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Linsieme dei saperi che trattano sulleducazione e che si organizzano in senso pedagogico oggi pi ricco ma anche

pi dispersivo e multiforme, sempre meno collegato ad un proprio centro.


Indispensabile quindi fissarne ambito e perimetro della pedagogia.
Un sapere complesso che ha come oggetto i processi di inculturazione/apprendimento/formazione dei soggetti, sia
singoli che sociali.
A noi interessa la frontiera della filosofia delleducazione, oggi settore specifico del sapere pedagogico, che gi
crocevia di saperi, quindi plurale.
E questo ambito complesso che deve essere chiarito soffermandoci su 3 aspetti:
1) la crescita delle scienze dell'educazione che si mettono al posto della pedagogia
2) il passaggio da una lettura specialistica e parziale dei problemi educativi ad un coordinamento
specificatamente pedagogico: passaggio che comporta riflessivit e si caratterizza come ricostruzione di
una unit di senso e un punto di vista globale
3) per realizzare e controllare questo passaggio si attiva una riflessione sulla riflessivit che la dispone, la
indaga non allontanandosi dallambito pedagogico ma affrontando tale processo su di un piano formale, quello
appunto della filosofia delleducazione

1.Nel corso del 900 vediamo laffermarsi delle scienze delleducazione, con una crescita esponenziale fino a parlare di
una trasformazione definitiva e totale della pedagogia nelle scienze delleducazione.
Oggi viene fatta pedagogia riferendosi sempre a saperi specifici, definite extra-pedagogici, sempre pi entrano a far
parte della pedagogia, fino a rappresentarne linsostituibile base cognitiva .

Lapprendimento scolastico e linsegnamento si curvano verso leducare, il formare, e questo in pi organizza e orienta
il problema, collocandolo in un processo formativo sia in generale che in situazione, dandogli un valore pedagogico.
Ma questa curvatura come opera in senso pedagogico? un ripensare lapprendimento o linsegnamento per la
formazione di soggetti specifici o in generale.
Le scienze delleducazione divengono in tal modo saperi per la e della pedagogia per mezzo una intenzionalit propria,
che le attraversa disponendole in senso educativo-formativo.
Quindi il sapere pedagogico parte dalle scienze e le prende, ma non solo le miscela e le assimila, le orienta, le dispone
in senso formativo-educativo.

Simmel: e il suo studio sistematico sulla pedagogia (saggismo). Sottolinea che la pedagogia arte, si lega alla prassi
e allapprofondimento intellettuale e anche allorientamento e alla spiritualizzazione, che deve contrassegnarla anche
quando arriva alla vita scolatisca, a cominciare dalla lezione.
Su questi 2 elementi costruisce in leducazione in quanto vita una serie di variazioni che si alimentano di quella
"contemplazione e fondazione filosofica che segna il saggismo.

Bertin: invece si cala nel pensiero di Nietzche e suo saggismo, rivivendolo allinterno di un razionalismo radicale, ne
fissa i concetti ricollocandoli dentro lesperienza educativa e formativa.

Sono 2 modi di fare saggismo pedagogico: Simmel decostruendo la scientificit dello scrivere di pedagogia,
ricollocandone i problemi dentro un contesto vitale,innervandolo di vita spirituale. Bertin reclama un uso del saggismo
che estragga i principi teoretici e li fissi, per essere poi ripresi nella riflessione sempre inquieta e dinamica, che il
saggismo tematizza e modella.

La risoluzione della filosofia delled.ha posto fine alla sua concezione egemonica della pedagogia tradizionale, dal
debole legame con le scienze e forte con la filosofia, vista come forma di discorso a guida della pedagogia e come sua
area di appartenenza.
Forma tradizionale nata con Platone e Aristotele, che si protratta fino a Gentile, Maritain e Gramsci oggi al
capolinea, come modello unico di teorizzazione e matrice di modelli pedagogici in quanto oramai spiazzata dalle
scienze delleducazione, e ridefinita sia nello statuto che nella funzione, dalla nuova filosofia delled.
Modello egemonico che si coglie in uno dei suoi modelli pi estremi e recenti: quello gentiliano.
Gentile:infatti si era orientato gi nella sua formazione, verso una filosofia idealistica, mutuata da Hegel che guardava
ad una rifondazione dellidealismo stesso in modo critico partendo dallo spirito come attivit, come atto puro radicato
nella coscienza trascendentale dei soggetti.
In nome di questo idealismo aveva rifiutato ogni naturalizzazione dello spirito, del positivismo, che legava lattivit
spirituale alla corporeit e scandiva i processi formativi del soggetto-spirito, tra condizionamenti fisici, fisiologici,
sociologici, storico-istituzionali, perdendo quellunit e quella originariet personale, soggettiva, del processo.
Nel 1900 con il concetto scientifico della pedagogia aveva liquidato la pedagogia naturalistica del positivismo e laveva
rifondata filosoficamente, allinterno di una filosofia dello spirito, come Atto.
Filosofia che sola pu pensare lo spirito in modo adeguato, sulle scansioni hegeliane che lo vedono svilupparsi
attraverso un momento soggettivo (arte), uno oggettivo (religione,scienza) e uno sintetico (filosofia).
Da questo Gentile aveva ricavato nel Sommario di pedagogia come scienza filosofica nel 1912-14, un sistema
idealistico di pedagogia alla luce della formazione dello spirito, che scandiva sia i processi interni, le applicazioni
istituzionali e didattiche,coordinate a una visione idealistica e storicista dello spirito.
Un modello grandioso, efficace nelle critiche alla pedagogia spesso confusa del positivismo, un modello capace di
valorizzare quellautonomia e creativit dello spirito allinterno dei processi formativi, un modello capace di leggere la
pedagogia nella sua categoria fondamentale di formazione.

Ma con limiti, sia teorici e storici: era possibile liquidare quelle scienze delluomo in sviluppo e che stavano diventando
sempre pi fonti della pedagogia ?
Come era possibile ridurre in toto il sapere pedagogico a filosofia, perdendo cos aspetti pragmatici, non si ripresentava
cos un modello di formazione astratto che poco aveva a che fare con un concreto "fare educazione e pensare
pedagogia, affrontando problemi pedagogici?

Si, ma quel modello si concretizzava un modo di fare pedagogia che aveva accompagnato e alimentato la pedagogia in
occidente:
nel suo ingranaggio discorsivo ricondotto alla sola matrice filosofica che delegittimava ogni altro approccio.
Nel suo quadro fenomenologico:tutto ricondotto alla nozione di spirito, colto nella sua complessa articolazione
comprendente anche momenti empirici, ma sempre da superare
Nel suo iter argomentativo:deduttivo a-priori, anti-scientifico, critico ma secondo un modello di criticit metafisica.

Quel modello paradigma di un fare filosofia delled come pedagogia in toto.
Anche altri modelli anche pi realistici e problematici seguono questo paradigma totalizzante, in cui la filosofia gioca un
ruolo egemone.
Oggi non pi cos : al centro dello stemma cognitivo della pedagogia vi sono le scienze, il loro pluralismo e
indefnitezza, e la flosofia protagonista, ma in posizione pi defilata, come attivit critica trasversale sia nella
direzione del controllo formale di questo complesso apparato di discorsi, sia nella ricomposizione dei contenuti specifici
del fare pedagogia.
Lidea di una filosofia egemone oggi resa impossibile dallo sviluppo della pedagogia e dalle trasformazioni della
filosofia che si affrancata dalla matrice metafisica.
Saranno possibili ritorni a posizioni egemoni? Boh, ma viste la svolta compiuta dalla pedagogia appare irreversibile.
Similare il connotato che la filosofia delled ha assunto, e che in sintonia con la trasfromazione in atto nella stessa
filosofia che sta assumendo sempre pi una connotazione plurale, articolata su molteplici fronti, ogniuno autonomo,
anche se accomunati da una volont critica e da uno statuto di criticit.
Cos come accade alla filosofia delled che fa parte di quel corpus di filosofie, ma con aspetti e categorie coordinate a
quella regione dellesperienza che essa indaga, gestita come sapere/agire dalla pedagogia.

Nel corso del nostro secolo la filosofia al suo interno si sempre pi specializzata, separandosi in domini paralleli
relativamente autonomi.
Dalla semplice articolazione in filosofia teoretica, filosofia morale, Estetica sono nate una serie di specializzazioni
definibili come "filosofia della.., che riguardano porzioni dellesperienza indagate da saperi ad hoc.
La filosofia teoretica si articolata dalla logica alla filosofia della scienza, che si ulteriormente articolata in filosofia
della fisica, chimica,e scienze umane.
Cos come la filosofia morale che ha prodotto la filosofia della morale o metatetica (che indaga gli aspetti formali del
discorso etico) gi distinta da Banfi e quindi presente anche nella tradizione italiana con un settore di indagine
filosofica delle strutture ontologiche di un mondo morale e di quelle logiche di un discorso morale, la filosofia della
politica cos come lestetica ha prodotto una filosofia dellarte meno connessa ai contenuti, filosofia della storia (verte
sia sul sapere "storico sia sulla classe di eventi denominata "storia.Ma anche la filosofia delled rivolta a rigorizzare il
discorso pedagogico, a leggerlo nelle sue strutture, logiche e axiologiche, a sondare le ontologie del conoscere e del
fare educativo, e litalia con Banfi,Bertin, Gramsci, laporta, dar apporti significativi in tal senso.

Le accomuna lo stile argomentativo:critico, radicale, problematico come attiene ad una filosofia oggi emancipata da
ogni idea sistematico-fondante metafisica.

Un recente testo del 95 dedicato alle filosofie speciali bene illumina su tale trasformazione ancora in corso. Anche la
filosofia in un tempo di pluralismo e complessit ha potenziato e rileggittimato il suo intrinseco pluralismo, fatto di
correnti, approcci metodologici,aree disciplinari.
Oggi le filosofie speciali occupano sempre pi il cuore della ricerca filosofica.
Questo specializzarsi si riflette nella produzione libraria e nellinsegnamento universitario.
Neppure la filosofia quindi ha saputo sottrarsi a quel processo di specializzazione che ha investito lintero mondo del
sapere.
Questo avvenuto grazie allinflusso della stessa scienza che ha articolato sempre pi le sue aree di indagine, le ha
differenziate e rese autonome, le ha coordinate con una ricerca di tipo meta-scientifico.
Ma avvenuto anche per i mutamenti interni alla filosofia, con il declino della metafisica e il suo ruolo egemone, ma
anche del declino dellidea di scienza, di tipo positivistico, come sistema del mondo e dei saperi definitivo e
invariante nella sua struttura.

La conoscenza cos ha subito un processo di segmentazione sottraendosi a ogni governo univoco e centrato, cos come
la filosofia.
Oggi il panorama filosofico regolato in primis dalle filosofie speciali, che orientano le aree e i metodi della riflessione
filosofica, rendendoli funzionali alle diverse forme del conoscere e dellagire delluomo.
Ogni area fissa i propri oggetti, metodi, statuti, strutture, problemi-chiave, assumendo dalla filosofia quella riflessivit
e meta-riflessivit riportandola in quella specifica area speciale.
La filosofia maniente una immagine unitaria il cui elemento comune costituito proprio da questa riflessivit e meta-
riflessivit, in cui ogni settore si sviluppa poi in reloativa autonomia.
Quindi: se al centro del dibattito filosofico sta ancora la filosofia come forma di conoscenza con propri metodi e
obiettivi, questa poi si sviluppa concretamente in un fascio di filosofie della.. che vanno a coprire tutte le aree chiave
del sapere, portandovi quellottica di riflessivit rigorosa e regolativa, a statuto e funzione radicalmente critici.

Tutto questo vale anche per la filosofia delled oggi al centro del dibattito pedagogico non solo per il ruolo di
comprensione/rigorizzazione del sapere educativo, ma soprattutto perch ad essa demandato il ruolo di fissare
lidentit formale di quelleducativo di cui tale sapere tratta, il senso che lo struttura, lintenzionalit che lo guida, in
modo che tale sapere in questo tempo di espropriazioni del pedagogico da parte del tecnologico, del politico,
delleconomico, venga ricotruito intorno al suo proprium e da esso meglio orientato e regolamentato, secondo proprie
strutture e vocazioni che solo una riflessivit filosofica in quanto meta-riflessione, permette di mettere a fuoco.
Necessario che della filosofia delled vengano fissate area , tradizione, strutture discorsive, problematiche, evidenziate
la funzione critica e regolativa (auto-regol.ativa) rivolta a guidare crescite e trasfromazioni di questo sapere senza
perderne complessit e n il proprium che deve restare alla filosofia delled fissare e conservare come struttura -
orizzonte.

Come abbiamo detto a lungo la filosofia delled stata a lungo tutta la pedagogia, il suo centro e il suo orizzonte. Oggi
una parte, pur centrale ed ha perduto quella posizione totalizzante.
Filosofia e pedagogia sono state in profonda simbiosi, la pedagogia stata quasi come un alter ego della filosofia.
Anche i manuali rispecchiavano questa visione: le pedagogie correvano simetriche alle filosofie, la loro era solo una
storia di idee scandita attorno ai modelli teoretici e questo perch solo questi apparivano elaborati secondo ragione e
dotati di completezza e coerenza.
Ma questa simbiosi ha fatto vivere alla pedagogia tutte le tensioni critiche della filosofia, il suo conflitto critico di
modelli, e questo stato un vettore importante in quanto ha portato la pedagogia oltre lempiria e lha costruita come
discorso teoretico e quindi anche critico.
Certo stato un rapporto asimmetrico in cui quei processi formativi appaiono dipendenti da una regolativit filosofica
forte.
Comunque alla pedagogia venuta da tale rapporto unidentit di sapere forte, organico, critico, in sitonia con quella
forma autoriflessiva, che costituisce il culmine del pensiero.
Rileggere quindi le grandi pedagogie filosofiche da Platone a Aristotele e oltre fino a Gentile un modo di elaborare
pedagogia mobile e costruttivo, in cui i temi della formazione si decantano, in cui sempre si scopre, si ricevono impulsi,
si fissano modelli, categorie ecc.

Un esempio ancora: Gentile e la sua filosofia delled unapertura alla ricchezza e densit della categoria "formazione,
poich essa viene pensata nella propria autonomia, dinamicit, dialetticit, ma soprattutto nella sua irriducibilit come
struttura ad un fenomeno naturale.
Il processo formativo si snoda allinterno del soggetto e fa parte della suan vitalit spirituale.
Rileggere Gentile capire meglio la tipicit/aseit della formazione, che poi il tema portante delle sue opere
filosofiche.
Certo che la filosofia delled tradizionale, quindi egemonica e totalitaria, continua ad agire come un tentativo di rifiuto
rispetto al nuovo status della filosofia ed, critico e regolativo.
Infatti si attivano teoreticismi, metafisiche che partono dal bisogno di un discorso organico a regolare la pedagogia, sia
evidenziando lassenza di senso, la dispersione dentro il tempo storico, sia reclamando una nuova totalit a fronte ad
es dellavvento della cultura multimediale e comunicazione informatizzata, un sistema univoco e vincolante che ci
governa e che ormai dogma del presente, un presente che ha gi assorbito il futuro e che si pone come possibilit in
corso quale fine della storia e trionfo dellidentico.

Quindi la tentazione verso un modello pedagogico unico,definitivo non scomparsa, il risultato? Nullo? Forse ma
sempre capace di farsi sfida teoretica.

CAPITOLO II
AMBITI E FUNZIONI

Funzione critica e regolativa

La filosofia delled va ricollocata dentro i saperi delled, con quel suo ruolo specialistico e generale insieme, legata ai
vari saperi attraverso la riflessione che decanta esplicita e coordinagli aspetti formali e di contenuto, e che quindi li
accompagna come un ombra.
Ma deve essere connessa anche ad uno specialismo proprio, a quellanalisi di struttura e senso intorno alla pedagogia.
Quindi sta a s come uno dei saperi delled, ma data la propria generalit di oggetti di interesse, formali e di
contenuto, investe la pedagogia generale, sta in simbiosi con essa, in quanto entrambe toccano i temi ricorrenti
delleducare/formare.
Lo fanno attraverso un discorso critico e quindi filosofico.
Pertanto la filosofia delled esercita sia la riflessivit pedagogica (con e nella pedagogia generale, che + sempre
dentro e oltre i saperi delled) e sia la metariflessivit ( in relazione alle strutture logiche, di senso, di oggetto, di
metodo ecc del discorso pedagogico)sulla pedagogia come insieme di saperi, compreso il sapere riflessivo della
pedagogia generale..
Emerge unimmagine della filosofia delled di sapere generale, astratto, formale ma insieme mobile,che penetra dentro
i vari saperi educativi, li anima e li coordina, li porta verso il proprium pedagogico totale.

Si tratta quindi di esercitare un sapere mobile ed inquieto che oscilla tra formalizzazione e saggismo (=libero esercizio
di pensiero critico e metacritico).
Proprio per questo necessario e idoneo a pervadere la pedagogia e i suoi saperi con un ottica di rigore e integralit
salvandone la complessit, al vocazione teleologica, le strutture connotative, ovvero il suo proprium, formale e non
solo.
Tale esercizio pu avvenire secondo molte forme, stili ma comunque sempre in un ottica critica regolata sempre da
quel proprium formale (ipercomplessit, pluralismo, dialettica) e di contenuto (educare/formare,aquisire forma come
emanciparsi, autoregolarsi ecc) che sempre deve essere riattivato allinterno dei saperi delled, che oggi guidano lagire
educativo attraverso il loro polimorfismo.

La filosofia costitutivamente sapere critico, come vediamo in Aristotele (La filosofia nasce dalla meraviglia ovvero dal
porsi domande e cercare risposte, sempre pi radicali,anche sul modo di porsi le domande) o in Montaigne ( che so io?
E a questa domanda solo io posso e debbo rispondere) o in Kant (la filosofia critica del pensare/agire/immaginare
delluomo, attivit spontanee che vanno regolate consapevolmente e quindi studiate analiticamente attraverso una
procedura meta-riflessiva, ovvero critica).
Solo la filosofia garantisce lesercizio della criticit, perch in essa insito quella riflessione intorno alla libera
universalit umana, come argomentazione valida per tutti, in quanto elaborata dalla mente che pur non unica pu
essere comunque sede di una prassi almeno in potenza.

La filosofia delled lesercizio di una critica radicale della pedagogia e dei suoi saperi, su oggetti, strutture, modelli,
obiettivi, che la attraversano e la alimentano.
Intorno a problemi che la connotano e su cui esercita una riflessione sempre riaggiornata e mai finita, non inutile
poich ad essa viene delegato il compito di recuperare in un lavoro continuo, la struttura e il senso della pedagogia
come sapere di saperi, convergente ed unitario.

Da questo emerge la seconda funzione delled: quella connessa alla regolativit. Lo stesso esercizio critico, fissando
strutture e orientamenti connotativi, opera anche come dispositivo regolativo: indica compiti, obiettivi (formali e di
contenuto), orizzonti, pi o meno storicizzati ma comunque idonei a svolgere un ruolo di animatori, vettori, appunto di
regolatori di un universo discorsivo.
Anche qi il lavoro sempre in progress ma sempre funzionale al controllo critico (=razionale) di quelluniverso
discorsivo che la pedagogia.

Kant, meglio di ogni altro filosofo moderno, ha evidenziato la funzione critico-regolativa della filosofia sia nelle sue 3
critiche,ma anche nelle opere minori.
Il rapporto tra saperi, tra sapere-agire o agire e filosofia viene fissato in maniera esemplare.
La filosofia un dispositivo di auto-riflessione e auto-comprensione che fissa strutture e orizzonti (anche di senso),
svolge unanalisi trascendentale (degli apriori che animano quel discorso) atta a fissare soprattutto vocazioni e compiti,
oltre alle strutture, di quel sapere.

La lezione di Kant e le sue molteplici riprese nel 900 (fenomenologia, neokantismo, teoria critica della societ) ci
impone di assegnare allesercizio della riflessivit il doppio ruolo di costruire con costanza quelliter di critica e di
orizzonte regolativo, senza il quale ogni sapere non , per noi occidentali, vero sapere. Un sapere veramente
posseduto, in quanto sottomesso ad una metariflessivit.

Ottica radicale ed esercizio trasversale

Riflettiamo sul ruolo radicale che caratterizza la filosofia deled e sul suo operato trasversale che la accorpa come stile
e la dissemina come esercizio.

Radicalismo della filosofia delled: origina dalla struttura stessa del discorso filosofico che fin dalle sue origini ha fissato
i propri caratteri, nella ricerca costante e aperta, e nellattenzione ai principi ovvero nella condizione permanente di
dubbio e nel riconoscimento delloriginario, di ci che sta alla base, che ultimo.
Quindi la filosofia indagine sempre aperta e volont/possibilit di accedere alle dimensioni ultime del reale e del
pensare/agire.
Quindi contrassegnata dal radicalismo (atteggiamento di rifiuto di ogni compromesso e di ogni pregiudizio nello
spirito di una coerenza intellettuale e pratica spinta all'estremo)., anche se poi questa vocazione si articolata in molti
modi: secondo un paradigma metafisico (che fissa il Fondamento invariante e universale, capace di regolare lessere, il
pensare, lagire) ma anche secondo un paradigma scettico (che nega la possiblit della verit, che si articola sul
dubbio, che arriva a probablit di pensiero, realt, agire, relativi sempre a soggetti, tradizioni, culture).

Nella modernit il radicalismo si connotato secondo i paradigmi dellempirismo, del criticismo, della meta-critica,
che hanno fissato la "radice dellessere/pensare/agire su:
a. dati inconfutabili e primitivi-primari dellesperienza
b. nellattivit critico-autocritica del pensiero, attraverso quellesercizio di quella ragione (un pensiero
autolegittimato e rigoroso) che ne costituisce lanimatore e il fastigio. Attivit che si rivolge in primis verso se
stessa e tutti i contenuti dellesperienza,e dalla sua organizzazione rigorosa, oppure in una costante revoca
del primato del pensiero, cogliendone sia le radici storiche e sociali che quelle ideologiche e culturali, sia i
condizionamenti inconsci che tutti insieme pesano sule strutture cognitive e mostrano come prive di ogni
aseit, purezza, invocando anzi una loro messa in questione.

Da questa complessa e lunga storia emerge che il radicalismo guida la filosofia, la sua regola interna, e che esso si
contrassegna in generale come:
1. il porre in una discussione sempre aperta, ogni dato,presupposto ecc. dellesperienza (del reale,
cognitiva,etica)
2. il disporsi sempre ogni datit, assumendo punti di vista ulteriori , percorsi alternativi ecc
3. il passare da un radicalismo del fondare (di tipo metafisico, che sempre possibile, una tentazione o
un bisogno) ad un radicalismo dello s-fondamento (che lo mostra nella sua unilateralit, parzialit
dogmatismo e che lo risolve appunto come bisogno immanente al pensiero.

Linquietudine che caratterizza il radicalismo filosofico si dispone, come gi detto verso:
a. verso gli aspetti formali del pensiero, il suo modello di rigore, lapparato categoriale, stili cognitivi
b. verso gli aspetti di contenuto (es dalla teoria del soggetto alla politica)
portando su ambedue quella volont critica e quelliter di indagine aperta.

Tutto questo vale anche per la pedagogia, per quellambito dellesperienza legato alleducazione/formazione in cui la
filosofia delled introduce quellottica radicale necessaria al controllo di quel sapere e allautocomprensione di quella
regione dellesperienza.
La vocazione radicale pervade tutta la tradizione filosofica delled dal momento in cui la pedagogia (=riflessione
razionale sui processi educativi) si distingue dallethos educativo, sociale e corrente, pragmatico e si assegna un
compito di ri-fondazione globale e razionale, andando cos alla radice delleducare.
La nascita dellidea di paideia rappresenta gi questa vocazione radicale:luomo a cui guarda gi oltre la polis, porta
in s un humanitas universale che emerge dallincrociarsi di polis/ragione/cultura, vissuta nellanima del soggetto
subendo un processo di interiorizzazione/radicalizzazione (nel senso del trovare le radici ).
La cultura anchessa universale e umana, vive nelluomo e per luomo, ne costituisce lumanizzazione. La
comunicazione si colloca anchessa nellinteriorit, carica s di conflitti ma capace comunque di portare maggior
trasparenza tra i soggetti, di renderli umanamente pi intrecciati.
Dopo let di Pericle, fino al cristianesimo e alla sua paideia christi (in cui il modello radicale di uomo, cultura,
comunicazione appunto gesu cristo) sar nellet moderna, tra Umanesimo e Illuminismo, che tale radicalismo
formativo della pedagogia si afferma di nuovo al centro del discorso educativo.
Con Comenio, Locke, Rousseau la pedagogia chiamata a rileggersi radicalmente, guardando alla progettazione di
modelli nuovi di uomo, kultur e societ. Nuovi e radicali, che ri-modellano dalle radici, dagli aspetti pi originari,
permanenti e strutturali.

Erasmo rielabora laicizzandola la paideia christiana che si apre allhumanitas: una educazione che ha come scopo
formare luomo ad imitazione di cristo rispondendo ad un'esigenza universalmente sociale e non puramente
individuale, giacch l'uomo non apparteneva soltanto a s, ma anche alla patria e alla chiesa. L'ideale pedagogico si
realizza nell'educazione classica perch, l'antichit non era solo perfezione estetica, ma anche perfezione etico - civile,
armonizzabile con l'insegnamento cristiano. L'incontro tra civilt classica e civilt cristiana e l'educazione al senso
romano dell'universalit di giustizia e di pace, dovevano valere e molto, contro le discordie dei popoli e i separatismi.
La cultura classica era fondamento anche della cultura scientifica.
Si tematizza quindi un uomo cristiano moderno inquieto, ma responsabile della sua formazione, aperto al mondo, alla
natura e alla societ.

Comenio: una paideia cattolica universale, connessa a un uomo intellettuale ed etico-religioso, aperto al divino ma
immerso in un mondo che deve conoscere, interpretare e dominare attraverso molteplici saperi, che partendo dal
linguaggio penetra poi in tutto il reale e lo regola.
La pedagogia deve programmare questa costruzione antropologica, etica ed intellettuale con un lavoro sia teorico e
pratico di radicale ridefinizione.

Locke: partendo dallempirismo rinnova lidea di educazione e rimodella luomo, sia in senso storico che civile, uomo a
cui leducazione deve guardare.
Rousseau: pi radicale, pi critico e anticonformista, legge loperare della pedagogia/educazione (cittadino, uomo, io)
secondo 3 itinerari e connotazioni proponendone cos un quadro articolato, giocato sul principio della loro possibilit
storica, mettendo in luce il ruolo chiave che occupa la pedagogia nella ricostruzione delluomo/cultura/societ.

Ma anche Dewey , interprete di un radicale innovazione sociale economica e pedagogica, delineata dallindustrialismo,
dallindividualismo, dallavvento della democrazia. La pedagogia offre unimmagine del mondo e della storia radicale,
una pedagogia che reclama un ripensare il sapere e prassi educative.. E stato un maestro di radicalizzazione.

La vocazione radicale storicamente immanente alla tradizione pedagogica delloccidente, il suo scopo e evidenzia
come il fare/agire pedagogico chieda un punto vista pi alto del reale, capace di parlare in nome delluomo (di un
uomo spinto oltre s stesso, vincolato al formarsi e quindi al futuro, quindi al possibile e alla differenza).
Vocazione che dopo il 68 divenuta centrale, consapevole, ha trovato la propria identit.
Radicalit che si manifesta nella demisticazione ideologica della pedagogia.
Lottica radicale sempre attiva, irrisolvibile, ed il primo aspetto, il secondo che va promossa in pi direzioni, da
quella antropolgica a quella culturale, o sociale, quindi deve legarsi a tutti gli aspetti della pedagogia radicalizzandoli
cio ricondurli ad un modello di base a statuto prioritariamente teorico da assumere come motore e referente.
Il terzo:trasversalit significa che si deve procedere attraverso i saperi, categorie, modelli e intenzionarli nella
direzione di elaborazione critica, cogliendone i contrasti, innesti e assegnando alla riflessione radicale il ruolo di
animatore di tutto il territorio della pedagogia.

La filosofia delled radicale, animata da questa vocazione e intenzionalit, porta questo dentro i saperi, le prassi,
imponendo un iter di ricerca pi libera,pi astratta,pi generale, capace di cogliere i fondamenti di tale sapere.
Una vocazione che si semrpe manifestata e che oggi deve guidare il sapere della formazione.
Deve agire in tutti i segmenti della filosofia delled: epistemolgia, axiologia, ma anche ontologia e il saggismo della
pedagogia generale. E l deve agire in modo trasversale e costante, internamente alla ricerca.

Ottica radicale quindi ed esercizio trasversalesono 2 criteri metodologici che animano oggi il lavoro della filosofia
delled, restituendole quella funzione critica che le appartiene in modo eminente.

Tensione epistemica
1 aspetto specifico della filosofia delled quello legato alla riflessione sul sapere e sapere/agire, sulla sua struttura,
immagine,regole e vocazioni interne, e sulla sua funzione.
In questo modo si esercita un meta-controllo su questo sapere, attraverso una meta-teoria che lo taglia secondo
diverse prospettive e su di un ottica radicale che comune a tutte le scienze.
Pi di altre la pedagogia in quanto scienza del complesso, di frontiera nel campo delle scienze umane, alimentata da
molteplici pratiche discorsive. Cerca in questa sua tensione interna di porre inessere una immagine del sapere
pedagogico che ne possa delinearne il congegno e la sua specificit, la sua complessit.
Da qualche decennio questo fronte di ricerca della filosofia delled al suo acme, prolifera in tutte le aree linguistiche
della pedagogia producendo una serie di approcci metodolgici differenziati e complementari, cos che si arrivati a
possedere in modo assai preciso e sofisticato lo stemma del sapere pedagogico, il suo spettro logico e discorsivo, in
modo da poter fissare una identit di base del fare pedagogia, il modello di un logos.

I questiti fondamentali dellepistemologia pedagogica sono 2:
1. che tipo di sapere la pedagogia ?
2. quale rigore la contrassegna?
Le ricerche sono in corso e il dibattito aperto, ma i contributi sono stati fino a qui notevoli, proprio per quella
differenziazione che ha permesso una lettura profonda del congegno logico-linguistico e fenomenoloogico.

E levoluzione dei paradigmi che hanno ispirato lepistemologia pedagogica contemporanea, fissati ad es da Laporta
nel loro carattere di sapere complesso, costruito al crocevia di altri saperi e che li rielabora secondo unottica teorica e
pratica: quella teorica legata al formare ,al progettare elaborazioni di senso nei soggetti, nella societ ecc, elaborazioni
a loro volta connesse a un senso strutturato su opzioni axiologiche (libert, comunicazione, emancipazione ecc) come
loro regolatori interni.
Quella pratica: riferita a qui e ora ma anche qua e allora, dando vita a prassi inquiete, che sulla tensione verso e ooltre
si contrassegnano come pedagogiche.

Il lavoro negli ultmi decenni si avviato partendo dalle posizioni del pragmatismo che per primo, senza il dogmatismo
del positivismo, si interroga sullo statuto attuale del sapere pedagogico, riconoscendolo come internamente pluralistico
(cio alimentato da molte scienze) ma anche incardinato su una idea di scienza teorico-pratica:
una scienza-scienza per il metodo e le procedure
una scienza-filosofia per le tensioni axiologiche che lattraversano e lo statuto "prospettico che essa assume
e deve assumere
Su questo troncone alimentato anche dal cognitivismo si sono venute ad innestare altre posizioni, che ne hanno
decantato lidentit scientifica, cogliendone la variet e ricchezza dei fattori, orientandola in senso specifico.
Grazie alla filosofia analitica, la teorizzazione ermeneutica, lanalisi dialettica, il sapere pedagogico venuto a
contrassegnarsi nel suo carattere di ipercomplessit.
I filosofi analitici ne hanno messo in luce il pluralismo di logiche presenti nel discorso pedagogico, connesse sia alla
spiegazione che alla argomentazione o alla comprensione, ma anche il dualismo fatti/valori che sempre lattraversa o
la specificit del suo linguaggio fatto di metafore, ma anche scientifico in quanto mutuato dalla scienza.

Attraverso queste ricerche il sapere pedagogico riceve unimmagine di sapere asimmetrico, complesso in cui forse
prevale un elemento persuasivo, cos come deve essere in un sapere a statuto poietico.

I dialettici: hanno messo in luce invece la storicit di questo sapere, la sua non aseit, dato il suo carico di ideologie e
il suo vincolo al sociale e al politico. Un sapere in cui svolge un ruolo fondamentale una infrastruttura valoriale che lo
connota a priori: quella emancipativa.

Le indagini di Althusser, Gramsci, Habermass sono state fondamentali , come pure le aperture di alcuni analitici ad una
lettura plurale e dialettica :Metelli,Granese o Focault che ha alimentato questa revisione del discorso pedagogico
mostrandone le infrastrutture storiche,politiche e istituzionali,radicandolo come una variante di quellidea di governo
che la modernit instaura al centro della societ e dei saperi, e che la pedagogia incorpora e attiva.

Si apre cos lo spazio per una socioanalisi del sapere pedagogicoche mostri i pregiudizi che vi sono incorporati, e le
strutture profonde che in esso agiscono come apriori.
Infine lermeneutica: scienza dellinterpretazione in questo caso della datit del sapere pedagogico, assumendo su
questa uno sguardo fenomenologico e storico (cos da correggerne le astrattezze neometafisiche husserliane), in modo
da smontare e rimontare il congegno della pedagogia, salvandone asimmetrie, tensioni, contrasti ecc, visti come un
fattore di identit e ricchezza quindi da coordinare e fissare ma senza lobiettivo di ridurli.
La pedagogia questo discorso e non altro, qui deve contrassegnare la propria specificit logica, strutturale,
fenomenologica, dialettica.

Lepistemologia ha dato una risposta su che tipo di sapere questo: la pedagogia sapere articolato, sempre in
tensione tra uso ideologico, rigorizzazione formale e metodologica, instaurazione di modelli. E scienza ma critica e
progettuale.
Critica in quanto autocritica, capace di leggersi oltre ogni riduzione scientifica, progettuale nel senso di proiettata verso
il futuro e la sua prefigurazione/ideazione/scelta, grazie alla costruzione di modelli (di uomo, cultura, societ).

Alla seconda domanda su quale sia il rigore della pedagogia possiamo rispondere che quello ermeneutico, anche se
arricchito da ricerche analitiche, dialettiche, strutturaliste , fenomenologiche, il modello di rigore pi adeguato alla
complessit e asimmetricit di tale discorso.
Proprio le indagini pi attuali hanno portato a decantare questa pluralit e asimmetricit del sapere pedagogico a tuti i
suoi livelli (quello linguistico, logico, strutturale, storico)rimandando il modello di un congegno discorsivo che si
rigorizza in primis attraverso lautocomprensione, poi con gli approcci incrociati delle diverse prospettive di indagine.
IL rigore pedagogico deve essere critico e pluralisticamente critico, e lermeneutica ci offre il modello pi adeguato, in
quanto non riduttivo ma interpretativo.


La vocazione axiologica e quella ontologica
Secondo grande fronte della riflessivit tipica della filosofia delled : laxiologia
Ogni pedagogia un sapere anche carico di valori, di scelte valoriali, indicate come obiettivi e come senso di quel
sapere. Senza axiologia non c pedagogia: se esistesse una pedagogia solo scientifica non potrebbe essere esente da
valori, poich nel momento in cui si progettasse attraverso e per la scienza, sposterebbe la scienza sul piano dei valori.
E non c pedagogia senza obiettivi e progetto , senza corsi di azione volti a formare ( a far acquisire forma) e
collocare nel futuro e che agiscono per il futuro.
Ma laxiologia pedagogica , soprattutto oggi, in un tempo in cui la pedagogia non si subisce ma si auto-comprende,
pu essere unaxiologia storico-ideologica, condizionata, spuria? Lo stata, e lo ancora, anche perch la pedagogia
vive a contatto con la politica, le ideologie, la gestione dei poteri sociali e si segna.
Ma tende alla libert, allautonomia, pensata iuxta propria principia, anche sul piano valoriale.
Quindi necessario ridefinire laxiologia pedagogica in relazione ai principia che nutrono il discorso pedagogico. Come?
1. collegandola a procedure razionali di scelta e di organizzazione degli universi di valore
2. garantendo a questo iter la sua autonomia
3. fissando la dialettica dei punti di vista, che sul piano axiologico imprescindibile, e vincolandola al costante
confronto con i principi di quel sapere cio libert-emancipazione-integralit-onnilateralit umana

Come si scelgono i valori in pedagogia?
a. negativamente: partendo dallideologia
b. positivamente: legandosi allermeneutica che ci offre le coordinate di senso
Non si tratta solo di confrontare gerarchie di valori, ma anche di scegliere quelli pi in sintonia con la pedagogia e la
sua vocazione come sapere/agire.
Tutta la tradizione ci indica come valori per la pedagogia quelli che ruotano attorno a libert -impegno-emancipazione-
integralit, come pure quelli sociali di eguaglianza-responsabilit-comuit.
Sono i valori della pedagogia in quanto sono valori della formazione, categoria che regge il pedagogico alla sua
massima decantazione.
Tale scelta nasce da una analisi razionale del pedagogico, ma anche dal vissuto educativo quando portato olte le
istituzioni, alla sua quota pi autentica coincidente con la formazione che deve guidare tutto liter educativo.
Difatti se linculturazione un processo sociale e scolastico che attiva valori dellethos, conformistici e spesso autoritari;
se lapprendimento di lega a valori di responsabilit e impegno, la formazione riporta i valori al sogetto-individuo-
uomo-persona e al suo farsi, quindi alla libert uguaglianza emancipazione, alla comuicazione come telos personale e
habitat sociale.

Si aprono 2 problemi:
1. che tali valori siano generici, vuoti, quindi da "caricare di contenuto, rischiando quindi di compromettersi con
il reale depotenziandosi: si il rischio reale, sono valori vuoti ma non astratti, nel loro aspetto formale hanno
gi un forte contenuto progettuale, comportamentale, attivo, definibile attraverso la contestualizzazione
storica
2. che laxiologia pedagogica sia costitutivamente utopica, che ponga valori oltre rischiando di lasciarli sempre
oltre: si sono valori utopici ma in quanto tali producono/attivano modelli e progetti e quindi si calano nella
realt storica, pur non coincidendo mai pienamente con essa.

Laxiologia pedagogica anche sul piano meta-axiologico cio di studio dei ragionamenti che la attivano, dei discorsi o
linguaggi che la compongono, delle fenomenologie che la costituiscono, va attentamente coltivata e sviluppata cos da
permettere un dominio rigoroso del suo universo, cos decisivo per la pedagogia per quello che riguarda la scelta dei
valori, meno per quanto riguarda la meta assiologia e lo studio della razionalit che deve guidarla.

Razionalizzazione che ha ricevuto contributi diversi da Dewey a Bertin, Flores darcais, ma manca una linea compatta e
univoca (univoca in relazione ai valori guida o chiave)che la distingua come fronte attivo e persistente di ricerca.


Una frontiera capace di illuminare questo aspetto del pedagogico quella dellontologia che stata un settore chiave
della metafisica, come scienza dellessere in quanto essere, che ne metteva in evidenza strutture e caratteri generali e
formali, ma che poi decaduta assieme alla metafisica stessa, ridotta dall:
avvento di un approccio scientifico al reale e alle sue forme
da una sua riduzione da forma regia del sapere filosofico (che da Kant a Marx e Nietzche ha attraversato la
storia filosofica degli ultimi 3 secoli) dichiarando la metafisica una tentazione dellintelletto insopprimibile, ma
deviante e illegittima se non come attesa della ragione, bisogno e sogno ad un tempo


Ma in questa "destructio non muore lontologia, cambia, diviene critica ed empirica. Diviene la descrizione formale di
regioni dellesperienza o dei saperi, ne mette a nudo aspetti specifici, strutture, eidetiche, ecc.
Cos da ontologia generale divenuta regionale, da aprioristica e razionalistico-deduttiva e divenuta empirico e
storico-empiristica, si fatta soprattutto critica, capace di mostrare le strutture profonde, costitutive e regolative di
aree di esperienza o sapere.

Gi in Kant questa possibilit presente, cos come nei neokantiani, ma soprattutto con la fenomenologia e con le
filosofie analitiche che si fatta centrale.

Lontologia critica studia le strutture di queste regioni, fissandone i trascendenti, muovendosi dallesperienza e dai
saperi, e la pedagogia ha la sua ontologia.
Molti studi, pur non definiti come ontologici sono rivolti a leggere loggetto delleducazione o della pedagogia (bertin,
banfi, ecc).
Studi in cui viene fissata lidentit delloggetto educazione/formazione, vengono lette le dinamiche, le connotazioni
apiretiche, fissando processualit intenzionalit, integralit ecc quindi i caratteri chiave di quel dominio ontologico.
E indicandone la connotazione axiologica, relativa a universi valoriali che tendono a farsi sempre pi liberi dal
conformismo, quindi a farsi pi liberi ed autonomi.

Lontologia pedagogica oggi in rilancio,come dimostrano recenti studi che riaffermano il pluralismo di approcci (si pu
fare ontologia pedagogica partendo da ismi, ecc.) e la convergenza nella individuazione delle strutture che
contrassegnano lessere delleducazione o pedagogia.
Tra ontologia e axiologia sono collegate in quanto lessere fondamentalmente axiologico, in cui questa dimensione di
valori tende a farsi pi forte, centrale, ma autonoma e integra.

La dimensione saggistica
Il lavoro della filosofia delled si colloca sul terreno dei contenuti, incrociandosi strettamente con la pedagogia
generale, assumendovi :
a. il ruolo di metodo Approccio linguistico legato alla riflessivit
b. il ruolo di approfondimento tematicoattraverso lottica radicale, ma > attraverso lunione alle categorie
pedagogiche (> la formazione) che sono regolate dalla filosofia
= si apre uno spazio polimorfo e mobile , dove la filosofia delled si intreccia con la pedagogia generale e agisce
criticamente come regolatore del discorso, non esclusivo ma essenziale.

Filosofia delled che diviente tuttuno con lattento esame dei problemi, con la loro crescita e libera discussione.

in questo libero processo di discussione la filosofia dell ed come si delinea stilisticamente?: la libert dellindagine, la
variet dei temi e il pluralismo degli approcci e argomentativi che portano verso quel modo di fare filosofia detto
saggismo.
Saggismo: un modo di pensare filosoficamente (=criticamente, rigorosamente, radicalmente) in crescita > nellet
moderna, assumendo una propria struttura.
Con Montagne questo stile filosofico in atto: al centro l argomentazione in piena libert, destinatario una mente-
individuo, gli oggetti di studio i pi vari, dal macro al micro, landamento del discorso non sistematico, ma
frammentato anche casuale.
Lobiettivo: non lo spiegare ma il comprendere, illuminare, andare a fondo.
Questo approccio stilisticamente possiede anche una valenza estetica, in quanto ha andamenti letterari nei quali
persuasivit e bellezza si incrociano.
Comunque il saggio pensa secondo verit sia pure mobile e frantumata, pur sempre lo guida.
Da Montagne in poi proseguono Pascal, Diderot, fino al romanticismo con Novalis, Schopernhauer. Poi Nietzsche e il
modelli aforistici, del saggio in senso stretto, del racconto e del romanzo, del saggio sul saggio ecc
Il 900 vede lesaltazione di questo stile con Simmel, Luckacs, Adorno, Wittgenstein, fino ai letterati-saggisti come
Borges o Bataille. Proprio Luckacs dedicher una riflessione sul saggio che apre lanima e le forme.

Ma in pedagogia? Se le altre scienze umane hanno dato al saggio uno spazio come variabile della ricerca, la pedagogia
rimasta ai margini di questa pratica linguistica, troppo raffinata per linterlocutore medio, distante da quel pensare
per la pratica, altro pregiudizio della pedagogia (= dalla e nella pratica, subordinandole ogni teoria nel pi brutale
pragmatismo).
Pochi si sono inoltrati in questo sentiero: Nietzsche (es:sullavvenire delle ns scuole) aveva toccato questo stile, come
poi altri (rimmel, benjamin, adorno sempre es passant)
Pi di recente Bertin: studi sul tragico, comico, eros, ecc, uno dei pochi maestri in questo campo.
Pasolini invece ha disseminato ovunque la pedagogia nelle sue opere, tutta la letteratura pasoliniana doppiamente
pedagogica:
a. vuole educare , trasformare interiormente, insegnare
b. perch si accorpa attorno a temi pedagogici, formativi in primis e critico-educativi
Una pedagogia critico-radicale che decostruisce prassi e interpreta modelli, che gira attorno ai grandi temi della
formazione e del loro nesso con la societ, come quello intorno al rapporto educativo.

Nonostante ci la pedagogia ha poco seguito questo modello, legandosi invece a una tradizione pi inerte di
comunicazione, ad es il trattato o peggio il manuale.
Il saggiamo unisce il localismo del problema con luniversalit della problematizzazione, con intrecci, rimandi su una
argomentazione mobile e convincente, carica di tensioni culturali, connessa ad una idea meta-critica della critica.
Riconoscere il saggiamo come elemento forte della filosofia delled non significa ricondurre sempre a quella forma di
saggio altamente estetica: sono infatti possibili forme come ad es la raccolta di aforismi che provocano e scuotono il
lettore spingendolo a pensare in proprio.

NELLA DIALETTICA DELLE TRADIZIONI

900 IL SECOLO DELLA SCUOLA PER
processo dellalfabetizzazione
crescita dellistituzione scuola
teorizzazione intorno a tale istituzione da parte delle scienze (a cominciare dalla pedagogia)
Pedagogia ricollocata al centro del progetto politico come strumento chiave del consenso e della partecipazione
allinterno di una societ di massa = implica il governo delle masse.
Le teorie delled sono state uno dei fattori chiave della cultura, per la simbiosi assunta con le ideologie e attraverso il
dialogo stabilito con le scienze (>umane) e con la riflessione filosofica risoltasi in approccio critico alle varie forme
di indagine.
Scenario in cui la filosofia delled ha mantenuto una funzione chiave anche se > specialistica < sistematica e
totalizzante.
Quale il processo che ha alimentato o governato lo sviluppo della filosofia dell'ed?
Abbiamo gi detto riguardo alla specializzazione ma accanto c stato anche
1. un processo di sofisticazione dei modelli: accorpamento con le scienze, le politiche, le ideologie e le prassi
2. sviluppo- partecipazione :nessuna collocazione della pedagogia in un iperuranio ma in un tempo storico, di
cui diviene specchio dei progetti e opposizioni
3. decantazione (elevazione):del pedagogico (sua struttura e senso)
Processi in cui la filosofia delled protagonista ed interprete e oggi fattore chiave per :
a. nellorganigramma dei saperi delleducazione
b. ripensare, riaffermare il significato e il valore della pedagogia che nella filosofia delled si decanta
secondo i proprio principi e nella sua non linearit

Per ripercorrere questo processo di decantazione critica:
I grandi ismi filosofici che hanno governato gli approcci della filosofia delled: in quanto visioni del mondo hanno
alimentato e agito nella pedagogia, imponendo modelli, fini, obiettivi e mezzi e politiche.
La ricostruzione in 2 tempi :
1. fino ai 60 fase contemporanea
2. dopo i 60 fase attuale
Per ambedue vale una considerazione preliminare: mai un secolo stato ricco di forme filosofiche cos da delineare
unimmagine della filosofia creativa ricca e capace di decantare lo statuto e il valore della filosofia stessa.
Fase 1
Quali i modelli attivi? Quelli ereditati dall800 e primo 900 un pensiero filosofico che sotto la spinta di una volont di
radicalizzazione ha condotto la filosofia oltre e contro se stessa: verso le politiche, le antropologie, le scienze, la
metacritica.
Troviamo leredit idealistica e il suo richiamo al primato della Storia e sua sedimentazione allinterno del pensiero,
del soggetto, dellesperienza-mondo etc, che nasce come critica alle ingenuit e ai dogmatismi del positivismo.
Troviamo il criticismo filosofia laica, nutrita di ideologia liberale, sottoposta ad influenze ideologiche, ma anche
l'empirismo che appare (per molti aspetti) la filosofia del secolo avendo impresso e attraversato tutto il secolo
imprimendo un marchio (analitico sulla logica e la linguistica, di sofisticazione) determinandone il carattere essenziale.
Seguono e si intrecciano a queste le filosofie di schieramento marxismo e personalismo connesse ad ideologie
forti, capaci di decantare precise categorie eo tecniche (esempio contstualizzazione storica e della dialettica).
A tali posizioni si collegano le filosofie della prassi come gi il marxismo, pragmatismo e il
problematicismo:filosofie che spostano lasse del pensiero sulla frontiera della volont e dellazione (extra-teoretico)
un altro dei grandi coordinatori del pensiero del 900.
Si delinea cos una forma di filosofia delled polimorfa capace di sondare le varie sponde della pedagogia
contemporanea e di pensare ad una dialettica capace di evidenziare le potenzialit, i confini.
Fase 2
I processi di sofisticazione e/o specializzazione hanno il sopravvento, contrassegnati da pluralismo, da polivalenza, da
prassi teoretiche parallele ed integrate, cos da declinare una filosofia della complessit e dellinterpretazione
prioritaria. il polimorfismo della filosofia come sfida e compito, lermeneutica la guida pi efficace.

DOPO LA METAFISICA
Metafisica: stata un modello egemonico in filosofia, esercitando un ruolo guida anche su quei saperi che per secolo
hanno fatto corpo con essa, a cominciare dalla pedagogia. Gia con Aristotele la metafisica nasce come sapere ultimo e
che riesce a dire il reale nella sua totalit, attraverso il ragiungimento della sua essenza.
Formalmente si organizza come sapere razionale connesso al puro pensiero, oltrepassando la molteplicit
dellesperienza, per accedere ad un piano univoco e fondamentale, quello delle essenze.
Quindi un sapere rigoroso capace di accedere alle quote in cui lesperienza si riconduce a unit, oprganizzandosi su
un fondamento primo, che pone in ordine il reale assegnandogli un ordine e una struttura.
Fino a Kant tale sapere si articola in ontologia (scienza dellessere in quanto essere e delle sue forme essenziali)
secondo 3 grandi traiettorie:
1. psicologia (teoria dellanima)
2. cosmologia (teoria del mondo)
3. teologia (conoscenza di Dio)
Tale unit non ha per condotto a visioni metafisiche univoche: le metafisiche sono state molte e variegate perch
molti sono costitutivi fondamenti e principi dellessere = la storia della metafisica stata unitaria ma variegata nei
modelli cos da dar vita ad un processo ricco di contrasti e tensioni, in cui le strutture di teoreticit prima sono state
affermate come modello unico di verit poi come modello carico di limiti e contraddizioni.
Con lilluminismo iniziata la storia della crisi della metafisica posta a giudizio e rimossa dalla sua centralit pur
permanendo nel pensiero occidentale e mantenendo una funzione critica nei saperi e nellesperienza elaborandone
empiricamente i primi principi come orizzonte etico dellesperienza e dei saperi (=funzione regolativa).
E stato Kant ad avviare questa decostruzione poi delineatasi attraverso percorsi logici, antropologici, socio-culturali
arrivando al 900 in cui il ruolo chiave della metafisica spiazzato. Definitiva esecuzione con Heidegger, Wittgenstein
ed altri = emancipazione dalla metafisica.
La pedagogia vissuta in simbiosi con la metafisica si scrollata questo gioco, con un processo articolato e complesso:
1 legandosi allempirismo Locke e la nuova pedagogia del 700 = processi empirici di costruzione della mente
2 attraverso
a) lilluminismo in cui si riafferma la centralit dellindividuo naturale e delleticiti sociale
b) lo storicismo e positivismo: centralit della socialit delluomo e formazione umano-sociale
c) pragmatismo, marxismo, esistenzialismo : oltre e contro il modello metafisico = pedagogia come
scienza empirica e scienza storica (e politica)
Quindi un modo di fare pedagogia deduttivo, sovrastorico, i cui obiettivi erano la determinazione di modelli definitivi e
invarianti venuto in ombra per lasciare spazio ad un sapere pedagogico legato alle scienze (>umane) dalle quali
riceve orientamento e supporto.
Dewey per primo ha dato questo nuovo stemma del sapere pedagogico, nel quale scompaiono i residui di metafisica
la pedagogia un sapere che si articola tra scienze e societ, si lega alla ricerca scientifica e alletica/poltica,
costruendo i propri modelli nella mediazione tra tempo storico e evoluzione dei soggetti, dei saperi, della societ.
Non assegna alla metafiosica un ruolo nella pedagogia che scienza poietica mediatrice fra pensiero e azione, ma
pensiero radicato nella storia e nella societ.

Dopo Dewey tali caratteri si sono rafforzati attraverso correnti filosofiche empiriche o critiche, e come attraverso le
ricerche interdisciplinari intorno al pedagogico. IL distacco dalla metafisica irreversibile in tale sapere, se pure tende
a recuperarla come ontologia regionale sempre partendo comunque dal qui ed ora.
Oltrepassare la metafisica ha dato spazio a quelle filosofie empiriche e critiche del 900: la pedagogia ha dialogato con
esse, le ha accolte e cons ha rielaborato s stessa, ponendo in luce il suo complesso statuto teorico e le tensioni che
lattraversano.
Se empirismo, criticismo e idealismo hanno messo a fuoco le pi recenti tradizioni teoretiche su cui definisce anche il
proprio spettro teorico, se le filosofie di schieramento hanno posto in luce la sua valenza antropologica, con il
pragmatismo e il problematicismo illumina il complesso rapporto con la prassi e la storia che rafforza il pedagogico,
con lo strutturalismo ha dato corpo ad una lettura istituzionale del pedagogico (stutture storiche ed epistemiche del
sapere).

EMPIRISMO, CRITICISMO, IDEALISMO : LE GRANDI TRADIZIONI TEORETICHE

empirismo: ha costituito una delle grandi tradizioni filosofiche della Modernit, ne ha interpretato le istanze di
realismo, produttivit del soggetto, corporeit e socialit, tipiche della borghesia. Filosofia-ideologia che ha portato a
maturazione istanze tardo-medioevali, rinascimentali e connesse alla scienza moderna. Incardina tutta la conoscenza
su dati empirici, relativi ai sensi, organizzati secondo leggi psicologiche e logiche, di modo che ogni ambito della
filosofia venga a radicardi su questi dati individuali e oggettivi, trovandovi la propria materia e senso.
Filosofia che ha allargato il proprio paradigma rielaborandolo a contatto con levoluzione delle scienze arrivando a
delineare un neoempirismo che ha trattenuto i caratteri del modello classico organizzandoli ultteriormente.
Locke, Spencer, Russel: figure e tappe dellempirismo sia sul fronte teoretico che quello pedagogico. Infatti ha avuto
un ruolo chiave nello sviluppo della pedagogia secondo 3 aspetti:
1. secondo le teorie che elabora
2. secondo lidea di soggetto e formazione che produce
3. secondo il ruolo assegnato alla societ nei processi formativi
La mente, come tabula rasa, uguale fra gli uomini, alleducazione il ruolo fondamentale di formarla, il soggetto
libero attivo e responsabile, protagonista della propria vita etica e politica; la societ reclama dalleducazione la
formazione di inidvidui adatti a farla prosperare secondo i propri valori.
Cos la pedagogia diviene:
a. fattore cruciale dellempirismo e della sua visione del mondo
b. educazione diviene lattivit pispecificatamente umana e centrale tra quelle delluomo perch ad essa
delegata la formazione dei soggetti che per lempirismo sono architrave della societ moderna.
Gi Locke (pensieri suleducazione, saggio, scritti sul governo e religione) delinea questa svolta pedagogica in senso
egualitario e individuale come in direzione sociale e politica. Leducazione forma degli individui (corpo e mente),
lindividuo socializzato e autonomo, prassi di apprendimento legate allesperienza sensibile prima che alla parola i 2
grandi temi della pedagogia di Locke (istanze borghesi). Attraverso Locke lempirismo pervade tutta la pedagogia del
700.
Nell800 il legame con darwinismo e l'evoluzionismo d conotati nuovi allempirismo, lo inquadra in una visione
della natura pi dinamica portando ad unulteriore naturalizzazione delluomo ed ad una biologizzazione dei fini e dei
mezzi delleducazione.
Con Spencer questo modello pedagogico definito e innestato sullempirismo classico, per cui leducazione si divide in
fisica intellettuale e morale, ma in relazione a un individuo che pensato secondo le leggi evoluzionistiche della
natura che porta anche nella vita sociale. Ma senza la consapevolezza di tali leggi anche il processo formativo del
soggetto perde di organicit e significato importanza della riflessione pedagogica in chiave evoluzionistica.
Agli inizi del 900 prima del neopositivismo logico c una ripresa dellempirismo con:
Whitehead: i fini delleducazione ricollega formazione e natura assegnando alla forma vita un ruolo dominante, con
una pedagogia organicista in cui sono profondi i richiami a Darwin e Hegel.
Russel: tocca i temi pi classici dellempirismo pedagogico,
formazione della mente : educazione logica connessa allo studio della matematica e scienze, grandi regolatori
di questa formazione, come i valori sono scelti in quanto pregnanti e regolativi
formazione del soggetto: soggetto sociale, fedele ai propri valori si apre al dialogo e alla collaborazione per
una societ democratica al cui centro vi sono i principi-valori della libert, solidariet, giustizia, pace

Empirismo pedagogico= idea di pedagogia forte, attuale, un sapere per lindividuo, cruciale come sapere e agire per la
societ degli individui, che tende alla formazione della mente e dellethos.

Altra corrente fondamentale della filosofia e pedagogia contemporanea il CRITICISMO
Nato con Kant in 2 secoli di storia filosofica, ha mantenuto centralit e attualit. E filosofia riflessiva che prima
dellindagine dellesperienza e degli ambiti del sapere, reclama uno studio analitico e critico (=autoriflessivo) sulla
ragione (che usiamo per elaborare i settori della filosofia).
Ragione che va sottoposta ad un esame preliminare per
1. fissarne strutture e limiti
2. descriverne gli ambiti = articolata e plurale
3. definirne lo statuto non ontologico ma trascendentale-regolativo
Kant ha svolto questo lavoro >nelle critiche fino all opus postuum operando una svolta cruciale nella filosofia
moderna: verso il soggetto, il trascendentale, assunzione del paradigma della criticit come il >adatto alla
filosofia e necessario allanalisi dellesperienza e del sapere.
Il soggetto diviene legislatore della ragione e non solo portatore, in quanto tutta la sua identit, complessa, si
incardina su quellio puro (mente o coscienza) che organizza tutti i processi cognitivi che si incardinano nella ragione.
La ragione opera attraverso il e come un trascendentale: cio una serie di principi che regolano gli atti conoscitivi,
pratici ed estetici, assegnandogli un valore oggettivo, in quanto sono intersoggettivi, perch fondati appunto sullio
trascendentale.
La critica si esercita sulla ragione e d vita ad una ragione critica, che fissa i confini le strutture e gli ambiti a s
stessa.
Il criticismo dopo Kant ha avuto un evoluzione complessa, con ritorni alla metafisica o antimetafisica, ma sempre in
direzione di unanalisi critica dei saperi e delle forme dellesperienza.
Anche la pedagogia si trovata investita da questa posizione, fino a ripensarsi nelle sue strutture e funzioni, nei propri
regolatori interni, nei giochi che ne animano il discorso: indagini quindi che hanno messo in chiaro sia lo stemma di un
sapere e il modello di razionalit che lo condiziona.
In Italia lavoro svolto dai neokantiani (credaro), lavoro eclettico, dismorfico, ma orientato a fissare lo statuto ambiguo
di mediazione della pedagogia, a delineare un modello delloperare pedagogico criticamente aperto su s,
antidogmatico, che media tra istanze teoretiche e politiche. Esempio Banfi e il suo razionalismo critico orientato a
fissare una visione delleducazione problematica e criticistica della pedagogia, come sapere capace di leggere la
processualit educativa cos come il dialogo fra la pedagogia e altri saperi, nel quale la filosofia ha ruolo
fondamentale, cos come fondamentale lautonomia del pedagogico. Ancora oggi ci pu indicare un metodo per
pensare in modo consapevole e autoriflessivo il sapere/agire pedagogico.

Accanto allempirismo e criticismo (fino dall800) altro modello centrale l'idealismo: filosofia post-kantiana che
travolge i limiti posti da Kant al pensiero pone nellio trascendentale lemento che produce esperienza e realt, perch
sono in esso si danno e costituiscono. Quellio stato variamente interpretato : soggetto produttore attraverso la
dialettica IO-NON IO, o come natura che si sviluppa dallincosciente al cosciente, o come storia unit di Idea e
natura.
Modelli diversi di idealismo hanno costituito unesperienza unica della filosofia romantica e da l agito su tutta la
riflessivit filosofica imponendosi come:
a. struttura di ulteriore problematizzazione della filosofia
b. rivendicazione della centralit dellidea (struttura cognitiva e ontologica)
Ritorni a Hegel hanno costellato l800 e il 900: hegel idealista e poi post-dialettico e critico (pi vicino a Marx e
nietzche)
Cio : rinascita dellidealismo teorizzata da Gentile ai primi 900, segnale di ritorno a una filosofia trascendentale,
fondata sul soggetto e su un sapere storicistico, un soggetto-attivit che delinea il suo essere-agire spirituale secondo
le somme categorie hegheliane della filosofia dello spirito assoluto: arte,religione, filosofia.
In Croce hegel meno spiritualistico e > storicista: una filosofia dialettica e connessa alla lettura del divenire storico.
Dal II dopoguerra sar il marxismo, la scuola di Francoforte, la storiografia filosofica a inviare ad unimmagine pi ricca
e complessa dellidealismo (lukacs, adorno, bloch) qui hegel si fa pi problematico. E una filosofia del secolo > nella
lettura storicistica che si accompagnata a:
statalismo della politica
tensioni rivoluzionarie
secolarizzazione radicale (=al centro del mondo sociale)
La pedagogia non estranea a questo paradigma filosofico e culturale, ed stata riorganizzata come sapere/fare alla
luce di questa tradizione. 2 esempi:
Gentile: oggetto della pedagogia la formazione spirituale e la nozione di spirito nella sua unit, dialetticit e
costante divenire. Pu essere teorizzata solo dalla filosofia, la pedagogia si risolve cos in filosofia e il divenire spirituale
si incentra sullattivit/attualit dello spirito e sulle tappe spirituali che ne scandiscono il processo.
Se questo processo scandito dallunivesalizzazione di tutte le forme di vita spirituale, anche la scuola (agenzia
formativa per eccellenza) dovr creare un luogo di apprendimenti culturali atti a formare il soggetto proprio nella sua
universalit (funzione svolta dalla scuola classica che nutre con tutti i prodotti storici della cultura siglati in fine
dallautoriflessione filosofica) scuola di lite.
Per il popolo e piccola borghesia sufficiente una scuola professionalizzante (professinalit non liberali) e ideologica (a
base religiosa).
Dilthey: al centro del suo lavoro hegel giovanestoria come orizzonte del sapere, canone gnoseologico in primis e
processo di interpretazione del passato per comprendere il presente. Hegel centrale anche nella pedgogia: elaboratore
di un processo di evoluzione spirituale che pone al centro loggettivazione della cultura, con un modello di
formazione spirituale che si scandisce su rivivere e comprensione (che esigono la partecipazione del soggetto alla
Kultur, struttura portante del vivere in uno spazio-tempo determinato) emerge teoria della scuola, del curriculum,
della didattica dal volto decisamente idealistico.


MARXISMO E PERSONALISMO
La fisolofia nel nostro secolo ha vissuto anche una forte simbiosi con le ideologie, le scelte axiologiche e collettive
(matrici di visioni del mondo)schieramento della fil. Che si fatta strumento di lotte sociali dichirando in alcuni
momenti prioritario questo.
2 filosofie > hanno questo ruolo:
MARXISMO ideologia comunista, produzione di modelli differenziati accumunati dallo schierarsi con proletariato (classe
universale) da illuminare, accompagnare, guidare. Identit e funzione sempre centrale, denotandola di politicit
oscillante fra orizzonte metapoltico, gestione tattica del potere e costruzione di strategie per conquistarlo e
mantenerlo.
Il marxismo pedagogico: gi il giovane marx dei manoscritti economico-filosofici fino al manifesto indica un preciso
modello di formazione umana diretta a superare lalienzazione capitalistica (ma anche occidentale) che ha separato
lavoro manuale e intellettuale, cos da dare vita a un uomo onnilaterale capace di vivere tutte le capacit umane.
Questo pu avvenire solo attraverso una rivoluzione sociale e politica che parta da coloro che pi il lavoro ha
espropriato umanamente e per questo esempio di una umanit da ricostruire.
Soggetto non individuo (educazione borghesesoggetto privato) ma soggetto sociale che nella socializzazione trova
la sua realizzazione: attraverso la classe, la comunit-stato, il collettivo (legame social-ideologico che coordina lagire
di vari gruppi sociali alle finalit collettive) = esigenza di una scuola di
tutti e dello Stato
politecnica : scuola & fabbrica
=scuola mito irrealizzabile per difficolt di armonizzazione dei due aspetti.
Intorno ai principi della pedagogia marxista si lavorato per decenni mettendo in luce un modello pedagogico denso e
organico, capace di illuminare su tutti i problemi della pedagogia e leggerli alla luce dellemancipazione umana e
sociale.
Dopo il crollo di questa filosofia-ideologia resta un eredit teorica significativa che ruota sulidea di emancipazione, dis-
alienzazione, formazione onnilaterale, societ-comunit-partecipazione, idee che possono essere riattivate nelle
condizioni del presente come critica vigile al capitalismo fondato sullo sfruttamento e produttore di alienazione.

PERSONALISMO: schierato sul fronte cattolico, al servizio di quella Weltanschauung, legandosi ai centri di potere e alle
sue ideologie, pur affermando la centralit del soggetto-persona, in una visione del mondo pi attenta alle tradizioni,
allautorit, ai vincoli dogmatici e disciplinari.
Ha avuto un evoluzione complessa legata al processo di crescita/evoluzione della filosofia cristiana ( e del pensiero
sociale e politico cristiano, della Chiesa e suo ruolo, teologia) che nel 900 si ridefinita nei suoi modelli e aperta al
dialogo con le filosofie laiche.
Lo spiritualismo si affermato come via alternativa al tomismo, mettendo al centro il dualismo ontologico in cui luomo
e la realt si collocanonelluomo il dualismo si risolve in un orientamento al primato dello spirituale.
Dallo spiritualismo si prodotto il personalismo che centra il soggetto, ma lo legge come persona, struttura identitaria
irriproducibile, unico e vero inizio della realt in ogni sua forma, ma anche base axiologica in quanto produce ed
valore, dona senso, crocevia di relazioni costitutive delluniverso in cui siamo= unico e vero principio metafisico (critica
in quanto fondamento ma nellesperienza intramondana).
In pi la nozione di persona si rivelata allinterno dei 3 modelli filosofici: neotomismo, spiritualismo,
personalismonozione di persona fattore trasversale, idea potenziata e approfondita criticamente=pedagogia che ben
connotato il mondo cattolico agendovi come preciso stemma ideologico-teorico.
La nozione di persona viene affermata come principio a cui deve guardare una pedagogia autentica, ponendola al
centro di quellumanesimo integrale accolto da tutti i fronti dello schieramento, interpretata come centro di diritti e
doveri e colta nelle sue dinamiche ontologiche.
stata anche questa una filosofia di schieramento, filosofico e politico-sociale, ma che ci lascia come il marxismo il
principio essenziale di PERSONA come struttura complessa da affrontare in un approccio ermeneutico-critico, capace di
evidenziare le potenzialit della persona e il ruolo chiave che deve assumere allinterno di un processo formativo, che
sempre attivato dentro quel soggetto-persona.
Le filosofie di schieramento sono state essenziali per la pedagogia contemporanea in quanto ne hanno illuminato i
principi regolativi (storici e trascendentali), li hanno esposti, articolati criticamente, mantenuti al centro del dibattito,
mostrando come fossero interconnessi via via che le ideologie si indebolivano e i problemi passavano in primo pianoi
vettori di queste filosofie-ideologie sono simmetrici: Emancipazione e Persona.
PRAGMATISMO & PROBLEMATICISMO : tra teoria e prassi
Hanno rinnovato specialmente in Italia le idee e le pratiche pedagogiche. Pi internazionale il pragmatismo, europea-
italiana la seconda, entrambe critiche e radicali, volte a
Pragmatismo:ritematizzare il nesso tra teoria e prassi, prassi ridefinita pi in senso operativo che sociale, secondo
modelli complessi
Problematicismo: problematicit e problematizzazione come baricentro di ogni attivit teorica e pratica.
Pragmatismo : ha stabilito un preciso intreccio con la pedagogia attraverso la teoria del soggetto, linterpretazione
del pensiero, visione della societ democratica.
Rinnova il rapporto fra mente, prassi e societ: in rilievo come ogni pensiero anche pratico (orienta allazione) e
che il nesso teoria-prassi deve stare al centro della riflessione sulla societ atuale e quindi della formazione del
cittadino, sempre pi individuo, capace di integrarsi attraverso la partecipazione, con i sistemi complessi che sono le
societ attuali.
Leducazioneha un ruolo sempre pi centrale e un compito pi aperto e sfumato rispetto al passato: deve
a) integrare i sogetti nei sistemi sociali >i democratici (educazione allena alla democrazia e pone in essere quelle
strutture etiche e cognitive del soggetto che la realizzano)
b) porli in condizione di pensare, volere il nuovo, lulteriore rispetto al presente
Questi aspetti del pragmatismo sono meglio espressi da Dewey a cui dobbiamo lanalisi critica della forma mentis che
la societ attuale reclama e che la scuola deve sviluppare, mentalit prodotto
1 dellassunzione del paradigma della teoria dellindagine
2 legata allintersoggettivit e alla collaborazione,attenta a favorire processi connessi allimmaginazione e al
rinnovamento delle forme con cui organizziamo lesperienza e le diamo struttura e senso.
A Dewey dobbiamo anche la teorizzazione pi avanzata del nesso tra educazione/scuola & societ/comunit: ha
mostrato sia le reciproche funzionalit che le tensioni , indicando in un modello di democrazia avanzata (=grande
comunit carico di autocritica e privo di chiusure) dispositivo-chiave di questo rapporto.
Problematicismo: >italiana delineatosi o con caratteri kantiani, o fenomenologici, o idealistici o scientifici ecc.
Ha posto in luce la condizione problematica dellessere e del pensare legata a quella condizione umana contrassegnata
dalla temporalit, dalla storicit, dalla ricerca (soluzioni,certezze che si disolvono sempre in problemi).
Nel problematicismo forti componenti sono state:
a) razionalistico-critica: analisi e soluzione dei problemi assegnata alla ragione (al di l di ogni dogma)
b) fenomenologica-esistenziale: accento sul soggetto e sulla sua inquietudine ontologica, sullapertura al
possibile e sulla progettazione
Il legame con la pedagogia fondamentale e costante anche se il lavoro svolto non stato esuriente e funzionale a
questo obiettivo: meglio e pi esteso nel lavoro di Banfi e il razionalismo critico, tematizzato nel 43, ma gi al centro
della riflessione ne 20:
ha guardato alla pedagogia come ad una scienza filosofica ma nutrita dalle varie scienze e con lo specifico di
formare/educare, assegnando allidea di Bildung priorit e pregnanza (ancora attuale nei processi educativi).
Leducazione deve sviluppare luomo nelluomo potenziandone la vita spirituale che si contrassegna come pi vita e pi
che vita in un circolo generatore di forme spirituali. La pedagogia deve essere linterpretazione fenomenologico-
ermeneutico-critica delleducazione (strutture e processualit).
Unimmagine della pedagogia ripensata dentro e al servizio dei processi educativi, pur se autonoma e teoreticamente
pura.
Inoltre ha fissato :
a) unimmagine della formazione che rilancia il modello della bildung come categoria chiave del presente e del
futuro
b) il rapporto scuola -societ concepito come modello critico di intersezione al di l di stategie politiche e
riduzionismi. Reclama per la scuola anche un ruolo produttivo per la societ e luomo (humanitas)
A questi principi si lega la ricerca di Bertin (allievo Banfi) esponente chiave del problematicismo pedagogico italiano.
Ha ripreso il pensiero pedagogico giovaniledi Banfi riaffermandolo come alta forma di pensiero contemporaneo e di
forte valenza metodologica, successivamente andato oltre Banfi richiamandosi a Deweye allesistenzialismo
intrecciandosi a Nietzche filosofia dell'avvenire -l'oltreuomo =uomo altro rispetto al cristiano borghese, un uomo
audace libero capace di progettare e creare anche valori nobili, progettatore della propria esistenza.

STRUTTURALISMO
posizione filosofica, letteraria affermatasi a partine dai 60 Francia. Figure come Focault, lacan, piaget, levy strauss.
Accumunate dalla ricerca di quelle strutture che nei vari campi di esperienza e del sapere fondano, in quanto
organizzano la costruzione dei dati e le regole che la guidano. Si guarda nella Mente, nellinconscio, nel linguaggio, nei
saperi, nel soggetto ecc. allindividuazione dei trascendentali che regolano quel tessuto di esperienza/sapere storici ma
che qui ed ora agiscono come veri apriori fondativi.
Lo strutturalismo ha parlato di morte delluomo dellUmanesimo, come signore delluniverso e misura di tute le cose:
questo uomo una finzione, nella realt luomo agito e non attore, dipendente nel suo costruirsi, dalle strutture
culturali mentali e sociali ecc = per comprendere luomo deve guardare a queste strutture.
Si impegnato > nelle scienze umane dalle quali viene il declassamento delluomo-coscienza e la scoperta di questi a-
priori che guidano il modo di fare esperienza e lorganizzarsi dei saperi, i quali prodotti da una mente trascendetale si
sviluppano attorno a strutture (=reti di funzioni in equilibrio) relativamente permanenti e costituiscono le griglie
fondamentali epistemiche e semantiche che dicono come quel sapere si organizza.
Lo strutturalismo stato in primis un epistemologia e poi un antropologia e una weltanschauung culturale.
Il lavoro dei suoi esponenti stato esemplare sia come decostruzione che costruzione:
ha attivato percorsi nuovi nellanalisi della cultura,
ha posto sotto giudizio le tesi dellumanismo filosofico
ha lasciato una riflessione attenta e radicale sulle scienze umane capace di fissare autonomia e oggettivit
che devono avere in comune con le scienze naturali
Oggi le posizioni sono depotenziate, ma restano storicamente significative per aver espresso un ritorno alla scienza
epistemologizzata e potenziato le scienze umane, vissute alla deriva nella scienza e nellepistemologia, operando
dallinterno delle varie scienze umane. I maestri dello strutturalismo sono stati piricercatori scientifici che filosofi.
Anche la pedagogia ha risentito di questo paradigma attraverso i contributi spuri che per hanno delineato un
attenzione alle strutture del mentale, delle discpline, dei saperi pedagogici e delle istituzioni educative educazione
e suo sapere non sono tessuti di eventi o rapporti fluidi e irripetibili, bens agiti da strutture istituzionali,
mentali, disciplinari, scientifiche ecc..= ogni azione educativa e pensiero pedagogico devono partire dalla
ricognizione e valorizzazione di questi dati strutturali e oggettivi.
Il filone piagetiano stato arricchito ed allargato da Bruner:
a) ha teorizzato la scuola come sede di istruzione trasmissione saperi = centralit di:
1. delle strutture mentali del discente
2. delle strutture dei saperi
= teoria dellistruzione
b) ha sottoposto ad analisi critica la nozione di educazione riletta (dialetticamente ed ermeneuticamente) in
modo < riduttivo e >interpretativo
Poi seguono una schiera di piagetiani (pontecorvo, tornatore ecc) che ha rinnovato le teorie della scuola, curricolo,
apprendere-insegnare al centro laspetto cognitivo e disciplinare.
Il filone genealogico dello strutturalismo pedagogico stato rappresentato dai echi lavori di Focault, relativi al
sorvegliare e punire, struttura specifica delleducazione moderna
analisi delle strutture formative
dinamiche dei poteri nella costituzione dei soggetti
nesso fra poteri e saperi (pedagogico che nasce in senso scientifico con lobiettivo della conformazione dei
soggetti)
Lopera di Focault mette al centro le strutture formative che ridisegnano il rapporto fra educazione e societ e a dare
corpo alle dinamiche relative ai processi formativi indagati nella loro genealogia sociale e ideale insieme.

Le voci di una pedagogia strutturalista si sono articolate > in EU, richiamandosi a:
1. indagini cognitive a radice piagetiana
2. a quelle dellanalisi istituzionale (incroci con radicalismo nietzchiano o con la filosofia dello psicanalismo)
Due esempi italiani:
la Tornatore pedagogia cosgnitivistica = teoria istruzione attenta alle dinamiche cognitive intese anche in senso
sociale e culturale
Riccardo Massa: studi sui processi formativi connessi al disciplinamento dei corpi e di tutta la soggettivit attraverso il
suo irretimentoin pratiche istituzionali e dialettiche inconsce, relative al rapporto fra soggetti che vengono a cambiare
profondamente la nostra visione dellagire educativo.
LO strutturalismo ha avuto molti modelli diversi ma ha espresso:
a. un bisogno di epistemologizzazione del discorso pedagogico
b. una lettura delleducativo attenta a cogliere le dinamiche invarianti dei suoi processi

conclusion:
dalla metafisica allo strutturalismo: i modelli della pedagogia contemporanea manifestano una tenuta del dibattito a
quote alte, lo hanno reso partecipe delle inquietudini del pensiero del 900, affinato lorizzonte di teoreticit ma anche
predisposto alla condizione attuale di problematizzazione tipica dellodierno (innesto della tradizione con il pluralismo
postmoderno)
Oggi le identit teoretiche sono mutate, perdonoi connotati ideologici assumendone di metodologici. Soprattutto dal
70 e 80 siamo entrati in questa nuova fase culturale e la pedagogia si ridefinita attraverso una sofisticazione
dellimmagine del proprio sapere-agire.

MODELLI IN CORSO
FILOSOFIA ANALITICA
Ha attraversato e innervato il 900 filosofia del secolo oggi ha perso centralit e si allontanata dal modello
originario

modello di filosofia erede dellempirismo rivolto ad elaborare
a. i criteri di verit, di conoscenza vera, rigore scientifico
b. di demarcazione tra conoscenza e non-conoscenza criterio di verificazione & falsificazione
=ricerche complesse sulla conoscenza scientifica, il valore della scienza, lidea di scienza.
Centrali :
1 WIENER KREIS : centrale opposizione tra scienza e metafisica =scienza legata al principio di verificazione (valore
"significanza solo ad asserzioni che portano su fatti, dati empirici) la spiegazione (ricondurre il caso alla legge) il
principio motore della conoscenza scientifica. Puntare alloggettivit e logicit. Principi troppo dogmatici e astratti (non
corrispondenti al reale lavoro dello scienziato) =revisione critica processo autocritica
2 OXFORD (nascita della filosofia analitica del linguaggio) : contemporaneamente prende corpo una filosofia analitica
ma legata allanalisi del linguaggio comune (non scientifico) recuperando al sapere razionale anche i domini delletica,
politica, religione e pedagogia. Muta il sistema di significanza che si salda
a. allaspetto sintattico del linguaggio
b. a quello semantico (uso e uso sociale del linguaggio, ricollocato dentro le forme di vita :valori, credenze, abiti
mentali)
Quindi dallanalisi formale allanalisi informale del linguaggio, che guarda alla valorizzazione delle procedure
argomentative legato a modelli di razionalit fondati sul probabile piuttosto che sul necessario
3 USA & EU '60 revisione radicale: inizia un ulteriore trasformazione del neopositivismo che viene indotto a
misurarsi con il pragmatismo e allesaurimento del mito enciclopedista della rimodellamento di tutti i saperi partendo
dagli statuti logici e metodologici della fisica. Processo di integrazione e revisione con innesti col pragmatismo, la
filosofia analitica del linguaggio che mette al centro la funzione semantica e pragmatica del linguaggio e la sua analisi
informale.
Nel corso dei 50 e oltre cadono alcuni dogmi dellempirismo e il progetto analitico si orienta su nuovi principi
>autocritici e problematici = nuovo modello di analisi epistemologica denominato nuova filosofia della scienza nel
quale tutto il sapere scientifico si delinea come > problematico, instabile <uniforme.
Modello oggi ancora attivo nella ricerca filosofica in diverse forme sempre pi orientato allautocrtica e disposto ad
integrarsi con altri modelli ed esperienza filosofiche.
Tutto questo quanto ha pesato in campo pedagogico?
Il neopositivismo classico : scarsi contributi allanalisi del discorso pedagogico, dato che lo accorpa a quei saperi non
rigorizzabili in funzione di modello di analisi del linguaggio, discorso che non corrisponde ai canoni fissati a priori per
tutto il sapere scientifico che parte dalle scienze naturali.
Lapproccio oxoniense stato invece uno dei contributi pi illuminanti proprio su questo discorso, sulla sua logica e
congegno, si immerso dentro i discorsi. Partendo dalla realt del discorso pedagogico se ne elaborata una
immagine pi comprensiva delle sue specifiche strutturali e della sua aporeticit.
Analisi logiche delle ambiguit e delle complessit della pedagogia, del suo discorso che procede per metafore, slogan
ecc, analisi che ci hanno restituito una immagine pi vera della pedagogia e che hanno elaborato un progetto di
espistemologizzazione rispettoso della specifit della pedagogia.
Sottolineandone in particolare il pluralismo di pensiero che verte su fatti e valori insieme e che risulta essere
descrittivo e prescrittivo, che si articola tra pensiero e azione, assumendo cos una forte valenza progettuale, ancorata
sia alla spiegazione e argomentazione ma anche alla comprensione delinenandone uno spettro complesso e
problematico per la pedagogia.
Tale ricognizione delineata dallanalisi oxoniense, viene assimilata anche da:
Metelli Di Lallo: negli 60 elabora un progetto neopositivistico di analisi del discorso pedagogico, oltre il modello
neopositivistico classico, che indicava un congegno per la pedagogia pi sfumato e complesso, sottolineandone la
funzione teorizzatrice del discorso, assegnando allutopia una valenza pedagogica specifica.
Accanto alla riflessione epistemologica, la filosofia analitica del linguaggio fissa anche un modello di pedagogia di
stampo liberale, individuale, orientata a costruire un modello umano vicino al modello liberale anglosassone.
E qui si evidenzia un punto donore e un limite di questa pedagogia: essere espressione di una forma di vita, di
interpretarla e evidenziarla nelle sue strutture, principi valori ma anche la sua poca universalit, poco esportabile, poco
adattabile a societ in cui la conflittualit sociale fosse elevata o con un fronte della cultura disomogeneo.

Comunque il contributo della filosofia analitica alla pedagogia stato elevato: lha attraversata con logica ed
epistemologica autocritica, cos da consegnarsci uno stemma ben lontano dalle opzioni tradizionali. Alla pedagogia
riconosciuto uno statuto logico/epistemologico di pluralismo, complessit dialettica, discorso collocato tra universi
discorsivi diversi, carico di tensioni eproblematico. Per non perdendone il rigore.
Italia:le indagini ispirate a questo fronte si sono fatte pi intense e complesse con modelli diversi, che hanno per
mantenuto al centro lidentit plurale e problematica del discorso pedagogico. La Metelli o Laporta hanno tenuto viva
lattenzione su questa frontiera.
Frontiere del razionalismo critico
E un modello filosofico originatosi dal fronte della filosofia analitica, ma che ne ha messo in crisi i presupposti
empiristici, rilanciando una visione pi problematica della realt, del soggetto-mente, della conoscenza.
E un fronte internazionale, in cui confluiscono pensatori diversi: Popper, Apel, Albert o Putnam.
Fronte eterogeneo dunque, ma accomunato da pressuposti critici:
attenzione alla ragione come strumento principe e volano della cultura e civilt
fiducia, critica, nella scienza come vettore della razionalit, come modello pi alto e critico che possediamo
un soggetto che mente-ragione ma non riducibile al solo cogito e alle sue procedure logiche ed analitiche
una conoscenza come avventura nutrita di materiali diversi e che si qualifica come indagine critica aperta alla
messa in questione dei propri metodi e risultati
un orientamento politico, quello della democrazia, condizione ed effetto di una cultura critica, che reclama
come orizzonte unidea di comunit aperta, di "societ aperta come dice Popper
Questo modello filosofico si affermato negli ultimi decenni a livello mondiale come autorevole, capace di illuminare
vari ambiti della cultura, dalletica alla gnoseologia, mettendone in luce le strutture di razionalit problematica e la
complessit costituiva.
Un esempio: quello dellepistemologia. Dopo Popper cambia limmagine della scienza, diviene pi complessa, meno
lineare. Tributaria di vari saperi anche non scientifici, legata ad una concezione del mondo che produce valori,
atteggiamenti, modelli pratici di azione individuale e collettiva.
Lidea stessa di verit cambia, diviene pi probabilistica, delineata sempre pi per approssimazione, che esige una
costante metariflessione sul proprio statuto, sempre tra logica, esperienze e storia. La scienza anche si fa valore,
comune, capace di essere lautoregolatore della vita della comunit, anche se in modo critico, poich la scienza tale,
sempre e soltanto se capace di sfidarsi attraverso la critica.
La nuova immagine della scienza elaborata dal razionalismo critico pur legata a vincoli del passato, provenienti dal
modello analitico, (convergenza cognitiva tra scienze naturali e umane) meno lineare, rigida di quella tradizionale,
pi nutrita di storia e contestualizzazione, meno rigida e pi problematica riguardo il concetto di verit che la regola.
La conoscenza costruita su palafitte organizzata su una rete gettata sullesperienza, connotata dalla sfida e dalla
probabilit.
Il razionalismo critico ha rinnovato lidea di conoscenza, divenuta pi flessible e complicata anche lidea stessa di
scienza, ha postulato un atteggiamento realistico della filosofia che guarda al pensare al mondo e governarlo in modo
razionale, ma di un razionalismo anchesso problematico e flessibile, meno sicuro di s e meno demarcante.
Ricadute/applicazioni in pedagogia, sia come teoria delleducazione o come prassi educativa/scolastica?
Non troppe o almeno non esplicitamente. La presneza del razionalismo critico stata trasversale pi una circolazione
di temi, testi, autori che hanno nutrito il dibattito pedagogico contemporaneo, ma non in modo compatto, sempre con
richiami, innesti, citazione, piuttosto che assimilazioni dirette.
Ci stato un bene: ha fatto agire un modello di pensiero nellambito della riflessione pedagogica al di l di ogni ismo
e ricalco, ha volto lo sguardo ai problemi, alle soluzioni, ai modelli utili per la pedagogia.
Nonostante ci in questo tipo di filosofia era contenuto un
1. preciso modello di sapere anche pedagogico: come ogni sapere si costituisce razionalmente attraverso una
scientificizzazione sempre in progress, capace di comprendere approcci diversi, pi idonei a pensare per
ipotesi e a sottoporli a verifiche meno lineari, anche se risolte in fasificazioni. La pedagogia vuole essere un
sapere razionale ma la razionalizzazione deve avvenire secondo una idea critica di ragione, che offre un
quadro specifico del livello di realt a cui la pedagogia si rivolge, che uno ma che ha la propria specificit e
che deve mantenerla
2. un modello di formazione individuale e sociale: si guarda ad un modello di soggetto come io e io cognitivo,
capace di sottoporre a critica e innovazione le sue procedure cognitive, di comunicazione e di socializzazione o
di partecipazione politica, in modo da costitursi come soggetto potenzialmente e tendenzialmente
democratico. Del soggetto comunque si pongono in luce condizionamenti storici, oscurit, tensioni e si
assegna alla mente unidenti flessibile, costruita sul paradigma della ricerca
3. un modello di cultura da trasmettere: una cultura con al centro la scienza, ma democratica e in progress,
antidogmatica. Certo la storia resta in ombra, cos come della societ demoratica si tende a dare una
immagine idealizzata, in cui i conflitti interni sono lasciati da parte. Resta in ombra anche la funzione della
narrazione che non solo extrascientifica, ma una costante sfida alla scienza, oltre che un serbatoio di
metafore e modelli esplicativi. Siamo davanti ad una cultura del dialogo che mette al centro quel modello di
ragione che non tutte le culture pongono come supremo
4. un modello di approocio cognitivo quindi anche didattico: il piano pi recepito, soprattutto in relazione a
Popper, che stato unautorit indiscussa del fare filosofia e del pensare la scienza, anche se poco metacritico
e troppo convergente con i miti occidentali, con unidea americanizzata di democrazia. Di questa didattica
stato sottolienato il volto costruttivista, il procedere in modo critico, ponendo ostacoli al processo cognitivo e
al suo procedere: una didattica dellerrore che mette al centro il processo autocritico, la revisione e la
posizione antidogmatica soprattutto nellinsegnamento delle scienze ma anche in tutto il curriculum
= un modello di pedagogia in toto utile da fissare per arricchire il dibattito contemporaneo e per fissare la
dialettica degli ismi filosofici che animano lidentit attuale della filosofia delled. E stato un modello significativo di
pedagogia progressista, di stampo razional-democratico, capace di allinearsi alle forme pi alte del pensiero
tecnico-scientifico, alla sua stessa ideologia incardinata sul trinomio Individuo- scienza- democrazia. Capace di
guardare anche oltre e contro qule mondo che si va ad interpretare,legittimare e tramandare.
Tale forma di pensiero non si esaurita, bens si colloca al centro della dialettica contemporanea, con forza grqazie
alla sua precisione metodologica e alla sua pregnanza ideologica, anche se poi deve essere sottoposta al filtro
metacritico e critico di quella dialettica.

Esiti della dialettica e della fenomenologia
Dialettica e fenomenologia sono state nel 900 2 modelli filosofici centrali che hanno animato a lungo il dibattito interno
al pensiero contemporaneo, dando vita a forme che hanno posto in luce lalta potenzialit teoretica e lattualit storica.
Modelli asimmetrici: teoricistico il secondo e storicistico il primo.
La dialettica: attraverso lidealismo e il marxismo a pensare il divenire storico, le sue modalit e le tensionalit del
processo come orizzonte logico e metodologico che tale pensamento storico reclama, fondato appunto sulla
contraddizione e negazione.
La fenomenologia: ha delineato lorizzonte di un pensiero puro intento a decantare le forme dellelaborazione teoretica,
colta nella sua interna e apriori dinamica, poi indirizzatasi ad oltrepassare la dimensione del cogito e della sua noiesis
per incrociare lesperienza vissuta, i saperi e le loro ontologie regionali e perfino la sua storia.

Quindi 2 modelli evolutivi e in espansione che sono riusciti a dominare per decenni lelaborazione filosofica. 2 modelli
forti al cui seguito si sono posti Croce, Gentile, Gramsci, ma anche Adorno Marcuse, Lukacs, Sartre, sul fronte della
dialettica. Sul fronte della fenomenologia Banfi Althusser, Merleau Ponty ecc.
2 modelli oggi meno attuali anche declinati in un pensiero interpretativo e narrativo, decostruttivo e problematico,
critico verso ogni ismo.
Si parla oggi di dopo la dialettica, di un suo sorpassamento ma anche di un suo declino: sono venute a mancare le
condizioni storiche (lotta di classe, tensione del progresso ) e quelle teoriche (il pensare come via della conoscenza
vera, metre si tratta di decostruire il pensiero rispetto allo storico sociale. Tesi, antitesi sintesi come finzione-non c
sempre sintesi e motore della dialettica lopposizione che sposta il significato e la sua struttura rendendo la dialettica
debole e strumento interpretativo piuttosto che ontologico)
La dialettica cos oggi si connotata ormai al passato, ed raro ritrovarla in senso hegeliano, ma piuttosto una
dialettica di tipo aristotelico pi gnoseologica-argomentativa che ontologica.
Ormai si pensa oltre la dialettica, oltrepassando il razionalismo immanente al divenire come lincrocio semp0re
ipotetico tra pensiero e societ/storia, che rischia una aseit del pensiero, una sua decontestualizzazione e lincapacit
di pensare insieme identico e differente che sono correlati dentro un pensiero critico.
Anche la fenomenologia ha perduto forza e centralit. Mostratasi come filosofia efficace come guida nellesercizio
concreto del pensiero ma anche come carica di astrazioni , di rischi, di platonismo.
Rischi gi presenti in Husserl, pur se circondati dallo sviluppo di un rapporto sempre pi stretto tra la fenomenologia e
le scienze, soprattutto umane, instauratasi dopo Husserl.
Comunque oggi sta retrocedendo dalla posizione primaria nella elaborazione filosofica, anche se i suoi contributi
continuano ad operare nel pensiero contemporaneo: la coscienza della teoreticit e della sua struttura, la capacit di
fissarne gli orizzonti nei vari saperi.

Nonostante ci la presenza di dialettica e fenomenologia in campo pedagogico stata nei decenni scorsi veramente
centrale.
Gramsci e Gentile da un lato, e Habermass ci hanno mostrato un uso pedagogico della dialettica centrale. Solo questa
permette di
pensare il processo formativo sia del soggetto-individuo o di una classe sociale
connettere educazione e societ, pensandole come processi intrecciati, complementari e distinti
Solo la dialettica ci rimanda liter di quella Bildung, che ancora la categoria chiave del pedagogico, perfino nel mondo
capitalistico, poich comunque necessario salvare il soggetto come emancipazione, tensione negativa affinch si
produca formazione e libert anzi proprio uno spazio oggettivo della e per la libert.

Sullaltro fronte, figure come Bertin, Banfi, Bertolini hanno mostrato la produttivit dellapproccio fenomenologico
per pensare in toto il processo formativo,evidenziandone lintenzionalit intrinseca
il suo progredire attraverso posizioni attraverso elaborazioni eidetiche e dialettiche allinterno del nesso
io/mondo costitutivamente problematico, ci esercita a pensare allinterno della sua variegata e a rispettarne la
pluralit
La fenomenologia ci ha dato una immagine delleducazione piena di tappe, forme e ci ha permesso di coglierle nella
loro autonomia e nella loro integrazione, coordinata a un senso che fissato nel binomio universalizzazione-libert e in
una dialettica aperta tra io-mondo-cultura per il formarsi in generale.

Di questo restano importanti illuminazioni sul quel concetto di formazione che attraverso la categoria della bildung
stato al centro di ambedue le posizioni filosofiche:un rpocesso dinamico ed aperto di dialettica senza sintesi, capace di
andare oltre lio verso il mondo, la kultur, ma per poi ritornarvi.
Ma anche laprirsi criticamente del pedagogico che si costruisce verso il futuro sfidando sempre s stesso, il binomio
uomo/societ nella formazione (il soggetto sociale anche se alla societ si contrappone tanto pi individuo), la
dialettica sia come logos che del bello.
Alla fenomenologia dobbiamo la centralit dellintenzionalit, seza cui non riusciamo a prensare il proc<esso formativo
secondo i propri principi: formarsi soprattutto intenzionarsi, prefigurarsi modelli, obiettivi fini.
Le dobbiamo anche quella ontologia regionale del pedagogico e delleducativo che permettono di fissare i punti
invariabili, ma non astratti, delliter formativo, cos da dominarlo e progettarlo.
Ma anche la consapevolezza dellantinomicit dell'educazione: la sua problematicit immanente e la sua struttura
oppositiva (autorit/libert maestro/scolaro ecc) irragirabile e costitutiva.

Decostruzione ed ermeneutica
Gardamer recentemente ha delineato il doppio volto e medotologia dellermeneutica, indicando nella decostruzione e
e nella interpretazione le sue chiavi di volta, doppie e tensionali ma integrative perch capaci di accogliere le 2 vie
dellermeneutica contemporanea ma anche la duplice valenza critico-radicale e logico-cognitiva.
Unindicazione che offre un modo di lettura dellermeneutica attuale, frontiera di ricerca filosofica assai articolata anche
se accorpata su una lectio metodologica e storico-esitenziale convergente.
Una lectio communis articolata sulla condizione di gettatezza del soggetto in un continuum storico-culturale (la
tradizione) e legata al costante confronto con situazioni problematiche affrontate secondo il principio del circolo
ermeneutico (pregiudizio- comprensione-ulteriore problema-ulteriore pregiudizio- ecc) ispirato al travaglio
dellinterpretazione.
Quindi una procedura di pensiero che interroga costantemente s stessa ed il contesto, gli strumenti che usa, le
intenzioni che la guidano. Una procedura che si sa criticamente rigorosa, vincolata ad una idea di verit come
disvelamento (approfondimento progressivo, obiettivo, sempre in progress)piuttosto che a quella di metodo
(aprioristico, invariante, universale).
Questa doppia vocazione dellermeneutica di porre in dubbio la tradizione, le categorie mentali di pensiero ecc;di
doverle sottoporre ad una analisi critica che le decostruisca, le riveli nella loro genesi e nella loro radicale storicit, per
procedere verso una forma di pensiero pi libera, decondizionata da elementi inconsci, dalla costruzione sempre
dentro la tradizione e con i suoi materiali linguistici del pensiero, un iter interpretativo che ruota intorno alla relazione
soggetto/oggetto sempre problematica.

La via della decostruzione si nutrita gi nell800 della lezione genealogica di Nietzsche e nel 900 di quella critico-
radicale di Heidegger (antimetafisica, decostruttiva del soggetto-cogito, connessa allontologizzazione
dellermeneutica)per enfatizzarsi con :
Focault :rivolto a dissolvere il soggetto come presupposto e baricentro della filosofia, mostrandolo come crocevia di
strutture e attraversato da pratiche discorsive, irretito nella storia sociale in cui perde ogni autonomia e centralit
Derrida : a superare il logocentrismo della tradizione occidentale, che assegna al logos un primato e un vincolo
ponendo la razionalit della mente e lautotrasparenza della coscienza come regolatori di ogni discorso di verit per
accedere a un pensiero della differenza radicale (alterit, decentramento ecc)che noi possiamo elaborare per tracce su
molti ambiti locali, con processi di critica,di dislocazione, integrando aspetti formali (margini, stimoli ecc) e tematici
(memoria, amicizia, europa ecc) che animano un pensiero che non mai proprio privato, ma sempr0e effetto
psicologico, etico, sociale, storico. Ecc
In entrambi quindi si guarda ad un spueramento della Tradizione (occidente, metafisica, filosofia, scienza ecc) per
andare verso un pensiero che basandosi sulla interpretazione allarghi le valenze critiche e dispersive.

Il percorso dellInterpretazione si dipanato soprattutto in Gardamer , nel suo verit e metodo, ma anche nelle
elaborazioni di Rorty, Vattimo o Rovatti.
Si costituito intorno al dualismo verit/metodo, ma ha legato lermeneutica al linguaggio come alla dialettica tra
precomprensione/comprensione immanente in ogni pensiero, al paradigma narrativo che guida tale pensiero, che non
spiega, n riduce ma tratteggia attraversa, pone in relazione e pertanto narra.
soprattutto intorno allo statuto del Verstehen che questa frontiera dellermeneutica si impegnata, delineandone la
complessit strutturale e la pervasivit culturale, nonch lalterit/intergrazione dialettica rispetto allErklaren, la sua
stessa originariet e ulteriorit rispetto a questo modello gnoseologico, universalizzato ed esaltato dal pensiero
scientifico moderno.
invece allermeneutica e al suo comprendere che dobbiamo assegnare una priorit ontologica e gnoseologica.

Intorno a questi modelli il dibattito ancora acceso, qualche volta pi laspetto di generalit del modello cognitivo,
altre il relativismo che gli immanente.
Ma l



Glossario

Antropologico: Rispondere a una domanda, da un punto di vista antropologico, significa interrogarsi sullo statuto di
concetti centrali in ogni scienza sociale, come quelli di "identit", "gruppo sociale", "luogo", "tradizione", "memoria",
"autenticit", "Stato-Nazione". Concetti chiamati in causa, dunque, dall'idea che determinate "cose" possano ricevere
valore da qualcuno e per qualcuno

apriorstico in filosofia e per est. nel linguaggio comune, assoluto, astratto, che prescinde dall'esperienza e da
qualsiasi fatto o circostanza possibile.

Aseit: nella filosofia scolastica, qualit dell'essere (Dio) che trae da s e non da altri la propria esistenza

crtica esame attento e ragionato con cui si analizzano fatti, circostanze, notizie, testimonianze, dottrine, ecc. per farsi
un'idea personale del loro significato, della loro validit o verit
nella filosofia di E. Kant, esame che la ragione compie su di s per cogliere le condizioni necessarie d'ogni possibile
conoscenza e i limiti oltre i quali non si d conoscenza razionale

deduttvo , che si fonda sulle leggi pure del pensiero, sui principi universali della logica; che si ottiene per deduzione,
che riguarda la deduzione: scienze deduttive, che trattano di verit universali e necessarie, indipendenti
dall'esperienza.

eidtico nella filosofia di E. Husserl che concerne l'essenza, che relativo all'essenza, in psicologia, di percezione di
natura mentale che riproduce gli effetti sensoriali di precedenti impressioni

empirismo:dottrina psicologica che fa derivare tutte le conoscenze dall'esperienza, escludendo quindi ogni principio
conoscitivo innato o evidente per s o comunque logicamente distinto dall'esperienza.

gnoseologa in filosofia, studio della conoscenza, cio delle possibilit, del valore e dei limiti dell'attivit conoscitiva
umana.

Immanente: letteralmente, che rimane dentro; voce del linguaggio filosofico, essa riferita, come attributo, a
un'azione o a una causa che abbia efficacia solo nell'interno del soggetto agente: p.e. per s. Tommaso sono immanenti
l'intendere, il sentire e il volere, perch rimangono nel soggetto che intende, sente, vuole; per Spinoza, Dio causa
immanente di tutte le cose; per E. Kant, immanente tutto ci che fa parte dell'esperienza, per il fatto che non
sarebbe possibile conoscere ci che ne fosse fuori

Iuxta propria principia: deve essere studiata cos come appare, nella sua oggettivit, mediante princpi tratti dalla
natura stessa (iuxta propria principia), poich questa del tutto autonoma.

razionalsmo qualsiasi concezione filosofica che consideri la realt come retta da leggi e principi razionali, e quindi
tale da potersi analizzare e conoscere solo con la ragione e i suoi peculiari metodi speculativi; si contrappone
all'empirismo e al dogmatismo
in campo teologico, il razionalismo una dottrina condannata dalla Chiesa cattolica, perch mira a ricondurre le verit
di fede alla ragione, disconoscendo il valore della rivelazione divina
con riferimento a movimenti culturali (p.e. pittura, architettura), tendenza a uniformarsi a criteri, a canoni razionali

Teoretico: in filosofia, contrapposto a "pratico", detto di ci che si riferisce alla teoria, ossia a puri processi di
pensiero; nell'uso didattico, il termine ha assunto pi largo sign. con riferimento a tutto ci che riguarda i fondamenti
dottrinali della scienza; cos si parla di filosofia teoretica (o, sempl., teoretica,) alludendo alla speculazione filosofica sia
quando ha per oggetto la conoscenza (gnoseologia) sia quando rivolta ai principi universali dell'essere (metafisica).

trascendnte nel linguaggio religioso e filosofico, detto di ci che non risiede nella realt delle cose ma la supera;
p.e. secondo il pensiero cristiano, Dio causa trascendente del mondo
nell'ambito di una dottrina gnoseologica, che supera le nostre facolt conoscitive