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Curso de Tcnico/a de Ao Educativa

Desenvolvimento da Criana
Formao Tecnologica - 2

Marisa Romero

2012

Curso de Tcnico/a de Ao Educativa 2012


ndice

Resumo Contextual 1. Desenvolvimento, crescimento e maturao 1.1. Desenvolvimento fsico e psicomotor 1.2. Desenvolvimento Cognitivo: Jean Piaget e Erikson 1.3. Desenvolvimento da Linguagem 1.4. Desenvolvimento Scio-afectivo 1.5. A interveno do tcnico no papel parental Uma equipa

2 4 7 18 25 27 48

2. Apoio, Acompanhamento e Assistncia da Criana de acordo com a fase do seu desenvolvimento 2.1. Comunicao e relao eficaz com crianas: Relao Afectiva e Pedaggica 2.2. Importncia e grande necessidade de amor e carinho 2.3. Importncia das rotinas na vida de um beb 2.4. Processo de adaptao da criana e da famlia 2.5. Recepo e Entrega da criana famlia 2.6.. Estabelecimento de uma relao de dilogo, de afecto e de confiana 54 54 56 58 59 64 65

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Resumo Contextual:

O acompanhamento de crianas e ou adolescentes, requer nveis de exigncia, regras, comportamentos e planos de actividades muito bem definidos e previamente estabelecidos. Os espaos onde este tipo de actividade ser mantido, definido como um espao destinado a crianas e ou pr-adolescentes, com idades que se dispensam entre os poucos meses de idade e os 14/15 anos. O local onde sero desempenhadas as funes de educadores e cuidadores, dever ser assumido como um local onde durante muitas horas, se realizam um conjunto de cuidados bsicos e de actividades de animao scio educativo, contribuindo para o desenvolvimento global da criana tendo sempre em vista o seu desenvolvimento, a sua formao e o melhor aproveitamento dos seus tempos livres, por forma a tambm fomentar as inter-relaes entre a famlia, a escola e a comunidade.

Existe cada vez mais, e cada vez de uma forma mais precoce, a necessidade de oferecer um tipo de servio especfico e que v ao encontro das necessidades das famlias que recorrem, cada vez mais cedo aos cuidadores externos, quer sejam amas no seio da famlia ou instituies como berrios, jardins de infncia ou ATLs (Atividades de Tempos Livres).

necessrio oferecer um servio personalizado e profissional onde os pais/cuidadores possam acreditar e responsabilizar os tcnicos pelos cuidados dos seus filhos. H que cuidar das crianas que ainda no esto inseridas no ensino pr-escolar e ocupar o tempo livre das crianas no perodo extra-escolar de uma forma s, livre de vcios, motivadora e integradora. Hoje em dia, na grande maioria dos casos, tanto o pai como a me trabalham. Por sua vez, grande parte das crianas, so entregues a cuidadores e educadores externos devidamente qualificados para o cuidar, ensinar e acompanhar o seu desenvolvimento.

Em crianas mais velhas, j inseridas no meio escolar, o facto dos pais terem horrios rigorosos e pouco flexveis fazem com que fiquem privadas do apoio moral, e importante a existncia de uma orientao do seu tempo livre. Por isso essencial que estas crianas tenham nesse perodo extra-escolar um garante complementar da sua educao, onde tero apoio pedaggico nos deveres escolares alm de Actividades ludo-didcticas diversificadas.

O campo da pedagogia, no sentido mais nobre da palavra, o enriquecimento do esprito e da ocupao humana. No contexto educativo deve haver dedicao pessoal e social orientada para a elevao da pessoa e da colectividade, tendo em conta o ambiente.

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sabido que a famlia e a escola so as instituies fundamentais para a educao das crianas. O problema que a grande maioria das crianas quando no esto na escola passam a grande maioria do seu tempo entregues a si, sem a famlia. Urge a necessidade de formar tcnicos que consigam responder adequadamente s necessidades das crianas, quer a nvel de higiene, educao e desenvolvimento.

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1. Desenvolvimento, Crescimento e Maturao Desenvolvimento 1. A progressiva e contnua mudana no organismo desde o nascimento at morte. 2. Crescimento. 3. Modificaes na forma e integrao de partes do corpo em rgos funcionais. 4. Maturao, ou aparecimento de padres fundamentais, no aprendidos, do comportamento. Chaplin, J. P. Desenvolvimento o conjunto das mudanas contnuas do ser humano ao longo da sua existncia. O conceito de desenvolvimento pressupe uma sequncia de alteraes graduais que conduzem a uma maior complexidade no interior de um sistema ou organismo. Na evoluo pela qual passa o indivduo desenham-se estdios ou fases que seguem uma ordem praticamente imutvel, mas o tempo de permanncia em cada um deles varia conforme os indivduos, pois o ritmo de desenvolvimento de cada ser humano carece de uniformidade.

Mas ter em ateno que: Uma fase um simples momento passageiro, ao passo que o desenvolvimento, como o tempo prossegue a sua marcha. A. Gesell Existem trs tipos de desenvolvimento, o: Motor, Cognitivo, e Social. O Desenvolvimento Motor define-se como a aquisio progressiva das vrias competncias motoras, o Desenvolvimento Cognitivo como o crescimento do funcionamento intelectual da criana, e o Desenvolvimento Social como as mudanas no modo como a criana trata os outros.

Desta forma, o Desenvolvimento refere-se s mudanas na natureza e organizao da estrutura e comportamento do organismo, sistematicamente relacionado com a idade, isto , uma caracterstica dita de desenvolvimento, se puder ser relacionada com a idade de modo ordenado e rgido (Kessen, 1960). a sequncia de mudanas fsicas e psicolgicas pelo qual o indivduo passa ao longo da sua vida.

A aquisio de novos comportamentos irreversvel. Tendo aprendido a andar ou a escrever, no h maneira de voltar condio existente antes da aquisio desses comportamentos.

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Portanto, Crescimento refere-se ao aumento de uma caracterstica. Os melhores exemplos de crescimento so os de ordem fsica, como: a altura, o peso, tamanho do corao, etc.

O crescimento fsico continua, durante quase duas dcadas aps o nascimento. Por fim, a Maturao consiste nas fases e produtos de desenvolvimento que so, em parte ou todo, devido a factores inatos e endgenos, no entanto, outros autores alargaram o conceito para incluir adicionalmente as condies do meio. Refere-se ao controlo gentico de padres e de sequncias ordenadas de desenvolvimento. Desenvolvimento como Crescimento O desenvolvimento como crescimento uma das caractersticas mais bvias. O crescimento fsico continua, durante quase duas dcadas aps o nascimento, com uma exploso especial na adolescncia. medida que o desenvolvimento progride, partes do corpo que cresceram a um ritmo desproporcionado antes do nascimento, particularmente a cabea e o crebro, progridem a um ritmo moderado, de modo a que as propores do corpo de tornam cada vez mais adultas. O crescimento do corpo da criana acompanhado do crescimento mental. O desenvolvimento ordenado e progressivo: Os bebs sentam-se, antes de poder andar, e balbuciam, antes de conseguirem falar. O que explica este quase inevitvel itinerrio de aquisies no desenvolvimento inicial?

Considera-se que muitas destas aquisies so produzidas por maturao, isto , o desenrolar inevitvel de padres de comportamento, geneticamente programado nas espcies,

independente das condies especficas do meio.

Pensa-se que esta sequncia de marcos comportamentais anloga progresso ordenada que caracteriza o crescimento fsico.

O ritmo particular deste itinerrio comportamental pode variar um tanto de beb para beb, mas os passos desse programa mantm-se essencialmente o mesmo para todos: o tentar agarrar descoordenadamente precede o agarrar com preciso (motricidade fina).

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Portanto, diferenciar Desenvolvimento de: Maturao Biologicamente orientada Crescimento Biologicamente orientado, quantitativo. Desenvolvimento Interaco meio/inato, qualitativo

As mudanas atravs do tempo incluem os processos de aprendizagem, crescimento e maturao.

O desenvolvimento no s o aumento das capacidades, implica uma complexificao. O conceito de maturao uma abstraco terica, permite-nos compreender de forma mais pormenorizada o desenvolvimento. Maturao modificaes que ocorrem ao longo do crescimento e do tempo (idade).

O conceito de maturao diferente do conceito de crescimento e de desenvolvimento.

um termo que nos chama ateno para o padro e sequncia ordenada do desenvolvimento ( a gentica em aco). Desenvolvimento refere-se ao facto de que mudanas ao nvel da natureza e organizao da estrutura de um organismo e o seu comportamento, relaciona-se sistematicamente com a idade. As mudanas ao nvel do comportamento so cumulativas e irreversveis. Uma mudana no-desenvolvimental aquela que reversvel ou seja que possa ser desaprendido. Crescimento refere-se a aumentos incrementais ao nvel da quantidade de uma caracterstica. O crescimento cessa quando o nvel mximo atingido.

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1.1. Desenvolvimento fsico e psicomotor O Recm-Nascido As primeiras 4 semanas de vida constituem o perodo neonatal um perodo de transio da vida no tero, em que o feto apoiado inteiramente pela sua progenitora (antes do nascimento a circulao sangunea, respirao, alimentao, eliminao e regulao da temperatura so realizados pelo corpo da progenitora), para uma existncia independente. O crescimento da criana em comprimento depende de factores hereditrios: pais grandes tm filhos grandes e pais pequenos tm filhos pequenos. claro que tambm h excepes. Assim, o tamanho ao nascimento encontra-se relacionado com o tamanho dos pais, a raa, o sexo e a nutrio e sade da progenitora, e mais tarde do beb. Tamanho e Aparncia Quando nasce, o recm-nascido mede entre 45 e 56 cm de comprimento e pesa entre 2.5 e 4.5 kg. Os bebs do sexo masculino tendem a ser um pouco mais compridos e pesados do que os bebs do sexo feminino e o primognito tem mais probabilidades de pesar menos nascena do que os bebs seguintes. O peso da criana, o seu comprimento, bem como o permetro ceflico, so medidos em cada consulta e anotados num grfico de crescimento, no qual se encontram tambm registadas as curvas de desenvolvimento mdias, com as quais o desenvolvimento efectivo do beb pode ser comparado. Nos primeiros dias, os recm-nascidos perdem at 10% do seu peso corporal, principalmente por causa da perda de fluidos e recomeam a ganhar peso por volta do 5 dia at voltarem ao peso que tinham quando nasceram (10-14 dia). Apresentam traos caractersticos como a cabea grande e queixo recuado (o que facilita a amamentao). Por vezes a cabea pode apresentar-se com sendo longa e disforme e geralmente deve-se ao parto a passagem atravs da plvis da me. Tal deformao temporria e ocorre porque os ossos cranianos no esto ainda fundidos, s aos 18 meses que estaro completamente unidos.

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Os Reflexos do Recm-Nascido Quando os bebs pestanejam perante uma luz brilhante, esto a agir involuntariamente. Tais respostas automticas inatas estimulao so chamadas comportamentos reflexos. Os seres humanos tm uma srie de reflexos, muitos dos quais esto presentes nascena ou surgem um pouco depois. Alguns desses reflexos, como o da suco, so necessrios sobrevivncia. Normalmente, os reflexos desaparecem durante o primeiro ano de vida. Por exemplo, o reflexo de Moro desaparece por volta dos 2,3 meses e o da procura do mamilo desaparece por volta dos 9 meses. Outros reflexos que continuam ater funes protectoras tais como o pestanejar, bocejar, tossir, reagir ao engasgo, espirrar, tremer e o reflexo pupilar (dilatao das pupilas no escuro) permanecem. O desaparecimento dos reflexos no tempo adequado sinal de que o crebro (crtex) est a amadurecer e a desenvolver-se normalmente, o que permite a transformao do comportamento reflexo num comportamento voluntrio. O crebro no est totalmente formado no momento do nascimento; o seu crescimento antes e depois do nascimento fundamental para o desenvolvimento futuro. O crescimento impressionante durante o primeiro ano de vida e continua a crescer, mas mais devagar, at por volta dos 12 anos. Os aumentos no peso e volume do crebro so medidos, aps o nascimento, atravs do permetro da cabea do beb. Passados cinco a seis meses de vida, a maioria dos bebs j duplicou o seu peso e com um ano de vida este j triplicou. Aos seis meses o beb mede mais de 10 a 16 cm do que quando nasceu. Alguns dos marcos do desenvolvimento psicomotor so referidos a seguir. Processo de fortalecimento gradual dos msculos e do sistema nervoso: os movimentos bruscos e descontrolados iniciais vo dando lugar a um controlo progressivo da cabea, dos membros e do tronco; Por volta das 8 semanas capaz de levantar a cabea sozinho durante poucos segundos, deitado de barriga para baixo;

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Controlo completo da cabea por volta dos 4 meses: deitado de costas, levanta a cabea durante vrios segundos; deitado de barriga para baixo, comea a elevar-se com apoio das mos e dos braos e virando a cabea; Por volta dos 4 meses o controlo das mos mais fino, sendo capaz de segurar num brinquedo; Entre os 4 e os 6 meses utiliza os membros para se movimentar, rolando para trs e para a frente; apresenta tambm maior eficcia em alcanar e agarrar o que quer ou a posicionar-se no cho para brincar; Desenvolve o seu prprio ritmo de alimentao, sono e eliminao; Desenvolvimento progressivo da viso: Com 1 ms, capaz de focar objectos a 90 cm de distncia; Progressivamente ser capaz de utilizar os dois olhos para focar um objecto prximo ou afastado, bem como de seguir a deslocao dos objectos ou pessoas; Entre os 4 e os 6 meses a viso e a coordenao olho - mo encontram-se prximas da do adulto; Desenvolvimento da funo auditiva; Entre os 2 e os 4 meses, o beb reage aos sons e s alteraes do tom de voz das pessoas que o rodeiam; Por volta dos 4-6 meses, possui j uma grande sensibilidade s modulaes nos tons de voz que ouve;

DOS 6 AOS 12 MESES Desenvolvimento da motricidade: os msculos, o equilbrio e o controlo motor esto mais desenvolvidos, sendo capaz de se sentar direito sem apoio e de fazer as primeiras tentativas de se pr de p, agarrando-se a superfcies de apoio: J agarra e segura uma roca numa mo e passa-a para outra; Marisa Romero Formao, Consultoria e Coaching | PNL

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Leva a roca at boca; Bebe por um copo que lhe for levado boca; Segura o bibero sozinho; Imita o tossir; Imita quem lhe deitar a lngua para fora; A partir dos 8 meses, consegue arrastar-se ou gatinhar; A partir dos 9 meses poder comear a dar os primeiros passos, apoiando-se nos mveis; Desenvolvimento da preenso: entre os 6 e os 8 meses, capaz de segurar os objectos de forma mais firme e estvel e de os manipular na mo; por volta dos 10 meses, j capaz de meter pequenos pedaos de comida na boca sem ajuda, capaz de bater com dois objectos um no outro, utilizando as duas mos, bem como adquire o controlo do dedo indicador (aprende a apontar);

As Primeiras Capacidades Sensoriais do Beb O recm-nascido traz consigo capacidades motoras e sensoriais que so fundamentais para o seu desenvolvimento psicolgico posterior. No entanto, o nvel de maturidade de cada rgo dos sentidos diferente, isto , no se encontram todos ao mesmo nvel de maturidade. Viso Contrariamente ao tacto, a viso o sentido menos desenvolvido na altura do nascimento. No vem bem ao longe, mas exploram sistematicamente o meio que os envolve e so sensveis a contrastes de luz. A sua viso perifrica muito limitada, duplicando entre as 2 e as 10 semanas de vida. Durante os primeiros meses de vida, verifica-se um rpido desenvolvimento da capacidade do beb seguir um alvo em movimento, assim como a percepo da cor. Os olhos do recm-nascido focam melhor a uma distncia de aproximadamente 30 cm a distncia tpica entre o rosto do beb e da pessoa que lhe est a pegar ao colo. Os estmulos visuais que mais facilmente atraem a ateno do beb so objectos com:

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Cores que contrastem e que sejam brilhantes (exemplo, vermelho, laranja), e Formas semelhantes face humana e a prpria face humana.

1 Ms - distingue a face da me da de outras pessoas. 4 Ms discrimina entre vermelho, verde, azul e amarelo; assim como a maioria dos adultos, prefere o vermelho e o azul. 7 Ms - j distingue diferentes caras a partir de fotografias e reconhece a mesma cara apresentada em diferentes ngulos. Audio A reaco aos rudos considervel desde o nascimento. Na verdade, a audio est funcional mesmo antes do nascimento; o feto responde a sons e parece aprender a reconhec-los. O beb no s detecta a presena de sons como orienta o olhar e a cabea em direco fonte sonora. Discrimina caractersticas rtmicas e meldicas em diferentes tipos de sequncias sonoras. So sensveis a categorias de sons bsicos da linguagem humana, com cerca de 1 ms so capazes de fazer discriminaes auditivas finas do tipo: b/p, d/t.

Verifica-se

compreenso

de

entoaes

(discurso

afectuoso/irritado

ou

declaraes/questes), por volta dos 6 meses, uma vez que exige, da parte do beb, no s a discriminao, mas toda uma aprendizagem social.

Paladar e Olfacto

As capacidades olfactivas e gustativas do beb nascena so muito semelhantes aos do adulto, pois comeam a desenvolver-se no tero. O paladar e o odor dos alimentos que a mulher grvida ingere podem ser transmitidos ao feto atravs do lquido amnitico. Depois do nascimento, uma transmisso similar ocorre atravs do leite materno.

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Discriminam, logo desde a nascena, entre os 4 tipos de sabor fundamentais: cido, amargo, salgado, e doce. Tacto

Os cuidados dirios (mudar, lavar, vestir, dar de comer, etc.) representam horas de contacto ntimo e de carcias. O beb sente tudo isto; sente a rapidez de uma resposta, o conforto de uma festa, a brusquido ou adequao de um gesto. O beb sente e responde de uma maneira muito individualizada s carcias e ao contacto corporal. Matta, I. O tacto parecer ser o primeiro sentido a ser desenvolvido e, durante os primeiros meses de vida, o sistema sensorial mais maduro. Quando um recm-nascido com fome tocado perto da boca revela uma resposta de procura do mamilo. Os primeiros sinais deste reflexo de procura surgem no tero (2 meses aps a concepo).

Os pais e as outras figuras que cuidam dos bebs prematuros retiram vantagens desta sensibilidade precoce quando lhes acariciam suavemente as costas. Massagens suaves promovem uma srie de ganhos fsicos, sensoriais e cognitivos. O sentido do tacto o que torna possvel ao indivduo sentir a dor. No passado Muitas vezes os mdicos ao realizarem cirurgias em recm-nascidos evitaram a utilizao de anestesias por, erradamente, acreditarem que o recm-nascido no era sensvel dor ou, se sentia, era apenas por breves momentos (Papalia, D. et al, p.168). Na verdade, mesmo no tero o feto sente dor, tornando-se progressivamente mais sensvel dor nos dias seguintes ao nascimento.

A sensibilidade do recm-nascido dor, ao calor, ao frio e presso grande. Desenvolvimento Motor Competncias motoras bsicas como agarrar, gatinhar e andar no precisam de ser ensinadas ao beb. O beb precisa de espao livre para se mover e de liberdade para ver o que capaz de fazer. Depois do sistema nervoso central, os msculos e os ossos atingirem uma maturao suficiente e o ambiente proporciona as oportunidades adequadas, o beb no parar de surpreender. O recm-nascido movimenta a cabea, d pontaps com as pernas, abana os seus braos e exibe um conjunto de comportamentos reflexos, como j referimos. Por volta do 4 ms, o beb

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comea a fazer movimentos mais deliberados, o aumento do controlo sobre o prprio corpo reflecte o papel crescente do crtex cerebral, o qual permite ao beb realizar tarefas motoras especficas com uma crescente preciso. O desenvolvimento das competncias motoras do beb ocorre segundo uma determinada sequncia que, de forma geral, se acredita ser programada geneticamente. Como vimos, o beb ter que atingir um determinado nvel de maturao fisiolgica antes de estar preparado para exercitar uma capacidade. Existem vrios marcos do desenvolvimento motor, j referimos alguns. O Teste de despiste do desenvolvimento de Denver foi criado com o objectivo de permitir a identificao de crianas que no esto a desenvolver-se normalmente, podendo igualmente ser utilizado para monitorizar o progresso desenvolvimental entre o 1 ms e os 6 anos de idade. Este teste abrange as competncias motoras grossas as que usam os msculos grandes, como o rolar e agarrar uma bola; e as competncias motoras finas as que usam os msculos pequenos e a coordenao olho-mo, como agarrar a roca ou a preenso.

1 AOS 2 ANOS Fica sentado o tempo que for preciso sem quaisquer apoios; Gatinha com as mos e os joelhos no cho ou anda de rabo; Segura na mo pequenos objectos com o polegar e o indicador em pina; Acena com a mo; Aponta para objectos e puxa-os para si; Comea a andar, sobe e desce escadas, trepa os mveis, etc. - o equilbrio inicialmente bastante instvel, uma vez que os msculos das pernas no esto ainda bem fortalecidos. Contudo, a partir dos 16 meses, o beb j capaz de caminhar e de se manter de p em segurana, com movimentos muito mais controlados; Melhoria da motricidade fina devido prtica - capacidade de segurar um objecto, manipul-lo, pass-lo de uma mo para a outra e larg-lo deliberadamente. Por volta dos 20 meses, ser capaz de transportar objectos na mo enquanto caminha;

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DOS 2 AOS 3 ANOS medida que o seu equilbrio e coordenao aumentam, a criana capaz de saltar com ambos os ps. Subir escadas mais fcil que desc-las. mais fcil manipular e utilizar objectos com as mos, como um lpis de cor para desenhar ou uma colher para comer sozinha; Comea gradualmente a controlar os esfncteres (primeiro os intestinos e depois a bexiga); Perodo Pr-Escolar Por volta dos 3 anos as crianas tornam-se mais compridas e esguais. Comeam a perder a face redonda, caractersticas dos bebs, e a apresentar uma aparncia mais atltica de criana. medida que os msculos abdominais se desenvolvem, a barriga diminui. O tronco, os braos e as pernas tornam-se mais compridos. A cabea continua a ser relativamente grande em comparao com o resto do corpo, mas as outras partes continuam a crescer at que as propores corporais se tornam mais semelhantes s do adulto. Estas mudanas na aparncia fsica tambm reflectem o desenvolvimento no interior do corpo. O crescimento muscular e sseo progride, tornando as crianas mais fortes e ais capazes fisicamente. A cartilagem transforma-se em osso a um ritmo mais rpido do que anteriormente e os ossos tornam-se mais duros e fortes, dando criana uma forma mais firme e protegendo os rgos internos. Estas mudanas, coordenadas pelo sistema nervoso e pelo crebro em maturao, promovem o desenvolvimento de uma vasta gama de competncias motoras. As crianas entre os 3 e os 6 anos fazem grandes progressos nas competncias motoras tanto as grossas, como correr ou saltar; como nas finas, abotoar e desenhar. Tambm comeam a mostrar preferncia pela mo direita ou esquerda. As capacidades crescentes dos sistemas respiratrio e circulatrio contribuem para a fora fsica e, juntamente com o desenvolvimento do sistema imunitrio, mantm a criana mais saudvel. Os seus ossos e msculos esto mais fortes, a capacidade da sua caixa pulmonar maior, tornando possvel correr, saltar e trepar mais longe, mais rpido e melhor.

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DOS 3 AOS 4 ANOS Competncias motoras: Grande actividade motora: corre, salta, comea a trepar escadas, pode comear a andar de triciclo; grande desejo de experimentar tudo; Comea a alternar com segurana os ps enquanto sobe. Consegue saltar num s p, usando uma srie de saltos irregulares com algumas variaes; No consegue virar ou parar repentina ou rapidamente; Embora ainda no seja capaz de apertar os atacadores, veste-se sozinha razoavelmente bem; capaz de comer sozinha com uma colher ou um garfo; Faz puzzles simples; Copia figuras geomtricas simples; cada vez mais independente ao nvel da sua higiene; j capaz de controlar os esfncteres (sobretudo durante o dia);

DOS 4 AOS 5 ANOS Rpido desenvolvimento muscular; Grande actividade motora, com maior controlo dos movimentos; Consegue escovar os dentes, pentear-se e vestir-se com pouca ajuda; Tem um controlo mais eficaz do parar, iniciar e virar; Consegue saltar a uma distncia de 60 a 84 centmetros; Consegue descer uma escada alternando os ps, se apoiada; Consegue dar quatro a seis saltos num s p. Marisa Romero Formao, Consultoria e Coaching | PNL

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DOS 5 AOS 6 ANOS J consegue alternar com segurana os ps enquanto desce escadas, sem apoio. Consegue iniciar, virar e parar eficazmente em jogos; A preferncia manual est estabelecida; capaz de se vestir e despir sozinha; capaz de assegurar a sua higiene de forma independente; Pode manifestar dores de estmago ou vmitos quando obrigada a comer comidas de que no gosta; tem preferncia por comida pouco elaborada, embora aceite uma maior variedade de alimentos; Lateralidade A preferncia pela utilizao de uma mo chama-se lateralidade. Como j foi referido, em geral evidente por volta dos 3 anos, mas por vezes, possvel observ-la num beb com meses de vida. Visto que o hemisfrio esquerdo do crebro, o qual controla o lado direito do corpo, habitualmente dominante, a maior parte das pessoas favorece o seu lado direito. Em pessoas cujos crebros so mais simtricos, o hemisfrio direito tende a ser dominante, fazendo com que sejam canhotas / esquerdinas. No entanto, a lateralidade nem sempre est definida de forma clara; nem toda a gente prefere a mesma mo para todas as tarefas. Perodo Escolar Se passarmos por uma escola primria, imediatamente aps o toque de sada, veremos uma exploso virtual de crianas de todos os tamanhos e formas. Uns altos, outros baixos, uns corpolentos, outros magrinhos, irrompem das portas da escola para o ar livre. (Papalia, D. et al, p. 396) O crescimento e a altura durante este perodo abrandam consideravelmente, se comparado com a sua velocidade rpida durante a primeira infncia.

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As crianas em idade escolar crescem entre 2.5 com e 7.5 cm por ano e adquirem 2.5 e 4 kg ou mais, duplicando o seu peso mdio. As capacidades motoras das crianas continuam a desenvolver-se. As crianas nesta fase, para alm de se tornarem mais rpidas e fortes, tornam-se tambm mais coordenadas, retirando imenso prazer do facto de experimentarem o corpo e aprenderem novas competncias. O brincar luta torna-se num passatempo preferido. Os desportos organizados tornam-se importantes tambm. As diferenas de gnero nas competncias motoras acentuam-se medida que se prxima da puberdade, em parte devido maior fora fsica dos rapazes e, em parte, devido a expectativas culturais e experincia. DOS 6 AOS 7 ANOS Grande vigor e energia; um pouco desajeitada a nvel motor, o que se deve a uma coordenao ainda no completamente estabelecida; Poder sofrer maiores problemas de sade, como constipaes, garganta inflamada, etc., devido exposio a outras crianas na escola; DOS 7 AOS 8 ANOS A coordenao mo-olho est j bem estabelecida, o que torna as actividades de desenhar e pintar mais atractivas; Grande actividade motora: a criana brinca at estar completamente exausta; DOS 8 AOS 9 ANOS muito activa e pode sofrer acidentes frequentes; DOS 9 AOS 10 ANOS Possui j um bom controlo corporal; est interessada em desenvolver fora, capacidades e rapidez;

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Desenha com grande detalhe; As raparigas comeam a desenvolver-se mais rapidamente do que os rapazes; DOS 10 AOS 12 ANOS Competncias motoras bem desenvolvidas; Com a entrada na adolescncia, observa-se um aumento repentino em altura, peso e fora; As raparigas alcanam gradualmente a maturidade fsica e sexual, enquanto que os rapazes esto ainda a iniciar este processo de maturao; Preocupao com a aparncia; 1.2. Desenvolvimento Cognitivo: Jean Piaget

Jean Piaget elaborou uma teoria de desenvolvimento a partir do estudo da inteligncia da criana e do adolescente. Com ele ultrapassou-se a velha concepo de que a inteligncia da criana era semelhante do adulto, existindo entre elas uma mera diferena quantitativa.

Para Piaget, a inteligncia precede o pensamento e desenvolve-se por etapas progressivas que exigem processos de adaptao ao meio. O desenvolvimento pressupe, por um lado, a maturao do organismo e, por outro, a influncia do meio fsico e social. A compreenso da teoria Piagetiana facilitada com a elucidao prvia de alguns conceitos, nomeadamente: Esquema Cada etapa de desenvolvimento caracterizado pela presena de esquemas mentais que, quando coordenados entre si, constituem uma estrutura. Adaptao A inteligncia uma adaptao ao meio ambiente e faz-se atravs de dois processos, que so a assimilao e a acomodao. Assimilao Processo de integrao dos dados da experincia nas estruturas do sujeito. Acomodao Modificao constante das estruturas do sujeito para se adaptar aos novos elementos provenientes do meio. Marisa Romero Formao, Consultoria e Coaching | PNL

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Coordenao Processo que se desenrola entre a assimilao e a acomodao para que ocorra o desenvolvimento intelectual progressivo. Organizao O pensamento actua como um todo organizado e no isolado do meio. A adaptao ao meio conduz organizao do pensamento, e o pensamento organizado estrutura melhor objectos do meio. Estdios Fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o desenvolvimento intelectual.

O desenvolvimento mental faz-se, pois por etapas sucessivas em que as estruturas intelectuais se constroem progressivamente. Cada novo estdio representa uma forma de equilbrio cada vez maior, que permite uma adaptao mais adequada s circunstncias. Em todos os estdios, a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se por dois mecanismos constantes, que so a assimilao e a acomodao. Assim, face a uma nova situao, a criana comea por incorporar os objectos aos esquemas j construdos (se possui, por exemplo, esquemas de agarrar, sacudir ou puxar, aplica-os aos objectos) e, simultaneamente, transforma esses esquemas para uma melhor adaptao.

So estes dois mecanismos funcionais que possibilitam a construo das novas estruturas ou esquemas. Estes so, primeiramente, esquemas de aco que, quando interiorizados, se transformam em esquemas operatrios. Estdios de Desenvolvimento Intelectual

O desenvolvimento da inteligncia faz-se pelo intercmbio constante entre a criana e o meio, pelo que so as novas experincias que permitem construir novas estruturas cognitivas a partir das anteriores, no sentido de uma organizao mental cada vez mais ampla.

Piaget distingue fundamentalmente quatro estdios de desenvolvimento: Estdio Sensrio Motor Estdio Pr-Operatrio Estdio das Operaes Concretas Estdio das Operaes Formais

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O Estdio Sensrio-Motor (0-2 anos)

durante o estdio sensrio-motor que as crianas aprendem acerca de si prprias e do mundo atravs da sua actividade sensorial e motora em desenvolvimento. Os bebs passam de seres que respondem principalmente atravs de reflexos e comportamento aleatrio para crianas orientadas para objectivos. O estdio sensrio-motor constitudo por 6 sub-estdios, que decorrem medida que os esquemas (padres organizados de comportamento) do beb se tornam mais elaborados. Grande parte deste desenvolvimento cognitivo precoce surge atravs do que Piaget designou de reaces circulares, nas quais o beb aprende a reproduzir acontecimentos agradveis ou interessantes, os quais, inicialmente, foram descobertas por acaso. O processo baseado no condicionamento operante. Inicialmente, uma actividade produz uma sensao to agradvel que a criana quer repeti-la. Esta repetio alimenta-se a si prpria num ciclo contnuo na qual a causa e efeito se invertem continuamente. O beb atravs de uma interaco fsica com o seu meio, constri um conjunto de esquemas de aco que lhe permitem compreender a realidade e a forma como esta funciona. O beb desenvolve o conceito de permanncia de objecto, constri alguns esquemas sensrio - motores coordenados e capaz de fazer imitaes genunas (adquirindo representaes mentais cada vez mais complexas) Informao obtida pelos sentidos e pelas aces; Imitao; Permanncia do Objecto; Aces comeam a ter lgica.

Os bebs revelam um acentuado desenvolvimento cognitivo durante o estdio sensrio-motor, medida que aprendem acerca do mundo atravs dos seus sentidos e da sua actividade motora. O seu progresso est patente na evoluo ao nvel da resoluo de problemas, permanncia de objecto e coordenao da informao sensorial.

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Estdio Pr-Operatrio (2 aos 7 anos)

O aparecimento da funo simblica o que marca a entrada neste perodo. A funo simblica assinala tambm o incio do pensamento. Estas representaes simblicas vo permitir criana usar uma inteligncia diferente o pensamento.

Os esquemas de aco comeam a ser substitudos por esquemas de representao, o que significa o incio da inteligncia. Para Piaget h inteligncia antes da linguagem, mas no h pensamento. O pensamento corresponde a uma aco interiorizada, assente na capacidade de simbolizao, e no na aco imediata e directa como no perodo sensrio-motor.

A criana passa a poder representar objectos ou aces por smbolos. Ao falar, ao brincar ao fazde-conta, ao desenhar, exerce uma funo simblica, pois vai representar uma coisa por outra. Assim, entre as principais manifestaes da funo simblica temos a/o: Linguagem, Imagem mental, e Jogo simblico.

A Linguagem

A aquisio da linguagem permite: Que as palavras substituam os objectos e as situaes; e Comunicar com os outros.

Nota: Em virtude do egocentrismo tpico da criana neste perodo, verifica-se o desinteresse pelas respostas do outro. Logo o dilogo quase inexistente. A Imagem Mental

A emisso de palavras significa que a criana j possui imagens mentais. As imagens mentais no so conceitos, mas representaes dotadas das caractersticas particulares dos objectos que representam. Piaget distingue os pr-conceitos, uma vez que a criana ainda incapaz de distinguir todos de alguns.

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O Jogo Simblico

O jogo simblico manifesta a tendncia realista da inteligncia da criana nesta idade

Neste estdio distinguem-se dois sub-estdios: Pr-conceptual ou de exerccio da funo simblica (2-4 anos); Pensamento intuitivo (4-7 anos)

Estdio Pr-operatrio:

A criana competente ao nvel do pensamento representativo mas carece de operaes mentais que ordenem e organizem esse pensamento. Sendo egocntrica e com um pensamento no reversvel, a criana no ainda capaz, por exemplo, de conservar o nmero e a quantidade. Capacidade para conceber operaes; Desenvolvimento gradual da linguagem; Desenvolvimento gradual da capacidade simblica: Ainda no tem pensamento reversvel; Dificuldade em reflectir sobre problemas que impliquem conservao; Egocentrismo; Centrao.

Estdio das Operaes Concretas (7 aos 11 anos)

Pelos 7 anos as crianas entram no estdio das operaes concretas, caracterizam-se por serem: - Menos egocntricas; - Capazes de usar operaes mentais para resolver problemas concretos; - Capazes de pensar logicamente, porque tomam em considerao mltiplos aspectos de uma situao, em vez de se concentrarem num nico aspecto; - Capazes de, progressivamente, compreenderem os pontos de vista dos outros.

Mas, as crianas neste estdio esto ainda limitadas a um pensamento sobre as situaes reais, no aqui e no agora. A capacidade para pensar de modo abstracto s se desenvolver na adolescncia.

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Relativamente aos avanos das suas Capacidades Cognitivas especficas durante o perodo escolar, elas realizam muitas tarefas a um nvel mais elevado do que no estdio pr-operatrio, pois j se torna possvel para elas:

- Distinguir entre fantasia e realidade; - Classificao; - Raciocnio dedutivo e indutivo; - Causa e efeito; - Seriao e inferncia transitiva; - Pensamento espacial; - Conservao; - Nmero e matemtica.

A capacidade de classificar torna possvel o pensamento lgico da criana. Os dois tipos de raciocnio lgico, deduo e induo, procedem de premissas (afirmaes sobre o que conhecemos, acreditamos, ou assumimos como verdadeiro) para concluses.

A capacidade para fazer julgamentos sobre a causa e efeito tambm aumenta durante o perodo escolar.

Conforme a experincia fsica e concreta que se vai acumulando, a criana comea a conceptualizar, criando estruturas lgicas para a explicao das suas experincias mas ainda sem abstraco, e: Surge o pensamento reversvel, mas s em situaes concretas; Comea progressivamente a dominar a noo de conservao pela seguinte ordem:

substncia, peso e volume. Comea a compreender a identidade (no se tirou/acrescentou); a inversa (uma operao pode ser anulada pela inversa) e reversibilidade; Surge a classificao e a seriao,

Estdio das Operaes Formais (11 aos 15 anos)

A inteligncia formal, que se desenvolve durante a adolescncia, faculta a entrada num domnio novo que o do pensamento puro, isto , independente da aco concreta. O adolescente capaz de raciocinar sobre hipteses abstractas. Estas no so factos ou objectos concretos, mas proposies enunciadas verbalmente, ou atravs de outros smbolos, a partir das quais se efectuam os encadeamentos tpicos da lgica formal.

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Piaget apresenta-nos um problema: Edite mais clara que Susana; Edite mais escura que Lili. Qual a mais morena das trs?

Se a seriao implicada na resoluo do problema fosse acompanhada de objectos concretos, uma criana de sete anos no teria dificuldade em o resolver. Mas como o enunciado apresentado simbolicamente, isto , de forma abstracta, s uma criana a partir de doze anos responder, acertadamente, que a mais morena a Susana. Alm de ser capaz de raciocinar dedutivamente a partir de hipteses, o adolescente j capaz, tambm de formular hipteses para resolver um problema. Posteriormente, compara-as de forma sistemtica na experincia, at encontrar a soluo explicativa mais adequada.

Com esta capacidade, surge tambm a possibilidade de compreender princpios abstractos, o que lhe permite grande abertura a conceitos cientficos e filosficos que ainda no tinha acesso em fases anteriores. A sua nova capacidade para pensar abstractamente leva-o a fazer da sua prpria reflexo um objecto sobre o qual pode reflectir.

Esta atitude reflexiva inicialmente imbuda de um novo egocentrismo intelectual que se manifesta na convico de que: 1. 2. O seu pensamento est apto a resolver todos os problemas. As suas ideias so indubitavelmente as melhores.

O jovem actua como se os outros e o mundo tivessem que se organizar em funo dos seus pontos de vista, que apresenta e defende por voa lgico-argumentativa.

Progressivamente, vai efectuando a sua reconciliao com a realidade e vai sendo capaz de se colocar na perspectiva do outro, atingindo um novo equilbrio eu - mundo.

As estruturas da inteligncia do homem adulto so formadas no fim da adolescncia. Na idade adulta, as estruturas adquirem mobilidade e maleabilidade maiores; para o que contribui a diversidade de experincias pelas quais o ser humano vai passando. Como resultado de estruturao progressiva do estdio anterior, a criana atinge o raciocnio abstracto, conceptual; conseguindo ter em conta hipteses possveis e sendo capaz de pensar cientificamente.

Raciocnio hipottico-dedutivo Concebe hipteses/explicaes possveis para um problema e faz uma anlise dedutiva, o

que implica a existncia do controlo de variveis, isto , manter constante um aspecto do problema

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variando todos os outros; sistematicamente. Sendo assim, manipular variveis deixa de ser aleatrio Para resolver um problema evoca todas as relaes e situaes causais possveis entre os

elementos, submetendo mais tarde essas relaes experimentao/anlise lgica. Proposies Descentrao Capacidade de tomar o ponto de vista dos outros A sua perspectiva uma das possveis

importante notar que a definio de autonomia est associada capacidade de resolver problemas em situaes imprevistas, ao contrrio da capacidade de replicar comportamentos em situaes comuns do dia-a-dia) 1.3.Desenvolvimento da Linguagem

O desenvolvimento da linguagem na criana:

amplia o conhecimento do mundo, permite distanciar-se de uma situao presente, capacita a criana para planear a sua aco, permite pensar a longo prazo, ajuda a prever o que ir acontecer, um instrumento de descoberta.

A linguagem expressa o pensamento, as emoes, as necessidades da criana. O processo de construo da linguagem longo e vai do nascimento at a adolescncia. Inicialmente, a criana domina mal o cdigo lingustico, mas muito progresso ocorre entre 2 e 4 anos de idade. As diferenas individuais de cada criana devem ser respeitas, mas todas passam pelas mesmas etapas de desenvolvimento da linguagem. Algumas caractersticas do desenvolvimento da linguagem so aqui abordadas a partir de autores como Piaget, Antunes, Ajuriaguerra. 0 a 3 meses Sorriso reflexo; Produz sons; Conforta-se com a voz da me; Movimenta-se ao ouvir estmulos sonoros;

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3 a 6 meses Fase da lalao; Movimenta a cabea na direco do som escutado; Pra de chorar ao ouvir msica ;

9 a 12 meses Localiza a fonte sonora; Compreende palavras: "pai", "me"; Compreende ordens simples: "diz tchau", " manda beijo", "bate palmas"; Aponta com o dedo o que quer; Recebe objectos e brinquedos e joga-os de volta; A primeira palavra dita, mas muitas vezes no a entendemos;

12 a 18 meses Hipergeneralizao: usa uma mesma palavra para designar vrios animais, por exemplo co para vaca ou cavalo; Elabora frases de uma palavra s; Repete palavras; Compreende o significado de alguns verbos: "quero", "dar", "pegar"; Fala em mdia 50 palavras;

18 a 24 meses Usa o prprio nome; Reconhece as partes do corpo em si mesma e nas outras pessoas; Presta ateno a histrias simples; Tenta repetir canes;

2 a 3 anos Elabora frases com palavras essenciais, as chamadas frases telegrficas; Aponta objectos conhecidos; Pergunta: "Onde", "O que"; Fala de si mesma na 3a. pessoa; Chama familiares prximos pelo nome;

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A aquisio do vocabulrio da criana est directamente ligada ao que ouve, principalmente por parte dos pais ou cuidadores, portanto converse, cante, relate, explore todos os momentos em que estiverem juntos. 1.4. Desenvolvimento Scio-afectivo

O modo actual de conceber o recm-nascido e consequentemente, a ideia de que a socializao se inicia na relao precoce me-filho alterou substancialmente o modo de se lidar com as crianas quer na famlia, quer nas creches ou jardins-de-infncia, pelo que hoje procura-se organizar os jardins-de-infncia de modo a proporcionarem criana vivncias emocionais positivas. A criana constri o conceito de si prpria numa relao especial com a me e so as experincias vividas no incio da vida que desempenham um papel fundamental no desenvolvimento e na estruturao da personalidade. O desenvolvimento dinmico e envolve inexoravelmente uma relao com outrem. Assim, a me surge, necessariamente, como o primeiro agente atravs do qual a criana intercambia com o meio, desenvolvendo com ela as primeiras relaes afectivas e iniciando o seu processo de relacionamento com o mundo fsico e social. Quando a criana nasce, ela passa a pertencer a uma grupo a famlia. A famlia o grupo bsico de qualquer sociedade. A pertena ao grupo familiar e, posteriormente, a outros grupos, o que confere ao Homem o verdadeiro estatuto de ser humano. Ser humano supe que a criana se desenvolva afectiva e socialmente, todavia, o desenvolvimento e a socializao so processos simultneos mas interdependentes.

A famlia tem um papel muito importante no processo de socializao, isto , no processo de integrao do indivduo na sociedade. neste grupo que a criana aprende os comportamentos, valores, normas e atitudes vigentes numa dada sociedade. A famlia tem, portanto, um papel fundamental como agente de socializao, ao dotar a criana de todo um conjunto de conhecimentos e comportamentos que lhe permitiro dar respostas adequadas s situaes sociais. O sorriso, por exemplo, torna-se um marco importante entre as trs e as seis semanas, pois o beb sorri para outras pessoas, de forma intencional, trata-se da primeira manifestao de sociabilidade do beb.

Se por um lado a famlia tem um papel importante no processo de socializao, a relao me/beb tem um papel decisivo no desenvolvimento afectivo. esta dade me/beb que vai

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permitir que a criana adapte o seu comportamento ao meio envolvente e aos outros: Esta relao tem uma funo adaptativa, quer favorecendo a sobrevivncia da espcie, quer proporcionando segurana emocional. atravs da interaco me/beb que a criana aprende a atribuir significados aos comportamentos dos outros e s situaes. As caractersticas desta relao precoce entre a me e o beb vo ter uma grande influncia no desenvolvimento futuro da criana: na sua personalidade, auto-estima, confiana em si prpria, na forma como se relacionar com os outros e o modo como encarar as situaes. Estudos etolgicos revelaram que a necessidade de contacto corporal e proximidade fsica so mais importantes que a necessidade de alimentao. Esta necessidade de agarrar, de estar junto me denomina-se de contacto do conforto (Holding). Segundo Bowlby, a necessidade de vinculao (apego, attachement), isto , a necessidade de estabelecimento de contacto e de laos emocionais entre o beb e a me e outras pessoas prximas um fenmeno biologicamente determinado. Piaget, Freud, e Erikson, cada um na sua perspectiva, vo desenvolver modelos tericos que descrevem a longa caminhada que se inicia desde o momento do nascimento (para alguns autores, at mesmo antes) e que prossegue nas vias intelectual, afectiva e social, respectivamente. A Relao Precoce Me-Filho Nos primeiros tempos de vida, o universo da criana centra-se na figura da me, pelo que a relao que se estabelece entre ambos merece considerao particular. Falar-se na relao me-filho falar de uma relao entre a criana e um adulto significativo, aquele que lhe proporciona as experincias precoces mais estimulantes e positivas, que com ele passa mais tempo e lhe dispensa maior ateno e afecto. A Vinculao

O desenvolvimento social inicia-se com o primeiro vnculo humano que considerado, por vezes, como a base de todas as relaes posteriores com os outros: a vinculao do beb pessoa que cuida dele (como a me geralmente a pessoa que cuida do beb, vamos utilizar o termo tradicional de me para nos referirmos pessoa que cuida do beb, mesmo que essa pessoa seja eventualmente outra). O beb quer estar perto da me e, quando no est bem, fica confortado com a sua imagem, o seu som e o seu contacto. A este respeito, os bebs humanos tm muito em comum com os de outras espcies, por exemplo, as crias dos macacos resos agarram-se ao corpo

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das mes, os pintainhos seguem a galinha, os cordeiros correm atrs da ovelha. Os mais crescidos aventuram-se para longe da me, ganhando coragem para exploraes cada vez mais distantes. Mas durante algum tempo, a me continua a oferecer uma base de segurana, um lugar para onde correr de volta se encontrarem perigos incontrolveis. Os tipos de Vinculao

Antes de abordarmos os tipos de vinculao, vamos primeiro considerar a experincia efectuada por Harry Harlow.

Harry Harlow (1905-1981) criou macacos resos recm-nascidos sem as mes. Cada cria vivia sozinha numa jaula que continha duas figuras estticas. Um destes modelos era feito de arame; o outro de tecido felpudo. O modelo de tecido felpudo podia ser agarrado e proporcionar o que Harlow chamou conforto do contacto. O modelo de arame estava equipado com um orifcio que fornecia leite, mas o modelo de tecido felpudo no tinha um tal dispositivo. Harlow verificou que os bebs macacos passavam mais tempo com a me de tecido felpudo do que com a me do modelo de arame. Isto tornava-se especialmente evidente quando as crias eram assustadas. Outra situao verificada foi a de que ao se colocarem os macacos num meio estranho (uma sala nova) ou perante um brinquedo mecnico que se aproximava com rudos estridentes, invariavelmente os macacos procuravam o modelo de tecido e agarravam-se a ela com fora. Observou-se igualmente que as crias nunca procuravam tal consolo junto das mes de arame que eram a sua fonte de alimento e nada mais (Harlow, 1958). No princpio, Harlow pensou que as mes felpudas satisfaziam cabalmente as necessidades emocionais dos macacos-bebs, uma vez que, enquanto bebs, os macacos que viveram isoladamente com as mes substitutas entre os trs e os seis meses pareciam saudveis e normais. MAS, no se tornaram adolescentes nem adultos com padres de comportamento semelhantes aos dos outros macacos.

Harlow verificou o seguinte, os macacos: - Apresentavam comportamentos compulsivos, movendo-se em crculos ou baloiando o corpo para trs e para diante; - No revelavam qualquer interesse por outros macacos ou pessoas; - Eram sexualmente desajustados, no se relacionando normalmente com macacos do sexo oposto; - Quando algumas macacas ficaram grvidas mostravam-se incapazes de cuidar dos filhos e rejeitavam-nos agressivamente. Alguns dos macacos recm-nascidos morreram. A razo destas perturbaes foi atribuda privao ou dfice de estimulao sensorial, perceptiva e social que os macacos sofreram na situao de isolamento.

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Estabeleceu-se uma concluso importante: apesar de os macacos se ligarem afectivamente ao modelo felpudo, esta no interagia com eles, no havia intercmbio de sinais, ou seja, as mes substitutas no lhes ensinaram a comportar-se em sociedade.

H vrias concluses que podemos reter desta experincia, entre elas: * As crianas apresentam necessidades que no se confinam ao comer, dormir, estar limpas e agasalhadas. * s necessidades fisiolgicas juntam-se outras, que, se no forem satisfeitas, comprometero o desenvolvimento harmnico da personalidade individual. * Um beb precisa de criar laos afectivos com algum, mas tambm viver num meio social estimulante onde possa interagir com os outros e aprender a comportar-se em sociedade.

No que diz respeito aos seres humanos, M. Ainsworth criou uma experincia para observar os comportamentos de vinculao. Assim, atravs de uma situao que para a criana seria estranha (ou seja, uma situao nova), criou um cenrio feito de separaes e de reencontros.

Esta situao permitiu avaliar as capacidades de uma criana de 12 meses. De acordo com os comportamentos dos bebs, identificaram-se quatro tipos de vinculao:

- Vinculao Segura (tipo A): a criana protesta no momento da separao, acolhendo o regresso do progenitor com uma expresso de alvio; ela procura a proximidade e a interaco com a me; - Vinculao Insegura-Evitante (tipo B): a criana faz crer que no tem necessidade de conforto; d um impresso de grande independncia, no utiliza o progenitor como base securizante, ignora ou evita a sua presena, no seu regresso;

- Vinculao Insegura - Ambivalente (tipo C): a criana procura o conforto, mas mostra-se assustada pela situao e agarra-se ao progenitor; mostra-se ansiosa e agitada aquando da separao; procura o contacto ao mesmo tempo que procura libertar-se numa atitude de clera, recusando ser consolada ou abandonando-se a uma aflio passiva;

- Vinculao Insegura-Desorganizada/Desorientada (tipo D): a criana mostra sinais de confuso e de apreenso com a aproximao da me ou uma atitude rgida.

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O regresso da figura de vinculao acalma a angstia da criana dita segura, mas induz manifestaes de angstia, de evitamento, de ambivalncia ou de confuso nas crianas ditas inseguras. A Separao e a Perda

A vinculao me tem um corolrio: a separao desperta angstia. Durante os primeiros meses de vida, o beb aceitar um substituto, talvez porque ainda no exista uma concepo clara da me que a diferencie de todas as outras pessoas. Mas, a partir de certa altura, entre os seis e os oito meses de idade, o beb comea a saber quem a sua me, manifestando-se quando a v partir. A idade em que a criana comea a manifestar este protesto contra a separao quase a mesma em culturas to diversas como os aborgenes africanos do Botswana e os habitantes de cidades de Portugal. A Separao Prolongada e a Perda Permanente

Para a criana pequena, ver a me partir angustiante mas ainda pior se ela no volta rapidamente e se esta partida for inesperada. Separaes longas podem ter efeitos graves. Abordar os conceitos de Sigmund Freud e de Erik Erikson, permite-nos compreender as tarefas do desenvolvimento fundamentais que cada criana ter que alcanar. FREUD e o Desenvolvimento Psicossocial

Freud o grande teorizador do desenvolvimento do Homem, considerado sob o ponto de vista afectivo. Tal como Piaget, tambm Freud considera que a compreenso do comportamento humano requer uma anlise dos fenmenos psquicos, isto , um estudo da dinmica dos acontecimentos da mente. Porm, enquanto a perspectiva cognitiva encara as pessoas como processadoras racionais de informao, a perspectiva de Freud, procura evidenciar aspectos em que a racionalidade humana falha: enfatiza as motivaes inconscientes e o papel desempenhado pelas vivncias emocionais infantis na estruturao da personalidade do adulto.

Segundo Freud, o nosso aparelho psquico, ou estrutura da personalidade, formado por trs componentes ou sistemas motivacionais, que tambm so designados por instncias do eu ou instncias de personalidade: id, ego e superego. Id constitudo por todos os impulsos biolgicos, como a fome, sede e sexo, que exigem satisfao imediata. o fundamento da sobrevivncia individual e da espcie.

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Ego o elemento decisor dos conflitos travados entre o id e o superego. Constitui o fundamento racional da personalidade humana. Superego constitudo pelo conjunto de regras e proibies impostas primeiramente pelos pais e depois pela sociedade em geral e que foram interiorizados pelo indivduo. o fundamento da moral. Para Freud, estas trs instncias estabelecem entre si uma relao dinmica, muitas vezes conflitual, de que resulta a conduta das pessoas. Desta forma, o comportamento de umas pessoas compreender-se- pela supremacia do id, enquanto o de outras se entende pela predominncia do superego.

Ao longo do desenvolvimento scio-afectivo, a criana atravessa uma srie de estdios ou fases, cada um dos quais se associa a sensaes de prazer ligadas a uma zona ergena especfica. O controlo destas sensaes origina conflitos cuja resoluo influencia a formao da personalidade adulta. Para alcanar a maturidade psicolgica, o indivduo tem de resolver positivamente os conflitos prprios de cada etapa.

As pessoas que tm experincias de excesso de frustrao ou de satisfao dos sentimentos de gratificao de cada perodo podero permanecer psicologicamente presas a esse estdio, fenmeno que Freud designa por fixao. Estdio Oral (Do nascimento aos 12/18 meses) No incio, a me ter como funo gerir o vivido de prazer-desprazer, ou seja, de tenso e de abaixamento de tenso para o recm-nascido. Logo, o papel que a me exerce um de praexcitaes, isto , ela protege-o dos estmulos externos provendo s suas necessidades bsicas. Quando o recm-nascido associa a reduo de tenses desagradveis s caractersticas maternas que ele verifica pelas suas repeties (tonalidade de voz, os carinhos, particularidade das carcias, do cheiro, etc.) ele associa o alvio experimentado aco de uma outra pessoa.

Neste perodo, a boca a principal fonte de prazer. Esta no se presta apenas satisfao das necessidades alimentares do beb, como tambm se constitui como zona ergena, ou seja, fonte de gratificao e de pesquisa do mundo. Por isso, nesta fase, trate-se ou no de alimento, tudo o que a criana consegue agarrar levado boca. O seio materno fonte de grande satisfao que

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lhe permite estabelecer uma relao de proximidade com a me, cuja natureza marca o modo como futuramente se relacionar com o mundo.

No incio deste estdio, a criana vive num estado de indiferenciao eu/mundo com o qual contacta fundamentalmente atravs da boca. Por isso, durante alguns meses limita-se a mamar no seio, na chupeta ou no bibero. Estdio Anal (Dos 12/18 meses aos 3 anos)

Aps a digesto dos alimentos, estes vo-se acumulando na rea rectal, at que a presso nos msculos do esfncter anal provoca a descarga reflexa. Esta descarga alivia a tenso, pelo que se torna agradvel.

, normalmente durante o segundo ano de vida que as crianas comeam a desenvolver o controlo muscular ligado defecao; tambm por esta altura que os pais se preocupam com a criao de hbitos de higiene. Se a exigncia dos pais for demasiado rgida, a criana tanto pode tender a reter as fezes como a libert-los nos momentos menos inoportunos. Quer reter, quer expulsar as fezes se torna fonte de prazer, pelo que a regio anal a zona ergena desta fase. Estdio Flico (Dos 3 aos 5/6 anos)

durante este perodo que rapazes e raparigas descobrem que o corpo do homem e da mulher so diferentes e comeam a explorar o seu prprio corpo, apercebendo-se que a relao entre as pessoas envolve elementos de natureza sexual. O objecto da libido , nesta fase, constitudo pelos rgos genitais, pelo que a criana obtm prazer ao tocar-lhes. nesta fase que as crianas vivem a primeira experincia de amor heterosexual. O rapaz alimenta uma atraco especial pela me, ao mesmo tempo que desenvolve uma agresso competitiva com o pai. A rapariga sente-se atrada pelo pai, vendo a me como obstculo realizao dos seus desejos. Estas vivncias foram designadas, no caso do rapaz, por complexo de dipo, e, no da rapariga, por complexo de Electra. a atraco pelo progenitor do sexo oposto e o sentimento de rivalidade para com o outro que fazem com que surja na criana o desejo de imitar o progenitor do mesmo sexo. Num e noutro caso, as crianas esto a construir o conceito de masculinidade e feminilidade pela interiorizao de atitudes, valores, regras morais do progenitor do mesmo sexo, ao mesmo tempo que desenvolvem o sentimento de si prprios como seres sexuais masculinos ou femininos.

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Quando os complexos de dipo ou de Electra no so bem resolvidos, quer porque as fantasias sexuais infantis so satisfeitas quer por defeito, quer por excesso, pode ocorrer uma fixao nesta fase. Estdio de Latncia (Dos 5/6 anos aos 12/13 anos)

Aps a vivncia da situao edipiana, e a sua renncia, a criana entra numa fase em que os desejos sexuais esto praticamente ausentes. Segundo Freud, o apaziguamento das pulses sexuais s se torna possvel pela resoluo do dipo, e atravs da amnsia infantil, processo pelo qual a criana esquece, reprime no inconsciente as experincias fortes do estdio flico, que tal resoluo se torna possvel.

A criana canaliza a energia psquica para actividades de outro tipo. A curiosidade sexual cede lugar curiosidade intelectual que a entrada na escola ajuda a desenvolver. O conhecimento do mundo fsico e social amplia-se, afastando-se dos limites do mundo familiar carregado de afectividade. A convivncia com professores, colegas ou outras pessoas, e a participao no grupo exigem a adopo de condutas reguladas por normas bem diferentes das que regiam o grupo familiar.

A explorao, a descoberta, a procura e a inveno ocupam a criana num sem-nmero de actividades de acordo com os seus gostos ou metas a atingir. Durante este perodo de acalmia, a criana assume atitudes, manifesta sentimentos e desenvolve actuaes de modo a cumprir o qu se espera dela. Deseja obter sucesso na escola ou noutras actividades, procurando tornar-se numa criana bem comportada e apreciada pelos pais, professores e amigos. Estdio genital (Depois da puberdade)

Aps o estdio de latncia, sucede-se um estdio em que a sexualidade desperta de novo e com grande intensidade. Tal se deve maturao orgnica e aos impulsos desencadeados pela consequente produo de hormonas sexuais.

uma fase em que se reactivam conflitos vividos na infncia.

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ERIKSON e o Desenvolvimento Psicossocial

A nfase nos aspectos psicossociais o que caracteriza a perspectiva de Erik Erikson, quando comparada s perspectivas desenvolvimentistas j abordadas por ns. Para Erikson, Freud no teve em conta as interaces entre o indivduo e o meio na sua concepo de desenvolvimento. Erikson prope que o desenvolvimento ocorre ao longo de toda a vida e influenciado pelas caractersticas dos contextos sociais em que o indivduo est inserido. Na sociedade, existem oito tarefas (8 estdios psicossociais) com as quais as pessoas tm de lidar em todos os estdios do seu desenvolvimento. No entanto, em cada estdio, h um predomnio de uma tarefa, que assume a forma de um conflito ou crise (psicossocial) entre duas dimenses (uma positiva e uma negativa), induzido pela interaco entre as exigncias da sociedade e as caractersticas do indivduo. Neste momento de crise o indivduo cresce psicologicamente e a forma como resolveu os diversos conflitos vai afectar a forma como lida com eles no presente e no futuro. Erikson desenvolve e apresenta uma teoria cujos pressupostos assentam no seguinte: - A energia que orienta o desenvolvimento essencialmente de natureza psicossocial, pelo que valoriza as interaces entre o indivduo e o meio social;

- O desenvolvimento um processo contnuo que se inicia com o nascimento e se prolonga at ao final da vida;

- A personalidade constri-se medida que a pessoa progride por estdios psicossociais que, no seu conjunto, constituem o ciclo de vida;

- Em cada estdio manifesta-se uma crise que vivida em funo de aspectos biolgicos, individuais e sociais. A crise consiste num conflito ou tarefa/dilema que tem que ser enfrentado e resolvido, havendo uma soluo positiva e outra negativa para cada um deles. Nas palavras de Erikson, o termo crise definido como sendo um ponto decisivo e necessrio, um momento crucial, quando o desenvolvimento tem de optar por uma ou outra direco, escolher este ou aquele rumo, mobilizando recursos de crescimento, recuperao e nova diferena (Erikson, E.H., Identidade, juventude e crise, Zahar, 1976 (b), p.14).

- Os conflitos esto, desde o nascimento, latentes no indivduo, s se tornando patentes e predominantes em fases especficas do ciclo de vida;

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- As solues positivas das crises resultam em equilbrio e sade mental, as negativas conduzem ao desajustamento e ao sentimento de fracasso;

- Ajustamento ou desajustamento no so situaes ou estados definitivos. Em fases subsequentes, o indivduo pode passar por experincias positivas e negativas que contrariem as vivncias tidas em estados anteriores. Assente nestes pressupostos, possvel verificar que o conceito de crise fundamental para a construo da personalidade. De facto, esta desenvolve-se em funo da vivncia de crises sucessivas. Conforme for resolvida a crise, a pessoa situar-se- mais ou menos adequadamente no contexto social, retirando ilaes para o relacionamento consigo prprio, com os outros e com a vida, ou seja, a forma como cada pessoa resolve cada crise ir influenciar a capacidade para resolver, na vida, os conflitos. Assim, a resoluo positiva leva o indivduo a dominar mais eficazmente o ambiente que o rodeia, a funcionar de modo mais consistente e seguro e a ser capaz de se compreender melhor a si prprio e aos outros.

As crises psicossociais permitem ao indivduo a aquisio de sentimentos, como a confiana e, si prprio, autonomia, iniciativa ou, ao invs, falta de confiana, sentimentos de inferioridade e de culpabilidade, surgem ao longo do ciclo de vida, distribudas por oito idades em cada uma das quais, aparecem, segundo Erikson, virtudes especficas.

Erikson emprega o termo virtude com o significado de uma aquisio positiva que ocorre quando favorvel a resoluo da crise. Tal aquisio constitui um ganho psicolgico emocional e social que se pode traduzir por um valor, por uma caracterstica de personalidade, por uma competncia, por uma qualidade pessoal ou por um sentimento. O importante das suas teorias a continuidade da experincia do ego. Erikson vai fazer remontar infncia a construo do sentimento de identidade, mas na adolescncia que a identidade se consolida atravs de uma crise normativa. Para Erikson, no dominar a tarefa principal de cada estdio do perodo desenvolvimental deixar uma rea de vulnerabilidade que poder se manifestar mais tarde de forma disfuncional em adulto. Das oito idades de Erikson, iremos abordar as quatro primeiras, que correspondem ao desenvolvimento psicossocial da criana.

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As Quatro Primeiras Idades do Ciclo de Vida segundo Erikson

1 Idade: Beb (Do nascimento at ao primeiro ano de vida). O conflito tpico desta idade : confiana versus desconfiana.

Nos primeiros tempos de vida, o universo da criana centra-se na figura da me, pelo que este relacionamento assume a maior importncia. A criana nesta fase aprende a ter ou a no ter confiana, partindo da relao com o seu cuidador. Assim, se o cuidador alimenta bem o filho, se o aconchega e o acarinha, brinca e fala ternamente com ele, o beb desenvolve o sentimento de que o ambiente agradvel e seguro, criando uma atitude bsica de confiana face ao mundo. Se por outro lado, os cuidados frustrarem o beb, no o satisfazendo, ele desenvolve medos e suspeitas que contribuem para a formao de uma atitude negativa de desconfiana, e por isso, recear o futuro. As mes criam nos filhos um sentimento de confiana atravs daquele tipo de tratamento que na sua qualidade combina o cuidado sensvel das necessidades individuais da criana e um firme sentimento de fidedignidade pessoal dentro do arcabouo do estilo de vida da sua cultura. Isso cria na criana a base para um sentimento de identidade que mais tarde combinar um sentimento de ser aceitvel, de ser ela mesma, e de se converter no que demais confiam que chegar a ser. (Infncia e sociedade, p.229).

A virtude bsica que resulta desta crise a esperana, por outras palavras, o primeiro ano de vida caracteriza-se por uma atitude positiva de esperana: confiana no meio em que a criana vive, e, no futuro. A paternidade (parenting) e estimulao constantes so essenciais. Sem elas, e mesmo que a alimentao adequada, vestimenta e abrigo sejam fornecidas; o beb desenvolver problemticas que podero passar por falhas ao nvel motor (sentar-se, pr-se em p), na fala, etc. Com a estimulao apropriada, o comportamento reflexivo progressivamente substitudo pelos movimentos voluntrios.

Entre os 6 e os 9 meses, a interaco com o ambiente torna-se mais activa. Ao ter dentes, estes j podem morder os objectos (o que permitir que o beb perceba se o objecto duro ou mole, por ex.), os olhos j fixam objectos para que as mos as possam alcanar; as mos j no s tocam como seguram os objectos, a audio j consegue localizar a origem dos sons. Tocar passa para segurar e manter os objectos, e morder leva ao encorajamento do desmame.

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Quando o reforo da interaco com a me falha, a situao descamba e o beb ou tenta repor o controlo utilizando actividades aleatrias, podendo activar-se at exausto ou ento encontra o polegar e fecha-se no seu prprio mundo. A insuficiente estimulao social ou inconsistncias brutais nos cuidados parentais to cedo na vida, podero levar ao desencadeamento de perturbaes mentais graves futuras.

Logo, o primeiro estdio de desenvolvimento dever resultar num sentimento de confiana no mundo proporcionado pelos cuidados consistentes dos pais. O perigo espreita e surge quando a desconfiana leva a sentimentos de vazio e retirada de um mundo que no mostra amar.

O primeiro componente da personalidade que tem de ser desenvolvido um sentido de confiana, uma convico de que ns prprios e o mundo so merecedores de confiana. 2 Idade: Criana de tenra idade (1 ao 3 ano de vida). O conflito tpico desta idade : autonomia versus vergonha e dvida.

As crianas sentem necessidade de proteco, mas, simultaneamente, gostam de experimentar. Por isso, sentem-se bem sempre que podem exercitar as suas capacidades motoras: correr, puxar, empurrar, segurar, largar, so actividades que treinam e procuram desenvolver. Se os pais encorajarem a criana a exercitar estas habilidades, ela desenvolve o controlo dos seus msculos, o que contribui para o domnio do seu prprio corpo e do ambiente que a rodeia. Logo, medida que as crianas se vo descobrindo, vo ficando cada vez mais deliciadas com a ideia da autonomia.

Se pelo contrrio, os pais a impedirem de utilizar as suas capacidades ou se exigirem que as use precocemente, esto a contribuir para o aparecimento de sentimentos negativos, nomeadamente, vergonha e dvida. o sentimento de confiana e amor que liberta as crianas pequenas para a explorao; voltando de vez em quando para o porto seguro os pais, para receberem proteco e sentirem-se tranquilas. da boa resoluo do confronto entre aquilo que ela quer e o que os outros exigem que a criana adquire fora de vontade, a virtude prpria desta idade. Assim, os cuidadores nesta fase devem ter uma postura suficientemente reconfortante, de forma a permitir que a criana confie em si prpria, mas, suficientemente firme para proteg-la de um sentimento de anarquia governada por impulsos pobremente reprimidos. Este perodo aproxima-se de estdio anal da teoria de Freud, e a maior luta que se trava em relao ao controlo dos esfncteres, uma vez que o controlo deste de

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grande importncia na maioria das sociedades humanas. O desenvolvimento da linguagem permitir ajudar na maturao dos sistemas de controlo.

Em suma, o segundo estdio baseia-se num sentimento de domnio sobre os impulsos e de se conseguirem separar, mesmo que brevemente, dos pais sem se sentirem incapazes de lidarem com o mundo. 3 Idade: Criana em idade pr-escolar (3 a 6 anos). O conflito tpico desta idade : iniciativa versos sentimento de culpa.

Retoma-se a problemtica da fase anterior de forma mais madura, isto , o desejo de experimentar mantm-se e amplia-se com a aquisio de novas capacidades intelectuais, como o pensamento e a linguagem, que usa como outras formas de explorar a realidade. Com elas toma iniciativas, idealiza faanhas, realiza tarefas e exibe-se. Por outro lado, para Erikson, ao estar firmemente convicto de que j uma pessoa, a criana ter que agora descobrir que tipo de pessoa ir ser. (...) Vai querer ser como os pais, que para ele aparentam ser muito poderosos e muito bonitos, embora injustificadamente perigosos. A criana ir, portanto, entrar no processo de identificao parental, ponderar sobre a ideia de Como ser ser como o pai ou a me?.

A criana que est a progredir de forma normal, atribui importncia considervel fantasia de substituir o progenitor do mesmo sexo, para poder ficar com o do sexo oposto. Este desejo to forte que cria um perodo de conflito para a criana, uma vez que a prpria natureza do desejo implica rivalidade com o progenitor do mesmo sexo, no esquecendo as fantasias agressivas tambm orientadas para este.

Para Freud a soluo desta situao impossvel (uma vez que o progenitor rival tambm objecto de amor) d-se com a resoluo do dipo.

No sentido de Erikson, se os pais compreenderem e aceitarem este processo de identificao, e se no se impacientarem e se no considerarem disparatadas as suas perguntas, brincadeiras e actividades; as crianas sentiro o reforo da sua iniciativa. Pelo contrrio, sentiro culpa e insegurana, evitando agir de acordo com os prprios desejos. A culpa surge em consequncia dos desejos agressivos, e este sentimento manifesta-se frequentemente por pesadelos. A resoluo desta crise est ligada identificao fortificada com o progenitor que ainda h pouco era rival da criana. Assim, a criana ao aperceber-se que no poder tomar seu lugar, resolver o problema querendo ser como este. No entanto, se devido a um acontecimento de divrcio, morte,

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ou outro motivo que impea o pai do mesmo sexo esteja presente, o comportamento desviado na adolescncia ou mesmo na infncia mais tardia ter mais probabilidade em ocorrer.

Nesta idade, o interesse por parte das crianas em relao s diferenas sexuais, leva a que tenham um ego que se relaciona com os outros de forma muito intrusiva. A criana prepara-se tambm para entrar no mundo real. O conflito bem resolvido conduz tenacidade, virtude prpria deste perodo. Este perodo aproxima-se do estdio flico da teoria de Freud. 4 Idade: Criana em idade escolar (6-12 anos). O conflito tpico desta idade : diligncia versus sentimento de inferioridade.

A criana franqueia o universo da escola, onde se espera que faa grandes aprendizagens, quer sob o ponto de vista acadmico quer social. A criana agora ir se envolver completamente no aprender e no fazer. O objectivo agora o de ser o melhor, vai comparar-se com os seus colegas e no com os adultos (especialmente os pais). Sonha com o sucesso, desenvolvendo esquemas cognitivos para se tornar excelente nas tarefas desempenhadas (as crianas constroem suas capacidades mentais para que possam ordenar e se relacionarem com a experincia de forma a organizar um todo, o insucesso evitado a todo o custo).

Quando as crianas se sentem menos capazes que os seus pares, passam pela vivncia de sentimentos de inferioridade e de inadequao que lhe advm de no se sentir segura nas suas capacidades ou de no se sentir reconhecida nem segura no seu papel no grupo social a que pertence. Se, pelo contrrio, sentirem-se bem sucedidas e acreditarem nas suas capacidades e no seu valor pessoal, empenham-se com prazer no trabalho, desenvolvendo a diligncia.

A maturao sexual vai se tornando mais lenta, e os papeis sociais comeam a definir-se de forma mais clara. As virtudes bsicas que resultam desta crise so a competncia ou percia. As crianas comeam a ver seus pais como sendo representativos de uma sociedade maior, logo, comeam a compar-los com outros adultos representativos desta realidade emergente. Resumindo estes quatro estdios iniciais, podemos dizer que: No 1, o sentimento de confiana bsica cristaliza-se em torno de convico de que Eu sou aquilo recebi. No 2, a autonomia desenvolve-se para que surja a crena de que Eu sou o que eu quiser ser.

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No 3, a iniciativa poder ser caracterizada por Eu sou aquilo que imagino ser. Por fim, no 4, a competncia reflecte-se na frase Eu sou aquilo que aprendo.

Notas sobre o Desenvolvimento

O perodo compreendido entre os 3 e os 6 anos de idade fundamental no desenvolvimento psicossocial das crianas. medida que a o auto-conceito das crianas fica mais forte, elas aprendem qual o seu sexo e comeam a comportar-se de acordo com isso. O seu comportamento tambm se torna mais orientado socialmente. O desenvolvimento do self Quem sou eu? Ah, isso o grande puzzle disse Alice no Pas das Maravilhas.

A resoluo deste puzzle um processo para toda a vida e consiste em conseguir conhecer-se a si prprio. O auto-conceito e o desenvolvimento cognitivo

O auto-conceito a imagem que temos de ns prprios. aquilo que acreditamos ser (as nossas capacidades, traos, etc.). uma estrutura cognitiva com tonalidades emocionais e consequncias comportamentais um sistema de representaes descritivas e avaliativas acerca de ns prprios, que determina como nos sentimos acerca de ns prprios e orienta a nossa aco. O sentido de self tambm possui um aspecto social: as crianas incorporam na sua auto-imagem a compreenso crescente da forma como os outros as vem. Ao longo do 2 e 3 anos de vida, a imagem do self passa a estar em evidncia, tornando-se mais clara medida que a criana vai adquirindo capacidades cognitivas e formas de lidar com as tarefas desenvolvimentais da infncia. A Compreenso das Emoes No gosto de ti! s ma! Diz a Joana me, zangada por a me a ter mandado para o quarto depois de ter beliscado o irmo mais beb.

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Compreender as suas prprias emoes fundamental para a socializao. Pois, este um dos passos para que a criana aprenda a controlar a forma como mostra os seus sentimentos e tambm a serem sensveis aos sentimentos dos ouros.

No caso da Joana, a vergonha uma emoo complexa, e raramente as crianas pequenas compreendem o seu significado, pois este tipo de emoo e o seu contrrio orgulho, s se desenvolvem a partir dos 2/3 anos, isto , depois de as crianas adquirirem o auto-conhecimento. Tais emoes so derivadas socialmente, ou seja, dependem da internalizao dos padres parentais de comportamento. s vezes at em crianas mais velhas, no se encontra, frequentemente, a sofisticao cognitiva necessria para reconhecer tais emoes e o que as provoca.

Considere este estudo efectuado em 1993 por Harter (Papalia, D.; Olds, S. e Felmann, R.; p.354): Num estudo, foram contadas duas histrias a crianas de 4 a 8 anos. Na primeira histria, uma criana tira dinheiro depois de lhe ter sido dito para no o tirar; na segunda histria, uma criana realiza a proeza difcil na ginstica. Cada uma destas histrias foi apresentada em duas verses: uma na qual o pai v a criana a realizar o acto e outra em que a criana no observada. Era perguntado, posteriormente, s crianas como que elas e os seus pais se sentiriam em cada situao. As respostas revelaram uma progresso na compreenso dos sentimentos acerca do self. Assim, entre os 4 e os 5 anos, as crianas no verbalizaram que tanto elas como os pais ficariam orgulhosos ou envergonhadas. Entre os 5 e os 6 anos, disseram que os pais ficariam envergonhados ou orgulhoso delas, mas no referiram estas emoes em relao a elas prprias. Entre os 6 e os 7 anos, as crianas disseram que ficavam orgulhosas ou envergonhadas, mas apenas se fossem observadas. Por fim, entre os 7 e os 8 anos, reconheciam que, mesmo que ningum as visse, elas sentiriam envergonhadas ou orgulhosas. Portanto, por volta desta idade que os padres que produzem o orgulho e a vergonha parecem estar completamente internalizadas.

At isto acontecer, as crianas necessitam do incitamento da observao parental e do educador. Emoes simultneas

Parte da confuso existente na compreenso que as crianas tm das suas emoes ou sentimentos provm da sua incapacidade para reconhecer que podem experimentar diferentes

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reaces emocionais ao mesmo tempo. Assim, estamos perante duas dimenses neste sentir de emoes: - A qualidade da emoo, que pode ser positiva ou negativa; - O alvo para o qual a emoo dirigida.

As crianas adquirem uma compreenso das emoes simultneas, gradualmente, entre os 4 e os 12 anos, passando por 5 nveis de desenvolvimento, segundo Harte & Buddin (cit. por Papalia, D.; Olds, S. e Felmann, R.; p.355):

* Nvel 0: a criana no compreende que quaisquer dois sentimentos possam coexistir, nem consegue reconhecer a sensao de estar a viver duas emoes semelhantes ao mesmo tempo (como feliz e contente). Assim, a criana vive num nvel que se poder resumir como: No se pode ter dois sentimentos ao mesmo tempo, porque s se tem uma cabea! * Nvel 1: A criana pode ter a conscincia de estar a sentir duas emoes ao mesmo tempo, mas apenas se as duas forem positivas ou negativas e dirigidas para o mesmo alvo. Neste nvel, a criana no consegue compreender a possibilidade de sentir emoes simultneas face a duas pessoas diferentes ou sentir emoes contraditrias face mesma pessoa. A frase chave ser: Se o meu irmo me bater, eu vou ficar zangada e triste.

* Nvel 2: A criana reconhece que tem duas emoes ou sentimentos do mesmo tipo dirigidos a alvos diferentes. Mas, no consegue reconhecer que tem sentimentos contraditrios. Portanto: - Eu estava entusiasmada por ir a Lisboa e contente por ver os meus primos. - Eu no me podia sentir feliz e assustada ao mesmo tempo; teria que ser duas pessoas de uma vez!

* Nvel 3: Nesta fase, as crianas j conseguem compreender a possibilidade de terem dois sentimentos opostos ao mesmo tempo, mas apenas se eles forem dirigidos para dois alvos diferentes. Por exemplo, na situao descrita da Joana, ela pode exprimir um sentimento negativo face ao irmo Eu estava zangada com o Hugo, por isso belisquei-o; e um sentimento positivo face ao adulto Fiquei contente porque no me bateram. Mas, ela no consegue reconhecer que tem sentimentos positivos e negativos face a ambos. * Nvel 4: As crianas j descrevem sentimentos opostos face a um mesmo alvo. Estou entusiasmada por ir ao circo, mas os lees assustam-me.

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Auto-Estima

S por volta dos 8 anos que a criana consegue articular um conceito de valor pessoal, no entanto, antes disto, mostram que j o possuem atravs do seu comportamento. A auto-estima julgamento que cada indivduo faz sobre o seu prprio valor nas crianas no se baseia numa avaliao real das suas capacidades, pois ainda no possuem as competncias cognitivas e sociais para se compararem correctamente com os outros. Por isso, as crianas entre os 4 e os 7 anos geralmente sobrestimam as suas capacidades. Adicionalmente, apesar de as crianas conseguirem fazer julgamentos acerca da sua competncia em vrias actividades, ainda no esto aptas para os colocarem por ordem de importncia e tendem a aceitar o julgamento dos adultos. Como a auto-estima nestas idades tende a ser global Eu sou bom ou Eu sou mau - esta muitas vezes depende da aprovao do adulto, logo, os educadores e pais ao, por exemplo, escutarem a criana a ler, consol-la quando chora, demonstrarem entusiasmo quando a criana mostra um desenho, etc.; esto efectivamente a contribuir para a construo e solidificao da sua auto-estima, pois a criana atravs destas e outras respostas emocionais vai perceber que o adulto (pai ou educador) se interessa por ele, logo se h algum que se interessa por mim eu tambm sou importante e merecedor de respeito e amor. A Emergncia da Autonomia

Enquanto a tarefa do recm-nascido vincular-se ao seu cuidador, a tarefa da criana pequena a de tornar-se socialmente desvinculado, isto , separado, autnomo do cuidador. Este processo de separao, inicia-se com a subfase de treino a criana pe em prtica as competncias recentemente aprendidas atravs da repetio e da compulso. Esta repetio visvel em vrias situaes, por exemplo, quando a criana insiste em subir ao escorrega 40 vezes ou na insistncia em comer sozinha.

Durante esta fase, a criana poder ser percepcionada negativamente pelo seu cuidador, por isso muito importante relembrar que este comportamento opositor um dos pilares cruciais da autonomia. Da mesma forma que a natureza da tarefa a resolver pela criana muda, tambm o papel do cuidador. Assim, o papel do cuidador agora vai ser o de auxiliar a criana na sua explorao de forma a torn-la independente mas, tambm proteg-la dos perigos do mundo real.

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Vulnerabilidades do Desenvolvimento

Durante o primeiro ano de vida da criana, a rea mais vulnervel do desenvolvimento a relao cuidador/criana. Enquanto as separaes entre o beb e o cuidador exercem uma influncia perturbadora significativa sobre o estabelecimento da vinculao, as separaes entre a criana pequena e o seu cuidador, por sua vez, tm um efeito mais directo na criana. Os efeitos das separaes repentinas e prolongadas numa criana de 2 a 3 anos dos seus cuidadores resultam em comportamentos semelhantes aos do luto (por exemplo, o falecimento do cuidador; hospitalizao da criana, especialmente se no for permitida a entrada do cuidador).

Idade Pr-Escolar: 3 aos 6 anos

Progresso ao nvel do desenvolvimento. O Self autnomo e a Emergncia da Conscincia Moral

Como resultado das interaces sociais positivas entre a criana e o cuidador, aquela comea a compreender a palavra ns, que interiorizada pelos 3 anos. A criana desenvolve a noo de que os cuidadores esto com ela mesmo quando se encontram ausentes. tambm por volta desta altura que as crianas so capazes de recordarem as em voz alta ou para si prprias as proibies parentais (por exemplo, no mexas na tomada!) e ouvem essas vozes internas. O ncleo emocional que a criana traz da 1 parte da sua infncia contnuo e funciona como um molde para as relaes futuras. Este estdio corresponde idade de que Erikson denomina por Iniciativa vs Culpa, ou a fase flica/edipiana de Freud. Para Erikson, a criana nesta fase tem uma maior capacidade para utilizar a iniciativa na sua explorao activa do mundo e no desafia tanto as interdies dos cuidadores.

O perigo que se esconde nesta fase, de acordo com Erikson, ento a culpa excessiva que poder resultar se a iniciativa, natural na criana, estiver contaminada pela agressividade (exemplo, raiva associada rivalidade fraterna). Consequentemente, a criana poder recear retaliaes associadas a estes estados emocionais (ex. complexo de castrao). Neste estdio, as crianas tero como tarefa renunciar o sentimento inicial que tinham como sendo Mestres/Master do Universo e as suas ambies temperamentais relativamente realidade.

Este processo inclui renunciarem ao desejo de ficarem com o cuidador do sexo oposto. De forma a resolver o complexo de dipo, as crianas tero que esquecer estes desejos infantis, atravs do

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recalcamento, pois com a resoluo do complexo de dipo que surge o que Freud denomina por Superego (uma instncia interna que guia e censura a criana), produzindo nelas um sentimento de culpa quando fazem algo de errado. As crianas, por outro lado, viram-se para o progenitor do mesmo sexo e identificam-se com ele/ela. Dito de outra forma, a criana comea a aperceberse de que se no os conseguires venc-los, junta-te a eles. Este superego recentemente formado, poder ser extremamente severo, como observado em crianas que pensam que a doena um castigo. O desenvolvimento que ocorre ao nvel do pensamento entre os 3-6 anos tambm tem sido descrito como sendo um processo de aquisio do civismo. As crianas aceitam ocupar uma posio mais modesta no universo e tornam-se completamente conscientes dos sentimentos e dos direitos dos outros. Os valores parentais e sociais so apreendidos e desenvolve-se um sentimento de moralidade. Um governo interno comea a ocupar o seu lugar, e este desenvolvimento acompanhado de um sentimento de disciplina. O jogo simblico

medida que vrias frentes do desenvolvimento social e cognitivo convergem, a criana torna-se capaz de brincar cooperativamente com outras crianas. Assim, a criana torna-se capaz de inibir/controlar o seu impulso de ser agressiva ou egosta com os brinquedos e, em vez disso, utiliz-las de forma construtiva atravs da partilha. O fazer de conta crucial para o desenvolvimento de modos de relacionamento e de pensar, particularmente quando forem adultos. Para alguns autores, o jogo encarado como sendo um prottipo da imaginao nos adultos. Se a criana no tiver a capacidade para brincar, ento haver uma grande probabilidade de surgirem problemticas ao nvel da socializao e funcionamento acadmico.

Assim, o brincar dever ser encorajado, providenciando uma atmosfera fsica e emocional apropriada e facilitando o envolvimento social. Uma das formas de introduzir tal atmosfera proporcionar s crianas situaes em que elas podero interagir com outras crianas. desta forma que a criana poder aprender as noes de partilha, reciprocidade, lies essenciais para o seu percurso escolar. na idade pr-escolar que os cuidadores tm a oportunidade de prepararem as crianas para deixarem o ninho e iniciarem a escola. Dar encorajamento, amor e guiar a criana ajuda-a a consolidar o sentimento precoce de self competente e confiante.

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A evoluo do pensamento mgico

Aos 3 anos, a criana atinge o estdio pr-operatrio de Piaget, durante o qual a criana aprende o conceito de tempo, isto , de como faz parte de um contnuo em que o passado, o presente e o futuro se interligam. Mesmo que a criana se refira a todos os acontecimentos do passado como sendo ontem, tal representa outro grande feito, pois at ento, a criana apenas conhecia o sentimento de existir no momento. No entanto, o mundo para a criana permanece como sendo um lugar confuso, pois ainda no atingiu a capacidade de entender os conceitos mais complicados de espao, tamanho relativo e as regras de causa e efeito. Estes conceitos iro ser aprendidos quando a criana atingir o nvel de pensamento operacional concreto, por volta dos 8 anos. Assim, facilmente se compreende que na idade pr-escolar, a criana ainda vive num mundo mgico, que por vezes funde-se com a realidade.

Vulnerabilidades do Desenvolvimento

Os potenciais perigos durante a fase de latncia relacionam-se com a incapacidade por parte da criana, em suportar de forma eficaz as presses para terem um bom desempenho acadmica e social. A escola um local recheado de grandes desafios e as crianas que se sentem incapazes de corresponderem s expectativas ou exigncias escolares advindas dos pais, professores ou da competitividade entre os pares, tornam-se particularmente vulnerveis. Para outras crianas, a concretizao dos desafios e sucessos podero se tornar o seu nico objectivo. Assim, quando os pais e/ou professores colocam demasiada nfase no conseguir ganhar, ser o melhor, etc., em vez de se divertirem e adquirir novas habilidades, as crianas podero sofrer problemas significativas ao nvel da sua auto-estima e at ficarem deprimidas se acharem que no conseguem corresponder ao esperado.

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor - Vulnerabilidades

Relativamente ao desenvolvimento fsico, dever consultar o pediatra se: Com trs meses a criana: - ainda no sorri; - no emite sons altos; - parece indiferente ao que o rodeia; - no reage a sons altos ou a qualquer estrondo;

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- no consegue levantar a cabea sozinho ou controla os movimentos desta com dificuldade; Com seis meses a criana: - controla os movimentos da cabea com dificuldade; - no for capaz de agarrar pequenos objectos e pass-los de uma mo para outra; - no se voltar na direco de onde vem os rudos; - no palrar quando algum conversa com ela; Com doze meses a criana: - no conseguir sentar-se ou gatinhar; - no apontar para coisas que deseja obter; - no for capaz de apanhar objectos pequenos com o polegar e o ondicador em pina; - emitir sons de duas slabas como pap ou mam.

1.5 A Interveno do Tcnico no papel Parental Uma Equipa Como que os tcnicos podem intervir e em determinados casos, ajudar, os pais na educao das crianas?

No novidade que todas as crianas, em todas as suas interaces precisam de ser tratadas com muito cuidado e um profundo respeito. S assim conseguem desenvolver curiosidade, coragem, iniciativa, empatia, um sentido de si prprio e um sentimento de pertena a uma comunidade social amistosa.

Os tcnicos devem reforar quatro grandes estratgias que definem bem a construo e a forma de manter relaes saudveis, apoiantes e respeitadoras com bebs e crianas em constante mudana: 1 - Lembrar os pais de que necessrio estabelecer orientaes que promovam a continuidade dos cuidados:

Quando tudo corre bem, a criana tem os mesmos cuidadores que lhe prestam apoio durante a sua infncia. O mesmo dever acontecer com as educadoras, isto , a rotatividade de amas e cuidadores no deve ser muita para que se possa criar relaes e confiana durante uma boa parte das suas vidas. Se a criana mudar de educador todos os anos, pode causar um elevado Marisa Romero Formao, Consultoria e Coaching | PNL

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stress e confuso, indevidamente. Deve ser dada famlia a oportunidade de estabelecerem relaes de confiana com os educadores dos seus filhos, que passam a conhecer-se mutuamente, a criar expectativas comuns, e que aprendem a comunicar eficazmente sobre a criana que os ps em contacto.

Por isso devemos: Centralizar o dia de cada criana em torno de um educador responsvel; Se houver vrias crianas, constituir pequenos grupos de crianas que partilham a mesma (equipa) de educadores; Manter juntos, de um ano para o outro, educadores e crianas (Torna-se mais fcil de contornar no caso de instituies); Organizar os horrios dos educadores em funo das necessidades das crianas; Informar crianas e pais sobre ausncias e regresso do educador responsvel; Registar as observaes das crianas;

2 - Lembrar que necessrio criar um clima de confiana com as crianas:

Podemos favorecer um clima de confiana atravs do tocar, segurar, falar e brincar com as crianas de forma calorosa e tranquila; Ter prazer nas interaces com as crianas; Responder de forma facilitadora s necessidades e s chamadas de ateno das crianas; Dar s crianas tempo para interagirem e responderem sua maneira; Apoiar as relaes das crianas com os pares e outros adultos.

3 - Lembrar que necessrio estabelecer uma relao cooperante com as crianas:

H vrios tipos de interaco sem que haja controlo sistemtico, para que as crianas se sintam livres para levarem a cabo as suas ideias e experimentarem sempre coisas novas.

Podemos sugerir vrias prticas educativas; Interagir ao nvel fsico da criana; Respeitar as preferncias e os temperamentos das crianas; Seguir a vontade da criana; Observar e ouvir a criana; Comunicar de forma dar-e-receber; Comentar e reconhecer; Marisa Romero Formao, Consultoria e Coaching | PNL

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Olhar para as aces da criana a partir dos seus pontos de vista; Deixar a criana escolher quando ela tem qualquer coisa para fazer.

4 - Apoiar as intenes da criana:

No dia-a-dia surgem vrias necessidades de perceber os interesses e as ideias das crianas. Por forma a podermos apoiar as suas intenes devemos:

Focalizar-nos nos pontos fortes e interesses da criana; Antecipar as exploraes da criana; Encorajar e reconhecer as escolhas da criana na explorao e na brincadeira; Ajudar a criana a alcanar aquilo a que se props; Dar tempo criana para resolver os problemas com que se depararam enquanto exploram e brincam; Apoiar as crianas a resolverem conflitos sociais.

Cada vez mais e, em menos tempo as sociedades esto sujeitas a mudanas. O ser humano passou a fazer parte da aldeia global que muda constantemente, tanto as formas de relao como os contextos em que essa relao se desenvolve. O Jardim de Infncia e o grupo famlia, como grupos activos nessas interaces recebem, inconscientemente, influncias dessas mudanas, uma vez que as mesmas os implicam e os transcendem. As mudanas quando acompanhadas de rupturas fazem com que os dois plos se afastem e mais se isolem. O produto deste isolamento a degradao das prprias relaes e vice versa.

As influncias mutuas, entre Jardim de Infncia e Famlia, so equacionadas em atitudes que provocam obstculos reais ao positivo prosseguimento do processo de ensino e aprendizagem. Geram-se atitudes de recriminao , desconhecimento e por vezes mesmo de conflito. Nestas dinmicas e, em ltima anlise quem perde sempre a criana. Jardim de Infncia e Famlia: conhecer para actuar

A mudana social uma mudana de todos os tempos. este contexto de mudana que tem implicado que cada vez mais que o Jardim de infncia e a famlia tenham funes diferentes mas cooperativas. Uma cooperao que se fundamente em realidades contrastantes e cujo potencial a realizao plena da criana como ser integrado num todo social.

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Perguntar a um educador se conhece as principais preocupaes dos pais face aos seus filhos, ou perguntar aos pais se conhecem as principais preocupaes dos educadores face aos seus educandos, encontrar respostas advindas de um conhecimento emprico que tende a generalizar-se.

A relao entre a famlia e o jardim de Infncia tem sido quase sempre circunstancial. preponderante estabelecer "a livre circulao entre as duas margens, para que se torne possvel o conhecimento e o dilogo cooperativo entre entidades educativas funcionalmente diferentes mas cujo objectivo comum.

A verdade que no se pode estabelecer ligao com aquilo que se desconhece. Para que a famlia participe necessrio estimul-la, criar-lhe habituao. Neste processo no chegam a experincia e a simples prtica do educador. necessrio ir mais alm e reconhecer para alm da estrutura constante, sob a transformao aparente necessrio (re)conhecer a prpria transformao.

imprescindvel conhecer a famlia, porque conhecer adquirir instrumentos ao servio da actividade, s se conhecer se existir como defende Dewey a comunicao livre entre a escola e a vida.

A interaco entre Jardim de Infncia e Famlia leva aco educativa individualizada. No Jardim de infncia o processo de ensino e aprendizagem no pode ser encarado como um processo abstracto que se aplica indiferentemente a todas as crianas. A interaco entre os vrios grupos sociais e sobretudo a famlia, leva o profissional de educao anlise e reflexo da sua prpria prtica.

A colaborao tem que ser procurada, primeiro, pelo profissional. Como elemento de um sistema complexo o educador tem que tomar conscincia dos vrios papeis que tem que desempenhar e que se interpenetram, influenciando-se mutuamente.

A interaco entre os vrios grupos sociais influenciada por relaes que exigem do educador estar dentro e fora das instituio escolar. Este estar fora, utilizando vrias estratgias, a facilitao que levar integrao da famlia no sistema educativo.

verdade que a famlia o ncleo central da aprendizagem scio-afectiva . A famlia tem que permanecer disponvel para dar criana a possibilidade de regressar em qualquer momento ao

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seu seio e obter as seguranas de que necessita ao longo do seu crescimento. Esta razo mais no do que o reforo da ideia de que actualmente inevitvel o processo que converte a famlia em membro da organizao escolar. A comunicao livre entre o Jardim de Infncia e a famlia no exclui a planificao. Sistematizar e planificar os contactos com a famlia defender que o saber do existe e que o equipamento do educando no se torna um mundo fechado dentro de uma comunidade, mas que se recria um espao social que integre para alm de outros grupos, sobretudo a famlia, permitindo e compreendendo o desempenho de diferentes papeis contribuindo para o desenvolvimento social.

O acto de comunicao algo implcito ao ser humano mas um acto sobre o qual se tem que reflectir e aprofundar enquanto tcnica. Em qualquer modelo pedaggico os contactos com os pais devidamente planificados e formalizados so um complemento indispensvel aco educativa e ao sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Quando o educador est devidamente documentado e preparado de forma a fazer um eficaz planeamento dos contactos com os pais a criana que fica a ganhar.

Perguntas-chave a que devo tentar responder antes de planificar interaces com os pais:

- Sabemos e queremos estabelecer realmente a comunicao? - Quando estabeleo a comunicao h coerncia entre os meus objectivos e as minhas motivaes? - Sou coerente com aquilo que penso ir dizer? - Qual a importncia da informao a emitir? - Ser que a minha mensagem no ambgua? - Qual o impacto afectivo da minha mensagem? - Reconheo e aceito o meio sociocultural dos pais com quem estabeleo contacto? - O contedo e o estilo sero os mais apropriados? - O modo de me exprimir e a minha dico facilitaro a escuta? - Os pais esto em condies de me ouvir e descodificar a mensagem? - o melhor momento para eu estabelecer o contacto? - Momento e contedos esto em consonncia?

Algumas atitudes a ter em conta nos contactos com os pais:

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Sinceridade a reunio pertence sobretudo aos pais, mas tambm ao educador. Diga o que pensa, as ideias do educador so importantes mas tm o mesmo valor que as ideias dos pais, isto , partida e, para que o dilogo resulte, todas as ideias so importantes. Ouvir cuidadosamente procure compreender os pais, mesmo que discorde do que esto a dizer, procure compreender quais os motivos que os levam a fazer determinada afirmao. No interrompa embora seja o tcnico no monopolize a reunio, os pais tm sempre coisas interessantes a dizer. No deixe monopolizar existem pais com tendncia a monopolizar as reunies, encontre estratgias para que isso no acontea. Implique todo o grupo, encaminhe a discusso para coisas que tm realmente interesse, se a discusso esmorecer provoque de modo a despertar o interesse. No fuja da discusso no fique calado, aptico ou indiferente, se no entender alguma coisa pergunte. Formule as suas ideias e esteja aberto s dvidas dos outros. Se discordar de alguma coisa diga faa-o com naturalidade, sem nfase, com bom humor. No adie observaes fale logo que sentir a necessidade de esclarecer algum ponto. Generalize os casos elabore o seu discursos de modo a no particularizar factos que se tenham passado com as crianas, no nomeie nenhuma em particular. Favorea a participao chame, de modo surreptcio, ao dilogo os pais que por razes vrias menos participam. No escolha para si um lugar de destaque evite falar de p de preferncia misture-se com os pais. Estruture o espao de modo a facilitar o dilogo o modo como dispe o espao pode favorecer ou coarctar o dilogo. Tenha em ateno o cdigo lingustico tenha em ateno o nvel scio-cultural dos pais. No se demita do seu papel de tcnico mas tambm no se esquea de desmontar certos termos ou conceitos.

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Um dia a Sofia confiou-me entre preplexidade e magia que se eu esticasse os meus braos, e me pusesse em bicos-de-ps, talvez chgasse ao cu. Percebi nessa latura, que escala do Universo, o meu tamanho seria, milimetricamente, distinto do dela, mas que ao confiar-se minha proteco, o cu comearia onde os meus braos a podiam proteger. (Eduardo S)

2. Apoio, Acompanhamento e Assistncia da Criana de acordo com a fase do seu desenvolvimento

2.1 Comunicao e relao eficaz com as crianas: Relao Afectiva e Pedaggica

Por comunicao entendemos o acto de pr algo em comum entre, pelo menos duas pessoas, assentando esta numa codificao que ambas conhecem, por forma a gerar-se um campo de entendimento comum aos elementos envolvidos nesse processo (Berlo, 1978: 49-75). Distinguimos aqui comunicao de informao, visto tratar-se de conceitos diferentes. Enquanto que informao o acto de divulgar, esclarecer e dar conhecimento de algo a algum, comunicao um processo, o qual gera mudanas nos elementos que dele participam, num tempo, num espao e num contexto (Rodrigues, 1999: 34-36).

Se a informao caracterizada por uma relao unvoca entre emissor e receptor, o processo de comunicao distingue-se desta por uma relao biunvoca, o mesmo dizer por um circuito bilateral, no qual a resposta do receptor retroalimenta a aco do emissor. De outra forma, o processo de comunicao gera no emissor e no receptor reversibilidade na inteligncia, reciprocidade na afectividade e objectividade nas significaes.

Como a informao unilateral no permite ao receptor reagir ou pronunciar-se sobre o contedo, a forma e a inteno da mesma, o que pode naturalmente provocar irreversibilidade, desnivelamento ou equvocos de compreenso. Se na informao h uma relao de imposio por parte do emissor, j na comunicao pode verificar-se uma interaco dos elementos nela envolvidos, uma vez que tanto emissor quanto receptor participam de um mesmo processo, que a ambos comum.

na relao familiar, com base no processo de comunicao, que o ser humano interioriza os elementos scio-culturais do seu meio, atravs do processo de socializao, e os integra na estrutura da sua personalidade, face s experincias vividas na e com a famlia e se adapta ao meio social (Rocher, 1989: 126).

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Ora, do ponto de vista sociolgico, a principal consequncia da socializao , com efeito, a adaptao da pessoa ao seu meio social, adaptao que lhe permitir partilhar pontos de vista, aspiraes e necessidades, uma vez que, mentalmente, se assemelha aos outros. Neste processo interactivo de adaptao, o indivduo reconhece-se nos outros e a partir deles que constri a sua identidade psquica e social (Gurvitch, s/d: 243-258). Numa viso alargada desta problemtica, podemos dizer que a adaptao social do ser humano se produz a trs nveis: psicomotor, afectivo e mental. Ao nvel psicomotor, porque o ser humano desenvolve necessidades fisiolgicas, gostos e atitudes corporais, que so condicionados pelos sistemas social e cultural. Ao nvel afectivo, porque a expresso dos sentimentos veiculada pelas modalidades, pelas restries e pelas sanes que constituem os sistemas social e cultural. Ao nvel mental, porque o processo de socializao fornece ao indivduo as tipificaes, as representaes, as imagens, os conhecimentos, os preconceitos e os esteretipos que estruturam os sistemas de conhecimento (Dias, 2001a).

Carl Rogers, psiclogo americano da corrente humanista, apresenta-nos a sua concepo das relaes humanas, baseada na atitude de autenticidade entre as pessoas e num modelo de comunicao facilitador e de compreenso emptica.

Rogers parte de trs premissas fundamentais para a compreenso do seu modelo de comunicao. A primeira a de que o ncleo da personalidade do ser humano de natureza fundamentalmente positiva, sendo a base do homem positiva, racional e realista. A segunda refere-se capacidade de auto-direco, ou de crescimento de todo o indivduo. Esta tendncia inata de o indivduo desenvolver as suas capacidades assenta em duas ideias fundamentais: por um lado, a tendncia actualizante do organismo em busca dos fins que lhe so prprios; por outro, a pessoa vista como um sistema aberto, auto-regulvel, que avalia a sua experincia e resultados em funo das finalidades procuradas, corrigindo posteriormente a sua experincia. A terceira diz respeito possvel alienao do desenvolvimento. Quando assim acontece, o desenvolvimento da pessoa bloqueado face s finalidades que lhe so propostas no processo de socializao.

Para contrariar os bloqueios ao processo de comunicao, e por consequncia a relao desequilibrada, Rogers prope que, para a comunicao ser autntica a mesma deve efectuarse entre pessoas. Haja uma relao equilibrada, atravs da comunicao autntica, Rogers prope trs atitudes comunicacionais bsicas. A primeira diz respeito necessidade de os pais serem coerentes e congruentes nas relaes com os filhos, ou seja: serem eles mesmos,

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autnticos, transparentes, procurando estar abertos, sem defesas no que concerne aos seus prprios sentimentos. A segunda refere-se imperiosidade de aceitao positiva e incondicional dos filhos, o que significa aceitar as suas manifestaes sem julgamentos prvios. A terceira reporta-se compreenso emptica, do ponto de vista interno dos filhos, ou seja, perceber o seu quadro de referncia interno com a exactido possvel, o que inclui tambm os aspectos emocionais e as significaes a eles atribudos, como se os pais fossem os filhos, sem no entanto deixarem de ser eles prprios. A minha interveno procurar demonstrar que a relao pedaggica um espao pluridimensional onde possvel, apesar das diferenas nele presentes, transform-lo num ecossistema de saberes e de afectos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos. Por isso, parto do princpio de que, embora no sendo possvel, de uma s vez, intervir em toda a complexidade institucional, estar sempre ao alcance do professor o desenvolvimento de um clima que propicie a construo de um territrio de segurana ontolgica e de desenvolvimento pleno dos actores envolvidos na relao pedaggica. Trata-se de um agir sobre a relao pedaggica mediante processos comunicacionais facilitadores, para a criar um sistema interactivo que, para alm dos contedos programticos e das imposies normativas do Sistema Educativo, no deixe de equacionar as necessidades e o sentir humanos. Com esse fim, proponho para a relao pedaggica o recurso a processos de comunicao autntica, que permitam criar espaos de conhecimento e de experincias, sem negar a partilha de valores e a expresso de afectos e de emoes, to necessrios estruturao da identidade e ao reforo da auto-estima - numa palavra: ao equilbrio do professor e do aluno. 2.2. Importncia e grande necessidade de amor e carinho

A VINCULAO (Teoria do Apego) Klaus e Kennell (1976) introduziram o termo bonding para nos falarem da relao nica, especfica e duradoura que se forma entre a me e o beb. Segundo estes autores, esta relao estabelecer-se-ia desde que se verificam os primeiros contactos entre a me e o beb, seria facilitada pela adequao do sistema hormonal da me e estimulada pela presena do beb, assim como a sua formao estaria privilegiada num perodo sensvel, localizado nos momentos imediatos ao parto. Robson e Moss (1970), por sua vez, preferiram a designao maternal attachment para dar conta da extenso em que a me sente que o seu beb ocupa uma posio essencial na sua Marisa Romero Formao, Consultoria e Coaching | PNL

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vida. Tal como os anteriores, estes autores salientam que, os primeiros momentos e os contactos iniciais entre a me e o beb so crticos para a qualidade futura dos cuidados maternos e determinantes para o desenvolvimento e bem-estar subsequentes do beb. Segundo George e Solomon (1999) o sistema de vinculao materna desenvolve-se numa interaco constante com o sistema de vinculao do beb e tem a mesma funo adaptativa: proporcionar a proteco e sobrevivncia do beb. No entanto, contrariamente ao que acontece com a vinculao do beb, a vinculao materna seria um campo largamente inexplorado. Estes autores assinalam a importncia de estudar a vinculao materna e consideram a necessidade de examinar as dimenses hormonais e fisiolgicas envolvidas ... no sentido de contribuir para a compreenso das bases biolgicas do comportamento materno (p. 652).

Este estudo terico (Montero e Len, 2002) destina-se a dar conta das dimenses que interferem na ligao afectiva inicial da me ao beb, embora se inicie com a caracterizao do processo de vinculao materna, para melhor situar a questo tratada. Resumidamente, como desenvolvemos a seguir, a ligao afectiva da me ao beb tem sido descrita como um processo de adaptao mtua, que exige tanto da me como do beb, e se estabelece gradualmente, a partir dos momentos iniciais, em que se do os primeiros intercmbios entre a me e o beb, geralmente considerados muito determinantes para o relacionamento futuro na dade. No estabelecimento da vinculao da me ao beb interferem numerosas dimenses, de cariz biolgico, psicolgico e scio cultural, que dizem particularmente respeito gravidez, ao parto e ao ps-parto imediato, e se referem me, mas tambm ao pai e ao beb.

A entrada de bebs na creche, especialmente durante o primeiro ano de vida um tema que tem gerado controvrsias no meio cientfico e leigo, pois implica em separaes dirias do beb de sua me, enquanto ele ainda muito pequeno.

O trabalho com crianas pequenas requer cuidados especiais e o planeamento do atendimento diferente do realizado com as crianas maiores. Deste modo, estudos nesta rea so fundamentais, principalmente dentro do novo contexto social em que muitas mes precisam retornar ao trabalho poucos meses aps o nascimento do filho.

No se podem examinar as questes tericas sobre separao me-criana e suas consequncias sobre o desenvolvimento infantil sem considerar os estudos realizados por Bowlby (1958, 1968) que deram origem teoria do apego.

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A teoria do apego de Bowlby (1969/1990) postula que a tendncia para se estabelecerem fortes relaes de apego com determinada pessoa uma necessidade bsica to importante quanto a alimentao e o sexo. A relao de apego que a criana estabelece com a me ou cuidador principal depende da responsividade e sensibilidade desta pessoa com a criana e no da satisfao das necessidades primrias da criana pelo adulto.

Alm disso, Bowlby assinalou que o longo perodo da infncia humana torna a criana vulnervel e impotente para viver sozinha, principalmente nos primeiros anos de vida. O apego tem a funo de sobrevivncia, j que busca promover e manter uma proximidade segura com o cuidador principal. O ser humano est geneticamente programado a responder com medo a determinadas situaes potencialmente perigosas, com o intuito de proteco. O comportamento de apego, envolvendo busca de proximidade pode ser activado pelo medo, fadiga ou doena.

Na verdade, quando se fala em cuidados alternativos uma questo fundamental a qualidade dos cuidados dispensados. Lordelo (1997) apontou para a baixa responsividade dos atendentes em relao aos bebs em muitas creches de m qualidade. Isto ocorreria devido ao grande nmero de crianas para poucos adultos, alm das eventuais trocas de equipa, que podem gerar instabilidade na relao da criana com o adulto, que submetida a muitas separaes e necessidade de formao de novos vnculos em curto perodo de tempo. Howes (1990) pesquisou crianas que frequentavam locais de boa e m qualidade.

As crianas que entraram em centros de m qualidade quando bebs tiveram mais dificuldade com pares quando pr-escolares e foram classificadas por suas educadoras do jardim-deinfncia como mais distradas e menos orientadas para a tarefa.

Aquelas crianas que entraram durante o primeiro ano em centros de boa qualidade no tiveram resultados diferentes daquelas que ingressaram maiores. Com base nestes estudos pode-se dizer que a questo fundamental no parece ser o cuidado alternativo em si, mas a qualidade destes cuidados e suas consequncias para o desenvolvimento infantil. Tendo em vista a importncia de se examinar a qualidade no atendimento alternativo, vrios autores (Davis & Thornburg, 1994;Howes, 1990; Zajdeman & Minnes, 1991) tm se empenhado em definir critrios para avaliar os locais de cuidados alternativos, como ser examinado abaixo.

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Relaes consistentes e estimulantes com as mesmas pessoas que cuidam da criana, incluindo a figura principal, desde cedo e ao longo da infncia, so as pedras angulares da competncia emocional e intelectual, permitindo criana formar um elo de ligao profundo que se desenvolve originando um sentimento partilhado de humanismo e, em ltima anlise, de empatia e de compaixo. As relaes tanto com os pais como com o pessoal educativo tm de ter estabilidade e consistncia. Stanley Greenspan (1997)

Para aprenderem e crescerem, as crianas precisam de um ambiente emocionalmente rico que o psicanalista Erik Erikson (1950) descreveu como aquele que apoia a confiana em vez da desconfiana. O alicerce do desenvolvimento humano saudvel a confiana que nasce do cuidado como Erikson refere. Em todas as interaces, as crianas precisam de ser tratadas com muito cuidado e um profundo respeito. S assim conseguem desenvolver curiosidade, coragem, iniciativa, empatia, um sentido de si prprio e um sentido de pertena a uma comunidade social amistosa. Bebs e crianas que experimentam um crescente apoio e respeito dirio por parte dos adultos libertamse de um stress indevido.

Os educadores interagem com bebs e crianas pequenas de uma maneira muito fsica, sabendo que segurar, tocar, abraar, fazer festas, baloiar, cantar, falar suavemente e estar ao alcance do olhar e da mo fundamental para crianas muito pequenas, que experimentam tudo e todos de um modo sensorial e activo. Enquanto que bebs e crianas podem no compreender tudo quanto os adultos lhes dizem, compreendem imediata e plenamente a linguagem corporal. As pessoas que cuidam das crianas procuram interagir sempre com a criana de uma forma calorosa, no apressada, porque, acontea o que acontecer, elas querem que as crianas sintam, oiam e vejam que so amadas e desejadas. 2.3. Importncia das rotinas na vida de um beb

Uma Rotina mais do que saber a hora a que o beb come, dorme, toma banho e se vai deitar. tambm saber como as coisas so feitas...as experincias do dia-a-dia das crianas so as matrias-primas do seu crescimento.

Judith Evans e Ellen Ilfield (1982)

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Quando num infantrio se proporciona um horrio dirio previsvel e se prestam cuidados segundo rotinas tranquilas, esto a dar-se s crianas muitas oportunidades de realizarem as suas aces e ideias.

Os educadores aprendem e respondem ao horrio dirio personalizado de cada beb ou criana e, em simultneo, quanto possvel a todas as crianas do grupo. A coordenao dos horrios mltiplos dos bebs e das crianas pode constituir um verdadeiro desafio. Quando os horrios e as rotinas dirias so previsveis e esto bem coordenados em vez de em permanente mudana, mais provvel que os bebs e as crianas se sintam seguros e confiantes. Saber o que ir acontecer no momento seguinte, por exemplo, quando se acorda da sesta, ajuda as crianas a sintonizarem-se com o ritmo do seu prprio corpo e com o ritmo do dia. Quando o dia avana seguindo um percurso conhecido, as crianas podem sinalizar as suas necessidades individuais de alimentao, sono, higiene, mudar a fralda ou ir casa de banho e, depois de participarem nestas rotinas de cuidados, podem juntar-se de novo ao decurso dos acontecimentos que interromperam.

Ao incio do dia, se as crianas souberem o que vo fazer quando os pais os deixam, a separao dos pais e a aproximao ao educador e aos colegas torna-se mais fcil. medida que vivem os rituais e as repeties de uma programao diria consistente, bebs e crianas ganham um sentido de continuidade e de controlo. Linhas Orientadoras: Criar um horrio dirio que seja previsvel mas flexvel: - Organizar o dia em torno de acontecimentos dirios regulares e rotinas de cuidados - Seguir consistentemente o horrio dirio - Adaptar-se aos ritmos naturais e aos temperamentos das crianas - Proporcionar uma transio suave entre uma experincia interessante e a que se segue 2.4. Processo de adaptao da criana e da famlia

As influncias mtuas, entre as valncias da infncia e as famlias, so equacionadas em atitudes que provocam obstculos reais ao positivo prosseguimento do processo de ensino e aprendizagem. Geram-se atitudes de recriminao, desconhecimento e por vezes mesmo de conflito. Nestas dinmicas e, em ltima anlise quem perde sempre a criana.

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A mudana social uma mudana de todos os tempos. este contexto de mudana que tem implicado que cada vez mais que as valncias da infncia e a famlia tenham funes diferentes mas cooperativas. Uma cooperao que se fundamente em realidades contrastantes e cujo potencial a realizao plena da criana como ser integrado num todo social.

Perguntar a um educador se conhece as principais preocupaes dos pais face aos seus filhos, ou perguntar aos pais se conhecem as principais preocupaes dos educadores face aos seus educandos, encontrar respostas advindas de um conhecimento emprico que tende a generalizar-se.

A relao entre a famlia e as valncias da infncia tem sido quase sempre circunstancial. preponderante estabelecer "a livre circulao entre as duas margens, para que se torne possvel o conhecimento e o dilogo cooperativo entre entidades educativas funcionalmente diferentes mas cujo objectivo comum. A verdade que no se pode estabelecer ligao com aquilo que se desconhece. Para que a famlia participe necessrio estimul-la, criar-lhe habituao. Neste processo no chegam a experincia e a simples prtica do educador. necessrio ir mais alm e reconhecer para alm da estrutura constante, sob a transformao aparente necessrio (re)conhecer a prpria transformao.

imprescindvel conhecer a famlia, porque conhecer adquirir instrumentos ao servio da actividade, s se conhecer se existir como defende Dewey a comunicao livre entre a escola e a vida.

A colaborao tem que ser procurada, primeiro, pelo profissional. Como elemento de um sistema complexo o educador tem que tomar conscincia dos vrios papeis que tem que desempenhar e que se interpenetram, influenciando-se mutuamente. A interaco entre os vrios grupos sociais influenciada por relaes que exigem do educador estar dentro e fora das instituio escolar. Este estar fora, utilizando vrias estratgias, a facilitao que levar integrao da famlia no sistema educativo.

verdade que a famlia o ncleo central da aprendizagem scio-afectiva . A famlia tem que permanecer disponvel para dar criana a possibilidade de regressar em qualquer momento ao seu seio e obter as seguranas de que necessita ao longo do seu crescimento.

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Esta razo mais no do que o reforo da ideia de que actualmente inevitvel o processo que converte a famlia em membro da organizao escolar. A comunicao livre entre as valncias da infncia e a famlia no exclui a planificao. Sistematizar e planificar os contactos com a famlia defender que o saber do existe e que o equipamento do educando no se torna um mundo fechado dentro de uma comunidade, mas que se recria um espao social que integre para alm de outros grupos, sobretudo a famlia, permitindo e compreendendo o desempenho de diferentes papis contribuindo para o desenvolvimento social. O acto de comunicao algo implcito ao ser humano mas um acto sobre o qual se tem que reflectir e aprofundar enquanto tcnica. Em qualquer modelo pedaggico os contactos com os pais devidamente planificados e formalizados so um complemento indispensvel aco educativa e ao sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Quando o educador est devidamente documentado e preparado de forma a fazer um eficaz planeamento dos contactos com os pais a criana que fica a ganhar. Perguntas-chave a que devo tentar responder andes de planificar interaces com os pais

- Sabemos e queremos estabelecer realmente a comunicao? - Quando estabeleo a comunicao h coerncia entre os meus objectivos e as minhas motivaes? - Sou coerente com aquilo que penso ir dizer? - Qual a importncia da informao a emitir? - Ser que a minha mensagem no ambgua? - Qual o impacto afectivo da minha mensagem? - Reconheo e aceito o meio sociocultural dos pais com quem estabeleo contacto? - O contedo e o estilo sero os mais apropriados? - O modo de me exprimir e a minha dico facilitaro a escuta? - Os pais esto em condies de me ouvir e descodificar a mensagem? - o melhor momento para eu estabelecer o contacto? - Momento e contedos esto em consonncia?

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Algumas atitudes a ter em conta nos contactos com os pais: Sinceridade a reunio pertence sobretudo aos pais, mas tambm ao educador. Diga o que pensa, as ideias do educador so importantes mas tm o mesmo valor que as ideias dos pais, isto , partida e, para que o dilogo resulte, todas as ideias so importantes. Ouvir cuidadosamente procure compreender os pais, mesmo que discorde do que esto a dizer, procure compreender quais os motivos que os levam a fazer determinada afirmao. No interrompa embora seja o tcnico no monopolize a reunio, os pais tm sempre coisas interessantes a dizer. No deixe monopolizar existem pais com tendncia a monopolizar as reunies, encontre estratgias para que isso no acontea. Implique todo o grupo, encaminhe a discusso para coisas que tm realmente interesse, se a discusso esmorecer provoque de modo a despertar o interesse. No fuja da discusso no fique calado, aptico ou indiferente, se no entender alguma coisa pergunte. Formule as suas ideias e esteja aberto s dvidas dos outros. Se discordar de alguma coisa diga faa-o com naturalidade, sem nfase, com bom humor. No adie observaes fale logo que sentir a necessidade de esclarecer algum ponto. Generalize os casos elabore o seu discurso de modo a no particularizar factos que se tenham passado com as crianas, no nomeie nenhuma em particular. Favorea a participao chame, de modo sub-reptcio, ao dilogo os pais que por razes vrias menos participam. No escolha para si um lugar de destaque evite falar de p de preferncia misture-se com os pais. Estruture o espao de modo a facilitar o dilogo o modo como dispe o espao pode favorecer ou coarctar o dilogo.

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Tenha em ateno o cdigo lingustico tenha em ateno o nvel scio-cultural dos pais. No se demita do seu papel de tcnico mas tambm no se esquea de desmontar certos termos ou conceitos. 2.5 Recepo e Entrega da criana Famlia

Na hora da chegada, as boas vindas calorosas e descontradas, por parte dos educadores ajudam os bebs e as crianas a terem a certeza de que, mesmo que os pais tenham de se ausentar, eles esto nas mos de pessoas em quem podero confiar e que os iro respeitar e deixa-os em segurana at que os pais os venham buscar. Na hora da partida, as despedidas agradveis e simpticas dos educadores permitem que as crianas se voltem a reunir com os pais livres de preocupaes sobre o sentido de pertena ao centro infantil; eles ficam aliviados por verem os pais, mas, ao mesmo tempo, sabem que os adultos de quem se esto a despedir se preocupam realmente com eles. A curto prazo, aprender a lidar comas boas vindas e as despedidas na hora da chegada e da sada ajuda as crianas a alargarem o seu leque de confiana para alm dos pais e da famlia, passando a incluir nesse leque os educadores e os colegas da creche, Jardim-de-infncia ou ATL.

A longo prazo, lidar com estes rituais de uma forma bem sucedida constitui uma base slida para as crianas aprenderem a lidar com as chegadas e as partidas de familiares e de amigos pela sua vida fora. Quando os bebs e as crianas se separam dos pais para se juntarem comunidade educativa no incio do dia, geralmente envolvem-se numa srie de comportamentos. Estes podem variar entre o chorar, gritar, bater, no largar as pernas dos pais, chuchar o dedo, evitar o contacto visual ou, simplesmente, ignorar a me ou o pai ou o educador envolvido, at ao sorrir, palrar, agarrar num brinquedo interessante, observar com interesse outras crianas, dizer adeus me ou ao pai ou juntar-se a uma actividade que est a decorrer. As suas respostas ao verem novamente a me ou o pai no final do dia tambm podem ser igualmente variadas. E mais, estas respostas podem variar de dia para dia ou de estdio de desenvolvimento para outro, com perodos previsveis pelo meio.

O MODO COMO OS EDUCADORES APOIAM AS CRIANAS NO MOMENTO DA CHEGADA E DA PARTIDA

Durante os momentos da chegada e da partida, importante que os educadores dem s crianas e aos pais as boas vindas e as despedidas de uma forma calorosa e que os apoiem

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nesse processo de separao e de reencontro. As estratgias que seguem podem auxiliar os educadores a desempenharem este papel educativo: - dar as boas vindas e fazer as despedidas calmamente de forma a tranquilizar crianas e pais; - reconhecer os sentimentos das crianas e dos pais acerca da separao e do reencontro; - seguir os indcios das crianas sobre o querer entrar e sair das actividades da valncia em questo; - comunicar abertamente com as crianas sobre as chegadas e partidas dos pais; - trocar informaes e observaes com os pais sobe as crianas.

2.6 Estabelecimento de uma relao de dilogo, de afecto e de confiana

Alguns aspectos que podem ajudar no estabelecimento de uma relao de dilogo, de afecto e de confiana com bebs e crianas: 1. centralizar o dia de cada criana em torno de um educador responsvel 2. constituir pequenos grupos de crianas que partilham uma equipa de educadores (Em Portugal, a realidade um pouco diferente neste aspecto) 3. manter juntos, de um ano para o outro, educadores e crianas 4. organizar os horrios dos educadores em funo das necessidades das crianas 5. informar crianas e pais sobre as ausncias e regresso do educador 6. pedir aos educadores responsveis para registar as observaes das crianas 7. tocar, segurar, falar e brincar com as crianas de forma calorosa e tranquila 8. ter prazer nas interaces com as crianas 9. responder de forma facilitadora s necessidades e chamadas de ateno das crianas 10. dar s crianas tempo para interagirem e responderem sua maneira 11. apoiar as relaes das crianas com os pares e outros adultos 12. interagir ao nvel fsico da criana 13. respeitar as preferncias e os temperamentos das crianas 14. observar e ouvir as crianas 15. comunicar e conversar de uma forma de tipo dar e receber 16. comentar e reconhecer 17. olhar para as aces da criana a partir dos sues pontos de vista 18. deixar a criana escolher quando esta tem qualquer coisa para fazer 19. focalizar nos pontos fortes e interesses da criana Antecipar as exploraes das crianas 20. encorajar e reconhecer as escolhas das crianas na explorao e na brincadeira

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21. Ajudar as crianas a alcanarem aquilo que se propuseram fazer 22. dar s crianas tempo para resolverem os problemas com que se deparam enquanto exploram e brincam com diversos materiais 23. apoiar as crianas a resolverem conflitos sociais

Se me tocares com cuidado e amor, Se olhares para mim e sorrires, Se falares para mim e me ouvires, Eu vou crescer, crescer a srio.

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