ESTUDIAS Y TRABAJAS?

ARGUMENTOS EN FAVOR DE LA ALTERNANCIA

Mariano Fernndez Enguita
Dpto. Sociologa III Universidad
Complutense Madrid
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"
Las palabras duran, sin duda, ms que las cosas, pero al ver permanecer a las pri-
meras tendemos a atribuir la misma continuidad a las segundas. AS, se ha dicho mu-
chas veces de la escuela que tiene hoy las mismas internas -o sea, dejando
de lado su crecimiento en nmero y tipos de hace unos pocos o muchos
siglos, de manera que los maestros son el nico gru:io profesional que podra coger y
dejar la mquina del tiempo en cualquier momento sin sobresaltarse por los cambios
acaecidos en su lugar de trabajo, porque no habra tales. Nada tan lejos de la realidad.
Que los romanos emplearan ya el trmino escuela o su equivalente latino, no significa
que metieran a sus hijos en instituciones parecidas a las nuestras, como tampoco el que
los griegos utilizaran el trmino academiVmplica que ensearan en ellas idiomas, meca-
nografa y contabilidad. Cierto que all haba maestros y alumnos, pero ah terminan
las similitudes, y, como es bien sabido, hay analogas que matan.
Al margen de otras caractersticas diferentes de las actuales, las escuelas nacieron
con horarios, calendarios y perodos de obligatoriedad muy distintos de los de hoy en
da. Sin necesidad de ir ms all de la Reforma protestante, de la que datan los prmeros
sistemas escolares modernos en Europa, podemos ver claramente este cambio. Lutero,
por ejemplo, propone "que los muchachos acudan una o dos horas cada da a una de
esas escuelas, y que el resto del tiempo estn ocupados en casa aprendiendo un oficio
manual o aquello a lo que se les piensa destinar. (...) Y lo mismo las muchachas: dispo-
nen del tiempo suficiente para acudir una hora diaria a la escuela y poder emplearse
despus en la casa. (Lutero, 1978: 288). Como puede verse, una hora diaria dos",
para los varoncitos- es algo que est muy lejos de las actuales veintiocho o treinta, sin
contar las tareas para casa y el tiempo de transporte.
Algo parecido ocurra con el calendario escolar y la duracin del perodo de escola-
ridad. Como en nuestros das vemos a colectivos de trabajadores pugnar con sus em-
pleadores por unas pocas horas ms o menos de trabajo al ao, y como sabemos que
no hace mucho se sufran jornadas laborales de diez, doce, catorce y ms horas, seis
o siete das a la semana, tendemos a pensar que slo recientemente ha habido respiro
en el trabajo. Sin embargo, esto ltimo slo es cierto si no miramos ms all de la era
industrial, pues, si lo hiciramos, quedaramos gratamente sorprendidos de lo bien que
nuestros ancestros hacan respetar su tiempo de ocio y la calma con que se tomaban
el trabajo (Fernndez Enguitat., 198Q.jt). Si los escolares tenan el mismo calendario que
los trabajadores, no dude nadie que iran bastantes menos das a la escuela que hoy;
y si, como es probable, al igual que hoy, los nios dedicaban menos das a estudiar que
los adultos a trabajar, es de presumir que todava lo haran con menos frecuencia.
Por ltimo, no debe olvidarse que hace apenas dos decenios, en nuestro pas, la
escolaridad obligatoria se limitaba a un perodo de cuatro aos y ni siquiera esto se cum-
pla parte considerable de la poblacin. Thnto aqu como fuera, durante mucho
tiempo, los que iban a la escuela, que estaban lejos de ser todos, lo hacan
nmero de aos. En 1.964 se ampli la escolarizacin obligatoria a seis ailos, en 1.970
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a ocho y pronto a diez, por lo que salta a la vista que la escuela slo ha llegado a ocupar
una larga estapa de la vida de la gente en fecha muy reciente.
Hoy en da, la prctica totalidad de la poblacin pasa como mnimo ocho afios en
la escuela (la Educacin General Bsica), unos dos tercios pasan en ella de diez a dieci-
seis aos la E.G.B. por arriba con EP.I o B.U.P. y por abajo con preesco-
lar) y un ms (cursando estudios superiores). Dada la esperanza media de vida,
esto significa pasar en las aulas entre la octava y la tercera parte de la existencia: mucho
tiempo, si no demasiado.
Si volvemos al texto de Lutero encontraremos en l la otra gran diferncia entre las
escuelas de ayer y de hoy que viene a colacin para el tema que nos ocupa: su relacin
con el trabajo. En contra tambin de lo que suele decirse, la escuela no se ha "separa-
do" del mundo del trabajo: difcilmente podra separarse de
algo a lo que nunca haba estado unida. En realidad, apenas hay algunos pequeos gru-
pos sociales para los que la escuela ha estado y est unida al trabajo: los funcionarios,
desde los escribas egipcios, los mandarines chinos o los burcratas del Bajo Imperio
romano hasta hoy; los sacerdotes, desde que existen iglesias poderosas y burocrticas;
los militares "de carrera", si concedemos el nombre de escuela a las instituciones en que
se forman o deforman; y, por supuesto, los docentes profesionales de todo tipo.
Para el resto de la humanidad, o sea para la inmensa mayora, la escuela nunca
haba tenido ninguna relacin con el trabajo -o, al menos, no la relacin que solemos
atriburle: aportar a los jvenes las capacidades y destrezas generales y especficas nece-
sarias para su futura actividad laboral-o Como indicaba Lutero, el "oficio manual o aque-
llo a lo que se les pensara destinar" (para las mujeres el trabajo domstico sin remisin)
deba aprenderse "en casa". En aquella poca, a nadie se le hubiera ocurrido reclamar
a las escuelas que formasen para el trabajo, pues, de haberlo hecho, habra provocado
la carcajada general. Hasta la llegada de la sociedad industrial, familia y produccin
fueron esferas prcticamente coincidentes, de manera que el aprendizaje de las destrezas
necesarias para el trabajo poda llevarse y se llevaba a cabo en el seno de las familias.
Es obvio, por ejemplo, que se aprenda a cultivar la tierra cultivndola junto a los adul-
tos de la propia unidad familiar; entre los artesanos de las ciudades parece que era ms
frecuente el aprendizaje del oficio en el seno de otra famlia en la que se ocupaba un
papel mezcla de aprendiz y sirviente; incluso en los orgenes de la gran industria -y hasta
hoy en algunas ramas como, por ejemplo, la construccin- rega el modelo del aprendi-
zaje junto a trabajadores adultos, aunque ya sin relaciones familiares. En definitiva, se
aprenda a desempear el futuro trabajo en cualquier lugar menos en la escuela
1973; Fernndez Enguita, 1985).
Pero con el desarrollo de la sociedad industrial han sobrevenido otros cambios. Por
un lado, la familia ha perdido sus funciones productivas excepto en lo que concierne
al autoconsumo de servicios y escasos bienes domsticos; slo en el sector de la pequea
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"-
produccin mercantil -campesinos que trabajan sus propias tierras, artesanos y trabaja-
dores autnomos, pequeos comerciantes- se conservan, pero se trata de un sector mi-
noritario -una cuarta parte, ms o menos, de la poblacin activa- y al que, adems, la
concurrencia de los sectores capitalista y pblico ha 1mPUesto cambios en los procesos
de aprendizaje en la direccin general. Por otro lado,' los grupos ocupacionales
de trabajadores asalariados han ido perdiendo control sobre el acceso
a sus filas y, por consiguiente, sobre los procesos de aprendizaje.
Es a partir de la confluencia de estas dos lneas de desarrollo, la expansin y solidi-
ficacin del tiempo escolar y la creciente imposibilidad, al menos aparente, del aprendi-
zaje en el lugar de produccin, que se plantea como central el tema que nos ocupa: la
"separacin" entre la escuela y el mundo del trabajo, si lo formulamos negativamente,
o cul debe ser la relacin entre ambos, si lo hacemos positivamente. La idea de pregun-
tarnos por la relacin entre la familia y el empleo nos resultara tan chocante hoy como
a nuestros antepasados oir hablar de relacin entre escuela y trabajo.
Por ltimo, hay otro motivo que sita la citada "separacin" en un plano de actua-
lidad permanente. Hace unos decenios, los oficios eran algo para toda la vida, algo cuya
evolucin era poco ms que nula desde el observatorio del Ciclo vital personal. Entonces
era perfectamente pensable, al menos sobre el papel, que la escuela enseara lo necesa-
rio para el trabajo. Hoy, sin embargo, el ritmo de la innovacin tecnolgica se ha acele-
rado hasta tal punto que es dificil pensar que pueda ser sostenido por la escuela; ade-
ms, impone una frecuencia de cambios de empleo y en las caractersticas de un mismo
empleo que ya no cabe imaginar una formacin inicial, sobre el modelo de un oficio,
que sirva para toda!la vida. Por otra parte, la escuela se resiste fuertemente a este tipo
de cambios -aunque no necesariamente a otros-, dado que los enseantes s creen haber
recibido una formacin para toda la vida, se muestran poco dispuestos a programas in-
tensos de perfeccionamiento y han ido consolidando paso a paso una posicin que con-
vierte las plantillas en el determinante de los planes de estudios, y no al contrario -como
sucede en las empresas privadas con los planes de produccin-o
La escuela, en suma, siempre ha estado separada del mundo del trabajo. Lo que
hay de nuevo en nuestros das es el hecho de que esta separacin se vea convertida en
exclusin. Mientras antao podan simultanearse y se simultaneaban la alfabetizacin
y la socializacin poltica y religiosa, con unas gotas de cultura general, en la escuela
y la preparacin para el trabajo en el seno de la familia o en el taller industrial, ahora
las familias han perdido esa funcin, los talleres han cerrado sus puertas al aprendizaje
y las escuelas absorben ms tiempo que nunca. La separacin entre escuela y trabajo
ha pasado de ser una trivialidad obvia a convertirse en un serio problema para las orga-
nizaciones productivas, para la escuela y para los individuos mismos.
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Uoa reivindicacin aeja: la formacin integral.
Desde la antropologa materialista de Marx al conductismo social de O.H. Mead,
desde la Bildung de Hegel a la educacin radical de Freire, se ha senalado repetidas ve-
ces el papel central del trabajo en la filognesis y la ontognesis del ser humano. Como
unidad de concepcin y ejecucin, como elaboracin de una reaccin p!9spuesta, como
autoreconocimiento de la conciencia en el ser exterior o como sntesis Ce reflexin y ac-
cin transformadores, el trabajo distingue al hombre de cualquier otra especie viva.
Pero justamente en el cankter del trabajo humano como unidad de concepcin y
ejecucin est encerrada la posibilidad de separar estos dos momentos. La actividad del
animal, que es prctica sin pensamiento, o la actitud meramente contemplativa del ser
humano, que es pensamiento sin prctica, son inescindibles, pero no as el trabajo, que
es la unidad de ambos. Esta escisin se manifiesta claramente en el proceso material
de produccin capitalista, en el que del lado del capital se sita la funcin de concebir
mientras del lado del trabajo asalariado se ubica la de ejecutar. Esta divisin se desarro-
lla paulatinamente desde las formas ms primitivas de la divisin manufacturera del tra-
bajo hasta el paroxismo de su organizacin taylorista y fordista. Se trata, en definitiva,
de la divisin entre trabajo intelectual y trabajo manual.
Divisin que, adems de en el lugar de trabajo, se expresa en la escuela como duali-
dad entre sus ramas literarias y profesionales, entre sus niveles superiores e inferiores.
Pero que, sobre todo y en primer lugar. se manifiesta como oposicin entre una escuela
vaca de prctica y un trabajo desprovisto de pensamiento. Cierto que el trabajo ms
rutinario y embrutecedor comporta alguna dosis de pensamiento, como tambin lo es
que la ms pura actividad intelectual supone consumo de energa y transformacin ma-
terial, pero no se trata de buscar el complemento de una actividad unilateral en sus efec-
tos subsidiarios. Tomados ambos en bloque y dejando momentneamente de lado sus
escisiones internas, la escuela y el trabajo se configuran como sedes de los dos polos
en que ha sido dividido el trabajo en la sociedad capitalista -y, para los efectos, lo mis-
mo en el llamado "socialismo el trabajo intelectual a la escuela, el trabajo ma-
nual al taller. (Y conste que empleamos el trmino taller en su sentido ms genrico,
!I}M-neral; o sea, que no creemos que los comer-
CIOS u o plumas estilogrficas en lugar de tornos
o fresadoras que son, por cierto, mquinas bastante ms complicadas.)
Verdad es que en la escuela de hace cien aos o ms brillaba la prctica por su ausen-
cia tanto como en la actual, pero tambin que no absorba durante tanto tiempo la vida
de tanta gente. Verdad es, asimismo, que el trabajo de antao no tenda precisamente
a producir esos prodigios de omnilateralidad que fueron Leonardo, Miguel Angel o Ben-
venuto Cellini, pero tambin lo es que resulta imposible encontrar un precedente del tra-
bajo en cadena que no sea el de los esclavos condenados a galeras. Lo caracterstico
de nuestros das es, ni ms ni menos, que cuando ms se agranda el horizonte intelectual
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" de la humanidad, cuando ms se desarrollan ss pQderes prcticos, cuando ms necesa-
ria es para la especie la perfecta sntesis entre ciencia y produccin, entre saber y accin,
entre mano y cerebro, ms escindidos se muestran estos campos desde el punto de vista
de la experiencia individual.
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Casi todos los grandes pensadores de la educacin han sido conscientes de un mo-
do u otro de lo inconveniente de un desarrollo unilateral de las facultades individuales.
Desde el Gentleman de Locke hasta el Emilio semisalvaje de Russeau deban, segn
estos autores, pasar inexcusablemente por el aprendizaje de un oficio, aun a sabiendas
de que no sera se su medio de vida.
Pero sin duda la apuesta ms fuerte por la combinacin de enseanza y trabajo
fue la de la Asociacin Internacional de Trabajadores. Marxistas y anarquistas coinci-
dieron siempre en esto como en pocas otras cosas: la formacin de los jvenes debera
componerse, por igual, de una educacin escolar que reuniese la ciencia y las humani-
dades y una participacin directa en la produccin material. Slo este rgimen combi-
nado propiciara un desarrollo integral de la persona. Lejos de considerarlo como una
imposicin -vale decir como un mal menor cuando, de hecho, la mayora de los nios
y jvenes trabajan- lo vean como una frmula plenamente deseable en s misma y no
sentan otra cosa que conmiseracin por los vstagos de las clases dominantes que, pre-
visiblemente, preferiran dedicarse tan slo a estudiar.
Vase, si no, este texto del mismo Marx: "Consideramos que la tendencia de la in-
dustria moderna a hacer que los jvenes y nios de ambos sexos cooperen en la gran
obra de la produccin social es una tendencia progresiva, sana y legtima, aunque bajo
el capital se vea distorsionada y convertida en una abominacin. En una sociedad racio-
nal cualquier niflo, a partir de la edad de nueve aos, debera convertirse en un trabaja-
dor productivo, al igual que ninguna persona adulta fsicamente capaz debera ser exi-
mida de la ley general de la naturaleza, a saber: que para poder comer hay que trabajar,
y no solamente con el cerebro sino tambin con las manos". (Marx, 1974:88). Plantea-
mientos similares pueden encontrarse en Bakunin y los escritores anarquistas (Bakunin./1f.i).
Salvando las distancias, fuera del movimiento socialista y anarquista tampoco ha
faltado una reivindicacin del trabajo como actividad formativa. Aunque se trata ya,
no tanto de trabajo en sentido estricto, o sea en condiciones similares a las del resto
de los trabajadores, como de una simulacin del mismo en el interior de la escuela. En
este captulo cabe citar, en especial, la influyente "escuela del trabajo" de Kerschenstei-
ner (1953).
Sea cual sea su frmula de concrecin, la idea de que una formacin integral pasa
por una cierta combinacin de enseanza y trabajo conserva hoy toda su fuerza. No
cabe duda de que nos hemos olvidado de ella, pero no porque nada ni nadie mostrado
su prdida de vigencia sino por simple adaptacin pesimista u oportunista a las
circunstancias.
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El trabajo como mecanismo motivador.
La identificacin que hemos hecho en el apartado anterior entre escuela y trabajo
intelectual es vlida en la medida en que sirve para apreciar la unilateralidad del trabajo
escolar y la produccin material, cada uno por su lado, pero puede conducir a engafto
si tomamos demasiado al pie de la letra el calificativo de "intelectual" aplicado al tra-
bajo escolar. Es intelectual, efectivamente, en tanto que no es manual, o sea en tanto
que el trabajo escolar del alumno o estudiante no pretende transformar nada fuera de
la mente de este mismo (que tambin se vera transformada, y con mejores resultados,
si a la actividad intelectual fuera asociada una dimensin prctica). Pero "intelectual"
no debe entenderse aqu en el sentido de que se desarrolle en la escuela la actividad de
concepcin, por oposicin a la ejecucin. El objeto y el proceso de trabajo del estudian-
te, o sea el contenido y el mtodo de su aprendizaje, estn tan predeterminados para
l como lo estn para el trabajador fabril el procedimiento y el producto de su actividad.
En ese sentido, el trabajo del estudiante puede consistir en manipular informacin y
llevarse a cabo con toda una parafernalia de libros, lpices, papeles, etc., pero no por
ello deja de ser, la mayora de las veces, un trabajo de mera ejecucin desprovisto de
las dimensiones creativas de la concepcin. Por ello mismo, puede ser un trabajo tan
rutinario y carente de inters como cualquier trabajo manual montono y repetitivo.
Por otra parte, la escuela puede ser la sede de una u otra especie de trabajo intelec-
tual, pero es tambin mucho ms que eso. Es el lugar donde nios y jvenes de ambos
sexos adquieren una serie de capacidades, aptitudes, conocimientos, destrezas, etc., pe-
ro tambin el contexto en el que son conformadas sus actitudes, disposiciones, rasgos
de carcter, hbitos de conducta y otros aspectos no cognitivos. En buena medida, la
escuela es una institucin que ofrece conocimientos y credenciales de valor social reco-
nocido a cambio del sometimiento de la propia conducta. En las aulas y sus aledaftos
los jvenes son a la vez eso, jvenes sometidos al control de los adultos, e ignorantes
necesitados de los conocimientos que stos pueden darles. Los enseftantes representan
ante ellos, simultneamente, el poder adulto de una sociedad patriarcal y la primaca
del saber intelectual en la divisin del trabajo. El intercambio de conocimientos por control
se desarrolla regular y cotidianamente en formas capilares que pasan casi desapercibi-
das -por ejemplo, dedicar tiempo a estudiar es no dedicarlo a jugar, es adoptar la con-
ducta que pide la escuela en lugar de la que reclaman otros contextos- o en formas bru-
talmente sinceras -notas sobre comportamiento, puntualidad, etc., reconvenciones sobre
la ropa, el pelo, y as sucesivamente-, pasando por todas las figuras intermedias
imaginables.
Esta constelacin de connotaciones que acompaan al trabajo intelectual bien pue-
de desembocar en su rechazo por sectores considerables de jvenes, y efectivamente lo
hace. La carencia de inters intrnseco, el aburrimiento, la desconexin con la prctica
y el contexto de sometimiento de la conducta que acompaftan al trabajo intelectual en
su forma escolar convierten su rechazo en una alternativa bastante sensata. Lo malo
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'.
es que, contradiciendo un viejo refrn alemn, se suele tirar al nifto con el agua sucia
del bafto. Dicho de otro modo, el rechazo del trabajo escolar o de las condiciones que
lo acompaftan trae consigo el del trabajo intelectual tout COurt. Para numerosos jvenes
-especialmente para los que fracasan en la escuela, 'son t(Specialmente remisos a some-
terse a su controlo ambas cosas -el trabajo manual se presenta como una alternativa
liberadora ante lo que se les ha dado a conocer como trabajo intelectual, o sea ante su
caricatura escolar (Fernndez Enguita, 1986 c).
En tales circunstancias, el trabajo manual puede ser una fuente de inters y de mo-
tivos hacia el estudio de una eficacia inesperada. Esa vieja reconvencin que tantas ve-
ces hemos odo muchos de nosotros de nuestros padres: "no hagas como yo y estudia",
"estudia para que no te pase lo que a m", "estudia si quieres llegar a alguna parte y
no quedarte donde yo"... , al margen de reflejar un fetichismo de la promesa de movili-
dad social de la escuela que normalmente no ser satisfecho por la realidad, expresa
el balance comn de una experiencia. Efectivamente, el rechazo de la escuela es juzgado
a posteriori de manera bastante ms crtica y escptica que en el momento en que se
tomaron decisiones luego prcticamente irreversibles. La experiencia laboral trae consi-
go la desmitificacin del mundo del trabajo, antes mitolgicamente asociado a la inde-
pendencia, la libertad y las consabidas imgenes de rudos marineros saboreando un co-
ftac o glamorosas secretarias cortejadas por sus jefes; paralelamente, comporta tambin
una revalorizacin de los instrumentos intelectuales, cuya necesidad se muestra ahora
para la realizacin del propio trabajo, para tener la oportunidad de obtener un empleo
mejor, para comprender y cuestionar las propias condiciones de existencia o para todo
ello a la vez. Entonces, y aun a pesar de que el conocimiento intelectual viene en lotes
indivisibles con artculos indeseables como la morralla academicista, el aburrimiento
o la disciplina escolar, se deseara poder dar macha atrs paf"dquirirlo, pero la organi-
zacin del sistema escolar hace que sea ya demasiado tarde.
Por qu no permitir, pues, que los jvenes que desean trabajar puedan hacerlo
sin necesidad de abandonar la escuela? Por qu no incorporarlos ya a experiencias de
trabajo que les permitan conocer la realidad de ste y su imbricacin con aquella? Sin
entrar todava en otras consideraciones, creo que la experiencia real del empleo desradi-
calizara para muchos jvenes la disyuntiva trabajo/estudio y, sobre todo, supondra una
nueva motivacin para el estudio. En primer lugar por esto mismo, por la desmitifica-
cin del mundo del trabajo y las oportunidades que ofrece. En segundo lugar, porque
probablemente termine por ser ms descansado combinar una y otra actividad que de-
dicar todas las horas de la jornada, todos los das hbiles de la semana y la mayora
de las semanas del afto a una sola de ellas, cualquiera que sea. Y, en tercer lugar, y esto
es lo que ahora nos interesa, porque la combinacin de la actividad laboral con el estu-
dio aportara a ste la dimensin prctica que necesitaba.
No creo que pueda dudarse que unos jvenes que trabajan tendrn preguntas que
dirigir a la escuela que nunca antes habran imaginado aunque se lo hubieran propues-
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too Admitiendo, por supuesto, que se trata de grupos no representativos, cualquiera que
haya tenido la oportunidad de darles clase sabe, por ejemplo, lo distintos que son los
estudiantes universitarios del turno de tarde de los de la mai'tana o los alumnos de EP.
de segundo de los de primer grado. En ambos casos se trata de gente mucho ms intere-
sada y responsable, lo que no quiere decir plegada a cualquier exigencia. En ambos ca-
sos suele ser gente que trabaja adems de estudiar -y, por cierto, en las peores condicio-
nes: con horarios pensados para hacer solamente una cosa u otra-o
Puesto que las caractersticas de la experiencia del trabajo, particularmente si es
manual, no son algo con lo que solamos estar muy familiarizados los enseantes -que
somos gente que nunca o raramente hemos abandonado la escuela- voy a tomar de un
caso ingls un ejemplo de cmo el trabajo puede motivar para el estudio. El caso consis-
ta en cargar y descargar cajas en un almacn. Naturalmente, lo primero que salta a la
vista es que este empleo requiere fuerza fsica, aunque tal vez no demasiada. No es dif-
cil imaginar que probablemente requiera algunas que otras destrezas como comprender
adecuadamente unas instrucciones escritas o rellenar un breve informe, contar y efec-
tuar operaciones de clculo simple. Esto no exige una carrera, pero se trata ya de mate-
ria propiamente escolar, por as decirlo. Los almacenes, no obstante, son un asunto ms
complicado de lo que sugiere una primera impresin. Supongamos, lo que no es nada
improbable, que nuestros jvenes trabajadores han descargado unos cuantos miles de
cajas -supongamos tambin que son cajas de galletas, para que no se cansen en exceso-
a lo largo del da. Cuntas cajas han transportado? Si las han ido contando una por
una, o lote por lote segn las transportaban, y no se han despistado en ningn momen-
to, no tienen que hacer ahora ms que sumar y, quiz, multiplicar una vez. Si no han
hecho tal cosa pero las han apilado en un gran montn con forma de poliedro regular,
ya hay que calcular un volmen, pero no ser difcil. Por desgracia, cualquiera que haya
visto un almacn sabe que es muy posible que hayan debido formar un montn irregu-
lar, deformado por una viga aqu y una esquna all, o incluso varios montones separa-
dos. Si ahora hay que contar las cajas por la razn que sea, cabe volver a contarlas una
por una o, como ya estamos pensando todos, obtener, sumar y restar volmenes distin-
tos. En la disyuntiva, es seguro que nuestros jvenes trabajadores preferirn aprender
a calcular volmenes antes que tener que llevar religiosamente la cuenta mientras trans-
portan las cajas o contarlas despus no se sabe cmo. La cuestin ahora es: qu ense-
ante se atrevera a tirar la primera piedra y afirmar que sus alumnos aceptan de buen
grado, en la escuela, que calcular y operar con volmenes sea un conocimiento til y
merecedor de ser aprendido -salvo, claro est, los de siempre, los que se aprenderan
la lista de los reyes godos como si fuera el ltimo grito de la ciencia, o sea los que se
han rendido sin condiciones-?
Podra tirar indefinidamente del ejemplo, pero voy a sealar solamente otra dimen-
sin del mismo. Todas las destrezas de las que hemos hablado (comunicativas para com-
prender o elaborar un documento, de clculo numrico, de razonamiento espacial) son
destrezas transferibles. Sin necesidad de movernos en este nivel de generalidad, segura-
....
mente se aceptar que las destrezas necesarias para mantener en orden un almacn no
son muy distintas de las que se precisan para hacer lo propio con una biblioteca (lamen-
tarla, en todo caso, ofender a algn bibliotecario o biblioteclogo, pero hay que tener
cuidado tambin de no ofender a los almacenistas phr el becho de que no hayan ganado
una oposicin). Desde luego que una biblioteca ncesitaconocimientos de los que no
precisa un almacn, pero tambin lo contrario es cierto. Por ejemplo, en la ordenacin
de una biblioteca no interviene el factor tiempo -los libros se ordenan slo en el espacio,
quedando siempre todos a la vista-, mientras den un almacn s, en forma de flujos de
entradas y salidas -como, por ejemplo, en los garajes urbanos se aparcan a veces los
coches segn en qu orden vayan a salir porque no todos pueden estar en primera lnea-o
La moraleja del asunto, en fin, es sencilla. La experiencia de trabajo puede sumi-
nistrar una amplia gama de intereses y motivos dirigidos hacia el aprendizaje intelectual
que a la escuela le resulta muy difcil suscitar -sobre todo en los jvenes de ciertas eda-
des, precisamente los que estn casi en el umbral del mercado de trabajo- y de los que
anda muy necesitada. Lo mnimo es darles la bienvenida.
El lugar del trabajo en la transicin a la vida adulta.
En el apartado anterior hemos aludido ya a los jvenes que, llegados a un cierto
punto, rechazan la escuela y optan por el trabajo, bien sea porque no les atrae la labor
sedicentemente intelectual que se les ofrece, porque no quieren someterse al control de
la institucin como se les exige a cambio, porque lo han intentado pero han fracasado
o por alguna combinacin de estas razones. Debe tenerse en cuenta que en la escuela
ca&1:ual se ve asignada una identidad y elabora una imagen de s mismo de acuerdo
con su ubicacin en dos escalas: una que va del xito al fracaso acadmicos, otra que
discurre de la condicin adulta a la niez. La opcin por el trabajo frente a la escuela
puede interpretarse como la forma necesaria de la reivindicacin de la condicin adulta.
Ser adulto es alcanzar una posicin de independencia y plenitud de derechos en la jerar-
qua de las edades, que en la escuela se confunde con la jerarqua del control de la con-
ducta. Pero el papel de adulto no puede encargarse a medida como los trajes, sino que
hay que elegir entre los modelos disponibles en el entorno social propio. Se puede de-
sear fervientemente ser Julio Iglesias o Carolina de Mnaco, pero no sirve de nada si
el entorno social de uno o una est compuesto por obreros de la construccin, conduc-
tores de camin, pequeos tenderos, asistentas del hogar y amas de casa. Por eso, para
muchos jvenes, elegir ser adulto es elegir el trabajo, y adems el trabajo manual, ruti-
nario y no cualificado, si son varones, y el matrimonio y la maternidad tempranos, tal
vez acompaados de un trabajo extradomstico igualmente no cualificado y an ms
precario, si de mujeres se trata. (WiIlis, 1978; McRobbie, 1978; Fernndez Enguita, 1987)
No es que estos jvenes sean suicidas sociales, deseosos de lanzarse a la vorgine
de la explotacin del trabajo, la opresin patriarcal y, probablemente, la pobreza relati-
va, sino que tales opciones aparecen, en el momento de ser elegidas, con una figura dis-
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tinta y ms atractiva que la que adoptarn despus. Se trata de una estrategia de ~ ~ m
pensacin consistente en salir de una institucin en la que se ocupa la peor poSICI?
para entrar en otra que nos asigna un estatuto favorable. Unos y otras abandonan, asl,
la condicin de fracasados y nios/jvenes en la escuela por la de adultos en ambos
caos; los varones, adems, pasan a beneficiarse plenamente, en la medida en que logren
fundar una familia propia, de la posicin predominante del gnero masculino en una
sociedad patriarcal; las mujeres, por su lado, seguirn en una posicin subordinada frente
al gnero masculino -aunque es posible que esta subordinacin sea ms llevadera frente
al marido que frente al padre y los hermanos varones, pues aqulla forma parte de un
intercambio econmico, sexual y afectivo, aunque sea desigual, y es voluntaria en prin-
cipio, y sta slo lo hace parcialmente y es obligada- pero ganarn, con su condicin
de adultas y madres, una posicin favorable en la escala de edad frente a sus hijos.
A cambio de todo esto tienen que aceptar uno y otra el trabajo, asalariado ellos
y domstico o las dos cosas ellas, y en ambos casos se tratar, probablemente, de em-
pleos y tareas no muy atractivos en s mismos ni por lo que se obtiene a cambio. Pero,
en primer lugar, la opcin se lleva a cabo en un momento en que la imagen del trabajo
que se tiene es unilateralmente positiva: para ellos, el trabajo manual es la vida real autn-
tica, la masculinidad, la fuerza, etc.; para ellas, el trabajo domstico es la femineidad,
la familia feliz, etc. Para ambos, al trabajo se asocian conceptos de independencia, dig-
nidad, utilidad social, madurez y otras connotaciones positivas. Adems, el trabajo ex-
tradomstico trae consigo el salario, y el salario significa acceder a una serie de consu-
mos deseables, por no decir imprescindibles: desde la ropa para elaborar la propia ima-
gen hasta la vivienda propia, pasando los elementos necesarios para el ritual del flirteo
o cualesquiera otros cuya posesin nos presenta como imprescindibles la propaganda
de esta sociedad consumista.
La decisin de trabajar aparece as como el eslabn final de una cadena de opcio-
nes: se decide trabajar porque se asocien a ello toda una serie de otros cambios desea-
dos. Pero, por la misma razn que figura en el ltimo lugar de la cadena teleolgica,
el trabajo ocupa el primero en la cadena causal. Dicho de otro modo: si no hay trabjo
tampoco habr ninguna de las otras cosas que se desean. Conviene no olvidar esto cuando,
en nuestro pas, entre los jvenes de dieciseis a veinticuatro aos, uno de cada cuatro
trabaja - probablemente de manera precaria-, otro lo intenta formalmente sin xito -o
sea, es un parado- y dos no lo intentan siquiera- y, presumiblemente, de entre ellos, uno
se mantiene estudiando de buen grado y otro lo hace arregaadientes o no lo hace, inte-
grndose en la Dunkelziffer de los desaparecidos que ni estudian ni intentan trabajar-o
El trabajo bien podra ser una de esas cosas que solamente se aprecian cuando se
pierden. Para mucha gente, carecer de la oportunidad de trabajar es ver rotos ante s
los puentes que constituyen la transicin a la vida adulta, al menos tal y como tradicio-
nalmente venamos concibiendo sta. En tal situacin caben varias soluciones: una sera
imaginar otros modelos de roles adultos o de transiciones hacia los mismos: viviendas
206
"'-
compartidas, intercambio de servicios, consumo colectivo de bienes, mujeres trabajan-
do fuera de casa y hombres dedicados a las tareas domsticas, consumo menos compul-
sivo, etc., (sta sera, por as decirlo, la respuesta positiva). Pero caben tambin otras
no tan saludables, como la bsqueda por medios ilegtimos y/o violentos de los fines
. que todava se consideran legtimos o la frustracin y Jlinteriorizacin del fracaso. (Wi-
!lis, 1986; Femndez Enguita, 1986 b,19&')
Socializacin y participacin.
No es ningn secreto que las dimensiones del desempleo juvenil empujan a la pol-
tica educativa en direccin a una ampliacin del perodo de escolarizacin obligatoria.
A falta de otro mejor, la escuela parece el sitio ms indicado para mantener a unos jve-
nes a los que no espera ningn empleo, al menos si la alternativa son los billares, las
esquinas o las reducidas viviendas urbanas. En una poca que se ve a la juventud como
una especie de "gremlins" que facilmente se transforman de seres encantadores en peli-
grosos delincuentes, siempre ofrece ms tranquilidad y seguridad la idea de que estn
en las escuelas, bajo la atenta mirada de sus profesores, que la de que andan deambu-
lando por las calles sin saber qu hacer. Adems, cuahdo el perodo de bsqueda del
primer empleo se prolonga para muchos ms y ms, mantenerlos en las aulas es la nica
forma de estar seguros de que no perdern las buenas costumbres adquiridas. Finalmen-
te, los gobiernos democrticos soportan mallos altos porcentajes de desempleo, no por-
que les importe sino porque necesitan volver a ganar las elecciones; en tales circunstan-
cias resulta muy til poder borrar de las estadsticas unos cuantos miles de parados de
un plumazo.
Por todo ello se ha dicho hasta la saciedad, pero con toda la razn del mundo, que
la prolongacin de la escolaridad es una forma de disfrazar el paro y de mantener apar-
cados a los jvenes. Esto es cierto, pero raramente quienes lo dicen se preguntan -o, al
menos, raramente lo contestan- si sera mejor dejar a los jvenes abandonados a su suerte.
La diferencia entre estar concentrados -aun asumiendo los mltiples sentidos de esta
palabra- en las escuelas y estar dispersos en las calles y las casas es que en el primer
caso existe la posibilidad de actuar colectivamente, mientras en el segundo no. Esto me
recuerda un poco cuando muchos suponamos que Espaa no podra llegar a los dos
millones de parados sin que estallara la cosa y se produjeran grandes cambios: ya hemos
llegado a los tres y no ha pasado nada o, para ser ms exactos, cada vez pasa menos.
La accin colectiva requiere unas condiciones que no caen del cielo, y el sino de los pa-
rados no es la revuelta, sino la impotencia.
Mantener a los jvenes en las escuelas es darles la oportunidad de discutir, reunirse,
organizarse y actuar. Creo que no hay nada de sorprendente en que el descontento juve-
nil haya estallado recientemente en la forma de revuelta escolar, desde y en torno a las
escuelas, protagonizado por los estudiantes y no por los jvenes parados que, tomados
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aisladamente. tenan razones mucho ms poderosas para ello. pero que carecan y care-
cen de existencia colectiva, especialmente cuando las organizaciones superestructurales
-sindicatos. partidos. organizaciones polticas juveniles- estn en plena crisis.
Pero, lo que para un sector de jvenes puede resultar ms o menos aceptable -
mantenerse en la escuela-. para otro es seguro que se convertira en una tortura. Carece
de sentido pensar en ofrecer taza y media de escuela a gente que ya estaba harta con
slo una. Una situacin similar se crea a partir de la devaluacin progresiva de los ttu-
los y el creciente credencialismo que impera en una poca de paro masivo: puesto que
el papel-ttulo se devala. cada vez hacen falta ms credenciales para llegar a o mante-
nerse en el mismo sitio, de modo que numerosos jvenes tienen que permanecer en la
escuela a su pesar cuando ya hace tiempo que estn deseando abandonarla. En otras
palabras: la combinacin de enseanza y trabajo puede ser sine Q.ua
para que puedan continuar en la escuela sectores considerables de jvenes. tanto SI
forma parte de estrategias personales de revalorizacin de la propia fuerza de trabajo
como si se trata de mantenerlos en condiciones en que sea posible la accin colectiva.
Pero, adems, la incorporacin a una experiencia real de trabajo puede
ms sobre la vida real que un centenar de clases de "educacin para la convIvencia".
"tica" o cualquier otra materia por el estilo. por lo menos en lo que concierne a qu
sociedad es la que los espera. Puesto que estoy entre quienes creen que existen las clases
sociales, que hay una clase trabajadora, que tiene sus propios intereses y puede tener
sus propios objetivos y que slo a travs o como consecuencia de la accin de los hom-
bres y las mujeres que la componen han tenido y tendrn lugar cambios relevantes que
nos conduzcan hacia una sociedad ms justa y ms libre, creo tambin que no hay me-
jor socializacin cultural ni mejor aprendizaje poltico que la experiencia de trabajo.
Por ltimo, debemos insistir sobre un problema apuntado en un apartado anterior.
Si muchos jvenes se vuelven hacia el trabajo en bsqueda de una imagen de s .ms
favorable que la que les devuelve la escuela, por qu no ofrecerles una oportun.ldad
equivalente sin necesidad de que deban abandonar sta? La escuela es un mecaOlsmo
tremendamente unilateral y montono cuyas actividades se parecen entre s como un
huevo a otro huevo. Siempre se premian y se castigan las mismas cosas, de manera que
es como una lotera en la que algunos llevan todos los nmeros y otros ninguno. Por
el contrario la combinacin de actividades tan diversas entre s como el trabajo y el
estudio abr: la posibildad de que el fracaso en una acompae al xito en otra, la satisfa-
ci6n a la insatisfaci6n, el inters al desinters. Significa, por emplear una metfora fi-
nanciera, una forma de minimizar los riesgos dispersando las inversiones.
Una propuesta (entre otras posibles).
A continuacin voy a sealar una forma en que esto podra articularse. De lo dicho
hasta aqu se desprende nicamente la conveniencia de combinar enseanza y trabajo,
208
'-
si es que se est de acuerdo con la argumentacin expliesta. pero no que ello deba hacer-
se de talo cual forma concreta. La propuesta que sigue cubre nicamente la funcin
de permitir el paso de las grandes especulaciones a una 4iscusin en la que, cuando me-
nos, puedan tenerse en mente concreciones reales. de esto no tengo el ms mni-
mo empeo en polemizar sobre s la siguiente propuesta"debe ser modificada en un sen-
tido o en otro.
En todo caso. intentar partir de la situacin presente o de la que pronto ser tal.
Esto quiere decir partir de que tenemos ya una educacin obligatoria y comn hasta
los catorce aos que enseguida. con la llamada reforma de las enseanzas medias, llega-
r hasta los dieciseis.
En primer lugar, me parece que hay que ampliar la oferta de posibilidades que se
ofrece a los jvenes a partir de los dieciseis aos -y/o de la edad que corresponda, si
arrastran algn retraso escolar- hasta, probablemente, la edad correspondiente al servi-
cio militar (ya s que ellas no lo hacen y que ellos quiza no deberan) o, si se sigue con
aprovechamiento, hasta terminar el ciclo siguiente de estudios. Concretamente, pienso
en que, junto a la posibilidad de trabajar o estudiar a tiempo completo, exista la de ha-
cer ambas cosa a tiempo parcial.
En cuanto al trabajo, deber ser en empleos remunerados y con un horario de exac-
tamente la mitad de tiempo completo. Podra tener lugar tanto en el sector pblico co-
mo en el sector privado. siempre que se asegurara que ste cumpla con las condiciones
prescritas. Adems, el tiempo de trabajo podra repartirse en proporciones diversas en-
tre trabajo vulgar y corriente y aprendizaje en sentido estricto, aunque el10 conllevara
variaciones en el salario, pero creo que no es necesario entrar en ms detalles. En todo
caso, nunca se insistir lo suficiente en que cualquier presencia de los j6venes en las em-
presas privadas -y pblicas, en buena medida, aunque por razones distintas- que preten-
da algo ms que tenerlos all trabajando -formacin, seguimiento del aprendizaje, etc.-
exige instrumentos de vigilancia y control que garanticen que la relacin no se degrade
hasta convertirse en pura y simple sobreexplotaci6n de una mano de obra barata, como
ocurre ahora con los diversos contratos para jvenes. Dos formas de hacer frente a este
problema pueden ser, por un lado, la intervencin de la inspeccin de trabajo, los sindi-
catos y comits de empresa y representantes de las escuelas, al menos como instancias
a las que recurrir, y, por otro, la preferencia de las empresas y los servicios pblicos so-
bre las empresas privadas a la hora de acoger a los jvenes.
Por otra parte, el estudio podra consistir tanto en seguir los programas reglados
en el tiempo previsto -si el joven se considera capacitado para y dispuesto a hacerlo-
o en un nmero mayor de aos como en enseanzas no regladas con carcter de forma-
cin ocupacional, general o complementaria.
En segundo lugar, las otras opciones, el estudio o el trabajo a tiempo completo,
no deberan exclurse mutuamente de manera tan drstica. Quienes trabajen a tiempo
completo deberan tener garantizada, al menos hasta cierta edad, la posibilidad de dedi-
car algunas horas de su tiempo til al estudio. En el extremo opuesto, quienes opten
por dedicar todo su tiempo al estudio deberan ser apartados del riesgo de una exagera-
cin tan insana. El estudio a tiempo completo debera incluir experiencias no triviales
de trabajo real (un da a la semana, unos das seguidos al mes, un mes al ao o algo as).
En tercer y ltimo lugar, antes de los dieciseis aos deberan pasar ya todos los j-
venes por experiencias relevantes de trabajo. Esto me parece indiscutiblemente sano pa-
ra la mente y el cuerpo entre los catorce y los dieciseis y muy recomendable incluso an-
tes. La frontera de los catorce aos podra marcar el paso de las experiencias espordi-
cas a las sistemticas, del trabajo-juego al trabajo con cierto esfuerzo, del trabajo volun-
tario al remunerado y de las actividades informales al trabajo real. Huelga decir que
aqu s que podra jugar un gran papel la colaboracin en tareas marcadas por las admi-
nistraciones locales, por organizaciones al servicio de la comunidad y sin fines de lucro
(por ejemplo: ICONA, Cruz Roja, etc.) o las propias escuelas.
Ni utopa ni especulacin.
A estas alturas sern ya muchos los que piensen que las propuestas arriba apunta-
das son irrealizables o suponen imponer a los jvenes soluciones que ellos mismos no
han pedido. Terminaremos, por ello, con unas breves anotaciones al respecto.
La combinacin de enseanza y trabajo no es algo que haya dormido el sueo de
los justos desde la extincin de la I Internacional, a la espera de ser resucitada hoy como
propuesta. Aparte de ser una solucin puesta en prctica individualmente por muchos
jvenes de la mejor manera que pueden, es una va institucional en Alemania Federal
y, en general, en todos los pases centroeuropeos de lengua alemana -o sea, tambin en
la R.O.A., Austria, y Suiza-, donde recibe el nombre de "formacin dual". Suele decir-
se, para objetar este ejemplo, que el empresario espaol est todava muy asilvestrado
en comparacin con el germano-occidental, pero tambin podra contraargumentarse
que es de presumir que no sea se el caso de las administraciones, los servicios y las
empresas pblicas espaolas.
Otras formas de combinacin de enseanza y trabajo existen, naturalmente, en los
pases socialistas, pero tambin, oficialmente, en Espai\a bajo la figura de los contratos
para la realizacin de prcticas en las empresas en rgimen de alternancia por los alum-
nos de F.P.-Il y los contratos para la formacin, aunque se trate de frmulas bastante
minoritarias.
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.....
La inclusin de experiencias limitadas de trabajo en el curriculum de los estudian-
tes a tiempo completo se da igualmente en los pases del Este -desde las labores comuni-
tarias de los "pioneros" hasta la campaa de "la esepela al campo" cubana-, pero no
est ausente siquiera en los Estados Unidos, donde pre&enta con frecuencia en las
escuelas secundarias bajo la forma de crditos por para la comunidad.
.
La garanta de posibilidades de estudio para los jvenes trabajadores a tiempo com-
pleto, en fin, tiene un precedente formal y masivo en las llamadas "ciento cincuenta
horas" de los convenios colectivos italianos -con origen en el sector del metal y extendi-
das luego a mltiples sectores, y no solamente para los jvenes-, que suponen el equiva-
lente de un mes disponible para la recualificacin, la enseanza reglada o cualquier otro
tipo de formacin que el beneficiario considere conveniente o deseable.
Aunque la situacin habitual en que se combinan trabajo y estudio hoy y en este
pas suele componerse de un trabajo precario y unos estudios irregulares, por lo que
resulta difcil su estimacin, las escasas fuentes existentes parecen indicar que es un fe-
nmeno, entre los jvenes, tan frecuente como lo permite la situacin. Sin ningn ni-
mo de exhaustividad, debe sealarse que las encuestas atribuyen esta actividad dual a
un nmero importante de jvenes, en torno al 17 f1lo de los de 15 a 29 aos (Zrraga,
1985: 287) o el 29.8% de los de 14 a 20 (Bosch Font et al., 1985: 150). La mitad de los
estudiantes de 15 a 29 aos, por otra parte, han realizado en algn momento alguna
actividad econmica remunerada (exactamente el 49.6f1lo segn Zrraga, 1985: 291).
No se trata, por consiguiente, de inventar fantasas impracticables, sino de consoli-
dar, impulsar y organizar en las debidas condiciones lo que ya pugna por abrirse paso.
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