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Corso di Laurea in Lingue e Scienze del Linguaggio Prova finale di Laurea

I segni: ponte verso lacquisizione linguistica e la comunicazione in bambini con autismo

Relatore Proff.ssa Carmela Bertone Laureando Cristina Cavaliere Matricola 810335 Anno Accademico 2009/2010

INTRODUZIONE

Questa tesi nasce dallesperienza di tirocinio presso il Centro Medico di Foniatria di Padova con tre bambini autistici di et compresa fra i 3;0 anni e gli 8;0 anni e con un bambino con un ritardo nella comprensione e produzione linguistica. Durante questa esperienza, che ancora continua nel lavoro quotidiano a casa, mi sono spesso interrogata sulla natura del presunto deficit linguistico dei bambini autistici. In pi occasioni mi sono chiesta quanto potesse essere solo un disturbo comunicativo e quanto si potesse riflettere anche un disturbo linguistico. Tuttavia ancora nessuno di noi possiede una risposta certa a questo quesito. Solamente la ricerca potr fornirci sempre nuovi studi e nuove sperimentazioni come quella recentemente (2010) fornita da Aaron Michael Shield, un dottorando delluniversit{ di Austin nel Texas: The signing of Deaf Children with Autism: Lexical Phonology and Perspective-Taking in the Visual-Spatial Modality. Ci che con ogni probabilit sono in grado di affermare che per approcciarsi a questi bambini necessario dimenticare i nostri metodi di pensiero, i nostri approcci verso il mondo circostante e accogliere invece la dimensione dellautismo fatta ogni giorno di quelle che noi giudichiamo stranezze. Prima di iniziare questo percorso, ricordo di aver guardato un documentario sul comportamento animale presentato da Temple Grandin1. Fui affascinata da come spiegava i suoi punti di vista, le sue associazioni visive e di come fosse riuscita a integrarle nel suo lavoro nonostante anchessa sia una persona con autismo. Allora, anchio facevo parte di una fetta di persone che quando sentono la parola autismo si immaginano un bambino chiuso nella sua dimensione e che si dondola avanti e indietro oppure ad un savant come Raymond interpretato da Dustin Hoffman nel film Rain Man. Temple Grandin la testimonianza che anche i bambini autistici crescono. Per poterli preparare ad affrontare la propria vita, noi che ci definiamo fortunati, dovremmo cercare di trovare una chiave per entrare nel loro mondo senza aver le pretese di trasformali in
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Temple Grandin un affermata studiosa di Scienze del Comportamento Animale e autorevole personalit{ nel campo dellautismo. Fra le sue pubblicazioni troviamo: Grandin Temple, (2001;2006), Pensare in immagini e altre testimonianze della mia vita di autistica. Erickson

persone normali. Cos ogni metodo, terapia o come essa si voglia chiamare dovr{ andare incontro ai bisogni del bambino ma soprattutto dovr tenere conto delle sue abilit. In questa tesi, intendo proporre la lingua dei segni come valida alternativa alla comunicazione vocale o come integrazione di essa, ma anche come ponte verso la comunicazione. Sar{ divisa in 5 capitoli. Nel primo capitolo affronter una visione generale su ci che definiamo linguaggio e lingua e sulle teorie sulla sua evoluzione facendo riferimento anche alla scoperta dei neuroni specchio che offrirono nuove riflessioni sulla lingua. Nel secondo capitolo confronter la lingua dei segni e il parlato e proporr un confronto fra lacquisizione del lessico e il ruolo dei gesti nel suo sviluppo. Nel terzo capitolo confronter i segni con i PECS (Picture Exchange Communication System) e fornir la descrizione degli interventi di entrambi i sistemi. Inserir anche l analisi dei risultati di due esempi di utilizzo dei sistemi di comunicazione aumentativa alternativa (CAA) dal lavoro di Matt Tincani2. Nel quarto capitolo cercher di definire la ToM (Theory of Mind) o Teoria della Mente e di creare delle correlazioni fra essa e lo sviluppo cognitivo del bambino. Prender come riferimento anche la tesi di dottorando di Aaron Michael Shield.3 Nel quinto capitolo presenter lABA utilizzato con i bambini autistici ed efficiente per lo sviluppo socio-cognitivo di essi ed inserir la mia esperienza.

Tincani, M. Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Language Training for Children with Autism, Focus on autism and other developmetal disabilities volume 19, number 3, fall 2004 downloaded from http://foa.sagepub.com 3Aaron Michael Shield (2010) The signing of Deaf Children with Autism: Lexical Phonology and Perspective-Taking in the VisualSpatial Modality University of Texas, at Austin

Il bimbo cerca la sua voce (la teneva il re dei grilli). In una goccia dacqua cercava la sua voce il bimbo Non la voglio per parlare; mi far dessa un anello al mio dito minuscolo. In una goccia dacqua cercava la sua voce il bimbo. (La voce prigioniera, lontano Si metteva un vestito di grillo).

FEDERICO GARCIA LORCA

RINGRAZIAMENTI

E per me doveroso ringraziare tutti coloro che sono stati spettatori del mio percorso universitario. In primis voglio ringraziare la mia famiglia per avermi dato la possibilit di crescere e di costruire un gradino della mia vita. Ringrazio mio fratello Alberto per avermi trasmesso la sua sete di conoscenza. Un grazie a Giorgio per aver condiviso i miei timori ma anche le mie gioie nella speranza di affrontarne nuovamente assieme. Ringrazio anche tutte le mie compagne e compagni e in particolarmente Valentina e Stefania per la ricchezza delle nostre giornate universitarie, per aver raccolto le mie debolezze ed avermi spronato pi di una volta a reagire ( Si lloras por haber perdido el sol, las lgrimas no te dejarn ver las estrellas). Un ringraziamento speciale alla log. Debora Stocco per avermi dato la possibilit di avvicinarmi a questi bambini e per avermi trasmesso un po della sua energia. Ringrazio anche le log. Marta Scarin e Valentina Padoan e la psicologa Morena Mari per i nostri confronti. Ringrazio Daniela e Michela per il nostro lavoro, i nostri incontri, le nostre discussioni e riflessioni. Ringrazio tutti gli amici che sono stati e mi stanno accanto. Ringrazio la mia relatrice, la professoressa Carmela Bertone per la disponibilit e la fiducia riposta. Ultimi ma non per importanza voglio ringraziare le famiglie dei miei bambini per aver compreso limportanza della nostra collaborazione e per riporre fiducia nel mio lavoro anche quando i risultati compiono una strada in salita. Ai miei bambini perch ogni giornata resa ricca dalla loro imprevedibilit, perch continuano a non farmi considerare niente scontato e per farmi guardare sempre il mondo da unaltra prospettiva. Per i sorrisi rubati di Filippo, per laffettuosit{ di Davide, la musicalit{ di Federico e per lenergia di Leonardo.

IL RE SOLO
Il mondo grande, per lui piccolino noi siamo tanti, lui un solo bambino vive in un mondo di cui non sappiamo qui con noi eppure sempre lontano. Re del suo regno forse felice quel regno magico visto da Alice canta sereno e urla di rabbia passero libero dentro una gabbia. Oltre un cristallo lo vedi sognare imprigionato in un mondo irreale eppure un giorno una nota pi acuta una canzone dal vento sperduta come una freccia dalla sua mente romper il vetro cos resistente e croller il muro di incomprensione travolto dal fiume dellemozione. Conoscer la ragione ed il sogno del nostro affetto avr bisogno per fare parte di un mondo sociale non pi da re ma da bimbo normale. Questa vorrei fosse la conclusione tra la realt e limmaginazione e come sempre la favola dice: per chi ama e spera, la vita felice.

Stefania Angelini

INDICE

Introduzione Ringraziamenti Il re solo

pag. 2 pag. 5 pag. 6

I CAPITOLO 1.1 1.2 1.2.1 Autismo Il linguaggio umano Lingua e linguaggio pag. 9 pag. 13 pag. 15 pag. 19 pag. 21 pag.23

1.2.2 Sullorigine del linguaggio 1.3 1.3.1 I neuroni specchio I neuroni specchio e la lingua dei segni

II CAPITOLO 2.1 2.2 Parlato e segni Le prime teorie a favore dellutilizzo dei segni nella sindrome da autismo 2.3 2.4 2.5 Lacquisizione del lessico Categorizzazione per immagini e per parole Il ruolo dei gesti nellacquisizione del linguaggio pag.26 pag.28 pag. 30 pag. 31 pag. 24

III CAPITOLO 3.1 3.1.1 Segni o PECS Lintervento con la lingua dei segni
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pag. 33 pag. 34

3.1.2 3.2

Lintervento con i PECS Analisi di due esempi di intervento

pag. 35 pag. 37

IV CAPITOLO 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Theory of Mind La prospettiva visiva nellautismo ToM in bambini sordi autistici La lingua dei segni e lo spazio I pronomi pag. 43 pag. 46 pag.47 pag. 49 pag. 53

V CAPITOLO 5.1 5.2 La mia esperienza Che cos lABA? pag. 56 pag. 66

Conclusioni Bibliografia

pag. 68

CAPITOLO I

Autismo

Il termine autismo deriva dalla parola greca auts che significa s. Originariamente stato coniato da Eugen Bleuler per riferirsi a un disturbo particolarmente evidente nella schizofrenia: un restringimento delle relazioni con le persone e con il mondo esterno talmente estremo da escludere qualsiasi cosa eccetto il proprio s. Una pi tarda

trattazione dellautismo infantile viene fornita da Leo Kanner e Hans Asperger che pubblicarono una serie di studi a riguardo. Le loro pubblicazioni contenevano le descrizioni di vari casi e cercavano nel contempo di fornire delle spiegazioni a questo enigma. Kanner (1943) utilizz il termine autistic disturbances of affective contact4. Descrisse 11 casi di bambini che presentavano una difficolt nelle relazioni interpersonali. Ma oltre a questa difficolt{ nel gestire le emozioni, Kanner not una disfunzione linguistica (se i pazienti parlavano). Nel loro linguaggio erano presenti principalmente ecolalie (ripetizioni delle vocalizzazioni di altri) e il rovesciamento del pronome ( tu al posto di io per riferirsi a se stessi ). Un anno pi tardi (1944) Hans Asperger 5 pubblic delle osservazioni su dei pazienti in et pediatrica che esibivano un irregolarit negli aspetti sociali ma che a differenza dei pazienti di Kanner padroneggiavano la lingua. Al contrario di quanto avveniva per la schizofrenia, entrambi notarono la presenza di sintomi comuni che gi si prospettavano sin dalla nascita ma che non necessariamente aumentavano di grado e dintensit nel tempo. Non si andava quindi verso un deterioramento progressivo.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2,217-250

5 Asperger, H. (1994). Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuriscience, 117(1), 76-136

I tratti sociali dominanti che vennero associati allautismo furono: il ritiro sociale, la grave limitazione delle attivit spontanee, il desiderio ossessivo di immutabilit{, a causa del quale una variazione di routine o lesposizione a nuovi ambienti provocava intensa angoscia. Grazie agli studi di Kanner e Asperger ad oggi possiamo ritenere che lautismo racchiuda un insieme di disordini sociali e cognitivi che possono variare da lieve a grave. Ogni bambino con autismo ha un profilo diverso e non si riscontra nemmeno in due soggetti la stessa situazione comportamentale e cognitiva. Per questo la diagnosi a volte difficile e differenziale. Si basa principalmente sullanalisi di: Anomalie nel comportamento sociale, nellinterazione reciproca: fra i sintomi ritroviamo lo scarsa o assenza d uso degli sguardi e dei gesti. Disfunzione comunicativa (verbale o non verbale): di solito si presenta un ritardo nellacquisizione del linguaggio o anche la totale assenza. Comportamento ripetitivo o stereotipato: presente un repertorio ristretto di attivit e di interessi e sono quasi sempre circoscritti. Per diagnosticare lautismo attualmente viene utilizzato uno schema standardizzato: Diagnostic and Statistical Manual (DSM) della societ Americana di psichiatria. Per ragioni di tracciabilit, inserisco la versione americana : Diagnostic Criteria for 299.00 Autistic Disorder

[The following is from Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM IV]

(I) A total of six (or more) items from (A), (B), and (C), with at least two from (A), and one each from (B) and (C) (A) qualitative impairment in social interaction, as manifested by at least two of the
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following: 1. marked impairments in the use of multiple nonverbal behaviors such as eye-to-eye gaze, facial expression, body posture, and gestures to regulate social interaction 2. failure to develop peer relationships appropriate to developmental level 3. a lack of spontaneous seeking to share enjoyment, interests, or achievements with other people, (e.g., by a lack of showing, bringing, or pointing out objects of interest to other people) 4. lack of social or emotional reciprocity ( note: in the description, it gives the following as examples: not actively participating in simple social play or games, preferring solitary activities, or involving others in activities only as tools or "mechanical" aids )

(B) qualitative impairments in communication as manifested by at least one of the following: 1. delay in, or total lack of, the development of spoken language (not accompanied by an attempt to compensate through alternative modes of communication such as gesture or mime) 2. in individuals with adequate speech, marked impairment in the ability to initiate or sustain a conversation with others 3. stereotyped and repetitive use of language or idiosyncratic language 4. lack of varied, spontaneous make-believe play or social imitative play appropriate to developmental level

(C) restricted repetitive and stereotyped patterns of behavior, interests and activities, as manifested by at least two of the following: 1. encompassing preoccupation with one or more stereotyped and restricted patterns of interest that is abnormal either in intensity or focus 2. apparently inflexible adherence to specific, nonfunctional routines or rituals 3. stereotyped and repetitive motor mannerisms (e.g hand or finger flapping or twisting, or complex whole-body movements) 4. persistent preoccupation with parts of objects

(II) Delays or abnormal functioning in at least one of the following areas, with onset prior to age 3 years: (A) social interaction
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(B) language as used in social communication (C) symbolic or imaginative play (III) The disturbance is not better accounted for by Rett's Disorder or Childhood Disintegrative Disorder
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In questa tesi il nostro interesse andr{ a concentrarsi sulla disfunzione comunicativa che come conseguenza potrebbe portare ad un ritardo nellacquisizione del linguaggio o ad una presunta totale assenza di linguaggio. Prima di addentrarci in questi argomenti necessario un breve sguardo su ci che intendiamo con la parola linguaggio.

http://www.autreat.com/dsm4-autism.html

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Il linguaggio umano

Tipicamente quando pensiamo alla parola linguaggio la possiamo associare al nostro linguaggio, al linguaggio animale, a quello dellarte, dei media, dei gesti. Ognuno di questi linguaggi possiede un emittente e un destinatario e la loro funzione quella di trasmettere un messaggio da un soggetto allaltro. Fermati ! : linguaggio umano; indica il preciso messaggio di arrestarsi. mano con il palmo aperto davanti a un soggetto: linguaggio gestuale; contiene la stessa intenzione dellesclamazione precedente. cane che ringhia di fronte a un soggetto : linguaggio animale; intima il soggetto ad arrestarsi In tutti e tre gli esempi linformazione che passa quella di arrestarsi. Tuttavia, sebbene la loro funzione sia uguale, non hanno la stessa struttura. La struttura del linguaggio umano specifica e molto diversa dal linguaggio animale o da quello dei media. Per prima cosa il linguaggio umano discreto. I suoi elementi si distinguono per essere degli elementi discreti (ad esempio /p/ o /b/). Le differenza fra le due parole /pollo/ /bollo/ evidente nonostante queste si distinguano solo per un elemento. Esistono quindi dei limiti ben definiti. In contrasto, i linguaggi animali sono continui. Ad esempio la danza delle api si caratterizza per una possibilit di specializzare sempre pi il segnale. Le piccole unit discrete che compongono una parola vengono chiamati fonemi. Attraverso la variazione dei fonemi possiamo produrre nuovi significati. mento cane manto pane

Quindi attraverso lutilizzo di unit{ discrete (i fonemi), che non possiedono significato ma che distinguono i significati, si creano un numero altissimo di parole. Con le parole siamo in grado di creare continuamente nuove frasi. Ogni persona possiede la capacit di creare
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una frase nuova, da una frase, inserendo una nuova frase e cos allinfinito. Non esiste un limite alla lunghezza delle frasi. Sono solo le nostre limitazioni di tempo, spazio e memoria che non ci permettono di continuare allinfinito la nostra produzione. Questa capacit viene chiamata ricorsivit. 1a. Barbara mi ha salutato 1b. Maria dice che Barbara mi ha salutato 1c. La mamma crede che Maria dica che Barbara mi ha salutato 1d. Giorgio dice che la mamma crede che Maria dica che Barbara mi ha salutato. Il linguaggio umano quindi un sistema altamente specializzato. Dispone di propriet specifiche, possedute solo da esso; specifico della specie umana e non di altre specie. Alcuni ricercatori in passato (i coniugi Kellog negli anni trenta, gli Hayes tra gli anni trenta e quaranta, Gardner nel 1966, Patterson 1972, Herbert Terrace 1979, David Premarck, i Coniugi Rumbaugh) fecero vari tentativi nel far parlare gli scimpanz o altri primati, prima utilizzando la lingua vocale e poi la lingua dei segni, ma i risultati riscontrarono come le scimmie istruite a parlare un linguaggio umano non riuscivano ad eguagliare il linguaggio di un bambino e soprattutto non possedevano la capacit di ricorsivit. Inoltre, la situazione di apprendimento era diversa in quanto le scimmie erano state indotte a parlare mentre un bambino non sottoposto ad un insegnamento specifico della madre.

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Lingua e linguaggio

La lingua la forma pi specifica che il nostro sistema di comunicazione (linguaggio) assume nelle varie comunit. Ci sono molte lingue nel mondo ma un solo linguaggio umano. Una qualunque persona, potrebbe assumere che le lingue variano in maniera illimitata e arbitraria. La totale arbitrariet con cui una certa sequenza di suoni viene ad associarsi ad un significato, cane associato a chien in francese ma dog in inglese, potrebbe portarci a pensare che questa assunzione sia vera. Infatti non c una ragione per cui una parola venga associata ad uno o allaltro significato. Ci che ci guida nell associazione significato-significante sono le regole create dalla convenzione sulla lingua. Saussure (1961) latto in cui sarebbero dati i nomi delle cose noi lo possiamo concepire, ma esso non mai stato constatato Per questo, il problema dellorigine del linguaggio non ha limportanza che gli si attribuisce, anzi non un problema che si debba nemmeno porre: il solo oggetto reale della linguistica la vita normale e regolare di un idioma gi costituito Saussure langue e parole Quando due individui comunicano si verifica il seguente scambio:

parlante A significato mano ( atto di fonazione) [mano]

ascoltatore B [mano]

significato: arto della mano

Il soggetto A produce dei suoni, un atto di parole che individuale. Poich un individuo non pu possedere tutta la lingua, questa sar patrimonio astratto della collettivit e nel contempo sar uno strumento sociale.
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Il sistema di riferimento collettivo viene definito da Saussure langue ed lo strumento che consente agli atti di parole di essere intellegibili. Il significato di mano sar stabilito dalla collettivit. Jakobson: codice e messaggio Jakobson fornisce una distinzione fra messaggio e codice. Il codice un insieme di unit che formano un messaggio rispettando delle regole. Cos nella nostra lingua esistono delle unit (i fonemi) che rispettano delle regole nel formare le parole. In italiano non possibile posizionare due consonanti in fine di parola. pane eanp Chomsky: competenza ed esecuzione Chomsky individua una differenza sostanziale, fra competenza ed esecuzione, che descrive bene la nostra lingua. La competenza si riferisce a tutto ci che un individuo sa sulla propria lingua mentre lesecuzione ci che concretamente lindividuo produce. La competenza individuale, dipende dallindividuo, dalla sua mente. Riassumendo le tre analisi possiamo affermare che un individuo produce un messaggio che stato costruito attraverso delle regole nellaggregazione di unit{. I messaggi che saranno prodotti saranno anche dipendenti dalla competenza individuale nel soggetto che li produce. Poich questi poi siano intellegibili dovranno essere prodotti attraverso luso della lingua della comunit in cui si vorr comunicare. Un parlante nativo ha in possesso un vocabolario della propria lingua e sa quali combinazioni sono possibili e quali invece sono improbabili. Un madrelingua italiano quindi in grado di riconoscere come adeguata 1a e inadeguata 1b: 2a. La mamma parla con Francesco 2b.* La mamma parlo con Francesco Sar anche in grado di conoscere il significato delle frasi e non necessiter di particolari istruzioni nel giudicare una frase adeguata o meno.
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3a. Mario non ha mica vinto pi 3b. *Mario non ha pi vinto mica Nessuno di noi conscio di tutto ci che sappiamo sulla nostra lingua poich la nostra conoscenza inconsapevole. Siamo in grado di dare giudizi di grammaticalit ma non possiamo spiegare i motivi di tali giudizi. Il tempo di acquisizione di una lingua relativamente breve: attorno ai 4/5 anni di et un bambino completa il processo di acquisizione della propria grammatica senza particolari istruzioni (intendendo con grammatica la grammatica universale UG e non quella normativa). Le fasi di apprendimento sono generalmente fisse e costanti e non sono influenzate da differenze di intelligenza, esperienza o estrazione sociale.

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DAmico S., Devescovi A., Comunicazione e linguaggio nei bambini, 2003, Carocci Editore, Roma

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Sullorigine del linguaggio

Esistono pi teorie rispetto allevoluzione del linguaggio. Le due principali sono: - il linguaggio un prodotto di un organo mentale specie-specifico (Chomsky, 1986; Hauser e coll., 2002) non legato al processo di comunicazione; - il linguaggio rappresenta il prodotto finale di un processo pi generale di apprendimento, sotteso da meccanismi neurologici e funzionali in parte comuni ad altri sistemi cognitivi e neurologici, presenti anche in altre specie animali (Pinker e Jackendoff, 2005); Senza prendere posizione rispetto a questa discussione, vogliamo invece volgere il nostro interesse sulla teoria della presenza di un preadattamento antecedente la comparsa del linguaggio nella specie umana per poter poi proseguire nella nostra analisi linguistica. Nella fase di preadattamento inseriamo due interessanti capacit : quella simbolica e limitazione di complesse sequenza motorie. Con il termine capacit{ simbolica ci riferiamo allabilit{ da parte di un individuo di associare un segno (o un gesto) ad un concetto (o ad un oggetto percepito). Questa attitudine sembra essere presente anche in alcuni primati. Il cercopiteco verde (un primate della famiglia Cercopithecidae) emette dei segnali vocali alla presenza di un pericolo (principalmente in presenza di un animale predatore). Tuttavia bisogna dissociare il comportamento animale da quello umano. Mentre i segnali vocali degli animali vengono emessi nellimmediata presenza di pericolo o dellevento particolare da segnalare, un bambino possiede la capacit di utilizzare la lingua anche con fini di ricerca e previsione. Un bambino infatti, pu dire biscotto e riferirsi al bisogno di un biscotto, al desiderio di un biscotto, alla presenza di un biscotto, alla scatola che contiene il biscotto. Le parole non sono quindi indissolubilmente legate alla situazione specifica. In mancanza di uno specifico apprendimento un animale non possiede tali propriet. I segnali animali non saranno mai utilizzati come strumento di anticipazione o ricerca.

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Nonostante questa inabilit, possiamo postulare che i primati posseggano una forma rudimentale di comunicazione basata principalmente sulla produzione di gesti e, non possedendo un controllo corticale sul processo di articolazione, su una comunicazione vocale di tipo affettiva composta da suoni inarticolati (grugniti, urla). Gli stessi suoni inarticolati possono essere individualizzati nel pianto e nel riso nella specie umana e per questo si potrebbero ritenere dei fossili di una comunicazione che venne ad evolversi solo in conseguenza al controllo volontario dei muscoli delle corde vocali che ha permesso lo sviluppo del nostro sistema fonetico fonologico. Questa assunzione si basa sulla teoria di unevoluzione progressiva della comunicazione gestuale a quella vocale (Gentilucci e Corballis 2006): il comune antenato di uomini e primati aveva sviluppato un preadattamento allo sviluppo di un sistema di comunicazione basato sui gesti piuttosto che sui suoni.

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I neuroni specchio

Ad avvalorare la tesi di unevoluzione del linguaggio da una componente gestuale a una vocale, fu la scoperta di particolari neuroni neuroni specchio, da parte di Giacomo Rizzolatti e colleghi presso il dipartimento di neuroscienze dellUniversit{ di Parma verso la met degli anni 90, nelle scimmie. Questi neuroni si trovano nella corteccia premotoria frontale e si attivano sia durante lesecuzione che losservazione di azioni.

Un cucciolo di macaco imita le espressioni facciali umane

Nel 1995, Luciano Fadiga, Leonardo Fogassi, Giovanni Pavesi e Giacomo Rizzolatti dimostrano per la prima volta l'esistenza nell'uomo di un sistema simile a quello trovato nella scimmia. Utilizzando la stimolazione magnetica transcranica trovano infatti che la corteccia motoria dell'uomo viene facilitata dall'osservazione di azioni e movimenti altrui. E stato riscontrato anche un sistema pi ampio che risiede nei lobi parietali e che elabora dal punto di vista percettivo e interpretativo i gesti legati al movimento biologico.

Tratto da: http://it.wikipedia.org/wiki/Neuroni_specchio

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Esperimenti condotti da Giovanni Buccino e altri (2001) dimostrano che nell'uomo l'attivazione dell'area di Broca e di altre aree in presenza di azioni complesse (afferrare per scrivere, dare un calcio a un pallone) senz'altro collegata al linguaggio in un sistema di "risonanza" pi complesso che non quello della scimmia. Attraverso lo studio di RMf nelluomo durante azioni con le mani, la bocca, i piedi si visto come si attivassero zone della corteccia premotoria corrispondenti alla rappresentazione motoria del movimento osservato e dei suoni corrispondenti (Buccino e coll.,2001; Kohler e coll., 2002). Un ulteriore studio di Buccino e coll. (2005) ha riscontrato una modulazione del sistema motorio durante lascolto di frasi che significavo unazione compiuta dagli arti o dai muscoli oro-facciali. Nelluomo non necessaria una concreta interazione con gli oggetti poich i suoi neuroni specchio codificano sia il tipo di azione che la sequenza di movimenti che la compongono. I neuroni specchio si attivano anche quando lazione solo mimata. Tali neuroni vengono attivati anche nei portatori di amputazioni o plegie degli arti, nel caso di movimenti degli arti, nonch in soggetti ipovedenti o ciechi. I neuroni specchio vengono ritenuti importanti per la comprensione delle azioni delle altre persone e quindi per lapprendimento attraverso limitazione ma si ritiene che concorrano anche alla costruzione della teoria della mente poich il sistema specchio simula le azioni osservate. Alcune teorie si appoggiano ad una relazione dei neuroni specchio con il linguaggio.

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I neuroni specchio e la lingua dei segni

Il sistema dei neuroni specchio viene associato a numerose funzioni cognitive alla cui base sottende losservazione e lazione, come per la comprensione del linguaggio e delle intenzioni altrui. Questa considerazione implica la ricerca di un rapporto fra la lingua dei segni e i neuroni specchio. Larea corticale F5 della scimmia corrisponde allarea di Broca negli umani. Una lesione dellarea di Broca dovrebbe portare a un deficit linguistico simile sia in produzione che in comprensione dei segni. Tuttavia tale ipotesi non confermata dallo studio di pazienti affetti da afasia di Broca nei quali il deficit compare solo a livello di produzione. Anche gli studi di neuroimaging rivelano lattivazione di diverse popolazioni neurali a seconda di una produzione linguistica o di una comprensione linguistica segnate. Nel caso della produzione si attiva lemisfero sinistro mentre nella comprensione c unattivazione bilaterale. Questi dati non potrebbero accordarsi con la visione di un sistema specchio. Tuttavia attraverso gli studi di neuroimaging funzionale sono state riscontrate a sinistra aree di attivazione comuni (frontali e parietali) durante la produzione e osservazione di azioni (generali e linguistiche). E quindi ipotizzabile una similarit{ tra sistemi che si adoperano per lelaborazione di azioni e i sistemi sottostanti il linguaggio segnato. Corina e Krapp (2006) in uno studio di confronto fra segnato e parlato ipotizzano come la lingua dei segni sia pi adatta ad un sistema di esecuzione/osservazione di azioni rispetto alla lingua parlata. Mentre nel linguaggio parlato avviene una coordinazione dei tratti fonatori e orali che producono un evento acustico, nella lingua dei segni la percezione linguistica sottost ad una sequenza di movimenti manuali. Si conclude quindi che la lingua dei segni si installi direttamente allinterno di un sistema visivo di esecuzione/osservazione comportando meno tempo di transizione

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CAPITOLO II

Parlato e segni

A differenza della lingua parlata, la percezione della lingua dei segni avviene attraverso losservazione e il confronto dei comportamenti corporei del segnante con le forme linguistiche depositate in memoria e non di movimenti fono-articolatori. In produzione devono essere pianificati ed eseguite le stesse forme linguistiche con gli articolatori manuali. La lingua dei segni necessita di uno spazio segnico che si estende di fronte al segnante in lunghezza, dalle anche a sopra la testa, e in larghezza nello spazio compreso fra i due gomiti estesi. E quindi necessaria unorganizzazione visuo-spaziale. Come ogni lingua, la lingua dei segni una lingua naturale a tutti gli effetti e non pu essere paragonata alla comunicazione gestuale. Molti fattori infatti distinguono i segni dai gesti. Dallopera di Stokoe9 ricaviamo che i segni possono essere organizzati in strutture fonologiche e dimostrano anche una struttura sub lessicale, al contrario dei gesti. In pi similmente alle parole, il cambio di un fonema (cherema) allinterno della parola modifica il significato. Come dalla combinazione di un numero di unit prive di significato, i fonemi, si crea un vasto numero di unit dotate di significato, le parole, cos dalla combinazione di un numero ristretto di unit minime, i cheremi, si pu creare un ampio numero di unit dotate di significato, i segni. Inoltre Klima e Bellugi (1979) e Padden hanno dimostrato come le lingue dei segni siano organizzate in strutture grammaticali.

9 William Stokoe, Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf, Stati Uniti, 1960

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Un segno pu essere scomposto in riferimento ad alcuni parametri fonologici: il luogo, la configurazione, il movimento e lorientamento.

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Informazioni a livello morfologico e sintattico possono essere ricavate dallosservazione: delluso dello spazio, della modificazione del movimento con cui viene prodotto il segno, della produzione di movimenti non manuali (capo, occhi, espressioni facciali, orientamento e postura di tutto il corpo). Lunica differenza sostanziale che viene individuata rispetto alla lingua parlata lutilizzo di un sistema visuo-spaziale rispetto ad uno vocale.

10 http://www.enstrento.it/ENS/Lis.htm

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Le prime teorie a favore dellutilizzo dei segni nella sindrome da autismo

Levidenza di come la lingua dei segni si basi su un sistema visivo di esecuzione/osservazione, e quindi su una diversa modalit, port ad avanzare diverse ipotesi, da parte di alcuni studiosi, che ritenevano proficuo lutilizzo della lingua dei segni nella sindrome autistica. Webster e coll. (1973) sostennero lipotesi di Hermellin & OConnor (1970) i quali interpretavano i deficit presenti nellautismo come dipendenti dalla modalit di utilizzo della lingua. Asserivano anche come fosse maggiormente colpito il canale auditoriovocale rispetto a quello vocale e anche lattivit motoria e quindi la lingua dei segni poteva ovviare al problema. Fulwiler e Fouts (1976) consideravano che il bambino autistico fosse in grado di padroneggiare la lingua se gli si proponeva lo strumento giusto. Di conseguenza questa assunzione vedeva come possibile causa dellautismo un malfunzionamento percettivo e non cognitivo e la lingua dei segni poteva essere un valido strumento alternativo per comunicare. Tuttavia lattuale scoperta della presenza degli stessi sintomi sia in bambini con autismo udenti che in bambini sordi con autismo provano come queste teorie risultino insoddisfacenti. Altre ipotesi individuano alcune caratteristiche della lingua dei segni come fautrici di una migliore acquisizione in lingua dei segni piuttosto che nel parlato. Fra queste ritroviamo liconicit{ dei segni. Per iconicit si intende linsieme dei tratti di una lingua che fanno corrispondere alcune caratteristiche sul piano del significante a quelle del significato. Ad esempio sono iconiche le parole onomatopeiche miao, bau. Queste richiamano la sonorit{ del verso dellanimale e hanno una componente raffigurativa che collega il significante al significato. Nella lingua dei segni ritroviamo singoli segni iconici (es. bicchiere) ma vediamo realizzazioni iconiche anche legate allorganizzazione strutturale dei segni o delle frasi (es. bere dal bicchiere o bere dalla bottiglia). Poich la lingua dei segni ricca di segni iconici venne postulato che il bambino autistico, esposto
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alla lingua dei segni, fosse maggiormente abile nell acquisire i segni iconici piuttosto che quelli arbitrari e ci aveva portato a considerare un aumento dei segni iconici in parallelo con il parlato per facilitare lo sviluppo del vocabolario. Tuttavia la stessa iconicit non deve essere messa in contrasto con la nozione di convenzionalit e arbitrariet. Infatti gli stessi suoni iconici onomatopeici delle lingue vocali (miao e bau) assumono forme diverse nelle altre lingue sebbene rimandino sempre allo stesso referente. Pur essendo dotate di propriet raffigurative, sono arbitrarie in quanto rientrano nel sistema fonologico di una lingua particolare (ammettono solo quegli elementi sonori propri di quella lingua). Chicchirich corrisponde a cocoricot in francese e miao a mieow in inglese. Sebbene liconicit{ dei segni possa aiutare un bambino autistico ad associare un segno ad unimmagine pi facilmente, la stessa iconicit{ non di cos gran vantaggio per i bambini sordi dato che i segni sono soggetti ad unevoluzione linguistica e le associazioni iconiche con un oggetto costruite anni prima non sono sempre rintracciabili (es telefono). Possiamo invece continuare a sostenere lipotesi che i bambini autistici possano avere una maggior preferenza per gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-vocali. Diversi studi comprovano questi ipotesi: in presenza di entrambi gli stimoli i bambini autistici preferiscono i visivi. Se quindi manteniamo questa idea, possiamo postulare di conseguenza un possibile malfunzionamento di integrazione sensoriale. La normale acquisizione delle parole, che si basa sullintegrazione di pi modalit{, potrebbe essere veramente difficile per un bambino autistico. Infatti per poter etichettare gli oggetti della propria lingua serve unabilit{ di mappaggio fra sequenze di suoni e stimoli visivi mentre le lingue segnate mappano da etichette visive alla visione diretta delloggetto.

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Io penso in immagini. Le parole sono come una seconda lingua per me. Io traduco le parole, sia pronunciate che scritte, in filmati a colori, completi di suono, che scorrono come una videocassetta nella mia mente. Quando qualcuno mi parla, traduco immediatamente le sue parole in immagini11 Temple Grandin

Lacquisizione del lessico

Il bambino inizia a produrre le prime parole attorno ai 12 mesi. Le prime parole che udiamo da esso sono parole inventate o per meglio definirle, sono protoparole che usa per riferirsi sempre allo stesso oggetto e con scopo comunicativo. Assieme alle protoparole compaiono anche le prime parole che possono essere legate al contesto. Inizialmente solo chi vive a contatto con il bambino pu comprendere facilmente le sue produzioni che si avvicinano sempre pi alla parola convenzionale (es. cappa per scarpa). Il contesto in cui il bambino impara le parole vario e complesso. Ad esempio pensiamo ad una pap e ad un bambino spettatori di uno spettacolo per burattini. Il pap commenter le scene dello spettacolo con delle frasi quali hai visto il mago? nel momento in cui il mago compier{ unazione. Per imparare la parola mago il bambino dovr estrarla dalla sequenza di parole che il pap produce e identificare nella scena il mago. In aggiunta, dopo aver segmentato in unit discrete il flusso continuo del parlato e il flusso continuo degli eventi ed aver individuato dei possibili referenti, dovr associare le parole a ci per cui le parole stanno. La parola mago andr{ ad associarsi allimmagine di quel mago in quella determinata situazione ma sar necessaria una generalizzazione della parola da parte del bambino per poter definire mago anche altri soggetti. E quindi ipotizzabile che un bambino debba: saper individuare parole e referenti, avere unidea sullorganizzazione di ci che gli sta attorno ed essere sensibile agli indizi sociali. Per poter far ci saranno necessarie delle
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Grandin Temple, (2001;2006), Pensare in immagini e altre testimonianze della mia vita di autistica. Erickson (cap 1 pag 23)

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specifiche abilit percettive, concettuali e linguistiche da coordinare nel modo appropriato. Gi dal primo anno di et un bambino possiede delle capacit innate e delle conoscenze essenziali circa gli oggetti fisici: in grado di rappresentarsi gli oggetti in quanto corpi solidi, completi, connessi che permangono tali anche quando sono nascosti e che mantengono la loro identit nel tempo (Spelke 2000). Wynn (1992) ha condotto un esperimento nel quale mostrava ad alcuni bambini di 5 mesi un animale che successivamente nascondeva dietro ad un sipario. Subito dopo ha mostrato un animale identico al primo ed anche il secondo animale stato nascosto dietro al sipario. A quel punto il sipario stato alzato e i bambini divisi in due gruppi. Un gruppo di bambini ha visto solo un animale mentre un altro gruppo ne ha visti due. Quando veniva mostrato un solo animale i bambini lo fissavano per un tempo relativamente pi lungo e questo pu essere analizzato come un comportamento di sorpresa. Il bambino stato in grado di seguire levento, di identificare i due oggetti, di rappresentarli simultaneamente anche quando uno di questi non era visibile e di mostrare sorpresa quando nella scena finale era presente un solo animale. In conclusione possiamo dire che sulla base di sistemi di conoscenza essenziali e specifici che il bambino segmenta il continuum di eventi e inizia a trovare un insieme di concetti che possono essere utilizzati nel determinare i significati delle parole.

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Categorizzazione per immagini e categorizzazione per parole

Possedere il concetto di cane significa possedere labilit{ di dividere gli animali in categorie. E importante sottolineare che luso delle parole pu influenzare la formazione di categorie e quindi lorganizzazione concettuale del bambino. Waxman e Markow (1995) dimostrano nel loro studio come un bambino di 12-14 mesi risponda in modo diverso a seconda della presenza o meno di etichette verbali usate in presenza di oggetti. E quindi ipotizzabile che le parole aiutano il bambino a formare categorie e ad espandere il repertorio dei concetti. Lo sperimentatore presentava ai bambini 4 animali differenti. Mentre presentava ciascun animale pronunciava le frasi: 4a guarda questo 4b questo un goto (nome) 4c questo gotoso (aggettivo) Veniva presentato un nuovo animale e un nuovo oggetto di unaltra categoria (trenino). Nella fase di familiarizzazione venivano usate le parole nuove /goto/ e /gotoso/ che indirizzavano ipoteticamente il bambino nel discriminare gli aspetti comuni tra gli oggetti presentati e che gli permettevano di formare una nuova categoria. La dimostrazione di questa discriminazione data dallosservazione pi a lungo da parte del bambino del nuovo oggetto (trenino). Questo comportamento avveniva solo quando nella fase di familiarizzazione venivano introdotte le due parole /goto/ e /gotoso/ portando alla conclusione che le parole hanno agevolato il bambino nel formare una categoria. Tuttavia solamente i suoni linguistici inducono a delle categorizzazioni. Balaban e Waxman (1997) in una fase di familiarizzazione presentavano al bambino animali diversi mentre veniva prodotto un suono, anzich un nome. Il bambino non riusc a formare una categoria. Se le parole ci aiutano a formare delle categorizzazioni allora possiamo affermare che pensiamo in parole e non in immagini al contrario dei bambini autistici che utilizzano probabilmente

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altre forme di analisi come sostiene Temple Grandin nellaffermazione che abbiamo inserito precedentemente.

Il ruolo dei gesti nellacquisizione del linguaggio

Quando il bambino comincia a utilizzare le prime parole ,verso il primo anno det{, gi{ in grado di comunicare attraverso comportamenti vocali e gestuali. Di solito sono i gesti ad essere compresi per primi dai genitori. Dai nove mesi di et possiamo rintracciare alcuni gesti con funzione comunicativa. Ad esempio il protendersi del bambino verso un oggetto e lapertura ritmata della mano in richiesta di questo rivolto verso ladulto; il bambino mostra o consegna un oggetto sul quale vuole richiamare lattenzione; il bambino tende il braccio e indica in una certa direzione alternando lo sguardo fra loggetto e la persona con cui tenta di comunicare. Questi gesti sono chiamati deittici" in quanto esprimono unintenzione comunicativa di richiesta o di attenzione e loggetto di interesse viene recuperato nel contesto dallinterlocutore. I gesti deittici sono spesso accompagnati da produzioni vocali che si avvicinano sempre pi alle parole e che vengono maggiormente compresi dagli adulti. Vediamo anche la comparsa di alcuni gesti che si riferiscono a qualcosa o che rappresentano qualcosa e hanno un significato semantico. Per questo vengono chiamati referenziali, rappresentativi, simbolici. Alcuni di essi derivano direttamente dalle azioni che il bambino compie con il proprio corpo; ad esempio ballare o dormire. Altri gesti si rifanno a delle azioni che il bambino compie con degli oggetti; ad esempio telefonare o guidare. Ancora altri gesti mantengono il loro contenuto semantico anche fuori da un determinato contesto e possono essere definiti gesti convenzionali. Nascono dal gioco con ladulto, dallinterazione con ladulto. Questi gesti sono ad esempio no: il bambino scuote la testa; pi: il bambino allarga le braccia e rivolge i palmi verso lalto; fare ciao. Questi gesti subiscono unevoluzione: dalluso solo in determinati contesti e in situazioni di routine, cominciano ad essere usati simbolicamente. Se prima il bambino utilizza il gesto guidare solo quando usa la sua automobilina giocattolo, poi esegue lo stesso gesto per ricordare che qualcuno andato via o perch vuole andare in macchina. In
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seguito utilizzer quel gesto anche per categorizzare nuovi oggetti, eventi o persone. Ad esempio esegue lo stesso gesto quando trova unimmagine di automobile. Gradualmente attraverso un processo di decontestualizzazione il gesto che sta per un determinato referente in grado di sostituirsi al referente stesso. Nel bambino crescer la consapevolezza che il simbolo non la stessa cosa del referente. Tra i 9 e i 16 mesi il bambino possiede un repertorio comunicativo basato su gesti e parole ma utilizza molto pi spesso la modalit gestuale. I genitori nonostante siano in grado di comprendere il bambino tendono a favorire la comunicazione vocale. E cos che linput diviene importante nel determinare il successo di uno o laltro metodo. Verso i 20 mesi avverr il sopravvento delle parole sui gesti anche se la componente gestuale non scomparir{. E dunque chiaro che sebbene il bambino sia esposto ad un input vocale, egli attraversi una fase di comunicazione gestuale che predilige rispetto alla comunicazione vocale. Questa analisi ci porta a considerare lutilizzo di una comunicazione aumentativa alternativa (AAC), con i bambini autistici, che possa ripercorrere le fasi di apprendimento normale del lessico. I due principali sistemi usati come comunicazione aumentativa alternativa sono: la lingua dei segni e un sistema basato sullo scambio di figure-simbolo, i PECS (Picture Exchange Communication System). Qui di seguito intendiamo mettere a confronto questi due sistemi e analizzare i risultati ottenuti utilizzando luno o laltro sistema. Per far ci inseriremo parte dello studio di Matt Tincani12.

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Tincani, M. Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Language Training for Children with Autism, Focus on autism and other developmetal disabilities volume 19, number 3, fall 2004 downloaded from http://foa.sagepub.com

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CAPITOLO III

Segni o PECS

Come abbiamo osservato i bambini autistici dimostrano una certa difficolt nel padroneggiare la lingua vocale. Approssimativamente il 50% dei bambini con diagnosi di autismo, rimarr muto nellet adulta (Peeters & Gillberg, 1999). Un intervento precoce basato su istruzioni vocali sembra non poter bastare in quanto alcuni bambini continuano a fallire nelluso della lingua. Per questo vengono usate principalmente due modalit di intervento che possono aiutare ad avviare la comunicazione in bambini non vocali. Vengono definite Augmentative and alternative communication (AAC) e sono la lingua dei segni e i PECS (Picture Exchange Communication System). Nell addestramento in lingua dei segni, il bambino incentivato a richiedere un oggetto preferito e ad emettere un comportamento verbale. Nonostante non sia ancora presente una vasta ricerca rispetto allintervento in lingua dei segni, c evidenza che luso simultaneo di segni e parlato produce effetti positivi nella comunicazione di bambini con autismo e altre disabilit. Luso del PECS prevede lo scambio di immagini nelle richieste e denominazioni. Anche questo sistema riporta risultati significativi nella comunicazione: il bambino usa in modo indipendente le immagini e pu anche acquisire la lingua parlata in modo funzionale. Se guardiamo solo ai risultati, ai miglioramenti dopo luso di questi differenti sistemi non facile poter decidere fra luno o laltro soprattutto perch sar{ sempre necessario guardare ai bisogni dei bambini e alle loro abilit. Alcuni fattori come le abilit cognitive e motorie potrebbero influenzare lacquisizione di un sistema di comunicazione alternativa aumentativa. Hodges e Schwethelm (1984) impartirono, a 52 bambini non vocali con un ritardo mentale, la lingua dei segni e due tipi di sistemi basati sulle figure. Quando veniva usata la lingua dei segni si chiedeva di richiedere gli oggetti desiderati con un segno. Nel sistema di figure invece veniva chiesto di accoppiare le figure simbolo agli oggetti (cibo o non cibo) e di
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assemblare le figure nelle frasi. Lutilizzo della lingua dei segni produsse unacquisizione pi rapida e con meno errori rispetto al sistema di figure. Estendendo lo studio di Hodges e Schwethelm, Sundberg e Sundberg e Wraikat (1990), Sundberg e Michael (1991) educarono alcuni adulti con un ritardo mentale da lieve a moderato, a nominare, indicare, e rispondere ad alcune semplici domande di un gruppo di oggetti senza senso attraverso luso della lingua dei segni e con un sistema di figure. I partecipanti dimostrarono meno problemi e rispondevano con pi accuratezza attraverso luso dei segni. Tuttavia anche ipotizzabile che queste persone preferissero i segni ad un sistema di figure in quanto le stesse figure non venivano scambiate come prevede il sistema dei PECS ma solo indicate. Inoltre questi soggetti presentavano una particolare destrezza mentre in altri soggetti luso dei segni potrebbe non essere cos immediato a causa di una disabilit motoria.

Lintervento con la lingua dei segni

Questa modalit di presentazione dei segni viene ripresa da Sundberg e Partington (1998)13. Generalmente vengono utilizzati segni pi semplici da articolare e quando possibile si preferiscono dei segni iconici. Per evitare fraintendimenti non vengono utilizzati segni troppo simili nei loro tratti. Gli oggetti selezionati per le richieste con i segni vengono presentati in modo casuale. Lo sperimentatore per essere sicuro che il bambino sia realmente interessato alloggetto lo presenta al partecipante prima di iniziare con linsegnamento. Se il bambino cerca di raggiungere loggetto lo sperimentatore fa attendere il bambino per 10-20 secondi durante i quali propone il segno. In una situazione ottimale necessario che siano presenti due persone oltre al bambino: una che siede di fronte al bambino e laltra che siede dietro e che in caso di necessit suggerisca il segno.

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Sundberg e Partington (1998) Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities.

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Lo sperimentatore presenta loggetto, poi segna il nome delloggetto e simultaneamente offre un modello vocale (es. biscotto). E buona norma non chiedere vocalmente ai bambini quali sia il loro desiderio (es. che cosa vuoi?) poich ci potremmo trovare di fronte a una ripetizione della nostra domanda nel caso in cui un bambino sia vocale. Se il bambino al primo tentativo non segna correttamente, la persona che siede dietro di lui suggerir il segno aiutandolo fisicamente (es. mette le mani nella giusta posizione). Nel momento in cui il bambino riesce a segnare correttamente, con o senza aiuto, ricever immediatamente loggetto. Lallenamento con il segno continuer{ per pi volte finch il bambino non ci indurr{ a capire che saturo di quelloggetto. Egli infatti non mangier{, non giocher, non berr, non segner.

Lintervento con i PECS

La procedura viene adattata dal lavoro di Bondy e Frost (2002)14. Anche in questo caso sono necessarie due persone: una che siede di fronte al bambino e la seconda dietro. Il lavoro con i PECS viene diviso in tre fasi. Nella prima fase, colui che siede di fronte al bambino presenta un oggetto particolarmente preferito. La persona che siede di fronte al bambino non dar nessun suggerimento, ne fisico ne vocale, mentre la persona che siede dietro al bambino dar aiuto nel prendere la figura e consegnarla. Inizialmente laiuto fisico sar{ totale (si prenderanno le mani del bambino) poi a man mano verr sfumato (si toccher leggermente il braccio) fino ad estinguerlo quando il bambino riuscir in modo indipendente a scambiare le figure. Quando il bambino riuscir a scambiare le figure in modo indipendente (in misura 80 % delle volte) si passer alla seconda fase.
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Bondy, A., & Frost, L. (2002). The picture exchange communication system. Newark, DE: Pyramid Educational Products.

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Nella seconda fase le figure verranno inserite in un libro di fronte al bambino e gradualmente la persona di fronte si sposter dal bambino. Anche il libro verr spostato distante dal bambino gradualmente. La persona dietro aiuter il bambino nel dirigersi verso laltra persona o verso il libro e sfumer{ sempre di pi laiuto. Anche in questo caso si proceder alla successiva fase solo quando il bambino sar in grado di essere indipendente e di muoversi a varie distanze fra il libro e leducatore. Nellultima fase verranno predisposte pi figure tra cui scegliere nel libro posto di fronte al bambino. La fase tre si suddivide in altre due fasi. Nella prima verr chiesto al bambino di scegliere fra una figura che rappresenta un oggetto desiderato e una in cui raffigurato un oggetto non desiderato. Se il bambino prender{ la figura con loggetto desiderato verr{ consegnato loggetto. Se invece prender{ la figura con loggetto non desiderato sar{ considerato come errore e si passer alla correzione: si rimuove la figura corretta dal libro la si presenta al bambino e se ne indica il nome; si suggerisce al bambino la figura corretta indicandola e dandogli la possibilit di scambiarla (ma non si consegner immediatamente loggetto); si fa una pausa di tre secondi ritirando il libro; si ripropone il libro chiedendo di scegliere nuovamente la figura desiderata. Se vengono commessi due errori consecutivi si ripropone la sequenza appena descritta ma non si attenderanno i tre secondi e la figura incorretta verr rimossa dal libro. Si passer alla fase successiva solo quando il bambino sar in grado di scegliere in modo indipendente la figura corretta. Successivamente si chieder al bambino di scegliere fra due o pi oggetti preferiti presentati nelle figure. Si inizia con due figure. La persona posta di fronte al bambino far un test per vedere se effettivamente il bambino sta eseguendo la giusta discriminazione delle figure: dopo che il bambino consegna la figura verranno presi entrambi gli oggetti e proposti nelle due mani. Leducatore dir{ prendilo. Se il bambino si muover{ in direzione delloggetto corrispondente alla figura leducatore lo consegner altrimenti se il bambino sbaglier si andr a correggere nello stesso modo appena descritto sopra. Se ci saranno due errori consecutivi si salter nuovamente la fase di pausa di tre secondi. La procedura continuer finch il bambino sar in grado di discriminare fra due figure rappresentanti gli oggetti preferiti (per l 80% delle volte).

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Analisi di due esempi di intervento

Voglio ora inserire due esempi ripresi dal lavoro di Matt Tincani15 in cui possiamo analizzare due interventi programmati in due bambini: Carl e Jennifer. Carl un bambino di 5;10 anni con diagnosi di autismo e ritardo mentale. Pu imitare vocalmente alcune parole sebbene non utilizzi il parlato per comunicare senza suggerimenti specifici. Jennifer una bambina di 6;8 anni con una diagnosi di disturbo pervasivo dello sviluppo e con un moderato ritardo mentale. Pu imitare vocalmente alcune parole e frasi sebbene non utilizzi il parlato per comunicare senza suggerimenti specifici. Entrambi i bambini sono inseriti in una scuola privata in una classe in cui sono inseriti bambini con disabilit multiple. Entrambi utilizzano un sistema gestuale come primario mezzo di comunicazione. In questo esperimento ad entrambi i bambini vengono presentati sia i segni che i PECS in trattamenti alternati. Si decisa una baseline per poter poi render conto dei miglioramenti e si anche tenuto conto dellabilit{ motoria di entrambi i bambini facendo delle prove di motricit: al bambino veniva detto fai cos e veniva richiesta unimitazione pura. Carl dimostra una moderata imitazione motoria con 43% di risposte corrette su una percentuale di tentativi pari al 76%. Jennifer al contrario dimostra una scarsa abilit motoria imitativa con il 20% di risposte corrette su una percentuale di tentativi pari al 78%. Per poter seguire meglio la discussione inseriremo dei grafici (rintracciati dal lavoro di Matt Tincani) e li commenteremo.

15

Tincani, M. Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Language Training for Children with Autism, Focus on autism and other developmetal disabilities volume 19, number 3, fall 2004 downloaded from http://foa.sagepub.com

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Questo grafico rappresenta le richieste spontanee di Carl durante una sessione. Durante la baseline si pu vedere come Carl non faccia richieste . Si pu vedere come dalla sessione 4 fino alla 14 luso dei PECS offre migliori risultati nelle richieste. Tuttavia nella fase 15-25 lintervento con i segni subisce delle modifiche per poter aumentare il numero di risposte indipendenti. Da quel momento la situazione sembra ribaltarsi e la lingua dei segni produce maggiori risultati e per questo si deciso di mantenere lapproccio con i segni per Carl. Vediamo ora il caso di Jennifer.

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Questo grafico riflette una situazione differente rispetto alla prima. Come Carl anche Jennifer nella baseline non ha prodotto richieste indipendenti. Tuttavia a differenza di Carl sembra preferire il sistema dei PECS producendo maggiori richieste indipendenti. Dallosservazione dei dati si mantenuto luso dei PECS come comunicazione aumentativa alternativa. Dalla sessione 22 alla 24 stata iniziata la seconda fase di lavoro con i PECS (PECS II). Dalla sessione 25 alla 27 si lavora sulla prima fase della fase 3 (PECS IIIa) mentre la seconda fase della fase 3 (PECS IIIb) viene iniziata dalla sessione 28 fino alla sessione 33. Passiamo ora ad analizzare altri due grafici che illustrano le prime vocalizzazioni di Carl e Jennifer durante le fasi di intervento.

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Come sopra nella fase baseline Carl non produce vocalizzazioni. Nella sessione di intervento con la lingua dei segni dalla sessione 5 alle sessione 24 Carl emette una percentuale media di 46,3% di vocalizzazioni mentre dalla sessione 4 alla 25, sessioni in cui vengono utilizzati i PECS, Carl produce una percentuale media di vocalizzazioni pari al 22,3%. In media Carl produce il doppio delle vocalizzazioni nellintervento con la lingua dei segni che in quello con i PECS. Vediamo ora la situazione di Jennifer.

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Come Carl, Jennifer non produce vocalizzazioni nella fase di baseline. Nell intervento con la lingua dei segni (dalla sessione 5 alla 21) Jennifer produsse una media in percentuale di 93,4% di vocalizzazioni. Nella sessioni di intervento con i PECS (4-20) emise una percentuale di 77,9% vocalizzazioni. Un declino nelle vocalizzazioni avvenne durante le sessioni di intervento con i PECS (13, 14, 16, 17 e 20). Al contrario la percentuale delle produzioni vocali nellintervento con la lingua dei segni (12, 15, 18, 19 e 21) rimane relativamente alta dall 88% al 100%. Questi dati indicano che per Jennifer la lingua dei segni ha un riscontro positivo sulla produzione vocale migliore rispetto a quello che pu avere lutilizzo dei PECS. Si pu notare dal grafico come le vocalizzazioni continuino a diminuire nelle fasi di trattamento con i PECS. Dalla sessione 31 alla 33 venne deciso di procedere con una modifica nel trattamento inserendo un ritardo nella consegna del rinforzatore per poter stimolare la produzione vocale. Da quel momento le produzioni vocali ritornarono a crescere significativamente.
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Riassumendo questi dati possiamo notare come lintervento con la lingua dei segni possa portare a pi produzioni vocali per entrambi i bambini. Anche se una modifica procedurale nellintervento con i PECS pu portato a raggiungere gli stessi livelli di produzione che si riscontrano con la lingua dei segni. La ragione per cui la lingua dei segni produce maggiori risultati nelle produzioni vocali rispetto alluso dei PECS non ancora chiara. Potrebbe essere relazionata agli effetti evocativi che hanno i segni manuali nelle vocalizzazioni. Si riscontrato come spesso i bambini abbiano delle produzioni vocali subito dopo aver segnato. Questo potrebbe portare alla conclusione che i segni funzionano come autosuggerimento per la parola. Nello studio di Tincani come in quello di altri ricercatori si tende a dare un peso consistente alle abilit{ motorie del bambino nella scelta fra lutilizzo del sistema dei PECS o della lingua dei segni. Generalmente si preferisce optare per una comunicazione alternativa aumentativa basata sul sistema dei PECS per quei bambini che presentano scarse abilit motorie mentre la lingua dei segni per quei bambini che presentano moderate abilit motorie. Tuttavia, ritengo pi utile riflettere sulle capacit di mentalizzazione, di organizzazione dello spazio, nonch delle abilit nel percepire le prospettive di un bambino come indici di scelta fra luna o laltra comunicazione aumentativa alternativa. Per poter comprendere questa affermazione fornir unanalisi della Teoria della Mente e delle sue implicazioni nello sviluppo linguistico di un bambino.

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CAPITOLO IV

ToM (Theory of Mind)

Allinizio di questa tesi abbiamo visto come il nostro linguaggio si differenzi da quello dei media, dellarte e anche da quello degli animali. Una delle caratteristiche che abbiamo sottolineato essere preponderante nel distinguere il linguaggio animale da quello umano la capacit di utilizzo della parola come strumento di previsione degli stati mentali altrui. Come abbiamo visto nella nostra analisi sullacquisizione del lessico gi{ dal primo anno un bambino possiede delle capacit innate e delle conoscenze essenziali circa gli oggetti fisici: in grado di rappresentarsi gli oggetti in quanto corpi solidi, completi, connessi che permangono tali anche quando sono nascosti e che mantengono la loro identit nel tempo (Spelke 2000). La ToM (Theory of Mind) o teoria della mente si riferisce allabilit{ che normalmente una persona possiede nel capire i concetti della mente di unaltra persona. E unabilit{ unicamente umana che consente ad una persona qualsiasi di osservare i comportamenti altrui e scoprire le motivazioni, gli intenti e i sentimenti. Un bambino capace di costruire delle copie del mondo reale, delle rappresentazioni di persone, cose ed eventi. Al compimento del secondo anno di et in grado di capire ci che la gente ha intenzione di comunicare per mezzo di una capacit innata che distingue le rappresentazioni dalla realt, le quali cesseranno anche di essere delle copie del mondo reale. Potranno altres essere attribuite ai pensieri, ai desideri e alle memorie di una persona. Un bambino sar in grado di capire che la mamma sta pensando ad un cubo giocattolo come ad un cappello e rider. Le rappresentazioni saranno indispensabili per limmaginazione e il meccanismo di mentalizzazione dovr{ guidare il bambino nellanalisi di credenze ed inganni. Allet di cinque anni un bambino gi in grado di padroneggiare al meglio la propria teoria della
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mente. Nellautismo ritroviamo una possibile incapacit nella mentalizzazione che potrebbe essere dovuta a un difetto nel meccanismo del distacco. Di conseguenza presente un deficit nellapprendere il concetto degli stati mentali in modo normale anche se diversi studi (come quello di Baron-Cohen 1989) confermano come la Teoria della mente non sia completamente assente ma molto danneggiata. Un deficit nella teoria della mente potrebbe portare ad escludere la possibile acquisizione della lingua dei segni da parte di un bambino autistico. Nelle lingue visuo-spaziali come le lingue dei segni necessario comprendere la prospettiva visuale dellaltro segnante e fare una sorta di transizione fra la visione del segno da parte del segnante-emittente a quella del segnante-ricevente. La prospettiva visiva di un altro segnante pu essere correlata alla teoria della mente in quanto un segnante deve immaginare la visione di unaltra persona. Se quindi un bambino autistico non padroneggia la teoria della mente allora non potr nemmeno comprendere la visione di un altro segnante. Uno dei primi a prendere atto della ToM fu Piaget il quale osservava una sorta di visione egocentrica del mondo da parte dei bambini piccoli: lanalisi del mondo solo dalla propria visione. Tuttavia riteneva anche che questa abilit andasse a formarsi con la crescita; attraverso l esperienza i bambini imparano ad analizzare i punti di vista delle altre persone. Flavell e coll. fecero numerosi studi su come i bambini potessero imparare ad analizzare la prospettiva di altre persone e principalmente evidenziarono due stadi di sviluppo: il bambino capisce che unaltra persona non pu vedere nello stesso modo un oggetto se fra loggetto e la persona si frappone un ostacolo; un bambino comprende che un oggetto visto simultaneamente da due persone (se stesso ed un altra) comporta due impressioni o esperienze nei due soggetti se la loro visione diversa. Melot, Houd, Courtel and Soenen (1995) dimostrarono come il secondo livello di sviluppo citato da Flavell e coll. precedeva sempre labilit{ nellelaborare credenze e inganni. In uno studio di Courtin (2000) si riscontra come alcuni bambini sordi nati da genitori sordi riuscivano ad interpretare una serie di inganni considerevolmente meglio rispetto ad un gruppo di bambini udenti della stessa et anagrafica. Questo studio propone come la lingua dei segni sia molto utile nel sviluppare la propria abilit di analisi delle prospettive altrui. Nelle lingue dei segni infatti necessario comprendere la visione da parte dellaltro
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segnante. Quindi i bambini sordi sono abituati a credere che laltro segnante non ha la stessa visione degli oggetti e proprio questa abilit determina il successo nel comprendere le falsit. Sebbene quindi un bambino autistico possa avere un gran deficit di mentalizzazione e ci potrebbe portarlo a non acquisire correttamente la lingua dei segni, la stessa lingua dei segni potrebbe facilitare lo sviluppo della ToM. Per poter comprendere quanto la mentalizzazione sia realmente inficiata nellautismo necessario porre uno sguardo ai bambini sordi con autismo. Se la ToM carente in presenza di autismo, allora i bambini sordi con autismo potrebbero avere problemi con le strutture della lingua dei segni che utilizza la prospettiva visiva.

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La prospettiva visiva nellautismo

E stata fatta una distinzione fra due tipi di percezione di prospettiva: visiva (o percettiva) e cognitiva (o concettuale) (Reed & Peterson, 1990: 556) . La prima si riferisce alla possibilit di immaginare la visione di unaltra persona che guarda da un altro lato. La seconda invece allabilit{ nel valutare gli aspetti degli stati mentali di unaltra persona, come conoscenza, ignoranza, credenza. Solo la seconda sembra coinvolgere la ToM in quanto la prima abilit pu essere ovviata attraverso una strategia di rotazione mentale. Quindi se labilit{ di creare rappresentazioni mentali nellautismo inficiata, allora un bambino autistico potrebbe dimostrare difficolt solamente nella percezione della prospettiva cognitiva altrui ma non in quella visiva. Hobson (1984) e Reed e Peterson (1990) dimostrarono come i bambini autistici fossero capaci di superare alcuni compiti di prospettiva visiva e indicarono come questi non fossero inabili in questo dominio. Reed e Peterson (1990) testarono alcuni bambini autistici in compiti di prospettiva visuale e prospettiva cognitiva. Nel compito di prospettiva visiva due bambole erano posizionate in un tavolo e separate da un divisorio. Al bambino veniva chiesto di nascondere una bambola in modo che laltra bambola non potesse vederla. 12 su 13 bambini (di et{ media 12;0) passarono questo compito con successo. In un secondo compito vennero posizionati quattro oggetti (una tigre, un orsetto, un macchinina, un camion con rimorchio), uno alla volta su una tavolo girevole. In ognuno di questi oggetti si poteva rilevare la distinzione davanti/dietro o testa/coda. Venne chiesto al bambino di girare il tavolo in modo che lo sperimentatore potesse vedere fronte/retro, naso/coda a seconda delloggetto che era stato scelto. Tutti i bambini a parte uno superarono con successo la prova. Le prove di prospettiva cognitiva vennero divise in due livelli ma entrambe si basavano sullanalisi di false-credenze (ovvero su una credenza che il bambino avrebbe dovuto riconoscere come falsa). Lesempio pi famoso sulla falsa credenza il Sally-Anne test16 approntato nel 1983 da Perner e Wimmer che si svolge come un gioco. Ai soggetti vengono presentate
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In Wimmer, H., & Perner, J. (1983). "Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.". Cognition

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due bambole: Sally e Ann. Sally porta un cestino e Ann ha una scatola. Sally ad un certo punto uscir a passeggio dopo aver messo una biglia nel suo cestino e averla coperta con un panno. Nel frattempo Ann prender la biglia dal cestino e la metter nella sua scatola. Quando Sally torner{ con lintenzione di giocare con la biglia verr{ chiesto al bambino dove avrebbe guardato Sally per prendere la biglia. Se il bambino risponde che Sally lavrebbe cercata nella scatola di Ann, allora il bambino non in grado di formulare false credenze. Non in grado di conoscere gli stati mentali altrui. In compiti simili a quello sopra citato, solo tre di dodici bambini autistici passarono il primo livello e solo due il secondo. Questi esperimenti appoggiavano quindi lipotesi di BaronCohen e coll (1985) su come la prospettiva visuale fosse intatta mentre le prospettive cognitive altamente deficitarie. Per poter realmente confermare lipotesi di una prospettiva visiva intatta utile volgere uno sguardo alla ToM di bambini sordi con autismo.

ToM in bambini sordi autistici

Quando parliamo di ToM nei bambini sordi autistici necessario distinguere due sottogruppi: I bambini sordo autistici nati da genitori sordi; e i bambini sordo autistici nati da genitori udenti. Questa distinzione necessaria in quanto i bambini sordi autistici nati da genitori sordi saranno stati esposti alla lingua dei segni fin dalla nascita mentre gli altri solo in un tempo successivo e con modalit differenti. La lingua dei bambini nati da genitori udenti sar molto meno ricca rispetto a quella dei bambini esposti sin da subito alla lingua dei segni. I genitori udenti sebbene imparino la lingua dei segni non riescono a raggiungere gli stessi contenuti linguistici di un segnante dalla nascita e la lingua dei segni non sar imparata dal loro bambino come una lingua madre. Alcuni studi (Courtin & Melot, 1998; Courtin, 2000; Peterson & Siegal, 1999, 1995; Remmel, Bettger, & Weinberg, 2001) rintracciarono una certa differenza anche nello sviluppo della ToM: i bambini autistici sordi nati da genitori sordi superano pi facilmente i compiti relativi alla mentalizzazione. Il
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fatto che la ToM risultava deficitaria nei bambini autistici sordi nati da genitori udenti, ha portato ad ulteriori studi e a diverse interpretazioni. Peterson e Siegal (1995, 2000) attribuirono il deficit di mentalizzazione ,nei bambini sordi autistici nati da genitori udenti, a cause di povert linguistica; il bambino potr avere meno accesso alle conversazioni e ai discorsi pi affinati, come discussioni sui sentimenti o su cose astratte. Altra ipotesi di de Villiers & de Villiers; (2000,2003); de Villiers; (2005) prevede che padroneggiare la grammatica di una lingua porta allo sviluppo della teoria della mente, poich alcune strutture sintattiche sono costruite su rappresentazioni di credenze o false credenze ( ad esempio le costruzioni con io credo , io penso). Senza soffermarci troppo su queste due ipotesi possiamo concludere che la Teoria della Mente di bambini autistici sordi, nati da genitori udenti particolarmente deficitaria sia a causa dellautismo di per s, che a causa di una lingua domestica impoverita o di entrambi. In netto contrasto con i sordi con genitori udenti, i bambini sordi con genitori sordi potrebbero avere molti pi vantaggi rispetto ai loro coetanei. Infatti alcuni studi confermano come la lingua dei segni possa facilitare alcuni aspetti dello sviluppo della ToM. Diversi studi (Bellugi e coll, 1990; Lillo-Martin, Bellugi, Struxness, & OGrady, 1985; petitto & Bellugi, 1988) dimostrano come i bambini sordi con genitori sordi comprendano strutture linguistiche, che dipendono da una complessa struttura cognitiva relazionata alla vista, gi{ allet{ di 3 anni. Queste strutture includono la comprensione della flessione verbale e la descrizione di un ordine non presente gi{ allet{ di tre anni. Per poter comprendere queste strutture un bambino deve poter disporre dellabilit{ di rotazione mentale degli oggetti nello spazio e deve anche padroneggiare le prospettive. Courtin & Melot (1998:86) sostengono che i bambini autistici sordi di genitori sordi potrebbero distinguersi dai bambini udenti come anche dai bambini sordi orali nelle loro abilit visiveprospettive. In conclusione, finch lesposizione alla lingua dei segni di bambini sordi autistici nati da genitori sordi sembra privilegiare lo sviluppo delle prospettive visive necessarie per la ToM,
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allora la ToM danneggiata nellautismo. Se quindi la ToM implicata nellacquisizione della lingua dei segni, in modo diverso rispetto alla lingua parlata, allora possibile che i bambini sordi con autismo che imparano i segni si trovino di fronte ad alcuni ostacoli che non figurano invece in bambini autistici udenti che imparano la lingua vocale. Ci porterebbe a ritrovare degli errori nelle produzioni di bambini autistici segnanti poich la prospettiva necessaria per poter acquisire la fonologia, morfologia e la sintassi di una lingua dei segni.

La lingua dei segni e lo spazio

Un bambino che debba acquisire una lingua dei segni dovr approcciarsi ad essa mediante la vista. Il bambino sordo deve guardare un altro segnante per poter percepire la lingua. Inoltre anche i movimenti delle labbra e del volto sono importanti per la comprensione nella lingua dei segni. I due segnanti (parlante e interlocutore) devono occupare differenti punti nello spazio e quasi sempre sono posti uno di fronte allaltro. Le loro prospettive sono quindi differenti e per poter produrre o comprendere le realizzazioni fonologiche lessicali o grammaticali nello spazio devono imparare a traslare i segni osservati nello spazio da differenti punti di vista. La rotazione mentale e la prospettiva visiva non sono necessarie per poter determinare le rappresentazioni fonologiche delle parole nelle lingue vocali, se non in alcuni casi ad esempio con i pronomi. Le lingue dei segni utilizzano lo spazio per poter parlare dello spazio. A differenza delle lingue vocali, le lingue dei segni localizzano gli elementi nello spazio analogamente allo spazio degli stessi nel mondo reale. Courtin e Melot (1998:85) fanno notare come questa situazione richieda un cambio nella prospettiva visiva. Facciamo un esempio: supponiamo che un segnante emittente debba spiegare le posizioni nello spazio di un bicchiere ed un libro ad un altro segnante. Ci che far sar usare dei classificatori per poter posizionare gli elementi nel giusto ordine senza utilizzare delle etichette istruzioni come destra o sinistra.
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Tuttavia il segnante ricevente dovr fare un transfert, una rotazione mentale dello spazio dal punto di vista del segnante emittente al suo punto di vista.

Bicchiere Segnante ricevente Libro segnante emittente

Tuttavia potrebbe anche essere necessario descrivere il movimento di alcuni oggetti nello spazio. Anche il movimento nello spazio dovr essere mentalmente rotato per essere correttamente percepito. Nei bambini autistici generalmente si possono ritrovare errori in alcune forme fonologiche a causa di un deficit nella ToM (nella prospettiva visiva e nellanalisi del se e laltro): rovesciamento dellorientamento interno o esterno del palmo rovesciamento del movimento interno o esterno rovesciamento della direzione del movimento sostituzione locativa contro laterale

I bambini sordi con un normale sviluppo non commettono questi errori. Ci ci porta alla conclusione che il reale deficit cognitivo nellautismo debba essere rintracciato in questi processi. Dato che la grammatica della lingua dei segni si realizza nello spazio, la teoria proposta da Courtin e Melot (1998:85) ci porta a concludere che le lingue dei segni potrebbero essere limitanti per un bambino autistico. Tuttavia uno studio sulla grammatica dello spazio nella LIS (Lingua dei Segni Italiana) condotto da Bertone e Cardinaletti (2009) ci fa riflettere sulluso dello spazio da parte di un segnante. Luso dello spazio molto importante nella determinazione dellaccordo nella
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morfologia della LIS. Inoltre il segno dellindicazione, elemento per manifestare laccordo e la referenzialit{, costituisce lesplicitazione dei tratti dello spazio. Studi condotti su segnanti con lesioni cerebrali dimostrano che c una netta distinzione fra capacit{ visivospaziali e uso linguistico dello spazio (Hickok, Bellugi e Klima 1998). Da un punto di vista fonologico non necessario distinguere pi punti nello spazio neutro poich non esistono coppie minime di segni differenti per un diverso luogo di articolazione nello spazio. Mentre in morfologia e sintassi necessaria la distinzione in quanto lindividuazione di un punto dello spazio lo specifica e definisce rispetto ad altri punti indistinti. Inoltre i punti specifici dello spazio equivalgono ai morfemi che rendono possibile la concordanza fra predicato e nome. La grammaticalizzazione dello spazio si nota nella flessione verbale ma anche nellesplicitazione della persona che viene indicata con lindice puntato verso il referente. La grammaticalizzazione dei tratti dello spazio viene definita dellostensione dellindicazione ed costituita dallaccordo verbale e dalla definitezza dellindicazione. Anche gli aggettivi e i classificatori devono essere articolati nello stesso punto dello spazio in cui stato articolato il nome al quale si riferiscono. Lo spazio non un luogo fisso ma viene di volta in volta delineato dal segnante in relazione al suo interlocutore individuabile grazie alla direzione dello sguardo. Linterlocutore non necessariamente davanti al segnante ma potrebbe trovarsi anche di lato. In questo caso non potremo sostenere lipotesi di una rotazione mentale in quanto linterlocutore avr{ la stessa visione del segnante. Molte volte nelle elicitazioni spontanee la concordanza fra spazio e elementi non cos marcata. Un esempio quando in un discorso vengono introdotte pi persone e alcune non sono presenti. Per fare riferimento ad ognuna di esse sar necessario aggiungere un elemento determinante, ad esempio un aggettivo. Se lindicazione non un determinante ma un locativo (e le persone sono quindi presenti) allora la concordanza dello spazio necessaria. Se c solo una terza persona lindicazione verso lesterno sufficiente e non necessario accordare con il tratto del luogo. Nelle esplicitazioni spontanee, in alcuni casi, laccordo spaziale tra il luogo puntato dallindicazione (nel caso in cui adempia alla funzione di determinante) e il luogo di
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articolazione del predicato non sempre coincidono. Quindi normalmente la coincidenza geometrica dei punti dello spazio una prerogativa dei segnanti pi che una norma sintattica. Tuttavia la coincidenza geometrica si rende necessaria quando bisogna distinguere due elementi nello spazio. Sebbene quindi [il segno dellindicazione assume un valore grammaticale e la referenza non necessariamente inferibile dal luogo puntato, ma sottost alle regole determinate dalla teoria della reggenza e del legamento. Questo fatto fa intuire che la funzione grammaticale delle deissi prescinde dalle ostensioni dalle quali sicuramente deriva. In realt punti dello spazio e indicazione vanno analizzati sotto diversi punti di vista perch (dagli esempi evidenziati) chiaro che lindicazione non necessariamente unostensione, soprattutto quando anaforica]17 Quando un punto nello spazio viene associato ad un referente diventa visibile e per questo anche referenziale, specifico e identificabile. Il segnante indicando consegna a quel punto significato di specificit e di identificabilit perch tutti gli interlocutori riconosceranno quellelemento. Un sintagma nominale definito quando identificabile e invece anaforico se durante la conversazione viene ripreso. Nella mia esperienza luso dei segni rimane a livello fonologico dove non necessario distinguere vari punti nello spazio neutro e non posso dare delle tesi certe per quanto riguarda luso grammaticale dello spazio. Tuttavia mi capita di osservare delle produzioni spontanee in cui un bambino segna e accompagna unindicazione nel caso in cui il referente sia presente. Quindi unindicazione usata con scopo locativo. In questi casi la concordanza fra lindicazione e lelemento avviene. Se lelemento invece assente molto spesso il bambino utilizza solo il segno. E da notare che lindicazione in questo caso non stata indotta.

17

Bertone C., Cardinaletti A. (a cura di ) (2009) Alcuni capitol della grammatica della LIS. Venezia, Cafoscarina. 79-99.

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I pronomi

Generalmente i bambini autistici tendono a rovesciare il pronome, particolarmente il pronome di prima persona singolare io con il pronome di seconda persona singolare tu. Questi errori vengono spesso identificati con una scarsa capacit di percezione della loro identit. 5a. Cosa fai Federico? Mangi? Si , mangi 5b. Vuoi biscotto? al posto di Voglio un biscotto

5a e 5b sono delle frasi di un bambino con cui lavoro. In 5a rispose alla mia domanda con si, mangi: ci pu essere visto come il risultato di uninterferenza da parte del disturbo ecolalico. 5b un esempio di richiesta di un biscotto che gli stata insegnata nei giorni precedenti. Questo bambino generalmente in compiti scritti o esercizi finalizzati allaccordo del pronome con il verbo commette meno errori. Gli errori sono molto pi frequenti quando si cerca di interagire con lui in una situazione quotidiana. Mentre possiamo ritenere 5a il risultato di uninterferenza a causa dellecolalia, per 5b dobbiamo ricorrere ad analizzare la situazione specifica in cui ha prodotto questa frase. Quel giorno stavo chiedendo se desiderasse un biscotto e come reazione egli ripet la mia produzione poich probabilmente aveva associato la frase con il pregresso evento del chiedere un biscotto. Con ogni probabilit ogni qualvolta qualcuno gli chieder, nello stesso contesto, se vuole un biscotto egli ripeter{ la medesima frase. Lesempio 5b non pu essere ricondotto solo alla presenza di ecolalia.

Sono state avanzate principalmente due ipotesi rispetto al fenomeno di rovesciamento del pronome: la self and other hypothesis (lipotesi del s e laltro) e la spatial perspective hypothesis (lipotesi delle prospettiva spaziale).

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La prima delle due si riferisce agli aspetti pragmatici e in particolare alla nozione del se e laltro che gioca un ruolo fondamentale nello scambio di ruoli nei discorsi fra parlante e ascoltatore.18 Il bambino dovrebbe comprendere che il pronome relativo alla persona che lo usa in un particolare contesto, che inerente allo spazio e al tempo e che esiste unalternanza parlante-interlocutore . Se quindi riguardiamo allesempio 5b il problema potrebbe risiedere in unincapacit{ nelluso deittico del pronome e non a un problema nellidentificazione della propria identit{ o nellincapacit{ di accordo con il verbo. Luso deittico del pronome relazionato al parlante e allascoltatore. Il corretto uso dei pronomi personali in un compito guidato e luso adeguato dei nomi propri confermano tale ipotesi. Frequentemente i bambini autistici usano i pronomi come dei nomi. Anche i bambini con un normale sviluppo qualche volta, nelle prime fasi di sviluppo linguistico, tendono a rovesciare i pronomi. Tuttavia una fase transitoria che non persiste. La seconda ipotesi coinvolge maggiormente la lingua dei segni. Ritiene che luso dei pronomi personali richieda la capacit di riconoscere le differenti prospettive spaziali delle persone. In uno studio, Loveland (1984) test un gruppo di 27 bambini di et compresa fra i 2;0 e3;3 anni in compiti di comprensione e produzione della prima e seconda persona soggetto, dei pronomi possessivi e anche nella comprensione delle differenti prospettive visive. Come risultato solo i bambini che comprendevano i differenti punti di vista di altre persone non commettevano errori con i pronomi. Quindi ci farebbe supporre che la comprensione delle prospettive spaziali un prerequisito cognitivo per lacquisizione adeguata della forma pronominale. La prospettiva visiva molto pi importante nelle lingue dei segni che nel parlato. Nella lingua dei segni troviamo due tipi di segni per indicare i pronomi: manuali e non manuali. I manuali possono essere divisi in altri due gruppi:

18

the notion of self and other as it is embedded in shifting discourse roles between speaker and listener da Lee, A., Hobson,

R.P., & Chiat, S. (1994). I, you, me, and autism: An experimental study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(2), 155-176

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alcuni corrispondono ai pronomi personali, ai possessivi e ai dimostrativi e sono segnati con la configurazione G (indice). La differenza fra io, tu, lui/lei deve essere rintracciata nei tratti di spazio e nella direzione dello sguardo parlante interlocutore. Vale a dire che la prima persona segnalata sul corpo del segnante e la seconda persona punta verso la direzione dello sguardo. La terza punta in un qualsiasi punto esterno allasse segnanteinterlocutore (Bertone C., Cardinaletti A. 2009).

Il tratto dello spazio molto importante nelle lingue dei segni in quanto rintraccia differenti funzioni linguistiche. Basti pensare che le lingue dei segni utilizzano lo spazio per parlare dello spazio mentre le lingue vocali necessitano delle parole per parlare dello spazio. Utilizzando la lingua dei segni si possono individuare gli elementi semplicemente posizionando i referenti nello spazio. Tuttavia il punto di vista dovrebbe essere quello del segnante e questo potrebbe comportare qualche problema ai bambini autistici anche se come visto sopra si dovrebbe tener conto della grammatica dello spazio della LIS per poter compiere un analisi completa su questo punto.

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CAPITOLO V

Un essere umano privo di linguaggio non privo della mente o mentalmente deficiente [...] ma l orizzonte delle sue capacit di pensiero gravemente limitato e lo confina, in pratica, in un mondo angusto, immediato (Sacks, 1989)

La mia esperienza

Il mio primo contatto con in bambini autistici avvenuto durante il mio tirocinio al Centro Medico di Foniatria di Padova. Grazie al sostegno della log. Debora Stocco ho iniziato a rapportarmi con alcuni bambini anche individualmente fino ad arrivare al mio lavoro quotidiano a casa con quattro bambini. Ognuno di loro ha delle caratteristiche individuali ed una propria personalit{. Nonostante non posseggano unabilit{ comunicativa adeguata esprimono i loro sentimenti e le loro attese in modo originale. Cos Filippo tocca i miei capelli e li osserva nel minimo dettaglio per esprimermi il suo affetto, Federico al mio arrivo corre per tutta la stanza entusiasta e Davide gira intorno alle mie gambe finch non gli chiedo di entrare nella stanza. Leonardo non un bambino con autismo ma con un deficit nella comprensione e produzione. Ora comincia a utilizzare le prime forme di cortesia come un ometto e mi saluta con Buongiorno Cristina, come stai? anche se qualche volta la risposta la fornisce lui prima che io possa parlare. E vero che tutte questi comportamenti risultano alquanto strani ma non per questo non bisogna prestarci la massima attenzione perch questi bambini gli attribuiscono un significato. Sebbene quindi sia necessario raccogliere dati e analizzarli in maniera tecnica, pur necessario non dimenticarci mai che chi abbiamo davanti un bambino con un proprio temperamento. Parler dei miei casi soprattutto dal punto di vista linguistico poich la mia analisi critica si basa soprattutto in questi termini. Infatti, non posseggo la competenza per poter compiere un analisi dal punto di vista neurologico, psicologico, neuropsicologico o altro.
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FILIPPO Il primo caso che mi stato affidato nel lavoro a casa stato Filippo. Filippo un bambino di 7 anni che frequenta il primo anno della scuola elementare. E seguito da due insegnanti di sostegno e un operatrice socio assistenziale. Inoltre segue un lavoro a casa corrispondente a 4 ore alla settimana e una terapia psicomotoria. Inizialmente Filippo era stato preso in carico da unaltra educatrice. Non posseggo i primi dati relativi al lavoro fatto in quel periodo ma mi sono state date alcune informazioni. In data 18 dicembre 2008 (riferendoci allintervista Vineland19 fatta alla mamma) il livello di funzionamento globale di Filippo paragonabile a quello di un bambino di poco pi di 2;0 anni, con picco di funzionamento nellarea motoria e dellautonomia, e maggiori difficolt{ nellambito della socializzazione e della comunicazione. La sua comunicazione era pari a quella di un bambino con et inferiore ai 18 mesi. La comprensione, puramente verbale, era limitata a poche etichette e comandi (mucca, mani, piedi, bicchiere, palla, vieni, siediti) e al no che tendenzialmente Filippo rispettava. In generale Filippo si basava sulla gestualit{ che ladulto associava al messaggio per comprendere le istruzioni ricevute. La sua comunicazione spontanea era tendenzialmente gestuale: chiedeva usando la deissi e il gesto dammi, a cui si poteva associare il contatto oculare. Rifiutava urlando e spingendo via, e chiedeva aiuto tirando ladulto verso loggetto con cui era in difficolt{. Riporto ora una considerazione della psicologa Dott.ssa Morena Mari: [ Come strumento di comunicazione aumentativa stato introdotto lo scambio di immagini (PECS), che Filippo pu usare correttamente. In via di discussione lintroduzione del linguaggio dei segni a sostituire il PECS, che non stato proposto con regolarit n a casa che a scuola. Al momento sarebbe il sistema di comunicazione aumentativa che Filippo potrebbe usare con maggiore indipendenza, ma se luso funzionale non viene insegnato e mantenuto a casa e a scuola, lo strumento diventa inutile per il bambino.
19

The Vineland Adaptive Behaviour Scales, Sparrow et al., 1984; adattamento italiano OS, 2003. Le scale Vineland valutano il comportamento adattivo, cio linterazione dellindividuo con il proprio ambiente. Poich viene descritto il livello di adattamento alle aspettative dellambiente familiare, sociale e culturale, lattenzione posta non su cosa il soggetto sia in grado di fare, ma su ci che egli fa abitualmente. Da notare quindi che la somministrazione di questa intervista non fornisce un quoziente intellettivo, ma definisce un livello di adattamento del bambino in quattro aree principali: comunicazione, abilit quotidiane, socializzazione e abilit motorie.

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Linsegnamento delluso del linguaggio dei segni al momento possibile per le abilit{ di imitazione motoria emergenti, ma di pi difficile gestione da parte di Filippo poich la sua produzione finomotoria non precisa, ed il linguaggio dei segni pi simbolico e astratto rispetto al PECS, che prevede lo scambio di foto. E importante tenere questi aspetti presenti: se Filippo si mostrasse in difficolt con i segni, sar necessario rivalutare il PECS, che viene al momento sostituito non perch per il bambino non funziona, ma perch lambiente educativo del bambino non ne ha supportato luso, e potrebbe invece facilitare luso dei segni per la richiesta. ] Come rileviamo da questo estratto, i PECS non potevano pi essere impiegati principalmente a causa della poca praticit{ duso nei vari ambienti educativi. I genitori giudicavano, e giudicano a tuttoggi, i PECS non pratici: le figure allinterno del quaderno diventano molte ed necessario portare con se il quaderno che contiene le foto in ogni occasione. Sebbene oggi esistano nuove tecnologie (pensiamo agli i-phone, i-pad) e nuovi software molto pratici che possono rendere pi agevole lutilizzo dei PECS, i segni risultano a mio parere uno strumento pi comodo: le mani sono sempre con noi. Ma ci sono altre ragioni per cui sceglierei, e ho gi scelto pi volte, i segni: -Le foto daranno sempre unimmagine statica al contrario di un segno. -Le costruzioni come pane + buono comporter{ lutilizzo di due foto e quindi la ricerca delle foto nel quaderno, la discriminazione corretta delle figure e quindi un consistente lasso di tempo in cui compiere tutte queste azioni con una possibile rinuncia nel comunicare. Anche se il bambino potr{ non essere un buon segnante, lutilizzo dei segni comporter molto meno tempo di esecuzione. -Se un bambino fosse in difficolt{ nel cercare una figura sar{ molto difficile per ladulto capire lintenzione del bambino. Mentre probabilmente un bambino in difficolt{ con un segno proceder per tentativi che potranno dare un aiuto nel capire le sue intenzioni e ci sar subito un aiuto fisico nel completare il segno nel modo corretto. -I segni non comportano un lavoro di ricerca, reperimento, condivisione con tutti gli operatori e stampa delle foto.
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-I segni costituiscono la lingua dei segni: i bambini potranno arrivare ad acquisire una lingua con propriet{ fonologiche, grammaticali, semantiche Dato la mia preferenza per i segni e il precedente esperimento negativo con i PECS si avanzata lipotesi di utilizzare alcuni segni per le richieste di Filippo. Anche i genitori si dimostrarono concordi. Lunica preoccupazione risultava essere una certa rigidit{ nelle mani di Filippo, e come vediamo anche nelle parole della psicologa Morena Mari, la sua produzione finomotoria non precisa destava alcuni dubbi sui possibili risultati. Tuttavia un segno modellabile. Le mani possono essere posizionate nel modo corretto ed inoltre possibile intervenire integrando il lavoro di Filippo con alcuni esercizi per la fine motricit. In qualche caso si preferisce semplificare il segno per agevolare il bambino. Voglio specificare che luso del segno nella maggior parte dei casi non ha lintenzione di far acquisire al bambino la lingua dei segni ma di usarla come ponte verso la comunicazione preferibilmente vocale. Possiamo quindi giustificare la semplificazione del segno in questi termini. Il primo segno che abbiamo introdotto stato Nutella utilizzando il segno di CIOCCOLATO B> x B < (mano sinistra piatta verso destra a contatto con la mano destra piatta verso sinistra entrambe con un movimento avanti e indietro alternato articolato nello spazio neutro). Successivamente abbiamo aggiunto i segni per caramella, pane, acqua, palla, coccole, libro. Qui sotto inserir una tabella di presa dati" per le richieste con i segni da me usata e fornitami dalla Dott.ssa Morena Mari, per tenere sottocontrollo i progressi di Filippo. Come indicato nella leggenda I indica indipendente: il bambino usa il segno senza aiuti o suggerimenti; M indica modello: leducatore fa vedere il segno e il bambino lo imita; F-P fisica parziale: il bambino viene aiutato dalleducatore parzialmente, ad esempio tocca lavambraccio in modo che il bambino si attivi oppure posiziona meglio le mani; F-T fisica totale: leducatore aiuta totalmente e fisicamente il bambino, prende le sue mani e le posiziona.

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Programma: RICHIESTE CON I SEGNI Presa dati quotidiana prova per prova. Legenda: I indipendente; M modello; F-P guida fisica parziale; F-T guida fisica totale

Data:

NUTELLA COCCOLE CARAMELLA ACQUA

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T I F-P M F-T

Ho voluto inserire anche un diagramma in cui si possa vedere visibilmente la crescita nellacquisizione dei segni. Prenderemo in esame il segno per Nutella che per la prima volta stato introdotto il giorno 07/07/2010. Nei miei appunti ritrovo come in quella giornata il segno di nutella sia stato impartito per 10 volte e come poi Filippo lo abbia prodotto 14 volte senza suggerimento nella stessa sessione. Nel grafico ho preso come campione il periodo dal 03 agosto 2010 al 03 settembre 2010.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 nutella 03/08/010 10 07/08/010 15 10/08/010 34 14/08/010 23 03/09/010 44 nutella

60

Nel giorno 07 settembre 2010 (non indicato nel grafico) Filippo produce 40 volte il segno per Nutella ma la cosa pi interessante che compaiono alcune vocalizzazioni che assomigliano al lemma nutella: /nu/, /e-ea/, /tee/, /tea/. Anche una mia collega riporta un caso analogo20. Ci ci fece sperare che Filippo potesse arrivare a controllare volontariamente i suoni. Accompagnammo allora un esercizio per il controllo volontario dei suoni: in un gioco in movimento che gli piace molto (Filippo in braccio e giriamo su noi stessi) io continuo a dire /a:/, il gioco si interrompe e io richiedo a Filippo di riprodurre /a:/ per ricominciare a girare. In qualche occasione Filippo riprodusse il suono. Tuttavia non perdur nel tempo. A tuttoggi Filippo un bambino non vocale (produce solo dei suoni senza controllo) anche se sporadicamente ripete alcune parole che sente nel contesto familiare. Il nostro lavoro con i segni continua e si arricchisce di nuovi segni. Bisogna ricordare che in questo caso lutilizzo dei segni strettamente collegato alla richiesta di un oggetto o cibo da parte del bambino. Con Filippo utilizziamo soprattutto cibi e quindi spesso la produzione spontanea dipende anche dalla voglia di quel determinato cibo. Per poter ovviare anche a questa situazione si introdotta la comprensione degli oggetti (che generalmente Filippo richiede con il segno). Lattivit{ consiste nel presentare due oggetti a Filippo e richiedere, mediante il segno, la consegna di uno. Nelle prime sessioni il compito viene facilitato per poter far comprendere a Filippo il compito. Leducatrice richiede con il segno e apre la mano in attesa delloggetto. Se il bambino non lo consegna, o consegna quello errato si da un suggerimento adeguato: unindicazione o si prende la mano del bambino e la si accompagna sopra la nostra. Attualmente Filippo discrimina in comprensione il segno tea, pane, caramella, palla.

20

Zanatta, F. Lo sviluppo del linguaggio in presenza di sindrome autistica la lingua dei segni un aiuto per lautismo in prova finale di laurea. Universit C Foscari. Venezia (2009-2010)

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DAVIDE Davide un bambino di 5;0 anni. Frequenta la scuola materna ed seguito allinterno dellasilo da un insegnante di sostegno che cerca di rimanere in linea con il lavoro che viene svolto quotidianamente a casa. Davide segue lABA e lavora dal luned al sabato per 1h e 30 al giorno con me ed unaltra educatrice. Sono previsti degli incontri mensili fra le educatrici e i genitori per la programmazione che viene supervisionata da un supervisore. Anche i genitori seguono un programma per poter essere in grado di lavorare con Davide. Ogni 15 giorni avviene un incontro con la logopedista in cui anche le educatrici sono presenti e in cui si concorda il programma logopedico. In data 02 aprile 2010, dalla somministrazione dellintervista Vineland, il livello di funzionamento globale paragonabile a quello di un bambino di circa 1;7 anni con un picco di funzionamento nellarea motoria e maggiori difficolt{ nelle aree di comunicazione, abilit{ quotidiane e socializzazione. La comunicazione di Davide pari a quella di un bambino di et inferiore ai 18 mesi. Dalla valutazione delle abilit comunicative e sociali della Dott.ssa Morena Mari ricaviamo che Davide riesce a utilizzare un proprio metodo di comunicazione basato su deissi e aggiunta del vocalizzo al gesto. Inoltre appaiono le prime abilit di interazione sociale come seguire la deissi verso oggetti di interesse e rimanere coinvolto in giochi sociali sensoriali (solletico, cuc). Anche per Davide stato deciso lutilizzo dei segni. Davide ha avuto grande giovamento dal punto di vista vocale grazie allutilizzo dei segni. Bisogna osservare che Davide aveva gi cominciato spontaneamente a creare un tipo di comunicazione basata sul gesto accompagnato da vocalizzo. Attualmente padroneggia vari segni che elenchiamo qui sotto assieme alle produzioni vocali associate:

Cioccolato Coccole Video Meringa Avanti

/kako/ /kke/ /io/ /ia/ o /ghia/ /aki/


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Altri sono ancora in fase di miglioramento: Bolle Su Pesce Macchina Caramella Biscotto Giraffa /oe/ o /bo-e/ /u/ /kke/ /ma/ /ka/ /kko/ /aga/

Quando Davide desidera richiedere qualcosa per cui non ha ancora un segno, utilizza la deissi spesso accompagnata da una produzione vocale o cerca di produrre un segno sempre accompagnando un vocalizzo. Siamo molte volte costretti a interpretare i suoi desideri e cerchiamo di introdurre sempre nuovi segni che possano aiutarlo a richiedere gli oggetti preferiti e allo stesso tempo ampliare il proprio vocabolario. Allinizio le richieste di Davide erano considerevolmente meno o non intellegibili. Infatti Davide utilizzava la parola /gaga/ per richiedere pi cose. Con lutilizzo dei segni sono aumentate le richieste, sono diminuiti i comportamenti problema e sono aumentate le vocalizzazioni. Anche il contatto oculare molto migliorato: segnare comporta guardare la persona che ci sta di fronte. Nelle ultime sessioni registriamo pi di 100 richieste. Ci significa che Davide utilizza diversi segni nel modo appropriato per 100 volte e pi poich probabilmente alcune richieste non verranno segnate perch non eseguite correttamente. Davide richiede cioccolato, meringa, coccole, video, avanti con il segno e il vocalizzo senza aiuto specifico e spontaneamente; su, macchina, pesce, biscotto, giraffa con un minimo aiuto. Mentre richiede vocalmente e spontaneamente /agua/ = acqua, /keke/ =

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cracker. Con Davide utilizziamo la procedura di intervento con i segni indicata sopra nel paragrafo lintervento con la lingua dei segni.

FEDERICO

Federico un bambino di 7 anni che frequenta il primo anno di scuola elementare. E seguito da una logopedista, da me a casa e da un centro per lautismo di Padova. Segue anche delle sessioni di psicomotricit. Dall osservazione clinica della Dott.ssa Morena Mari ricaviamo come Federico sia capace di richiedere usando la verbalit{ e lindicazione. Federico un bambino vocale che per non costruisce spontaneamente degli enunciati. Le sue richieste si fermano alla richiesta mediante il nome delloggetto. Se un adulto trattiene un oggetto da lui desiderato, comincia a richiedere a ripetizione formule come si, palla si, dammi palla, si, palla blu. Federico molto ecolalico (ripete frasi di cartoni ma soprattutto suoni: il suono della macchinina, del treno). E in grado di risolvere vari compiti senza grosse difficolt fra cui: classifica per categorie, posiziona larticolo determinativo/indeterminativo di fronte ai nomi, in grado di rispondere a diverse domande nellimmediato, quali che cos? dov? di che colore ? chi ?, flette il verbo e il suo vocabolario in espansione. Tuttavia non in grado di utilizzare le sue conoscenze ai fini linguistici. Di particolare rilevanza la sua difficolt{ nellutilizzare i pronomi e gli scambi di ruolo. Molto spesso richiede ripetendo i nostri suggerimenti. Ad esempio pu richiedere la cioccolata con questo enunciato vuoi cioccolata. Ricordiamo che Federico conosce i pronomi ed in grado di completare diversi esercizi di completamento con i pronomi. Per poter lavorare sulluso dei pronomi, nel caso di Federico ma anche in altri casi di bambini molto ecolalici necessario utilizzare il segno e non la parola orale. Infatti proviamo a immaginare quanto possa essere complesso spiegare ad un bambino che deve dire io per indicare s stesso e tu per indicare qualcunaltro. Proviamo solo ad immaginare di dire ad un bambino ecolalico di tu; quello che far sar ripetere di tu e non gli attribuir alcun significato. Ecco allora che il segno pu aiutarci. Diremo io quando il bambino toccher{ il suo petto e preferibilmente nelle
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prime fasi di apprendimento dovremmo aiutare il bambino da dietro. Per far comprendere il significato di tu saranno necessarie due persone. Una che dietro il bambino lo aiuta nel distendere il braccio e indicare la persona di fronte e che contemporaneamente dice tu. E una che fa il referente posto di fronte. Lutilizzo dei segni ha apportato un contributo discreto anche nella discriminazione delle domande. Infatti per aiutare Federico a rispondere quando gli viene chiesto dov il piatto?, lutilizzo del segno dove d{ un contributo significativo. Infatti, il bambino avr un aiuto visivo soprattutto perch il segno potr essere rallentato nel movimento al contrario della parola. Inoltre, assocer{ dove a un particolare segno mentre che cosa? ad un altro e riuscir a distinguere pi in fretta queste due domande. Ancora di pi il segno ci aiuta nell allungare lenunciato di Federico. Infatti quando egli tende a creare produzioni brevi come mamma palloncino, utile utilizzare il segno ad esempio di un colore per poter far arrivare Federico a dire mamma palloncino blu senza intervenire vocalmente e innescare il meccanismo di ecolalia.

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Che cos lABA?

LABA lacronimo per Applied Behavior Analysis o meglio Analisi del Comportamento Applicata. Si basa sull uso dei principi della scienza del comportamento. Non applicata solo nellautismo ma anche in altri campi ma oggi pi riconosciuta per i benefici che comporta dalle sue tecniche con i bambini autistici. Un programma ABA consiste nell'applicazione intensiva dei principi comportamentali per l'insegnamento dabilit{ sociali (linguaggio, gioco, comunicazione, socializzazione, autonomia personale, abilit accademiche, ecc...) e la correzione di comportamenti problematici (autostimolazioni, aggressivit, autolesionismo, ossessioni, ecc...). Lutilizzo dell ABA comporta un programma intensivo, applicato quotidianamente e per un numero specifico di ore, coinvolgendo tutte le persone nella vita del bambino dai genitori agli insegnanti, fino ai parenti o alle baby sitter. Un programma intensivo comportamentale per bambini con autismo deve possedere i seguenti elementi:

Intervento Intensivo: minimo di 25 - 30 ore settimanali Coinvolgimento massiccio della famiglia Curriculum individualizzato e comprensivo Insegnamento strutturato Insegnamento Incidentale Generalizzazione programmata Insegnamento nellarea della comunicazione Gestione costante dei comportamenti problema Supervisione frequente e qualificata

Ma perch affidarsi all ABA? Innanzitutto con questi bambini necessario un intervento mirato, intensivo e che coinvolga tutte le persone della loro vita. Linsegnamento
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mediante lABA strutturato ed impartito da diverse figure competenti che gestiscono gradualmente tutto il percorso analizzandolo e raccogliendo dati oggettivi che danno unidea del lavoro svolto e ancora da svolgere. Ogni giorno vengono compilate varie tabelle che definiscono il risultato della giornata di insegnamento. Oltre ad esserci quindi una completa attenzione al lavoro individuale del bambino, c anche una presa in carico di analisi del lavoro degli operatori. Linsegnamento non finisce dentro la stanza di lavoro o in una particolare sessione, ma viene continuato e generalizzato, in tutti i luoghi e in tutte le situazioni, che il bambino vive. E quindi un intervento a 360 gradi.

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CONCLUSIONI

In questa tesi sono stati analizzati vari aspetti della nostra lingua, del suo sviluppo e i sistemi di acquisizione di essa per poter arrivare allanalisi linguistica nellautismo. Da questo lavoro ricaviamo come un bambino autistico possieda un metodo di codifica linguistica diversa da chi abituato a usare il linguaggio parlato. Mentre noi pensiamo con le parole, un bambino autistico tende a preferire gli stimoli visivi e quindi, pi ipotizzabile che preferisca pensare in immagini. Abbiamo una conferma di ci nelle parole di Temple Grandin. Poich spesso ci si scontra con una realt in cui un bambino non possiede un sistema di comunicazione adeguato, si preferisce utilizzare due sistemi di comunicazione aumentativa alternativa (AAC): i PECS (Picture Exchange Communication System) e la lingua dei segni. Dallo studio di Matt Tincani abbiamo visto come la lingua dei segni sia il sistema pi adatto per raggiungere una comunicazione vocale. Volgendo invece uno sguardo alla ToM (Theory of Mind) abbiamo visto come l lingua dei segni possa essere utile allo sviluppo di essa. Tuttavia potrebbero esserci delle difficolt{ nellacquisizione della lingua dei segni a causa di una difficolt{ nellanalisi delle prospettive di altri referenti nello spazio da parte dei bambini autistici anche se bisognerebbe approfondire le ricerche mediante lo studio delluso grammaticale dello spazio nelle lingue dei segni per poter confermare tale ipotesi. Dalla mia esperienza con tre bambini autistici posso ritenere che lutilizzo dei segni sia stato proficuo per tutti e tre i bambini nonostante i loro casi siano diversi e le loro abilit motorie, sociali, linguistiche differenti. In particolar modo in Filippo c stata una diminuzione dei comportamenti problema in seguito allutilizzo dei segni e una maggiore apertura verso la comunicazione. In Davide lutilizzo dei segni ha dato la possibilit{ di creare una comunicazione intellegibile e ha aumentato le produzioni vocali. Mentre in Federico risulta un supporto linguistico sia per prevenire lecolalia che per evitare fraintendimenti con i pronomi.

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