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KOFFKA(escuela gestalt), MEINONG Y EHRENFELS (ESCUELA DE GRAZ).

Koffka crea en el aprendizaje temprano, lo que l se refera como "aprendizaje sensoriomotor", un tipo de aprendizaje que ocurre despus de una consecuencia. Por ejemplo, un nio que toca una estufa caliente aprender a no tocarla de nuevo. Koffka tambin crea que gran parte del aprendizaje ocurre por imitacin, aunque argument que no es importante entender qu clase de imitacin, sino ms bien reconocer que es un acontecimiento natural. Segn Koffka, el ms mayor tipo de aprendizaje es el "aprendizaje ideacional", que hace uso del lenguaje. Koffka anot que un momento importante en el desarrollo de un nio es cuando entienden que los objetos tienen nombres(Wikipedia). la conducta no ha de analizarse en forma de elementos conscientes o unidades separados, sino considerarse como un todo. En primer lugar, la Escuela de Graz. La cuestin tratada aqu fue fundamentalmente las globalidades existen, pero... vienen dadas del punto de origen, con todas las partes ya integradas, o el sujeto las recibe de forma individual y se encarga de darle forma? Alexius Meinong (1853-1920) y Christian Ehrenfels (1859-1932) fueron los personajes principales de esta escuela. Meinong se apoy en la Teora de la Produccin para afirmar que la Gestalt se produce posteriormente de haber recibido los datos exteriores por medio de los sentidos. Por el contrario, Ehrenfels defendi la idea de que la Gestalt es algo que ya viene dado directamente desde el exterior, con la forma y configuracin adecuada. Koffka defiende que cuando tengo una percepcin global, una gestalt, en mi cerebro se dan conexiones muy variadas, algo as como un plexo de relaciones entre los elementos de mi cerebro, las neuronas. Este conjunto de muchsimas relaciones cerebrales es lo que origina, fsicamente, la percepcin global. Por otro lado, aboga por una concepcin del pensamiento como un campo electromagntico en el sentido de maxwell, y de la teora de la relatividad. El pensamiento es un campo electromgntico, no es, segn l, un conjunto de tomos en el vaco. Defiende la teora ondulatoria, y no la corpuscular. Critica a los asociacionistas clsicos que ven, la teora corpuscular de la materia, y de la mente como tomos, como un error, y en su lugar, propone, una teora ondulatoria de la mente y del pensamiento. TEXTO DE KOFFKA: 3. El aprendizaje como cambio en el conocimiento: (Estructura cognitiva) 3.1. La diferenciacin de reas no estructuradas Un individuo se traslada a otra ciudad. Lentamente aprende a hallar el camino en el sentido geogrfico y social. Cules son los cambios psicolgicos llamados aprendizaje en este caso? El individuo llega al lugar como un extrao. Es probable que haya reservado con antelacin un apartamento que va a ser su domicilio (D). Sabe el nmero de su casa, pero parado en la estacin y sin un mapa de la ciudad no acierta a descubrir la manera de llegar hasta su nuevo domicilio. La situacin se ilustra en la figura 3. Hay un rea que corresponde a la estacin (Est) donde la persona (P) est localizada. Existe otra rea en su espacio vital correspondiente al domicilio (D). Entre estas dos reas hay una regin que desde el punto de vista psicolgico tiene el carcter de inestructurada (I), esto es, que el forastero no sabe cmo es el rea en la que se encuentra su vivienda. Esta falta de claridad es de decisiva importancia para su conducta. No sabe cules son las calles que lo acercarn ni cules las que lo alejarn del nuevo domicilio. En otras palabras, no est definido el significado de la direccin desde la estacin al nuevo

domic ilio. El forastero averigua y aprende que el mnibus O lo llevar directamente hasta all. Como resultado de su primer viaje desde la estacin a su casa tiene lugar una cierta estructuracin: Direccin de la estacin al nuevo domicilio resulta definida por el uso del mnibus O; el recin llegado ha adquirido una impresin de la distancia entre dos puntos de la ciudad. El mnibus dio un cierto nmero de vueltas. Como resultado, el recin llegado no est muy seguro acerca de la posicin geogrfica de ambos puntos. No obstante, conoce la direccin en el sentido del camino que puede tomarse (figura 4). Puede ocurrir que deba comenzar a trabajar desde la maana siguiente. En este caso, habr de aprender de modo similar las relaciones funcionales entre su casa y el lugar de trabajo. Quizs al principio conozca mejor el rea situada geogrficamente cerca de su casa, y poco a poco se acrecentar el grado de estructuracin cognitiva hasta que por fin conocer no slo un camino de su casa a su trabajo (T) o a la estacin, sino varios (figura 5). Sabr cul es la ruta directa y por ltimo ser capaz de determinar bastante bien la direccin de un lugar a otro de la ciudad. Sabr cul es la ruta ms corta para ir caminando o en automvil o por el subterrneo. Un proceso similar de diferenciacin de reas anteriormente indiferenciadas ocurrir respecto de la vida social de la ciudad. En el comienzo, la direccin en que el forastero se mueva socialmente para aproximarse a una determinada persona ser incierta. Pero se ampliar cada vez ms su conocimiento sobre quin, cmo est constituida la vida social de la ciudad, cules son los caminos directos y los indirectos, qu senderos sociales son fciles y cules son difciles de utilizar. Probablemente no sea necesario elaborar un proceso similar de diferenciacin del estudiante que estudia historia griega. Otra vez ms, un rea anteriormente vaga e inestructurada deviene cognitivamente estructurada y especfica. Otro ejemplo de este tipo de aprendizaje es el cambio cognitivo de un mundo psicolgico como totalidad durante el desarrollo. Por todo lo que sabemos, el recin nacido no puede distinguir entre l mismo y su medio; lentamente ciertas reas, por ejemplo, aquellas conectadas con la alimentacin, adquieren un carcter especfico, devienen ms y ms diferenciadas; las partes de su propio cuerpo tambin se van diferenciando unas de otras y del resto del mundo; las relaciones sociales se desarrollan y resultan diferenciadas; las necesidades, las emociones, el lenguaje pasa a travs de un proceso similar de diferenciacin (KOFFKA). El cambio de la teora de la asociacin o del reflejo condicionado a una teora de diferenciacin (o cambios similares en la estructura) significa un cambio en la analoga fsica (es decir, aquella de los eslabones en una cadena) a un enfoque ms biolgico(KOFFKA). Las asociaciones, en tanto que se refieren a cambios en el conocimiento, bien pueden reinterpretarse como casos relativamente simples de cambio en la estructura(Koffka). El aprendizaje, como cambio en la estructura cognitiva, tiene que ver con prcticamente todo campo de la conducta. Cada vez que hablamos de un cambio en el significado, ha ocurrido un cambio en esa estructura cognitiva. Han tenido lugar nuevas conexiones o separaciones, diferenciaciones o indiferenciaciones, de reas psicolgicas. Puede decirse que se conoce el significado de un hecho en psicologa si estn determinadas su posicin y su direccin psicolgicas. En La Vida en el Misisip, de Mark Twain, los pasajeros del barco disfrutan del escenario, pero para el piloto la forma en V de los dos cerros, que un pasajero admira, significa

una seal para dar la vuelta rpidamente, y las hermosas olas en el medio del ro significan rocas peligrosas. La conexin psicolgica de estos estmulos con las acciones ha cambiado y, por consiguiente, tambin el significado.
Una palabra acerca del problema del aprendizaje y la repeticin. Se ha de ser cuidadoso para distinguir el efecto de la repeticin sobre la motivacin (vase ms adelante) y sobre el cambio en la estructura cognitiva. Es correcto que ocurra un cambio en la estructura cognitiva en ocasin de una experiencia repetida. Sin embargo, es importante advertir que no es la repeticin en s sino el cambio en la estructura cognitiva el elemento esencial para el aprendizaje. Si el recin llegado tuviera un mapa de la ciudad, el nmero de viajes desde su casa al lugar de su trabajo, necesario para la creacin de una estructura cognitiva adecuada, se ver reducido a unos pocos. Segn Krechevsky (33) y otros, aun los animales aprenden un laberinto por una serie de cambios en la estructura cognitiva, llamados hiptesis. El anlisis anterior hace comprensible por qu el hecho de lograr suficiente distancia psicolgica del problema y obtener una visin total de un rea ms vasta (29) es habitualmente ms til para la creacin de ese cambio de la estructura cognitiva que corresponde a la solucin de una tarea, que la repeticin reiterada de los mismos ensayos. Los experimentos demuestran que aun en el aprendizaje de memoria el nmero de repeticiones es de importancia secundaria (19). La sola repeticin, si es realizada con frecuencia suficiente, tiene un efecto opuesto definido sobre el aprendizaje. Lleva a la desorganizacin e indiferenciacin que son sntomas tpicos de lo que se ha denominado saciedad psicolgica (vase ms adelante). Como resultado de la saciedad, lo significativo pierde significado y lo que se sabe puede desaprenderse. CONDUCTA DEL INDIVIDUO , TEXTO DE KOFFKA: La conducta de un individuo no depende por completo de su situacin presente. Sus esperanzas y anhelos, y sus conceptos de su propio pasado afectan profundamente su estado de nimo. La moral y la alegra de un individuo parecen depender ms de lo que espera del futuro que de lo agradable o desagradable de la situacin presente. La totalidad de los criterios del individuo acerca de su futuro y su pasado psicolgicos existentes en un momento dado pueden denominarse perspectiva temporal (15). Adems, se debe distinguir la dimensin de realidad-irrealidad dentro del espacio vital psicolgico. El nivel de realidad del pasado, del presente y del futuro psicolgicos corresponde a la situacin tal como realmente existieron, existen y existirn segn la creencia del individuo. Durante el desarrollo, tiene lugar una aplicacin de la perspectiva temporal. El nio pequeo vive en el presente; su perspectiva temporal incluye nicamente el pasado y el futuro inmediatos. Esta limitacin de la perspectiva temporal es caracterstica de lo que habitualmente se denomina conducta primitiva. La dimensin temporal del espacio vital del nio crece con la edad; cada vez ms el futuro distante y los hechos pasados afectan su conducta actual. Algunos estudios experimentales indican varias condiciones en las cuales est reducida la perspectiva temporal y es vaga la diferencia entre realidad e irrealidad. Un ejemplo importante es la primitivizacin bajo tensin emocional. Se ha demostrado (3) que, en una situacin insegura o frustrante, la productividad de un nio de cinco aos y medio puede involucionar hasta el nivel de los tres aos y medio. Esta regresin se origina, en parte, por la perspectiva temporal disminuida en esas circunstancias. Los nios hurfanos que viven con restricciones sociales y escasas oportunidades manifiestan un crecimiento mucho ms lento de la edad mental (y, como resultado, una disminucin en el CI) que los nios que viven en me jores condiciones (48).

4. El aprendizaje como cambio en las valencias y valores (TEXTO DE KOFFKA).


Al analizar la multitud de significados atribuidos al trmino aprendizaje, mencionamos el ejemplo siguiente: la autocracia es impuesta al individuo; la democracia; debe aprenderse. Si estudiamos con mayor detalle el trmino aprendizaje en esta frase, lograremos esclarecer su significado.

Aprender la democracia significa, primero, que la persona tiene que hacer algo por si misma en lugar de que la muevan pasivamente fuerzas impuestas. Segundo, aprender democracia significa establecer ciertos gustos y desagrados, es decir, algunas valencias, valores e ideologas. Tercero, aprender democracia significa conocer ciertas tcnicas, tales como la decisin de grupo. El "aprendizaje" por la fuerza tiene lugar cuando un individuo es compelido a una situacin y entonces se "adapta" a ella. Estos mtodos se utilizan con frecuencia tanto en poltica como en educacin. Para hacer que una persona se comporte de un modo que no aceptara libremente, con frecuencia se aplica un mtodo progresivo (procedimiento ingeniosamente empleado por Hitler). El individuo es presionado hacia una situacin que no es suficientemente diferente de la anterior como para despertar una gran resistencia. Despus de que aqu1 se ha adaptado, se prosigue con el paso siguiente. Jerome Frank (14), en un estudio con estudiantes, demostr que ese mtodo progresivo es considerablemente ms eficiente para quebrar la resistencia que el mtodo de "todo a la vez". Al individuo no le gusta la actividad T (figura 8). Para que la realice se establece una segunda posibilidad an ms desagradable, de manera que deba encararse a una de ellas. En otras palabras, el sujeto se encuentra en un tipo particular de situacin conflictiva, es decir, en un conflicto entre dos fuerzas (fP,-T y fP,-Pu) lejos de dos reas desagradables. Puede comprobarse (38, 40) que tales conflictos conducen a una tendencia a "abandonar el campo" (1) a huir de ambas actividades. Para que la amenaza de castigo sea eficaz, deben levantarse barreras (B) contra esta salida, lo suficientemente infranqueables como para mantener al individuo dentro del rea de conflicto. Estas barreras consisten habitualmente en fuerzas sociales impuestas por una autoridad. Ni la promesa de recompensa ni la amenaza de castigo crean la misma constelacin de fuerzas psicolgicas que el cambio de inters en la misma actividad exigida. La recompensa, al final, debe conducir a un cambio real en el inters, de modo que la actividad que originariamente no era agradable, llegue a serlo. Si es consecuente con este deseo durante suficiente tiempo, sobrevendr un cambio con respecto a la atraccin. Como en el consumo fsico, el consumo psicolgico de la actividad sacia la necesidad subyacente. Los experimentos han comprobado, que las repeticiones ms all del punto de saciedad conducen a la variacin, la negligencia, los errores, la fatiga y, finalmente, a una desorganizacin total, en otras palabras, a un "desaprendizaje" en el sentido de la incapacidad de llevar a cabo una actividad que antes se dominaba. La valencia de una actividad depende en parte de su significado y, por lo tanto, de la estructura cognitiva. Por ejemplo, un nio a quien le disgusta cierto alimento en el hogar, puede aceptarlo con agrado cuando se lo sirven en la fiesta de un amigo. El mtodo ms frecuente de cambiar las valencias en educacin est basado sobre esta relacin con la estructura cognitiva. Por ejemplo, la madre intentar eliminar cierto comportamiento al sealar que slo los nios malos lo hacen"; inducir al nio desganado a comer, dicindole: "Un bocado para papi, otro para mami y otro para el nene". La preferencia infantil por ciertos alimentos puede cambiarse si se les relata un cuento en el cual esos mismos alimentos son los favoritos del hroe del relato (9). La valencia de una actividad depende en parte de su significado y, por lo tanto, de la estructura cognitiva. Por ejemplo, un nio a quien le disgusta cierto alimento en el hogar, puede aceptarlo con agrado cuando se lo sirven en la fiesta de un amigo. El mtodo ms frecuente de cambiar las valencias en educacin est basado sobre esta relacin con la estructura cognitiva. Por ejemplo, la madre intentar eliminar cierto comportamiento al sealar que slo los nios malos lo hacen"; inducir al nio desganado a comer, dicindole: "Un bocado para papi, otro para mami y otro para el nene". La preferencia infantil por ciertos alimentos puede cambiarse si se les relata un cuento en el cual esos mismos alimentos son los favoritos del hroe del relato (9). La relacin entre la estructura cognitiva y la valencia es muy notable en lo que se ha

llamado "diferencias culturales". Las culturas no son nicamente diferentes respecto de los valores reconocibles; al menos tan importante es el modo en que se vean unidas diferentes actividades. Para los nios menonitas del Estado de Iowa, en Estados Unidos, por ejemplo, trabajo y religin estn relacionados mucho ms ntimamente que para los no menonitas en reas rurales comparables. El cambio motivacional del escepticismo al entusiasmo por el procedimiento democrtico no podemos analizarlo aqu en detalle. Ocurri, en parte, a travs de la emocin de experimentar lo que una vida democrtica de grupo puede obrar sobre los nios, y mediante la comprensin de que uno es capaz de crear esa atmsfera. Los aos anteriores haban constituido para estas gentes un perodo de moral baja, de insatisfaccin por la inestabilidad laboral de los empleados y con la rutina en la realizacin de su trabajo. La nueva experiencia pudo cambiar la ideologa y la moral de estas gentes tan repentina y profundamente porque provey de metas que merecan la pena en alto grado as como una visin de conjunto amplia a individuos que anteriormente haban vivido con una perspectiva temporal que estaba compuesta de un pasado desagradable. El problema de la perspectiva temporal est ntimamente relacionado con ciertos cambios de valencias o metas que dependen del nivel de aspiracin. b. El aprendizaje y el nivel de aspiracin. El nivel de aspiracin se define corno el grado de dificultad de la meta hacia la cual una persona se est esforzando. La posibilidad de aprender alguna actividad est influida, en grado sumo, por su intento para hacerlo. Por consiguiente, los factores que determinan el nivel de aspiracin son de importancia bsica para el aprendizaje.

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