulo al aprendizaje social. En seguida realizar las siguientes actividades: a) De forma individual elaborar un escrito que d cuenta de las ideas ms relevantes que plantea Olac Fuentes acerca del papel de la educadora en el desarrollo social y afectivo de los nios. b) En equipo, y con base en el escrito anterior, discutir acerca de las prcticas que favorecen el desarrollo social y afectivo de los nios, as como las que no contribuyen. Sistematizar la informacin en un cuadro como el que se propone a continuacin y complementarlo consultando el texto Ejemplos de prcticas adecuadas e inadecuadas para nios de 3 a 5 aos, de Bredekamp y Copple revisado en Desarrollo Fsico y Psicomotor II.
Prcticas que favorecen el desarrollo social y afectivo de los nios Prcticas que no contribuyen al desarrollo social y afectivo de los nios

c) Presentar en plenaria algunos cuadros y discutir la siguiente cuestin: Cmo tendra que ser la intervencin docente para crear un ambiente en el aula que favorezca la motivacin y el gusto de los nios por aprender e involucrase en la actividades? Elaborar notas personales. 2. Observar, en el grupo del jardn de nios donde desarrollan las jornadas de observacin y prctica, las formas de relacin que establece la educadora con los nios durante las actividades escolares. Para orientar la observacin pueden tomarse en cuenta los siguientes aspectos: Instrucciones y explicaciones que proporciona la educadora a los nios para orientar el desarrollo de las actividades. Inters y respuesta de los nios en la realizacin de las actividades escolares. Actitudes, expresiones y formas de intervencin de la educadora ante los errores y logros obtenidos por los nios en las distintas actividades. 193

 Formas de relacin y vnculos afectivos que establece la educadora con los nios y de stos con sus pares durante la realizacin de las actividades. Reacciones de los nios ante los propios errores y los logros alcanzados durante la realizacin de las actividades. Organizar los resultados de sus observaciones y en equipo compartir la informacin para identificar semejanzas o diferencias. Conservar las conclusiones obtenidas para retomarlas en actividades posteriores.

a) La conducta de la educadora como modelo de referencia. La consistencia de sus actitudes reales. Imitacin, identificacin e identificacin negativa de los nios con el modelo de la educadora 1. Leer el texto que aparece en el siguiente recuadro.
Los profesores y las escuelas Si consideramos la cantidad de tiempo que los nios pasan en la escuela, conocemos relativamente poco sobre los efectos que los profesores o la estructura escolar y el curriculum producen en su desarrollo prosocial. Sin embargo, sabemos con certeza que son efectos importantes y que pueden desempear una funcin sustancial en la formacin de la conducta positiva. Los profesores son personas significativas en la vida infantil, imponen disciplina y son una fuente de valores. Indican cmo ayudar y compartir y pueden favorecer (o desalentar) ese tipo de actividades. Adems, y al igual que los padres, pueden ser ejemplo de cario y de apoyo, o de frialdad y desinters. Probablemente, la mayor parte de cuanto se ha descubierto en las investigaciones respecto a la influencia de los padres, tambin puede aplicarse en algn grado a los profesores. En efecto, en muchos estudios de laboratorio sobre prcticas de socializacin, el agente socializador era un extrao, alguien de quien podra esperarse que influyera en los nios mucho menos que sus profesores. As podemos generalizar, a partir de las investigaciones de laboratorio, que se refieren a agentes socializadores-adultos desconocidos, del mismo modo que podemos generalizar a partir de algunos estudios que se refieren a profesores. Es evidente que los docentes actan de modelo de conducta prosocial; adems los nios les imitan con mayor frecuencia si son cariosos. En un estudio se observ que personas cariosas que participaban en las escuelas de educacin infantil, y que eran un ejemplo de conductas prosociales ejercan una influencia relativamente duradera en la propia conducta prosocial infantil. Por lo contrario, los nios no tomaban como modelo la conducta prosocial de los adultos de la clase que mostraban una actitud distante y fra. Adems, el ejemplo de conducta prosocial ofrecido por los adultos era eficaz para incrementar la actitud servicial real de los

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nios slo cuando los propios adultos demostraban conductas prosociales reales, y no cuando representaban situaciones de ayuda sirvindose slo de muecos (como era en una obra de teatro). As pues, como ocurra con la familia, los profesores que eran cariosos y ejemplo de conductas prosociales, fomentaban la conducta servicial y complaciente de sus alumnos.
Fuente: Nancy Eisenberg, Infancia y conductas de ayuda, Madrid, Morata (Psicologa. El desarrollo en el nio, 24), 1999, pp. 157-159.

A partir del anlisis del texto, discutir en pequeos grupos las siguientes cuestiones: De qu manera influye la figura de la educadora en los comportamientos, actitudes y valores que asumen los nios en edad preescolar? Qu implicaciones puede tener para el desarrollo social y afectivo del nio la identificacin negativa con la educadora? 2. Retomando los resultados de sus observaciones, elaborar un ejemplo que muestre una actitud real de la educadora para favorecer la conducta prosocial en sus alumnos y otro que muestre su inconsistencia moral. Presentar algunos ejemplos y discutirlos con el grupo. b) La importancia de la claridad en la definicin de actividades y resultados esperados. El reconocimiento en relacin con el esfuerzo de los nios; el reconocimiento indiscriminado y la anulacin de sus posibilidades. La potencialidad de la motivacin intrnseca y de reconocimiento social. Los riesgos de la motivacin extrnseca y de las recompensas materiales 1. En pequeos equipos discutir los siguientes planteamientos. Segn David Perkins [...] la gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo, y aade que las condiciones para mejorar el aprendizaje son las siguientes:
Informacin clara. Descripcin y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los resultados esperados. Prctica reflexiva. Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexivamente de aquello que deba aprender. Realimentacin informativa. Consejos claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms eficaz. Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca. Actividades ampliamente recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en s mismas, o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.
Fuente: David Perkins, La escuela inteligente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), 2000, p. 54.

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Registrar las conclusiones obtenidas y, con base en los conocimientos logrados en las actividades anteriores, contestar la siguiente pregunta: por qu es importante que la educadora defina con claridad las actividades a realizar por parte de los nios y los resultados que se esperan de ellos? Presentar al grupo las conclusiones. 2. Leer Desarrollo de la motivacin para el logro, de Meece, y realizar las siguientes actividades: a) Analizar en pareja los aspectos que se anotan en seguida: Factores que influyen en la motivacin para aprender. Diferencias entre la motivacin intrnseca y la extrnseca. Causas que explican las diferencias o variaciones en las conductas de logro. b) A partir de sus observaciones sobre las formas de relacin que la educadora establece con los nios, responder las cuestiones que se plantean a continuacin: Qu tipo de motivaciones realiza la educadora con mayor frecuencia en el jardn de nios para que los alumnos realicen las actividades? De qu manera estos reconocimientos corresponden y favorecen el esfuerzo real de los nios? Qu caractersticas y criterios de organizacin deben tener las actividades que proponga la educadora para fomentar en el nio su seguridad y su competencia prosocial? c) En pequeos grupos citar algunos ejemplos sobre el reconocimiento indiscriminado al esfuerzo del alumno por parte de la educadora, as como sus efectos, y otros donde se muestren los riesgos que tiene la motivacin extrnseca. d) Individualmente elaborar sugerencias para la educadora sobre el tipo de motivacin que puede promover en los nios de preescolar para la realizacin de sus actividades y los efectos de esa motivacin en el reconocimiento de su esfuerzo y la seguridad que adquiere. En plenaria, compartir algunos escritos. c) Las funciones de orientacin y correccin en el desempeo infantil. Reconocimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del esfuerzo. El manejo de la frustracin. El sentimiento de logro y su relacin con la autoestima 1. Analizar el texto del cuadro y comentar en grupo la respuesta a la siguiente cuestin: Por qu es importante reconocer el error y su adecuada correccin para favorecer el sentimiento de logro en el nio y fortalecer su autoestima?
Los errores de los nios Los errores en s mismos constituyen una de las ventajas ms significativas, quiz la ms importante y visible en el desarrollo de los nios. Generalmente los adul-

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tos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos. Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los nios persiguiendo como objetivo fundamental que salgan lo ms pronto posible de la equivocacin. Sin embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados tilmente no slo en el aprendizaje, sino adems en muchos otros sentidos. Cuando un nio hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos; si nos referimos al aprendizaje diramos que aprendi y en otro sentido se igual con los dems. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detiene en cada error comprender lo que le est pasando a ese nio en particular y de ese modo seguramente lograr conocerlo ms. Trabajar los errores de los nios de manera constructiva, es tambin aceptar la diversidad en el aula. [...] Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo esperado y rpidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin embargo... los errores pueden representar por el contrario cambios muy significativos, con una valencia positiva en el aprendizaje.
Fuente: Francesco Tonucci, Con ojos de maestro, Buenos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41.

2. Individualmente, retomar el texto Derechos y obligaciones de la comunicacin, de Bentolila revisado en Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje II y, a partir del ejemplo que se presenta en el procedimiento de correccin de una maestra, elaborar una carta a una educadora donde se le sugiera cmo intervenir ante los errores que presentan los nios, de tal manera que favorezca en ellos el convencimiento de la necesidad del esfuerzo y evite su frustracin.

d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relacin de la educadora con los nios. Nios preferidos. Nios con posibilidades devaluadas. El trato diferencial en relacin con el gnero. El problema de las atribuciones negativas que son asumidas por los nios 1. En pareja analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los nios.
Andrea es la ms inteligente de todos mis alumnos. Luis es el ms inquieto y desobediente del saln. Esos dos nios son un caso perdido, no aprenden nada. Esa nia siempre se la pasa molestando en clase.

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 Miguel se distrae con mucha frecuencia y tambin distrae a sus compaeros. Ese nio es un mal alumno. Carlos y Ana son ms creativos que la mayora de sus compaeros. Carmen es la ms simptica del grupo, en cambio Alfredo es el ms caprichoso de mis alumnos.

A partir del anlisis realizado, responder el siguiente cuestionamiento: Cmo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna la educadora a los nios (sean stas positivas o negativas) en su motivacin y desempeo escolar? 2. Leer Las clasificaciones del maestro y sus expectativas, de Kaplan, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuacin: Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene acerca de sus alumnos. Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador hacia sus alumnos. Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de sus alumnos en las conductas y trayectorias escolares de stos. Los determinismos genticos y culturales en la formacin del concepto del alumno por parte del profesor. Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas. b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de nios, responder las siguientes preguntas: En qu casos identific que las preferencias o los rechazos estn vinculados con el gnero de los nios? Qu acciones puede realizar la educadora para superar la tendencia a etiquetar a sus alumnos? c) Comentar en plenaria algunos casos y responder la siguiente pregunta: Cuando una atribucin negativa es asimilada por los nios, qu repercusiones tiene en su rendimiento escolar y en su autoestima?

e) La importancia de propiciar que los nios aprendan a travs de la interaccin con sus pares y la educadora. Las oportunidades para trabajar en colaboracin y apoyarse en el desarrollo de las actividades escolares 1. De manera individual leer Tcticas: el uso de actividades compartidas, de Bodrova y Leong, y en pequeos grupos discutir las siguientes cuestiones: Qu entienden las autoras por actividad compartida? Cules son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el desarrollo y aprendizaje de los nios? 198

 Qu papel desempea el lenguaje en la actividad compartida? De acuerdo con Bodrova y Leong, cmo puede participar el maestro en la actividad compartida? Qu tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para estimular el aprendizaje? En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo. 2. A partir de lo analizado en la actividad anterior, en grupo elaborar un mural con fotografas o evidencias de los nios que den cuenta del trabajo cooperativo que realizaron con sus pares y la educadora, ya sea para resolver una tarea o un problema, asumir papeles, participar en la resolucin de conflictos, durante la realizacin de un juego, etctera. Para organizar el mural se pueden presentar fotografas o evidencias del trabajo cooperativo entre pares y la descripcin de la actividad.
Fotografa o evidencia del trabajo cooperativo entre pares Descripcin de la actividad donde los nios trabajan en colaboracin

3. Con base en el anlisis de El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones, de Bowman y otros, realizar las siguientes actividades: a) En pequeos grupos identificar la tesis principal de los autores y reflexionar sobre los aportes de sus planteamientos para la intervencin docente. b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1, elaborar un cuadro donde sealen las caractersticas del clima social y emocional que favorecen el desarrollo y aprendizaje social de los nios, as como aquellas que no lo propician. c) Presentar al grupo la informacin de los cuadros, encontrar coincidencias y debatir divergencias. Obtener conclusiones.

Tema 2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo a) La intervencin de la educadora en el proceso de adaptacin de los nios al Jardn 1. En equipo, leer el siguiente fragmento y responder las preguntas que se formula la educadora.
Cuando pienso en el primer da en el jardn de nios, me siento angustiada, preocupada y con temor al evocar la gama de emociones y conductas que manifiestan los nios de nuevo ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan).

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Desde las 8:30 recibo a los nios, algunos, aun siendo su primera experiencia escolar se despiden alegremente de sus padres (o del adulto que los lleva a la institucin), sonren diciendo adis y con la mochila en sus manos se meten al saln; otros nios llegan temerosos, se paran en la entrada del aula, buscan la mano del adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar, sus reacciones son: negar con la cabeza y agachar la mirada ocultndose tras la persona que va con ellos, otros rompen en llanto, gritos y se sujetan fuertemente de quien los conduce; algunas madres se agachan para murmurar algo al odo de su hijo y cariosamente ingresan al saln; otro grupo de adultos regaan y jalonean a sus hijos, arrastras los sientan, mientras los pequeos patalean, gritan, berrean, se tiran en el suelo y arremeten contra quienes se les acercan (incluyendo al adulto que lo llev), al observar esto empiezo a mortificarme, siento algo en el estmago y las manos comienzan a sudarme. Al cerrar la puerta del Jardn, muchas de las madres, hermanas y abuelos, permanecen pegados al barandal de la institucin observando lo que pasa y negndose a dejar solos a sus hijos, hermanos o nietos. Ocurre un cataclismo! El grupo de nios que haba decidido mejor no quedarse, pero por decisin ajena estn ah, gritan, lloran, patean o patalean tirados en el piso mientras el resto del grupo (que haban aceptado gustosa y tranquilamente la nueva experiencia) se aglutina para ver qu pasa, quin llora y por qu. Inquieta y nerviosa para poder iniciar la jornada de trabajo, intento acercarme a los nios que lloran y tratar de hablar con ellos para tranquilizarlos, recibo mordidas, patadas en las espinillas, jalones de cabello y uno que otro escupitajo; les enseo libros multicolores; les propongo cantar una cancin; les enseo guioles; les digo: No lloren, al ratito vienen por ustedes, no se van a quedar aqu, verdad que no? (volteo para recibir la aprobacin y apoyo de quienes observan los acontecimientos y algunos mueven la cabeza negando); sin embargo, no consigo nada, slo desesperarme, sentirme impotente, mal Pero tengo que pensar qu hacer para calmar a los pequeos, mientras algunos nios al ver los lamentos de sus compaeros, tambin se ponen a llorar! Algunos observan lo que pasa y preguntan: qu vamos a hacer maestra?, hay quienes aprovechando la confusin en el aula, corren a los juegos y se pasean alegremente por el Jardn explorando. Ante estas situaciones no s cmo actuar, cmo ayudar a los nios que lloran?, qu actividades realizar?, atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos a trabajar?, cmo disminuir el estrs del primer da en el Jardn? (tanto para los nios como para m). Este da me parece eterno y al concluir la jornada (en la que no propuse nada retador, ni interesante para los nios) me pregunto: por qu no supe atenderlos?, qu deb hacer?, cmo aplicar lo que aprend en la escuela normal?.
Fuente: relato de una educadora sobre su primera experiencia docente.

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2. Retomar el texto El apego y el periodo de adaptacin en la escuela infantil, de Ibez analizado en el bloque I, y tambin leer Poltica escolar, de Balaban, para realizar las actividades que se sugieren en seguida: a) En equipo reflexionar sobre las siguientes preguntas: Por qu es importante que el personal del Jardn establezca acciones especficas para atender a los nios de nuevo ingreso al plantel? Qu competencias debe desarrollar la educadora para ser emptica con los nios de nuevo ingreso en su proceso de adaptacin? Qu estrategias puede implementar la educadora para favorecer el proceso de adaptacin del nio al preescolar? b) A travs de una sesin que inicie con lluvia de ideas, comentar las conclusiones obtenidas en los equipos y contrastarlas con las de la actividad anterior. 3. Con base en los textos revisados, en pareja, disear una o dos actividades que tengan como propsito ayudar a los nios a lograr una mejor adaptacin al Jardn. Presentar algunas actividades al grupo y enriquecerlas a partir de las sugerencias que aporten algunas compaeras del grupo. 4. Individualmente escribir una carta a una compaera del grupo sugirindole algunas estrategias que le ayuden a lograr una mejor adaptacin del nio al preescolar, considerando los siguientes aspectos: Actitudes de la educadora ante las diversas reacciones que pueden mostrar los nios. Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los nios y sus padres durante los primeros das del ciclo escolar. Intercambiar las cartas y responderlas.

b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y afectivo de los nios: El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el jardn de nios Las actividades didcticas cotidianas 1. En pareja leer la informacin del siguiente recuadro.
Pensamos que la educacin para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e integrada en el curriculum escolar. Que no puede tratarse como contenido aparte sino integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos [] Pero la transversalidad no puede suponer que no haya una planificacin intencional clara, que se trate de forma ocasional y desordenada, sino que hemos de elaborar propuestas metodolgicas, las actividades que programemos han de ser sistemticas, marcando los objetivos y los contenidos de forma secuenciada. En general, las propuestas pasan por el anlisis personal de los sentimientos, por el plantea-

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miento de debates, por la prctica de juegos de simulacin, de representacin de papeles del otro, por planteamientos de dilemas morales, etctera, en un contexto de participacin, de juego motivado, de seguridad afectiva y confianza en el que las personas adultas se implican, pero no enjuician; ayudan y plantean dudas, pero no dan soluciones inmediatas. El papel de los maestros y las maestras es fundamental, tanto desde el punto de vista de las intervenciones como del modelo de conducta.
Fuente: MCEP, Sentimientos y valores, un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en la escuela, en Kikirik. A vueltas con la educacin infantil, ao XII, nm. 50, septiembre-noviembre, Sevilla, 1998, pp. 24 y 25.

En seguida responder las siguientes preguntas: Cmo puede intervenir la educadora para fortalecer el campo social y afectivo de los nios? Qu tipo de estrategias didcticas es posible aplicar con los nios para favorecer su desarrollo social y afectivo? Qu ambiente debe prevalecer para fortalecer las competencias sociales y afectivas de los nios? En plenaria compartir las conclusiones y precisar el tipo de intervencin que se requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo. 2. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar informacin sobre: Qu conflictos entre los nios ha presenciado en el aula o en el Jardn? Cmo aprovecha estos conflictos para promover en los nios valores y conductas deseables? De qu manera las actividades destinadas a promover las competencias cognitivas, de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y afectivo de sus alumnos? Sistematizar la informacin y en plenaria compartir las conclusiones. 3. En equipo analizar el siguiente fragmento y responder los cuestionamientos que se plantea la estudiante.
Al terminar la jornada de trabajo me sent preocupada por los conflictos que surgieron en el grupo: Ricardo le peg a Lalo y Mario intervino devolvindole a Ricardo el golpe; yo no supe qu hacer y me limit a decirles: Los amigos no se pelean, vayan a trabajar; sin embargo, toda la maana me cuestion si fue la mejor forma de resolver el problema. Durante el recreo me acerqu a Ricardo a preguntarle por qu acto as y su respuesta fue: Mi pap me dijo que no me deje si me pegan; a lo que respond: Pero Lalo no te peg, y Ricardo expres: Si a m me pegan, por qu yo no?. Con esta respuesta me qued callada tratando de pensar qu decir. Lo nico que reflexion fue que los nios que son castigados con mayor dureza y frecuencia, ven como algo natural agredir al compaero para

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conseguir lo que desean, porque no saben cmo actuar, en su casa han aprendido esta forma de relacionarse y me pregunto: qu hacer ante situaciones imprevistas como sta?, qu estrategias emplear para favorecer la adquisicin de conductas prosociales?, el desarrollo social y afectivo se logra con una actividad aislada?, por qu si les he ledo cuentos y hemos platicado de que no es bueno pegarle a los dems, en el grupo siguen surgiendo peleas?.
Fuente: reflexin de una estudiante de 7 semestre de la LEP, de una Escuela Normal Pblica, generacin 1999-2003.

Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas. 4. Individualmente leer Conflictos escolares: una oportunidad, de Puig Rovira, y elaborar un mapa conceptual. Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos. Establecer conclusiones a partir de los siguientes puntos: En qu consiste la resolucin cooperativa de conflictos? Cul es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los problemas que surgen en la interaccin entre los nios del Jardn? Qu papel juega la educadora en la resolucin de conflictos? 5. Con base en las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, en equipo leer las siguientes expresiones de los nios y seleccionar una o dos para disear actividades didcticas de cmo puede intervenir la educadora para aprovechar estos conflictos cotidianos con el fin de favorecer las competencias sociales y afectivas. Martn se sent en mi silla y no se quiere quitar! Berit me quit las crayolas y no me las quiere dar! Too ray la hoja de Omar y Jorge le peg a Too! Mnica me cort el cabello! No y Pepe no me quieren juntar, ni me prestan el columpio! Berenice me est sacando la lengua y dice que estoy fea! ngeles me est pellizcando! Para disear las actividades es importante que se consideren cuestiones como las que se anotan en seguida: Seleccionar la o las competencias del campo social y afectivo que se desea fortalecer en los nios. Para orientar la seleccin puede apoyarse en el cuadro elaborado en la actividad de cierre del curso Socializacin y Afectividad en el Nio I, as como en las competencias expresadas en el apartado Desarrollo personal y social, del Programa de Educacin Preescolar 2004. Formular el propsito que se pretende alcanzar con las actividades didcticas. Disear las actividades didcticas, cuidando que hay articulacin y secuenciacin entre ellas. Organizar el tiempo, espacio y materiales que se requieren. 203

Posteriormente, en plenaria, presentar algunas actividades didcticas y discutir su pertinencia. Para guiar el anlisis y la valoracin del diseo elaborado pueden apoyarse en cuestiones como las siguientes: El propsito de las actividades didcticas se orienta a fortalecer el desarrollo social y afectivo?, por qu? Cmo se evidencia la congruencia entre la o las competencias, el propsito y las actividades didcticas planteadas? La secuencia de las actividades permite favorecer la o las competencias seleccionadas?, las actividades representan un reto para los nios?, por qu?, el tiempo destinado al desarrollo de la secuencia es suficiente? Qu otras capacidades bsicas se favorecen con el desarrollo de estas actividades? Cmo se puede advertir que los nios ponen en juego la o las competencias seleccionadas? 6. En equipo leer El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. El trabajo en un grupo de nios, revisado en el bloque I, tema 3, del curso Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar, e identificar: Las actitudes de la estudiante hacia los nios. Las emociones y reacciones que se generan en la interaccin del grupo. La forma en que se favorecen simultneamente dos campos de desarrollo en una misma actividad didctica. La transversalidad del campo social y afectivo. 7. En pareja analizar un plan de actividades que tengan como intencin favorecer el desarrollo cognitivo, o de lenguaje, o fsico y psicomotor de los nios. Para guiar la discusin pueden tomarse en cuenta los siguientes planteamientos: Qu competencias sociales y afectivas se pueden favorecer en el plan de actividades, adems de las relacionadas con el lenguaje, lo cognitivo o motor segn sea el caso?, por qu? En plenaria presentar tres planes de actividades que contemplen el desarrollo de las capacidades lingsticas, motrices y cognitivas y compartir, con el resto del grupo, las conclusiones que obtuvieron respecto a qu capacidades sociales y afectivas se favorecen con las actividades didcticas de los planes. 8. En equipo proponer estrategias para promover el desarrollo de las competencias sociales y afectivas en los nios de edad preescolar. Para orientar el diseo consultar los textos: Pensar los afectos, de De Miguel Vallejo, Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable, de DAngelo Menndez y Medina de la Maza, y Eleccin de smbolos de valores, de Domnguez Chilln. Presentar al grupo las estrategias para revisarlas y mejorarlas. Con base en los comentarios del resto del grupo, realizar las modificaciones necesarias.

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9. Individualmente responder por escrito las siguientes preguntas: Qu retos plantea la intervencin educativa respecto al desarrollo de la competencia social y afectiva de los nios? Qu tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos retos? Por qu se afirma que las competencias de relacin social y afectivas de los nios se deben favorecer de forma permanente, tanto en el trabajo que se realiza en el aula como en las interacciones que se propician en el jardn? Poner en comn la informacin con el grupo.

Tema 3. La evaluacin de los logros de los nios en el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas 1. Leer La evaluacin en la escuela infantil (3-6 aos). Quin necesita qu informacin y para qu?, de Diego, y en pareja completar las ideas que se proponen a continuacin: La evaluacin educativa se concibe como un proceso... La evaluacin sirve para regular los procesos de enseanza-aprendizaje porque... La valoracin de la evolucin del alumno se refiere a... La observacin es una herramienta fundamental porque nos permite... La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio aprendizaje supone que... La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de evaluacin porque... A travs de lluvia de ideas, en plenaria presentar las conclusiones obtenidas. 2. Organizar una sesin plenaria para analizar el ejemplo de evaluacin que se presenta a continuacin, identificando las siguientes cuestiones: Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los nios. La intervencin de la educadora en la situacin descrita.
Episodio 2. Bernardo, cmo van tus sentimientos? Era el momento de la asamblea en el que los nios dicen sus frases noticia. Bernardo: A lo mejor me cambio de este colegio... Paco: Pues eso es un sentimiento triste. Bernardo: Es un sentimiento triste, porque si me cambio de colegio no tendr a ngel de amigo. Yo: Slo lo sientes por ngel? Bernardo: Y por Sal. Yo: Por qu ms? Bernardo: Porque quiero jugar con mis amigos de este cole. Marcial: Pues qudate con todos y con ngel y Sal. Lara: Pues nos vamos quedando tristes, se fue tambin Carol, David y Antonia.

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Bernardo: Lo estoy pensando todava, y mi padre y mi madre. Paco: Pues discurre y pinsalo bien. Dile a tus padres que te han dejado elegir y que lo ests pensando y que lo vas a decir t. Al da siguiente, de nuevo durante la asamblea. Lara: (dirigindose a Bernardo) Cmo va tu sentimiento? Bernardo: Pues mal, porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio. Yo: An no te has decidido? Bernardo: No, porque no s qu hacer... ngel: Mira, t pon la mano as (sita su mano en el pecho, hacia el lado del corazn). Si el corazn te late muy deprisa, es que no te quieres ir. Si te late despacio, es que s te quieres ir. Bernardo: (colocndose la mano en el corazn) Pues me late muy deprisa. ngel: Pues es que no te quieres ir. Bernardo asiente con la cabeza y se re como satisfecho por haber localizado su sentimiento.
Fuente: Gloria Domnguez Chilln, Los valores en al educacin infantil, Madrid, La Muralla (Aula abierta), 1999, pp. 114-116.

3. De manera individual elaborar un escrito que responda las siguientes preguntas: Qu elementos deben orientar la evaluacin que hace la educadora de las competencias de los nios en el campo social y afectivo? En qu aspectos debe centrar la atencin la educadora para valorar las competencias sociales y afectivas de los nios? 4. Con base en la informacin del diario de observacin y prctica, elaborar un ensayo que considere las siguientes cuestiones: De qu manera promov el desarrollo social y afectivo de los nios? Cules de mis competencias apoyaron este desarrollo?, cules las dificultaron? Qu retos debo atender? 5. Retomar el cuadro de competencias bsicas elaborado en la actividad 1 de cierre del curso Socializacin y Afectividad en el Nio I y enriquecerlo a partir de las experiencias y conocimientos obtenidos durante el curso.
Lenguaje Cognitivo Socializacin y afectividad Fsico y psicomotor

Presentar al grupo los productos elaborados.

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