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AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NAS DIVERSAS ABORDAGENS TERICAS In: GRIFFO, Clenice. Dificuldades de aprendizagem na alfabetizao: perspectivas do aprendiz.

Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 1966. Pp.10-26 O tema dificuldades de aprendizagem tornou-se presente principalmente a partir da dcada de setenta, entre as questes relacionadas aquisio da linguagem escrita. Tm sido vrias as teorias e as formas de abordar o problema e tambm tm sido vrios os enfoques priorizados em cada abordagem, mas verifica-se, na produo cientfica sobre o tema, que o fracasso escolar encontra-se sempre fortemente vinculado s dificuldades de aprendizagem no processo de aquisio da lngua escrita. Questes de natureza lingstica constituem o grande eixo das explicaes para o fracasso de alunos nas sries iniciais do ensino fundamental. neste sentido que SOARES (1986:17) define o papel da lngua e o desempenho daqueles que, na escola, tm fracassado: o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as diferenas entre grupos sociais e que gera discriminaes e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de variantes lingsticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos lingsticos e leva a dificuldades de aprendizagem, j que a escola usa e quer ver usada a variante-padro socialmente prestigiada. Na verdade, estudos sobre o fracasso escolar no processo de alfabetizao, no Brasil, nas ltimas dcadas, tm revelado que no so alunos de todas as classes sociais que apresentam problemas no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Anlises sobre o fracasso na primeira srie do ensino fundamental evidenciam que este se encontra, quase sempre, relacionado origem social das crianas que fracassam - em sua grande maioria elas pertencem s camadas desfavorecidas da populao. A origem scio-cultural e econmica dos alunos que fracassam tem, assim, se constitudo em questo central de grande parte das anlises sobre os problemas escolares, fator, por isto, relevante e imprescindvel para ser considerado em novas anlises. bastante comum encontrar, nos trabalhos referentes questo do fracasso nas sries iniciais do ensino bsico, uma vertente terica de anlise que se fundamenta nos fatores conjunturais que podem explicar o fracasso, ou seja, procura-se analisar o conjunto de aspectos passveis de se coadunarem e tornarem possvel a produo do fracasso: a organizao da escola e o seu papel na reproduo de classes sociais; a competncia/ incompetncia e preparao/ inadequao dos profissionais da escola para trabalhar com a clientela que atendem; os conceitos de alfabetizao que orientam a prtica pedaggica; os processos avaliativos e seus possveis efeitos; etc. De outro lado, encontra-se uma linha de interpretao que se fundamenta nas teorias do dficit cultural e lingstico, localizando no aprendiz e no seu meio as causas do no aprendizado escolar. A pobreza sinnimo de deficincias localizadas no aprendiz que, por sua vez, so traduzidas como impedimento intelectual. Esta ltima vertente encontra-se, quase sempre, aliada a uma terceira: a dos distrbios de aprendizagem - construo do pensamento mdico, corrente desde o sculo passado, e que, embora nunca tenha conseguido bases empricas para a sua sustentao, mantida e referendada ainda hoje na produo acadmica e cientfica sobre o fracasso na alfabetizao.

Estas duas ltimas vertentes so predominantes na produo sobre o tema e tm ampla aceitao no meio escolar, que delas se utiliza sem restries. J a primeira vertente citada - o relacionamento do fracasso escolar com as caractersticas da escola e de seus profissionais desenvolvida ainda em mbito bastante restrito aos estudiosos que se fundamentam na Sociologia e na Psicossociologia, no tem sido considerada e aprofundada de forma satisfatria pelos profissionais da escola bsica e por muitos que estudam as causas do fracasso escolar. 1.1 - Diversas abordagens para um mesmo problema A pesquisa Dificuldades de Aprendizagem [1970-1990]: Anlise Qualitativa da Produo Acadmica e Cientfica desenvolvida entre 1991 e 1993, no Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educao da UFMG, confirmou que a segunda tendncia de anlise, muitas vezes aliada terceira, acima citadas - as que atribuem criana e seu meio as causas do fracasso na escola - so as mais assumidas pelos autores de obras que abordam o tema. Mesmo quando tentam relativizar o problema apontando para outros fatores, o peso do fracasso continua recaindo sobre o aluno. Essas duas tendncias de anlise predominantes na produo acadmica e cientfica encobrem o carter patolgico e ideolgico que carregam, mascarando o fundo social e poltico do problema. Desenvolvida por uma equipe interdisciplinar do CEALE constituda por profissionais envolvidos com trabalhos e estudos relacionados s reas: Psicologia, Pedagogia, Scio-lingustica e Reeducao pedaggica, a pesquisa acima referida fez parte do projeto integrado Alfabetizao no Brasil, 1950-1990: Anlise Integrativa de Estudos Empricos e Tericos. Trabalhei junto a esta equipe interdisciplinar, como bolsista de aperfeioamento, percorrendo integralmente o processo da pesquisa e desta forma, realizando uma reviso bibliogrfica sobre o tema, bem como discutindo a temtica e a construo dos conceitos relacionados s dificuldades escolares na perspectiva dos diversos autores que foram analisados. O tema das Dificuldades de Aprendizagem foi identificado por SOARES (1989) Coordenadora geral do projeto acima citado como presente em todas as dcadas abrangidas pela pesquisa Alfabetizao no Brasil: O Estado do Conhecimento, pesquisa que teve como objetivos o levantamento, a organizao, e a categorizao do conhecimento sobre alfabetizao produzido no pas a partir da dcada de cinqenta. Os resultados da pesquisa conduziram ao novo objetivo de aprofundar os resultados obtidos por diferentes pesquisas sobre um mesmo tema, comparando-os, identificando suas contradies e semelhanas e verificando a possibilidade de integrao dos resultados obtidos e de formulao de generalizaes mais consistentes, j que baseadas em dados de vrias investigaes (SENA et alii, 1993). Desta forma, a produo identificada seria submetida a uma avaliao qualitativa. Atendendo demanda desta anlise qualitativa de temas presentes na produo sobre alfabetizao que o subprojeto: Dificuldades de Aprendizagem [1970-1990] Anlise Qualitativa da Produo Acadmica e Cientfica, (dentre outros projetos), definiu-se como estudo das anlises j realizadas por outros autores sobre o tema especfico das dificuldades de aprendizagem no processo de aquisio da linguagem escrita. O objetivo geral desta pesquisa apresentou-se, portanto, como realizao de uma anlise qualitativa e integrativa do conhecimento produzido, no Brasil, sobre este tema, no perodo em que se constatou um aumento significativo de obras abordando-o, ou seja, a partir da dcada de setenta. Pretendeu-se identificar as concepes de dificuldades de aprendizagem com que operavam os autores das obras do corpus da pesquisa; estabelecer relaes entre estas concepes e as suas respectivas bases tericas; repensar as dificuldades de aprendizagem no interior de um possvel modelo de processo de ensino/ aprendizagem da escrita.

Foram analisadas obras publicadas no Brasil no perodo de 1970 a 1990 - teses, dissertaes e artigos - todas que foi possvel identificar e obter no prazo da pesquisa - num total de dezoito trabalhos tendo como tema as dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetizao. Cada uma das obras pertencentes ao corpus foi analisada a partir das suas condies de produo e do ponto de vista de seus autores. Utilizamos-nos, para isto, do referencial da anlise do discurso, visto que este forneceria o suporte para a anlise que pretendamos, ou seja, identificar e analisar as condies de produo de cada obra: o lugar do qual cada autor escrevia e o seu papel dentro do contexto em que estava situado; o momento da produo e as possveis influncias das teorias j existentes; o veculo de publicao da obra e o seu significado dentro da produo da poca; caractersticas do discurso utilizado pelo autor, bem como suas estratgias de argumentao e o que poderiam significar dentro do conjunto das obras existentes. A metodologia escolhida para a realizao da pesquisa e o referencial de anlise (anlise integrativa e anlise do discurso) possibilitaram uma anlise qualitativa do tema em questo, dandonos a dimenso do conceito de dificuldades de aprendizagem no processo de aquisio da linguagem escrita com o qual, muitos dos autores analisados, trabalharam. importante destacar que esta pesquisa no teve como objetivo a homogeinizao dos contedos fornecidos pelo material da pesquisa, mas fundamentalmente, a explicao das vrias concepes tericas e das diversas linhas metodolgicas que orientaram a produo objeto de nosso estudo (SENA et alii, 1993). Os procedimentos adotados pela equipe pesquisadora tornaram possvel a obteno de um quadro demonstrativo de como se pensou, durante as duas ltimas dcadas, a alfabetizao e as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. O conceito de dificuldades de aprendizagem com o qual operaram os autores das obras analisadas pde ser apreendido atravs das categorias de anlise utilizadas no processo da pesquisa. Essas categorias foram constitudas em processo, medida em que as identificvamos como aspectos pertinentes, na perspectiva dos autores de cada obra do corpus. Construamos, assim, uma forma de analisar essa produo, um ponto de vista a respeito da produo existente. Tentamos, a partir de elementos encontrados nos textos de cada autor, explicitar suas concepes a respeito das seguintes categorias: a) dificuldades de aprendizagem; b) objeto de aprendizagem; c) papel do professor; d) papel do aluno; e) ensino aprendizagem; f) alfabetizao; g) prontido; h) escola; i) referencial terico; j) objeto de estudo; l) metodologia. A anlise demonstrou que o conjunto das obras sobre o tema abordado no se configurava como um corpo terico estruturado. Ao contrrio, revelaram-se incoerncias internas e externas a cada obra no que tange aos conceitos trabalhados pelos autores e s relaes que estes estabeleceram com os referenciais tericos de que se utilizaram. Constataram-se imprecises, incoerncias e contradies, por exemplo, ao se definir o que alfabetizao, o que so as dificuldades de aprendizagem e o que caracteriza um aluno portador de problemas de aprendizagem. Muitas vezes o aluno definido como portador de dificuldades de aprendizagem foi caracterizado atravs de adjetivos, contraditrios ou incoerentes com o conceito de alfabetizao e de dificuldades que um mesmo autor tentava defender. Encontramos nas obras analisadas uma ampla terminologia utilizada por seus autores para definir o aprendiz com problemas de aprendizagem na escola: Deficiente mental educvel/ anti-intelectual/ criana com desvio de conduta/ criana co desenvolvimento inadequado/ criana com repertrio comportamental limitado/ criana com distrbio de aprendizagem/ criana lenta/ criana com problema de memorizao/ criana com linguajar trpego/ carente cultural/ carente lingstico/ criana com pobreza vocabular/

criana com distrbio psicomotor/ criana dislxica ou com dislexia adquirida/ criana que desviam da mdia/ alunos com necessidades especiais/ alunos com caractersticas especiais para aprender/ criana no preparada para responder/ crianas com desenvolvimento no harmonioso das funes psiconeurolgicas/ crianas desastradas, desajeitadas, sem harmonia de movimento/ alunos com padres de aprendizagem no compatveis com as exigncias do ensino/ alunos que no possuem mnimo de habilidades para iniciar as tarefas/ crianas que apresentam problemas acadmicos/ crianas em estado de confuso cognitiva/ crianas com raciocnio preso ao dado perceptivo/ crianas com atraso de maturao/ crianas com falta de estmulos adequados na idade pr-escolar/ criana com debilidade psicomotora/ criana com instabilidade psicomotora/ criana com inibio motora/ criana com lateralidade cruzada/ indivduos com retardo no desenvolvimento/ crianas com dficits comportamentais/ alunos incapazes de acompanhar o programa de ensino/ alunos duros de aprender/ elementos perturbadores da classe/ alunos mentalmente retardados/ alunos com funcionamento intelectual inadequado/ alunos com baixo nvel intelectual/ alunos com desajustamento social/ aluno excepcional/ deficiente no desempenho escolar/ crianas com problemas de socializao/ Essas e outras expresses fazem parte de uma coletnea de termos que se encontram disseminados no conjunto das dezoito obras pesquisadas. Pudemos apreender delas, bem como do referencial terico de cada autor e das demais categorias de anlise eu utilizamos, uma concepo de criana incapaz de ter um desempenho escolar aceitvel. Em decorrncia das concepes veiculadas por esta terminologia, em boa parte das obras encontramos indicaes de programas de educao compensatria e de atendimento por profissionais especializados, apresentadas como formas de tratamento dessas crianas incapazes. Alguns trabalhos apresentam propostas de programas especiais dentro das respectivas formas de abordagens das dificuldades de aprendizagem que os autores defendem. Toda essa terminologia pode ser sintetizada em apenas uma idia bsica: a dos distrbios de aprendizagem ou das deficincias do aluno, pois os termos definem a criana dentro de um quadro de anormalidade, localizada individualmente em cada criana, ao mesmo tempo enquadrando-a em um grupo de excepcionalidades, desqualificando-a e avaliando-a como despreparada para participar dos processos considerados normais de ensino-aprendizagem escolares. Somente esta terminologia, disseminada e aceita de forma ampla tambm no meio escolar, pode ser suficiente para chegarmos a algumas questes fundamentais para a compreenso dos processos de produo do fracasso escolar: quais seriam os critrios para se definir os quadros de anormalidade? A partir de quais aspectos ou a que tipo de avaliao so submetidas essas crianas para serem consideradas como possuidoras de uma baixa produo escolar? Quais so os princpios norteadores de grande parte das anlises que tm sido realizadas? necessrio explicar que as formas de abordagem das dificuldades de aprendizagem, nas obras pesquisadas, se definem a partir de um referencial terico (ou da conjugao de dois ou mais) tendo como conseqncia a definio (ou indefinio?) de conceitos imprescindveis para a concretizao do quadro terico de cada autor, tais como: conceito de alfabetizao, de lngua e linguagem, metodologia, papel do professor, viso do aprendiz. Assim, torna-se de grande importncia dar ateno aos conceitos apresentados em cada obra e ao que eles representam para quem os integra em seu referencial de anlise, quando se referem a um aluno como portador de dificuldades de aprendizagem. A equipe de pesquisadores atentou-se para a articulao efetuada por cada autor assim como para a sua vinculao, ou no, com prticas pedaggicas de alfabetizao fator relevante para os fins da pesquisa, considerando-se a dicotomia teoria/ prtica e ao modo como estas se

referendam mutuamente. difcil saber como se estabelecem s relaes de influncia entre uma e outra mas no podemos deixar de consider-las uma vez que o vnculo entre as teorias para explicao do fracasso escolar e as prticas escolares se encontram em estado de cumplicidade. Considera-se, neste trabalho, que prtica e teoria se edificam concomitantemente. 1.2 - Concepo Organicista Quando se classifica uma criana como dislxica ou deficiente mental educvel ou quando se lhe atribui um distrbio psicomotor ou um distrbio de aprendizagem, a referncia eleita est geralmente relacionada concepo organicista da educao surgida no sculo passado, tendo os mdicos higienistas como precursores e tambm os ento nascentes mdicos sanitaristas, que exerciam grande influncia no meio educacional. Dentro desta concepo, os problemas de aprendizagem na leitura localizam-se no crebro e so de origem neurolgica e hereditria. Surgem desta vertente vrias explicaes para o fracasso escolar, dentre elas a teoria da Disfuno Cerebral Mnima (DCM), que atribui as causas dos problemas do aprendiz ao nascimento prematuro, dificuldades de parto, imaturidade, ou doenas na infncia. Os sujeitos identificados como portadores de DCM apresentariam os seguintes sintomas: dislexia, defeitos na coordenao motora, hiperatividade, desordens na memria, no pensamento e na ateno, distrbios de linguagem, dentre outros semelhantes sintomas que podem ser includos no que se denomina dislexia. A teoria da Disfuno Cerebral Mnima surgiu em carter de substituio Leso Cerebral Mnima, uma vez que no pde ser verificada, atravs de vrios mtodos de investigao, nenhum tipo de leso nos sujeitos assim diagnosticados. Mesmo aps tal constatao e conseqente mudana da terminologia, os sintomas continuaram os mesmos e sempre com carter de manifestaes clnicas, no existindo, critrios que pudessem objetivar cada um desses sintomas ou a combinao entre eles (ver Collares e Moyss, 1992). Embora hoje o termo DCM no seja empregado com tanta intensidade quanto era no incio da dcada de setenta pois avanos nos estudos neurolgicos, realizados por profissionais dessa rea, demonstraram equvocos na classificao de alunos portadores deste mal os termos afins, ou os que definiam o aluno como tal, continuam aparecendo na produo sobre as dificuldades de aprendizagem e na terminologia da prtica escolar, como pode ser verificado no quadro apresentado anteriormente. Ainda a partir da concepo organicista defendeu-se que os antecedentes pr-natais, perinatais e neonatais desencadeariam as possveis leses cerebrais responsveis pelas dificuldades apresentadas pelo aprendiz da leitura e da escrita. H muitas dvidas e crticas em relao a este entendimento pois estudos recentes demonstram que pequena a diferena na aprendizagem entre alunos com antecedentes natais e os alunos sem antecedentes. importante salientar que os problemas de parto ocorrem em maior nmero com crianas das camadas mentos favorecidas da populao, desta forma, seus problemas podem ser tanto sociais como neurolgicos, (GOMES 1995:36, referindo-se a colocao de Fijalkow, 1989). Na verdade, a ausncia de polticas publicas na rea de sade a responsvel pelo maior nmero de problemas de parto em nascimentos de crianas das classes desfavorecidas; o mesmo ocorre em relao ausncia de polticas pblicas eficientes na rea de educao, que tem como conseqncia a inverso da responsabilidade, ou seja, um problema poltico-social acaba se convertendo, no nvel das relaes sociais e principalmente escolares, em um problema individual, tornando-se responsvel o prprio prejudicado. Tanto o primeiro quanto o segundo problema

atingem as crianas do mesmo extrato social, e por isso no podemos dizer que as causas so inerentes a elas ou ao seu grupo de origem. Encontramos ainda, dentro da concepo organicista, a defesa do inatismo (caractersticas congnitas) como tentativa de atribuir uma origem gentica para os problemas escolares do aprendiz. Discute-se tambm dentro da linha organicista a questo da maturidade/ imaturidade do sistema nervoso central, independentemente da polarizao entre inatismo e problema adquirido. Derivam desta idia os temos criana imatura, criana lenta ou com problemas de coordenao motora, dentre outros. Como pode ser verificado no grande freqncia da terminologia que remete a esta concepo, longe de ser superada, a abordagem organicista mantm adeptos na literatura que aborda o tema bem como no meio escolar. Assim, mesmo sendo questionados e criticados por outras vertentes de anlise, os processos de patologizao e biologizao dos problemas de aprendizagem se destacam na explicao do quadro de fracasso do ensino pblico no Brasil, isentando de responsabilidades o sistema social vigente e a instituio escolar nele inserida (COLARES & MOISS, 1992:32). As autoras acima citadas criticam a expresso distrbios de aprendizagem por se referir a uma anormalidade orgnica localizada em quem aprende, significando uma anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural da aprendizagem, e por estarem excludos nos diagnsticos outros fatores que possam interferir no processo de ensino-aprendizagem, exigindo assim um tratamento individualizado tambm em nvel orgnico. As autoras, referindo-se DCM, a partir de estudos histricos e etimolgicos, apontam o fato de que os critrios utilizados no so objetivos para se definir cada um dos sintomas: hiperatividade e agressividade, dentre outros. Estranham o fato de que essa doena possa se fundamentar na ausncia obrigatria de qualquer alterao objetiva. Enfim, baseia-se na anormalidade, o oposto do objeto habitual da medicina (1992:37). As mesmas autoras, ao analisar os fundamentos dessa abordagem questionam ainda: Como discutir seriamente uma doena que se caracteriza por esses sintomas? Como lidar com tal intensidade de biologizao da sociedade? (1992:45). Para essas autoras torna-se difcil discutir seriamente um a doena que se caracteriza por sintomas to indefinidos e imprecisos, numa abordagem, que, contudo, criou conceitos sofisticados e atraentes sob um alicerce irreal apresentando como conseqncia crianas rotuladas, patologizando o espao escolar e dificultando transformaes (1992:46). Outro fator que se acrescenta impreciso verificada ao se identificar dificuldades de aprendizagem a partir da abordagem organicista a constatao de que as mesmas crianas discriminadas com referncia nessa abordagem, somente manifestam os sintomas aps a sua entrada para a escola, pois so crianas que se desempenham outras atividades de forma satisfatria. COSTA (1993:116) verificou, atravs de pesquisa realizada com alfabetizandos encaminhados clnica de reeducao pedaggica na qual trabalhava, que a competncia das crianas das classes subalternas pode ser facilmente percebida: As histrias de vida das crianas estudadas demonstram que elas, desde cedo, so introduzidas no trabalho, no fazer. E comprovam, ademais, que elas realizam suas tarefas dirias com bastante competncia, sucesso e criatividade. Apesar disso, fracassam na escola. Costa comprova, atravs de trabalho realizado com crianas identificadas pela escola como portadoras de dificuldades de aprendizagem, que, no prazo de um ano, utilizando metodologias iguais s utilizadas pelas escolas regulares, essas crianas se alfabetizam sem grandes dificuldades:

Ao desmistificar o conceito de patologia e deficincia atribudas a essas crianas, buscou-se negar tal concepo, mostrando o seu contrrio, isto , como na prtica, essas crianas aprendem, bem como sua capacidade no desenvolvimento das atividades no-formais (no escolares) e formais (escolares propriamente ditas). Alm de demonstrar seu desempenho nas tarefas do cotidiano, atravs de suas histrias de vida, revelou-se tambm a construo lgica de suas respostas consideradas erradas em testes psico-pedaggicos. E, finalmente, pde-se demonstrar sua capacidade na aquisio da lngua escrita padro, isto , como elas demonstram concretamente capacidade para aprender; para assimilar, sem grandes contratempos, a lngua padro escrita. COSTA (1993:117) importante ressaltar que a pesquisa de COSTA, acima citada, vem colocar em questo no somente a abordagem organicista de explicao para as dificuldades de aprendizagem, mas todas as abordagens que consideram incapazes ou portadoras de deficincias as crianas das classes dominadas. Quanto ao conceito de alfabetizao na abordagem organicista, podemos dizer que, segundo ele, o processo de aprendizado da leitura e da escrita a aquisio de habilidades psicomotoras, sustentando-se a existncia de seqncias de aprendizagens maturativas. Ignora-se, desta forma, a lngua escrita enquanto objeto especfico de aprendizagem assim como todas as variveis socioculturais e pedaggicas envolvidas no processo educativo/ escolar. Dentre os termos utilizados para classificar a criana como portadora de problemas de aprendizagem na leitura e na escrita na abordagem organicista (e tambm, como veremos, em outras abordagens) h um que merece destaque por ter sido objeto de estudo da rea clnica, a partir d final do sculo passado: a dislexia, definida por SANTOS (1975:3) como o termo que designa somente dificuldades leitura e escrita em indivduos sem problemas outros de aprendizado e sem dficit sensorial ou de adaptao. SANTOS usa o termo em sentido estrito, isto , com sentido de dislexia especfica de evoluo, pois esta seria uma denominao que se presta bem para delimitar o quadro clnico da sndrome. Diz-se de evoluo porque os sintomas tendem, como o tempo, a desaparecer espontaneamente, e especfica para circunscrever bem a questo, que se refere apenas ao campo em que entram leitura e escrita (1975:3). Os estudos sobre dislexia se realizaram de forma extensa e minuciosa, tendo-se chegando at mesmo a uma categorizao dos problemas apresentados pelos dislxicos quanto s suas caractersticas, intensidade, freqncia, gravidade. Foram tambm estudadas as suas possveis bases congnitas e hereditrias, bem como outros sintomas apresentados pelos sujeitos pesquisados, tais como canhotismo, problemas de viso e de audio, problemas de comportamento, noes espaotemporais, falta de destreza em geral, dificuldade de discriminao e de reconhecimento de smbolos, lateralidade cruzada, espelhamento, sonambulismo, esgotamento materno, dentre outros. Pesquisou-se at mesmo a freqncia maior ou menor da dislexia segunda o gnero, e verificou-se que esta se apresentava com maior incidncia em sujeitos do sexo masculino, traduzindo-se por incapacidade, determinada geneticamente, de aprender a ler e a escrever de maneira normal SANTOS (1975:27). No entanto, a dislexia poderia no estar associada a defasagens de inteligncia. SANTOS (1975:24) afirma que a dislexia no est relacionada com dficit de inteligncia, embora possa haver concomitncia dos dois quadros. Costuma apresentar-se em pessoas de nvel intelectual normal e parece mesmo ser mais freqente em indivduos de inteligncia superior.

Chegou-se a buscar, nos estudos sobre dislexia, uma base neurolgica para ela atribuindo-se como causa uma possvel leso. Essa hiptese, no entanto, no pode ser sustentada devido ausncia de comprovaes. SANTOS (1975:27) afirma tambm que sobre o que seja dislexia, em essncia, ainda h somente hipteses, mas legitima didaticamente como um defeito, existente no dislxico, em se tratando do ato da leitura e da escrita em si. Acrescentando ainda um entendimento de SANTOS(1975:28) a dislexia se configuraria como um defeito de viso ou de audio na ausncia de distrbio de ordem sensorial, a falha sendo de discriminao e relacionando-se especificamente com a palavra que se l e que se escreve. luz de novos estudos, desenvolvidos na dcada de oitenta, como os de Emlia Ferreiro, fundamentados na teoria psicogentica de Piaget, e os estudos de Lingstica e, principalmente de Scio-lingustica, muitos sintomas que sustentavam a dislexia especfica de evoluo transfiguraram-se em especificidade do aprendizado da lngua escrita. Quando, por exemplo, SANTOS disserta sobre a disortografia, apontando a escrita em espelho como um dos sintomas apresentados pelo dislxico, estava apresentando uma caracterstica que, hoje, podemos entender de forma distinta. Sabemos que o chamado espelhamento nada mais do que o desconhecimento, da parte de quem assim escreve, de uma conveno da nossa escrita, ou seja, de que deve-se escrever da esquerda para a direita. Esta conveno pode no ter sido adquirida pelo aprendiz iniciante que a pratica. Desta forma, o que antes configurava-se como um sintoma de um problema localizado no aprendiz, hoje representa apenas uma etapa pela qual o aprendiz pode passar no processo de aquisio da linguagem escrita. SANTOS, apontando os erros de omisso, tambm considerando-os sintoma de disortografia, exemplifica: o mais freqente suprimir-se letras mudas ou vogais escreve BNDT (por BENEDITO), por exemplo. comum a tendncia unio de duas ou mais palavras numa s, mas se pode verificar a diviso de uma palavra, que o dislxico escreve em duas partes (1975:13) Estes mesmos sujeitos, identificados por Santos como dislxicos, hoje, segundo estudos mais recentes, estariam apenas passando por uma das etapas do processo de aquisio do cdigo escrito etapa em que o aprendiz trabalha com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala FERREIRO (1986:193): estaria passando pela etapa silbica da alfabetizao, em que cada valor sonoro teria como correspondente, na escrita, a uma representao grfica. Quanto tendncia, apontada por Santos, de os dislxicos unirem duas ou mais palavras em uma ou de dividirem uma palavra em partes, GAGLIARI (1993:142), assim como outros sciolinguistas, analisando os chamados erros ortogrficos, classificaria essa categoria de erros como juntura intervocabular, o primeiro caso, e segmentao, o segundo. Essas junturas e segmentaes refletiriam os critrios utilizados pelo aprendiz para analisar a fala, pois, nesta, no existe segmentao de palavra, a no ser quando marcada pela entonao do falante. Desta forma, percebemos que, em grande parte, o que se chamou dislexia deixa de ser um problema neurolgico, psiquitrico e se converte em um entendimento de ordem conceitual. O que era visto como um problema grave, com muitas implicaes e critrios indefinidos para realizao de diagnstico, passa a ser somente uma caracterstica do momento inicial de aquisio do cdigo escrito, quando a criana se baseia na linguagem oral.

Os estudos da concepo organicista para explicao do fracasso escolar e os estudos da dislexia foram desenvolvidos paralelamente, ambos buscando as bases fsicas e biolgicas para a confirmao de suas hipteses. Nas obras sobre dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, a dislexia aparece ora como a prpria justificativa para os problemas de aprendizagem, como se os seus sintomas, em si, fossem as prprias causas dos problemas, ora como sintomas que deveriam instigar a busca das suas causas. 1.3 - Concepo Instrumental ou Cognitivista

Quando se classifica um aprendiz como lento ou que possui problemas de memorizao, que no se expressa com facilidade ou que anti-intelectual, possvel que a referncia terica eleita seja a instrumental ou cognitivista. Desenvolveu-se primeiramente em parte da Europa e EUA aps a segunda guerra mundial, apresentando-se como Psicologia da Educao ou Psicologia Escolar. Nascida de uma vertente da Psicologia, esta abordagem tentou fazer a crtica da concepo organicista e da dislexia (GOMES, 1995:38). A concepo instrumental ou cognitivista classificou quatro tipos de dficits correspondentes aos processos psicolgicos: percepo, memria, linguagem e pensamento. As dificuldades de aprendizagem seriam conseqncias de perturbaes de um desses quatro processos, ou da conjugao de dois ou mais, conforme defende Vernon (1987), citado por Gomes (1995:38). Portando, para os cognitivistas as dificuldades de aprendizagem se devem, basicamente, a imprecises perceptivas auditivas, visuais, transtornos motores, transtornos de linguagem, buscando-se, assim, as origens das dificuldades de aprendizagem na inteligncia, nas imagens, percepo e integrao dos sentidos audiovisuais, na memria, na ateno seletiva e na linguagem. Desta forma, os possveis transtornos observados no aprendiz so traduzidos como dficits cognitivos. Entretanto, h questionamentos em torno dos resultados obtidos pois pretendem comprovar um dficit na inteligncia. Seria bvio que este dficit afetasse outras reas da inteligncia da criana, comprometendo inclusive outras aprendizagens, e no somente a linguagem, como se verifica nos aprendizes testados. Questiona-se tambm a situao de teste a que so submetidas as crianas para possvel comprovao de problemas. Tais situaes no so neutras, pois os conceitos e valores veiculados pelos testes provocam distino de compreenso entre as crianas de classes sociais diferentes. A relao adulto/criana tambm um fator a ser considerado numa situao de teste. Por tudo isto, a avaliao de aprendizes como maus leitores, feita atravs de testes de memria imediata, ateno seletiva, discriminao visual e auditiva e teste de linguagem, no deve ser considerada como um prognstico neutro nem to pouco definitivo e imutvel. Outro fator relevante a ser considerado ao analisarmos a teoria cognitivista diz respeito natureza de suas investigaes, que ocorrem na esfera intelectual: o estudo do campo funcional e psicolgico substitui o estudo do desenvolvimento fsico enfocado na teoria organicista. H uma certa relao de continuidade da teoria organicista para a cognitivista, pois uma corrente de psiclogos escolares continuou afirmando a presena de determinantes biolgicos nas dificuldades dos alunos alfabetizandos. Mesmo com a separao entre cognitivistas e organicistas aps a dcada de cinqenta continua presente em toda a produo cientfica sobre os problemas de aprendizagem na alfabetizao o conceito de maturao bem como o uso das expresses relacionadas aos transtornos fisiolgicos, ao definir os quadros de dificuldades de aprendizagem com referncia nesta teoria. A partir da dcada de oitenta, os cognitivistas, se subdividem em duas correntes, uma delas defendendo que as crianas das camadas populares possuem defasagens no desempenho cognitivo e

a outra apontando para diferenas culturais e lingsticas nestas crianas. Ainda nesta mesma dcada, com o avano dos estudos na rea de alfabetizao realizados por Emlia Ferreiro, Ana Teberosky e outros, uma vertente da teoria cognitivista rompe com a teoria organicista ao evidenciar que a aprendizagem da linguagem escrita uma aquisio conceitual e que os aspectos maturacionais e Perceptivos-motores podem apenas influenciar o processo de alfabetizao, no podendo, contudo, determin-lo. interessante evidenciar que somente ao se mudar o conceito de alfabetizao que ocorre mudana na forma de se perceber os problemas de aprendizagem, que passam a no ser mais exclusivamente de ordem orgnica ou intelectual, mas tambm de ordem scio-cultural. Anteriormente s pesquisas da dcada de oitenta, o processo de alfabetizao era entendido pelos cognitivistas como aquisio de habilidades motoras, perceptivas e intelectuais; somente ao passar a ser percebido como uma aquisio conceitual foi possvel romper com a teoria organicista. Este rompimento no significou, no entanto, que o foco das responsabilidades pelo fracasso escolar deslocara-se do aluno para o plano social, pois o aluno passa a fracassar por no ser considerado capaz de fazer transposies no nvel simblico. Muda-se somente o tipo de problema, permanecendo, no entanto, o mesmo portador. Percebe-se ento que o rompimento se d apenas no nvel do conceito de alfabetizao e no se d no entendimento do que sejam as dificuldades de aprendizagem, prevalecendo, desta forma, a mesma explicao para o fracasso. 1.4 - Concepo dos Transtornos Afetivos da Personalidade

Quando se diz do aprendiz que ele apresenta desvios de conduta ou que possui um repertrio comportamental indesejvel possvel que o referencial utilizado seja o dos transtornos afetivos da personalidade. Esta concepo aponta como fatores determinantes das dificuldades de aprendizagem as perturbaes afetivas e as caractersticas de personalidade apresentadas pela criana. Fundamentada numa corrente da teoria psicanaltica, esta concepo remete aos conflitos familiares vividos pelo aprendiz, deslocando o foco dos problemas individuais para as relaes familiares, deixando tambm de priorizar os aspectos fsicos e fisio-patolgicos e intelectuais para centrar-se nos sintomas vinculados ao desenvolvimento emocional apresentados pelo sujeito em questo. Para esta vertente de estudos da Psicanlise, a dislexia se configura como um sintoma neurtico ou psictico e pode ser uma forma de linguagem da criana meio encontrado por ela para evidenciar suas dificuldades no plano afetivo. As dificuldades de aprendizagem, consideradas como um sintoma, por esta vertente terica, coloca o objeto de aprendizagem a leitura e a escrita em plano secundrio ao delimitar a causa das dificuldades no plano afetivo. Os conflitos da dinmica familiar como eixo de anlise na concepo dos transtornos afetivos da personalidade podem resultar no mesmo determinismo e nas mesmas generalizaes das teorias organicista e cognitivista. Seria pertinente, ento, os estudiosos e defensores desta perspectiva realizarem a distino entre os sintomas que expressam uma mensagem da criana e do seu campo afetivo e os sintomas que no o expressam. Seria possvel, como fazem os adeptos desta abordagem, realizar a distino entre sintoma e causa? A abordagem dos transtornos afetivos deveria abrir espao para se pensar o percurso inverso da relao de causalidade proposta por esta vertente da teoria psicanaltica, ou seja, possvel se pensar nos transtornos afetivos, apresentados pelo aprendiz, atuando como conseqncia das dificuldades de aprendizagem? inverso que poderia ampliar todo o ngulo da anlise, pois desta forma outros aspectos envolvidos efetivamente com o processo ensino/ aprendizagem estariam em foco.

Esta inverso poderia se constituir em significativo ponto de reflexo para os profissionais da educao, que sempre aceitaram, de uma forma geral, com muita naturalidade, as justificativas que dirigem ao aluno e ao seu meio as culpas pelo quadro de fracasso enfrentado na escola. Contribuindo com as teorias descritas anteriormente, a Psicologia veio acrescentar terminologia que caracteriza o aprendiz com problemas escolares termos como criana problema, pretendendo corrigir os desajustes infantis atravs da higiene mental escolar (termos citados/ analisados por PATTO, 1990:44), contribuindo na manuteno ou continuidade das idias vigentes. Este referencial desencadeia um processo desenvolvido pelos psiclogos clnicos e culminam no que PATTO define como psicologizao do fracasso escolar. O processo de aquisio da leitura e da escrita no se coloca como referencial de anlise no conjunto da Psicologia Clnica, pois seu pressuposto norteador o de que, se o estado afetivoemocional da criana estiver saudvel, conseqentemente, ela no apresentar problemas de aprendizagem. Desta forma, as variveis do processo ensino-aprendizagem no se encontram integradas no arcabouo de anlise da abordagem dos transtornos afetivos e familiares. 1.5 - Concepo do Handicap Scio-cultural A partir da dcada de sessenta, novas explicaes para o fracasso escolar comearam a surgir nos Estados Unidos expandindo-se, muito rapidamente, por diversos pases da Europa, Amrica Latina e Brasil. Essas novas abordagens originaram-se da necessidade de pobres da populao, sem contudo entrar no mrito da questo: a desigual distribuio de riqueza numa sociedade dividida em classes SOARES (1986:19). Surge ento a concepo do Handicap scio-cultural ou teoria da carncia cultural, no quadro da qual o aluno que fracassa na escola passa a ser designado como carente cultural, carente lingstico, criana com linguajar trpego e outros termos afins. Esta teoria mascarava os fundamentos da ideologia dominante, utilizando-se dos estudos da Antropologia Cultural para explicar o baixo rendimento das crianas pobres. Os indicativos utilizados para diferenciar estas das crianas das classes dominantes eram de ordem valorativa, privilegiando este ltimo grupo por seus hbitos, normas e prticas de vida, considerados corretos, em detrimento dos valores das classes sociais economicamente desfavorecidas. Assim, defendeu-se a idia de culturas inferiores ou diferentes, contextos considerados geradores de crianas problemticas. No contexto das definies que apontavam o meio scio-cultural como responsvel pelo fracasso escolar, apareceram algumas explicaes de cunho eminentemente ideolgico, que foram estudadas e desmascaradas pela Sociologia e pela Sociologia da Linguagem. A primeira explicao para o fracasso escolar insere-se no quadro da Ideologia do Dom, que postulava a existncia de desigualdades naturais e diferenas individuais. A tentativa de estabelecer essas diferenas seria legitimada pela Psicologia, que pretendia mensurar aptides intelectuais dos alunos e o fazia atravs de testes e provas supostamente cientficos e neutros. Segundo esta ideologia, a escola no seria contra o povo e sim este contra ela por incapacidade de responder adequadamente s oportunidades que lhe so oferecidas SOARES (1986:11). Em meio aos defensores desta ideologia no faltou quem apontasse as diferenas de aptido e inteligncia como responsveis pelas diferenas sociais, assim, os alunos considerados menos dotados pertenceriam s classes desfavorecidas exatamente por causa de sua condio de inferioridade intelectual. Esta inverso poltico-ideolgica apresentada nesta concepo, embora aceita amplamente no meio escolar, ainda hoje, no obteve estatuto de cientificidade, pois evidenciou-se que as supostas diferenas individuais, na verdade, eram caractersticas de uma classe social. Assim, as desigualdades sociais tm, pois, origens econmicas, e nada tm a ver com desigualdades naturais ou desigualdades de dom, aptido ou inteligncia SOARES, (1986:12).

Outra explicao para as dificuldades de aprendizagem escolar insere-se no quadro da ideologia da deficincia cultural, em que as desigualdades sociais so responsabilizadas pela diferenciao verificada no rendimento escolar. Assim, as condies de vidas e as formas de socializao da criana das classes dominadas seriam desfavorveis aquisio de atitudes, habilidades, interesses e hbitos, e a ausncia deles desencadearia os problemas de aprendizagem. Os defensores desta explicao no se preocuparam com a estrutura social responsvel pelas deficincias, defendendo a superioridade das classes dominantes em contraste com pobreza cultural das classes dominadas. Os alunos das classes dominadas seriam portadores de dficits em decorrncia de suas condies de carncia cultural. Na suposta precariedade de estmulos sociais e sensrio-perceptivos, na ausncia de contatos com objetos da cultura dominante nas diferentes situaes de comunicao e interao das crianas das classes dominadas estariam as bases do problema escolar. Da pobreza social e familiar adviria o fracasso das crianas das classes dominadas, pois estas apresentariam deficincias no campo afetivo, cognitivo e lingstico. A este estado patolgico apresentado pelas crianas pobres a escola, deveria oferecer tratamento, na tentativa de compensar a suas deficincias provenientes da sua condio de privao cultural. Esta segunda explicao tambm no pde se sustentar na perspectiva das cincias sociais e antropolgicas embora seja um discurso recorrente no meio escolar pois os conceitos de deficincia e carncia cultural no so aceitos por esses campos de investigao. Para estes campos de conhecimento, inaceitvel identificar uma cultura como superior ou inferior, mais pobre ou mais rica que outras, pois culturas no diferem em grau de complexidade, so, apenas, diferentes. Considera-se cientificamente incorreto atribuir carncia ou ausncia de cultura a um determinado grupo, pois, segundo a Antropologia, cultura significa precisamente a maneira pela qual um grupo social se identifica como grupo, atravs de comportamentos, valores, costumes, tradies, comuns e partilhados. Negar a existncia de cultura em determinado grupo negar a existncia do prprio grupo SOARES, (1986:14). Deste entendimento surge uma terceira explicao para o fracasso escolar inspirada por uma ideologia das diferenas culturais, que pretende estabelecer a distino entre deficincias e diferenas, apontando para o reconhecimento de diversidade culturais, constatao de culturas diferentes entre si mas igualmente complexas, coerentes e estruturadas. Entretanto, o reconhecimento das diversidades culturais toma outra dimenso se considerarmos que, nas sociedades capitalistas, onde convive uma grande diversidade de culturas, continuam prevalecendo os padres culturais dos grupos dominantes, que se configuram como a cultura considerada superior e legtima. Os outros grupos so considerados subculturas comparando-se ao dominante que privilegiado economicamente. Concordando com SOARES (1986:15): assim que a diferena se transforma em deficincia, em privao, em carncia. Trata-se, na verdade, de uma atitude etnocntrica, para a qual ser diferente das classes dominantes ser inferior. No que se refere escola, imprescindvel constatar seu papel no processo de marginalizao das culturas dominadas. O padro cultural do aluno de classe econmico-social desfavorecida ignorado e/ ou desvalorizado, ou ainda, considerado incorreto. O padro dominante o modelo construdo a partir dos valores da classe dominante, e a escola reproduz a marginalizao transformando as diferenas em deficincias.

posio terica das diferenas e deficincias culturais e lingsticas PATTO (1990:340), se contrape ao dizer que: As explicaes do fracasso escolar baseadas nas teorias do dficit e da diferena cultural precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos escolares produtores das dificuldades de aprendizagem. A inadequao da escola decorre muito mais de sua m qualidade, da suposio de que os alunos pobres no tm habilidades que na realidade muitas vezes possuem, da expectativa de que a clientela no aprenda ou que o faa em condies em vrios sentidos adversas aprendizagem, tudo isso a partir e uma desvalorizao social dos usurios mais empobrecidos da escola pblica elementar. 1.6 Pontos comuns entre as abordagens

Como podemos verificar, embora cada teoria desenvolvida para explicar o fracasso escolar atravs das denominadas dificuldades de aprendizagem tenha suas especificidades, possvel extrair do conjunto de suas concepes alguns aspectos que, em maior ou menor escala, esto presentes em todas elas. Um primeiro aspecto comum encontrado em todas as teorias apresentadas o foco do problema localizado no aprendiz. como se as teorias se desenvolvesse em busca de um responsvel, um culpado. Como j descrito anteriormente, para a concepo organicista o aprendiz j nasce com esta responsabilidade localizada no seu crebro, portanto, sua inaptido para aprender em condies escolares consideradas normais permanecer indefinidamente e, mesmo que venha a aprender, o problema continuar existindo e pertencendo a ele e poder se apresentar novamente. Na concepo instrumental cognitivista, a responsabilidade se desloca do nvel fsico (hereditrio ou neurolgico) para o psicolgico. Os problemas sero localizados no campo das percepes do aprendiz e a sua inteligncia ser acusada de deficitria, se constituindo como um problema de carter eminentemente irreversvel, caso o aluno no seja submetido a um processo de reverso. Muitas vezes os programas de educao compensatria se propem a realizar esse tratamento medidas que no tm obtido resultados satisfatrios. A concepo dos transtornos afetivos da personalidade aponta como fator determinante das dificuldades de aprendizagem as perturbaes afetivas e as caractersticas da personalidade da criana, centrando-se, assim, nos sintomas apresentados. Embora esta concepo deixe de priorizar aspectos fsicos ou intelectuais de carter irreversvel, continua focalizando o aluno e seu meio como responsveis e indicando que os seus sintomas podem afetar o seu campo cognitivo, assim prejudicando seu aprendizado. Essa corrente terica d margem para que o aluno seja classificado como incompetente para aprender na escola, uma vez que quem determina o grau de inabilidade do aluno e as possibilidades de superao do problema poder faz-lo atravs de critrios imprecisos e arbitrrios, at mesmo dissociados de suas circunstncias reais. Desta forma, o destino do aluno, na escola, poder ser determinado, tambm de forma irreversvel, tendo-se como referncia esta concepo. As explicaes decorrentes das teorias do Handicap scio-cultural atribuem criana que fracassa na escola, de uma forma geral, deficincias, carncia ou diferenas que vo desde comparaes e atribuies valorativas de seus hbitos cotidianos at sua incompetncia lingstica, desta forma, percebendo afetados o campo fsico(na inabilidade de utilizar objetos que no conhecem, por exemplo), o campo scio-afetivo (na inabilidade se comunicarem de forma eficiente ou aprenderem na escola). interessante verificar que esta concepo, considerada avanada no meio cientfico, contm em seu arcabouo terico aspectos que foram desmascarados e

considerados no cientficos em suas teorias de origem. Mesmo quando se diz que h apenas diferenas entre os alunos que fracassam e os outros, esto embutidas nesta expresso atribuies valorativas que provocam distino de percepo entre um e outro aluno. Esta distino est relacionada maior ou menor competncia e habilidade para aprender. Sendo assim, apenas um termo de distino no se constituindo, portanto, como um desvio de foco de responsabilidade pelo fracasso. H um segundo aspecto que pode ser considerado comum a todas as teorias e pode ser visto como decorrente do primeiro. No conjunto das obras analisadas pela pesquisa referida anteriormente, e que se respaldam nas teorias apresentadas para explicar as dificuldades de aprendizagem, podemos encontrar os aspectos maturacionais ocupando lugar de destaque. Em todas as abordagens descritas acima h indcios de que a maturidade seria um fator determinante nos processos de aprendizagem escolar. Embora este termo nem sempre esteja presente nas teorias ou nas obras que abordam as dificuldades de aprendizagem, e ainda que se apresentem com conotao diferenciada em cada teoria, esta idia encontra-se, implcita ou explicitamente, fazendo referncia mesma massa de alunos que tm fracassado nas escolas pblicas brasileiras desde o incio do sculo: os alunos das camadas desfavorecidas da sociedade brasileira. Na teoria organicista a maturidade aparece como sendo de natureza fisio-neurolgica; na concepo cognitivista indicada como pertencendo ao campo das percepes e d intelecto; na concepo dos transtornos afetivos da personalidade refere-se aos estados maturacionais dos aspectos afetivos emocionais da criana fracassada; nas diversas vertentes da teoria do Handicap scio-cultural aparece como ausncia de requisitos indispensveis ao processo de aquisio dos aprendizados escolares. Imaturidade sugere, quase sempre, ausncia ou baixa qualidade/ quantidade de caractersticas consideradas imprescindveis para o sucesso na aprendizagem. Esta idia de ausncia ou deficincia decorre o fato de que o aluno percebido como responsvel pelo fracasso pois a imaturidade sempre est localizada nele, determinando o seu estgio de desenvolvimento geral. Imaturidade associada ao conceito de prontido, que significa estar pronto para participar de algum evento que exige certas condies; quem no as possuir pode ser barrado na entrada. Percebe-se que de uma teoria para outra o conceito de maturidade mudou apenas de roupagem, permanecendo, no entanto, com o mesmo contedo conceitual-ideolgico. Um terceiro aspecto comum s teorias sobre as dificuldades de aprendizagem, constatado no estudo das obras que tratam das dificuldades no processo de aquisio da linguagem escrita, refere-se ausncia de abordagens relacionadas s especificidades da lngua, da linguagem oral e escrita, e, conseqentemente do prprio objeto de conhecimento, ou seja, no se considera a escrita como objeto de conhecimento no processo de sua aprendizagem. Na negligncia ao tratamento da leitura e da escrita parece estar implcita a idia da falta de utilidade (como e por qu?) se discutir sobre o processo de alfabetizao e suas especificidades se anteriormente ao aprendizado da escrita, propriamente, tm que ser resolvidos outros impasses tais como os aspectos maturacionais do aluno. Desta forma este terceiro ponto comum pode ser avaliado como decorrente do entendimento que se tem dos dois primeiros. Mais uma vez podemos verificar que o pressuposto bsico dessas teorias se assenta nas supostas deficincias do aprendiz, visto como a prpria personificao das dificuldades que apresenta: o aprendiz identificado pelo olhar dos profissionais como o prprio problema, portanto, ele prprio, uma etapa a ser transposta. Assim, devem ser antes resolvidos os problemas da/ na criana, para depois (se este momento chegar), inseri-la no mundo da aprendizagem. Uma

confirmao desta postura o fato de se perceber a aprendizagem. Uma confirmao desta postura o fato de se perceber a aprendizagem como uma seqncia de etapas das consideradas mais rudimentares at os nveis mais sofisticados de conhecimento. Desta concepo de aprendizagem decorre a idia de estados maturacionais a serem atingidos como pr-requisitos para aquisio gradual de conhecimentos. As concepes de aprendizagem e de aluno no caso, alunos percebidos como portadores de dificuldades de aprendizagem norteiam as teorias e as anlises a respeito do fracasso na alfabetizao. No entanto, como dito no incio deste captulo, o uso da lngua na escola que evidencia mais claramente as diferenas entre grupos sociais e que gera discriminao e fracasso SOARES (1986:17). Qual seria ento o fundamento da aparente contradio entre ser o uso da lngua fator determinante de discriminao da criana que fracassa na escola e a quase ausncia de abordagens sobre alfabetizao propriamente? Foi possvel verificar, atravs das articulaes conceituais realizadas na meta-pesquisa sobre dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, que as concepes tanto de alfabetizao quanto de dificuldades indicam que os autores das obras analisadas privilegiam sempre aspectos do processo de aprendizagem, no considerando a totalidade dos fatores constituintes do processo de ensino-aprendizagem e, muito menos, sua interao na constituio deste processo SENA et alii (1993:26). O processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, para a maioria dos autores, constitudo de situaes de treino de habilidades pr-definidas, sempre obedecendo a uma seqncia de etapas. A aquisio da linguagem escrita percebida como um aprendizado mecanizado que deve ser automatizado pelo aprendiz. Conseqentemente, o no aprendizado visto como um distrbio residente na prpria criana, que por isso, dever ser submetida a um processo de correo. Criana com linguajar trpego, carente lingstico, criana com pobreza vocabular so alguns dos termos responsveis pela rotulao do aluno que no apresenta, aos olhos da escola, o domnio da linguagem oral necessrio para ingressar no processo de aquisio da linguagem escrita. Vrios outros termos no se referem linguagem propriamente dita porque dizem respeito a aspectos considerados anteriores aquisio do desempenho lingstico tais como: habilidades psico-motoras, comportamentos adequados, etc. Portanto, no difcil supor que as teorias que tentam explicar as dificuldades de aprendizagem consideram, na grade maioria dos casos, que o aluno percebido como portador de dificuldades no capaz de falar bem a sua lngua, se ainda no possui habilidades consideradas primrias, desta forma, no podendo ser submetido ao aprendizado da escrita. O uso da lngua no meio escolar constitui-se ento como uma espcie de radar para detectar e classificar a competncia da criana para aprender ou no a ler e escrever. Cada teoria denominar de forma distinta o aluno considerado por ela como portador de dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, embora nem sempre esteja explicitada uma concepo de lngua/ linguagem e de alfabetizao nos trabalhos que abordam o tema. possvel fazer esta afirmao se nos lembramos de que a quase totalidade dos alunos que fracassam na escola so provenientes das camadas mais pobres da sociedade e que por isto esto sujeitos a vrios tipos de discriminao. A discriminao lingstica parece estar presente em todas as teorias, ainda que de forma dissimulada. Alm disto, devemos considerar que a utilizao dos termos bastante vulnervel, pois uma mesma terminologia poder ter mltiplos significados, dependendo de quem a utiliza, de como utilizada e para designar que se usa um termo ou outro. Desta forma, podemos dizer que uma

mesma expresso pode ser utilizada por diversas teorias, fato que muito compromete a rotulao existente, pois esta no parece obedecer a critrios definidos de classificao. Finalmente, podemos dizer, fundamentados nos estudos da Lingstica e, principalmente da Sociolingstica, que as teorias e abordagens sobre as dificuldades de aprendizagem desconsideram ou consideram de forma equivocada o uso da lngua das crianas que fracassam na escola. As explicaes apresentadas para as dificuldades de aprendizagem na leitura e a escrita omitem inmeros aspectos do contexto onde ocorre o processo de aquisio da linguagem escrita: a escola. Esquecem-se de mencionar que esta instituio ignora, muitas vezes, o conhecimento trazido pela criana a respeito do objeto de conhecimento, no caso, a escrita. Segundo os fundamentos da Sociolingstica da alfabetizao, o processo de aquisio da escrita est relacionado aos usos e funes sociais da lngua, desta forma considerando que este aprendizado ocorre ... antes da escola, fora da escola e at mesmo apesar da escola SOARES (1988:24). No entanto, por ignorar o conhecimento que o aluno traz consigo antes de ingressar na escola, esta instituio impe uma escrita falsa, descontextualizada; impe leitura um texto, o texto das cartilhas e dos livros didticos, sem outra funo que a funo escolar SOARES (1988:24). O aprendizado da lngua escrita no percebido como um fenmeno lingstico, scio e/ ou psicolingstico, viso que mudaria o lugar do aprendiz no processo de aprendizagem escolar, uma vez que seria reconhecida a sua fala e o conhecimento que tem da lngua materna como mediadores do processo de aquisio da escrita. O desempenho cognitivo e os usos da lngua (oral e escrita) pelo aprendiz seriam integrantes do processo de aprendizagem escolar. Toda essa mudana de entendimento a respeito do processo de aquisio da linguagem escrita ocasionaria uma nova forma de se definir as dificuldades de aprendizagem, e conseqentemente, reduziria significativamente o ndice de reprovao da primeira para a segunda srie do ensino fundamental passagem que denuncia o fracasso na alfabetizao. Todavia, essa mudana conceitual exigiria a reviso de outros conceitos correlacionados questo, tais como: papel do professor no processo de ensino-aprendizagem; metodologia adotada pela escola; viso de aprendiz. Tais mudanas, na prtica, tm se mostrado complexas, uma vez que interferem em uma conjuntura escolar rgida e cerceada por condicionais externos a ela. Ocorrncia semelhantes s verificadas nas teorias que explicam as dificuldades de aprendizagem podem ser encontradas na escola por esta obedecer s mesmas normas das primeiras, ou seja, a ordenao, a sequenciao pr-definida e sua inflexibilidade, a hierarquizao tanto de transmisso/ aquisio de saberes quanto do sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem. As concepes de problemas de aprendizagem e as normas e condutas escolares parecem ter sido edificadas uma em conformidade com a outra. Estudo da Sociolingstica denunciam o preconceito lingstico presente nas praticas escolares, no somente ao redefinir as bases para o aprendizado da leitura e da escrita, mas ao dizer que o dialeto culto predominantemente discriminativo na medida em que o nico aceito no meio escolar, fato que exclui, a priori, as crianas das classes dominadas, visto que as crianas das classes privilegiadas, por suas condies de existncia, adaptam-se mais facilmente s expectativas da escola, tanto em relao s funes e usos da lngua escrita, quando em relao ao padro culto da lngua oral SOARES (1985:23). Decorrem da as rotulaes de

incapacidade para o aprendizado da escrita, pois a escola no aceita as caractersticas dos dialetos das crianas pobres, gerando, desta forma preconceitos lingsticos e culturais. A solua apontada por aqueles que pensam atravs do prisma dos preconceitos, das supostas carncias e deficincias, tem sido o desenvolvimento de inmeros programas de educao compensatria medida que no tem alcanado resultados positivos alm de reforar a discriminao das crianas das classes populares: se os programas fracassam, as prprias crianas e suas famlias sero responsabilizadas, na medida em que se considera que lhes foram dadas as oportunidades educacionais e, como no progrediram, so mesmo incapazes (Soares citando KRAMER, 1982). possvel perceber, ento, que as teorias existentes para explicar as dificuldades de aprendizagem e o peso destas no fracasso escolar da alfabetizao se encontram fortemente vinculadas s prticas escolares e exercem papel importante na consagrao da ideologia dominante. As teorias atendem, portanto, a interesses escolares e principalmente scio-polticos. As variaes lingsticas funcionam como fator de discriminao e instrumento de uso de autoridade e poder dentro das escolas. Como afirma CAGLIARI (1993:48) Se lingisticamente no existe o certo e o errado, mas o diferente, socialmente as coisas no caminham desse modo. A sociedade se apega a fatos lingsticos, que por si so neutros, a fim de us-los como argumento para seus preconceitos. No entanto, a descriminao lingstica no aparece de forma clara nas abordagens sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. A ausncia de discusso sobre os conceitos de alfabetizao, lngua e linguagem apresenta-se como forma de desvio da questo central: o preconceito para com os alunos das classes desfavorecidas. Partindo da constatao de que ainda no foi possvel comprovar de forma eficiente inabilidade/ incapacidade das crianas que, na escola, no aprendem a ler e a escrever, este trabalho opera com a seguinte hiptese: grande parte dos alunos que tm fracassado no processo de alfabetizao, nas escolas pblicas brasileiras, no padece, como se tem acreditado, de distrbios de aprendizagem ou de alguma deficincia individual capaz de impedi-los de aprender. Consideraremos que o no aprendizado verificado faz parte de um conjunto articulado de circunstncias desfavorveis ao processo de aquisio da escrita, tambm passveis de serem verificadas nas prticas escolares, como, dentre outras: metodologias desvinculadas da natureza lingstica do objeto a ser ensinado/ aprendido; falta de reconhecimento, da parte dos profissionais da escola, da capacidade cognitiva do aprendiz das camadas pobres da populao; despreparo da escola para receber a clientela que atende; auto-estima do aluno afetada em decorrncia das discriminaes lingsticas e ressaltar que no consideramos estes aspectos como originrios da escola, e sim de um complexo social mais amplo assunto que no ser abordado neste trabalho.