GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN DE OCAMPO SECRETARIA DE EDUCACIN EN EL ESTADO INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN JOS MARA MORELOS

DIRECCIN GENERAL SUBDIRECCION ACADEMICA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA

LOS MECANISMOS DE DEFENSA Y SU RELACIN CON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE EDUCACIN PRIMARIA TESINA QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA PRESENTA: MARA DE JESS GRACIN VALENCIA ASESOR DE TESIS M. PSIC. MARCOS ANTONIO HERNNDEZ SALGADO

MORELIA, MICHOACN., NOVIEMBRE, 2008

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN El ser humano desde su inicio al sentirse inseguro ha buscado la manera de defenderse, primero del medio ambiente en cuevas, utilizando los recursos que tena a su alcance como piedras: huesos para protegerse de los animales feroces y de las otras tribus. Con el paso del tiempo y al ir evolucionando, el hombre ha utilizado armas cada vez ms sofisticadas hasta llegar al culmen con la realizacin de la bomba atmica. De manera similar, el ser humano tambin ha buscado formas o estrategias para defenderse internamente de todo lo que le produce miedo, angustia y frustracin. En Psicologa el trmino defensa aparece por primera vez en el ao 1894, en el estudio de Freud sobre las neuro-psicosis de defensa, que describe las luchas que tiene el Yo contra ideas y afectos que le son muy dolorosos e insoportables, poco despus el trmino es abandonado, y luego, se vuelve a emplear para reconocer todas las tcnicas de las cuales se sirve el Yo en los conflictos que pueden ocasionar alguna neurosis. La nocin de defensa es retomada por Anna Freud como parte central en el anlisis. Y lo refiere a un anlisis ya no centrado en el Ello, sino en la posible adaptacin del Yo a la realidad, bajo determinadas influencias del ambiente familiar y social. Para el nio, puede ser difcil el asistir a la escuela, y tardar mucho tiempo en acostumbrarse soportar el displacer, en esta poca de dependencia, el Yo ensaya todo gnero de esfuerzos dirigidos a resguardarse contra el displacer procedente del exterior y los peligros objetivos que siente que lo amenazan. Por lo que al tratar de realizar una clasificacin de grupos dentro del aula, se encuentran alumnos a los que es difcil asignarles en un primer contacto alguna categora conocida de escolares con trastornos de aprendizaje. Se conducen como si estuvieran intimidados, aun cuando la tcnica evite cualquier situacin de crtica, reproche o censura. La investigacin Los mecanismos de defensa y su relacin con las dificultades de aprendizaje en los nios de educacin primara, nace del trabajo realizado en la escuela primaria Melchor Ocampo, turno vespertino, con el grupo de tercer ao grupo B, donde se han encontrado alumnos que se encuentran en el grupo difcil de clasificar. Por lo que surge la interrogante: Cmo influyen los mecanismos de defensa que emplean los nios de tercer ao de la escuela Melchor Ocampo en las dificultades de aprendizaje? Los profesores necesitan conocer la fuente que est ocasionando el displacer, para comprobar si es adecuado o no trabajar con los mecanismos de defensa y conocer como pueden enfrentar el displacer para resolver las dificultades de aprendizaje. Esta investigacin les permitir a los profesores e interesados en esta rea, incluyendo a los padres de familia, tener un conocimiento ms profundo sobre las dificultades de aprendizaje cuando son resultado del displacer que padece el nio.

Y al estar en contacto con el nio, el psiclogo educativo dar otra alternativa para afrontar las dificultades de aprendizaje, procurando llegar al fondo de lo que est provocando el displacer y darle nuevas alternativas para resolverlas. El objetivo general es: analizar las dificultades de aprendizaje cuando son producto del empleo de alguno o varios mecanismos de defensa, de los nios de tercer ao, de la escuela primaria Melchor Ocampo turno vespertino de Cotija, Michoacn. Del que se desprenden los dos objetivos particulares: Investigar cules son las dificultades de aprendizaje que presentan los nios de tercer ao, de la Escuela Melchor Ocampo. Analizar si estas dificultades de aprendizaje son resultado del empleo de los mecanismos de defensa. Para el desarrollo de la presente investigacin se tomarn las siguientes preguntas secundarias: Los nios de la escuela primaria Melchor Ocampo de tercer ao, emplean mecanismos de defensa? Dichos mecanismos de defensa se relacionan con las dificultades de aprendizaje? Qu es lo que hace que el nio utilice los mecanismos de defensa? Cmo aprende el nio dichos mecanismos? Qu tipo dificultades de aprendizaje presentan los nios de tercer ao de la escuela Melchor Ocampo? Para resolver lo anterior se ha estructurado la investigacin en tres captulos. En el primero El displacer como mecanismo de defensa en ste se definirn conceptos bsicos como: mecanismo de defensa, los tipos de mecanismos que emplea el nio en su bsqueda de placer y en la manera de evitar el miedo y la angustia. En el captulo 2, Las dificultades de aprendizaje como resistencia de displacer, en ste se analizar lo que se denomina anorexia educativa, cuando el nio no quiere aprender, su fobia a la escuela y la convergencia y divergencia entre las etapas de Piaget y Freud. En el captulo 3, El film educativo, una proyeccin sin fin, se utilizar el trmino film debido que la escuela trata de hacer una representacin, donde se le otorga un papel a cada participante, en este captulo se analizar, cmo la vida va en escenas y se da por captulos, en los cuales el ms importante es la novela familiar y es la escena primordial, donde el papel de la escuela es el de ensear al sujeto a pasar de una escena a otra, en la que la pregunta que ms inquieta al nio es: De dnde vengo yo?. Al teorizar lo que hace mam y pap mediante el juego, se va estructurando la personalidad del nio. En el captulo IV, se describe la metodologa que se utiliz en el proceso de la presente investigacin, ubicada en el mtodo instrumental, empleando el modelo casustico, dentro del cual se tomaron las siguientes herramientas: entrevistas, cuestionarios, pruebas psicomtricas ( test de Florence Goodenough, Kosh y Raven), pruebas proyectivas ( Test de la figura humana, del htp, del animal y el relato),

pruebas especficas ( contenidos de planes y programas en el rea de matemticas y espaol) y observacin directa. Se presentan los resultados encontrados, mostrando un anlisis de las preguntas con el propsito de proporcionar una idea ms clara de lo investigado. Bibliografa y anexos.

CAPTULO 1 EL DISPLACER COMO MECANISMO DE DEFENSA Mediante el desarrollo del presente captulo, se realizar un estudio sobre los principales mecanismos de defensa. A partir de una idea general del concepto de mecanismo, se analizar la analoga entre la funcionalidad de los mecanismos biolgicos y los mecanismos psicolgicos. Al hacer referencia a los mecanismos psicolgicos entre los cuales se ubica la represin, la racionalizacin, la conversin en lo contrario, la sublimacin y el desplazamiento; se identificar la postura de Sigmund y Anna Freud con respecto a cada uno de ellos. 1.1. Definicin de mecanismo de defensa.

El trmino de mecanismo de defensa es utilizado en diferentes mbitos, dentro de los cuales se encuentra el psicolgico; primeramente de acuerdo al diccionario enciclopdico Asuri define el concepto de mecanismo de la siguiente manera: 1. m. Conjunto de las partes de una mquina en su disposicin adecuada. 2. m. Estructura de un cuerpo natural o artificial, y combinacin de sus partes constitutivas. 3. m. Medios prcticos que se emplean en las artes. 4. m. proceso ( sucesin de fases)."1 De acuerdo al diccionario enciclopdico Asuri, el trmino tiene diferentes connotaciones, como por ejemplo el de medios prcticos entre otros, pero el concepto de mecanismo empleado en funcin de defensa, implica la siguiente definicin: 1. m. En el psicoanlisis, el que utiliza el yo para protegerse de los impulsos o ideas que podran producirle desequilibrios psquicos.2 Freud describi al psicoanlisis, como la ciencia del inconsciente, a pesar de que el sistema inconsciente no se experimenta de una forma directa, tiene efectos muy profundos en el contenido y el funcionamiento de la actividad consciente y preconsiente. Este sistema inconsciente tiene dos significados; el primero es no darse cuenta y el segundo, como un estrato de la psique. Para entenderlo, se tiene que profundizar un poco. Por ejemplo, un hombre puede estar mordindose el labio inferior cuando est en tensin, pero no se da cuenta de ello hasta que le hacen notar la actividad. Adems, existen otras evidencias donde se encuentra la existencia de una mente inconsciente que es independiente de la consciente. Este inconsciente tiene vida propia segn Freud, y est compuesto por impulsos.

1.1.1.
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Mecanismos de defensa biolgicos.

DICCIONARIO ENCICLOPDICO ASURI, tomo 6, Madrid: Ed. Santillana, 1993. Pg. 1738 dem.

El organismo est formado de manera perfecta. Cuando existe el peligro de una invasin, el cuerpo emplea sus particulares mecanismos de defensa, iniciando con las vas respiratorias, que comienzan en la nariz y terminan en los pulmones. El tubo digestivo, que va desde la boca hasta el intestino delgado y grueso. Estos mecanismos estn diseados para ayudarle al cuerpo a obtener del entorno, los gases y nutrientes que requiere el organismo para sobrevivir. A la vez, el cuerpo est rodeado por innumerables sustancias que son nocivas para la salud y que ponen en peligro la vida; frente a esto, el cuerpo emplea varios mecanismos de defensa para impedir que las sustancias qumicas que son nocivas, ingresen en l e interfieran con los procesos vitales. Estos mecanismos defensivos se agrupan en 3 tipos: Barreras fsicas. Barreras mecnicas. Barreras qumicas.

Donde las barreras fsicas del cuerpo estn diseadas para prevenir la penetracin de sustancias extraas al mismo. En primer lugar, el cuerpo est cubierto por un traje que es hermtico completamente y a prueba de agua llamado piel. Las vas respiratorias con sus entradas y salidas estn diseadas para interceptar las partculas antes de que lleguen a los pulmones donde ocasionaran un dao mayor a los rganos que son indispensables para la sobrevivencia. Las barreras mecnicas entran en accin cuando las sustancias nocivas penetran el cuerpo. Cuando se encuentran en las vas respiratorias, entran en funcin otros tres mecanismos defensivos para expulsar lo elementos irritables, que se mencionan a continuacin: el estornudo o la tos, los movimientos mucociliares y los macrfagos alveolares. No obstante, an contando con estos dos mecanismos defensivos, existen partculas que logran penetrar al torrente sanguneo; cuando esto sucede comienzan a funcionar los mecanismos qumicos de defensa. Estos invasores son atacados por el sistema inmunolgico, dentro del cual resulta ms productivo eliminar a los invasores vivos, que desentoxicar el cuerpo de sustancias txicas. Pero el cuerpo est capacitado para hacer frente a este tipo de invasin.

1.1.2.

Mecanismos de defensa psicolgicos.

De una manera anloga con los mecanismos de defensa biolgicos existen mecanismos psicolgicos, que son empleados como particulares estrategias de enfrentamiento para autoprotegerse ya sea del exterior como del propio interior. Estos mecanismos son aprendidos y con el paso del tiempo el nio los hace suyos; los emplea en su bsqueda de placer, y en su manera de evitar el miedo y la angustia. Estos procesos o mecanismos defensivos son los medios psicolgicos que utiliza el Yo para resolver problemas que emergen entre las necesidades instintivas y la necesidad de adaptarse al mundo de la realidad, bajo determinadas influencias del ambiente familiar y social.

Es decir, toda la conducta humana est condicionada por las actividades conscientes y con una mayor influencia de las actividades inconscientes del Yo, que es el ncleo donde los otros sectores del aparato psquico se integran. Anna Freud lo explica de la siguiente manera: Todas las medidas defensivas del Yo contra el Ello ocurren en forma silenciosa e invisible. En rigor, no es dable seguirlas en el transcurso y solo es posible reconstruirlas retrospectivamente; esto acontece, por ejemplo, al triunfar la represin. El Yo nada sabe de sta.3 Solo se perciben interiormente cuando no se encuentran ciertos fenmenos, en los cuales no aparecen necesidades del Ello que se esperaran encontrar en el Yo en busca de satisfaccin. Si estos impulsos no emergen se admite que su acceso al Yo les ha sido vedado, que han sucumbido a la represin. Lo que recae en el olvido, una de las pruebas de la existencia del inconsciente, es que una persona puede olvidar tener que asistir a un acontecimiento desagradable o amenazador. El hecho que despus lo recuerde, indica que el olvido solo es temporal, o mejor dicho, no es olvido sino represin. Lo que suscitara el sentimiento de culpa, en el nio o en el adulto. Este sentimiento de culpa est cimentado en el temor por padecer algn mal, alguna herida o dolor imaginados, de algn dolor fantaseado, con la representacin de las consecuencias del mismo, cuyos riesgos fueron memorizados por el sujeto por medio de su propio cuerpo, Francoise Dolto lo fundamenta: Todos los procedimientos de amaestramiento precoz son nocivos, pues tarde o temprano se urde para el nio la culpabilidad de vivir.4 De acuerdo con Dolto cuando se quiere a una edad muy temprana amaestrar al nio es perjudicial, debido que el nio es sensible desde su nacimiento a las palabras, ya sean de confianza o reprimenda, capta perfectamente su alcance emocional, si son de reprimenda crea en el nio sentimientos de culpabilidad. Debido a esto, emplear diversos mecanismos de defensa que le ayuden a mitigar el displacer. 1.2. Tipos de mecanismos de defensa psicolgicos.

Los recursos psicolgicos con los que cuenta el organismo psquico, buscan conservar el sentimiento placentero de seguridad debido que se resguarda, evita, y suprime las angustias que son provocadas por los conflictos internos. Al mismo tiempo busca protegerse de las asechanzas del mundo exterior que le producen miedo. Donde puede simplemente rechazar cualquier expresin de los impulsos del Ello, desatender las realidades externas o bloquear la consciencia. Estos recursos defensivos que sirven para el enfrentamiento del miedo, se definen como mecanismos de defensa. En los cuales el propsito principal es reducir la ansiedad. Linda Davidoff, define los mecanismos de defensa de la siguiente manera:

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FREUD, Anna. El yo y los mecanismos de defensa. Mxico: Ed. Paids, 2006. Pg. 18 DOLTO, Francoise. En el juego del deseo. Mxico: Ed. Siglo XXI, 2001. Pg. 58

son las estrategias de enfrentamiento empleadas por el ego para manejar la ansiedad y resolver conflictos entre el superego y el id.5 De acuerdo a Davidoff, en algunos casos un mecanismo de defensa puede apoyar al Yo, pero en su mayora las estrategias son protectoras. La ansiedad se reduce con mayor eficacia cuando los mecanismos de defensa son empleados inconscientemente. Por lo que una persona puede disculparse de una obligacin sin experimentar sentimientos de culpabilidad, pero si lo hace inconscientemente no surge la culpa. Los mecanismos de defensa son aprendidos, por ejemplo el nio descubre la posibilidad de culpar a los dems como un medio de evitar la ansiedad de resultar atrapado. Y se vuelve una estrategia frecuente para enfrentar el mundo de la realidad. La defensa se logra por dos medios, el autoengao y la distorsin de la realidad. En la primera, pueden negarse o minimizarse ciertas verdades desagradables que no se quieren confrontar; en la segunda, se alteran los acontecimientos para que se adapten a los deseos de la persona. Es de mucha importancia tener en cuenta que los mecanismos de defensa pueden reducir el dolor de la ansiedad, pero no hacen nada para resolver el conflicto o problema perturbador. Pueden ser tiles como auxiliares temporales, pero si son usados con exceso son capaces de deformar la personalidad. Al emplear cualquier tipo de mecanismo se gasta energa, Freud supuso que la cantidad de energa psquica es limitada, as que la energa utilizada en la defensa debe de disminuir la cantidad disponible para funciones ms productivas. Como ejemplo se tiene a una persona rgida, defensiva y cautelosa est por lo general, tan atareada y ocupada en sus dificultades que no le queda tiempo o energa para ninguna otra cosa Para conocer la funcionalidad y las formas como se presentan stos mecanismos, se analizarn algunos de manera individual y en algunos casos juntos, debido que estos mecanismos de defensa pueden ser empleados varios al mismo tiempo. 1.2.1. La negacin en la defensa. El Yo, no solo protege del displacer de origen interno, tambin lo hace del exterior; este se encuentra muy asociado a l. De este toma los objetos amorosos, extrayndolos de las impresiones de sus percepciones, las cuales registra y su inteligencia las elabora. Entre ms importancia tenga el mundo exterior, como fuente de placer y su campo sea amplio y con mucho inters, as ser tambin el displacer que se experimentar, Anna Freud seala que: El Yo del pequeo nio vive an, segn el principio de placer .Tarda mucho en acostumbrarse por la educacin a soportar el displacer.6 El nio se encuentra en una etapa donde es demasiado dbil para enfrentarse al mundo externo, para escudarse contra l por medio de sus propias fuerzas
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DAVIDOFF, Linda L. Introduccin a la psicologa. Espaa: Ed. Mc Graw Hill. Pg. 516 FREUD, Anna. El yo y los mecanismos de defensa. Mxico: Ed. Paids Mexicana, 2006. Pg.81

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corporales y modificarlo con arreglo a su propia voluntad. El Yo practicar todo tipo de esfuerzos para resguardarse del displacer tanto interno como externo. Cuando la negacin acta como defensa, el Yo se niega a aceptar alguna parte desagradable de la realidad, sta es demasiado fuerte para poder manejarla; esto es, se aleja, se rechaza y cambia la parte desagradable por medio de la fantasa por una situacin inversa, y slo entonces es posible aceptarla. sta manera de defensa es primitiva y peligrosa, pues la realidad no se puede esconder o negar por mucho tiempo, hecho que Davidoff aclara con los siguientes relatos: Una mujer que est muriendo puede decirse a s misma que pronto regresar a la vida normal de familia. En el comienzo de un ataque cardiaco, un hombre quizs considere el dolor de pecho una indigestin y empiece a correr para probar que es cierto. Los padres se pueden negar a enfrentar la persistencia del retardo mental de un hijo.7 Con estos relatos se puede analizar como el Yo niega los hechos desagradables y se resiste a aceptar partes de la realidad, se aleja ante las dificultades y las rechaza, para sustituirla por la fantasa de la situacin inversa. Cuando logra esta transformacin (mediante la fantasa) el nio ha logrado ser insensible a la parte de la realidad que le es desagradable. El Yo se salva del desarrollo de la angustia y de la posible intervencin de otros mecanismos defensivos contra los instintos y la formacin de la neurosis. La negacin de la realidad es una de las motivaciones de los juegos infantiles. Una parte del placer que experimenta el nio, proviene de la cooperacin en la negacin que hacen los padres de la realidad, Anna Freud lo determina de la manera siguiente: En la vida diaria suela halagarse al pequeo dicindole qu grande eres y afirmando contra toda evidencia que es fuerte como el padre, hbil como la madre, valiente como un soldado, resistente como el hermano mayor. Es comprensible que el adulto se sirva de tales trasmutaciones de la realidad para consolar al nio. As sucede cuando un nio se ha lastimado, se le asegura que la herida no duele mas o que los platos que le repugnan tienen rico gusto y si esta afligido por que alguien se ha ido, que volver enseguida. 8 La negacin en el nio esta sostenida por la fantasa pero es diferente, cuando la negacin incluye actos y palabras. El hbito de negar la realidad va aumentando hasta llegar al punto de que ya no es posible transformar todo objeto o circunstancia temida del mundo exterior, en un amigo protector o sumiso. Los adultos aceptan a voluntad que el nio niegue una realidad dolorosa e insoportable para l, lo hacen respetando algunos lmites. Esto, debido que el nio puede perder la capacidad para reconocer la realidad y valorarla, Anna Freud explica lo siguiente: Confrontando la formacin de la fantasa infantil y la ilusin psictica, empezaremos a comprender porque el Yo humano no puede usufructuar ms
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DAVIDOFF, Linda L. Introduccin a la psicologa. Espaa: Ed. Mc Graw Hill. Pg. 406 FREUD, Anna. El yo y los mecanismos de defensa. Mxico: Ed. Paids Mexicana, 2006. Pg. 95

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ampliamente este mecanismo tan simple y al propio tiempo de santsima eficacia de negar las fuentes objetivas de displacer y de angustia. La capacidad del Yo de negar la realidad, hallase en radical contradiccin con otra funcin muy apreciada por l: la capacidad de reconocer la realidad y valorarla crticamente. 9 Es difcil precisar en que momento este mecanismo pierde su importancia como defensa contra la angustia. Se puede decir, que al terminar el primer periodo de la infancia. Si no se renuncia a este mecanismo en esta etapa, el Yo puede adquirir deformaciones, singularidades que seran muy difciles de modificar. La negacin se presentar cuando se trate de un peligro externo, es decir, la negacin infantil es un proceso de defensa orientado contra un motivo de displacer externo u objetivo, por medio del cual hace que se manifieste la represin; debido que el Yo lucha contra estmulos instintivos.

1.2.2.

La identificacin con el agresor.

Dentro de los mecanismos de defensa, uno denominado como la identificacin con el agresor, por medio del cual el nio introyecta alguna caracterstica de la persona u objeto que le produce la angustia, Anna Freud retoma un relato de August Aichhorn de su experiencia como consejero pedaggico en el explica: Trtase de un alumno de escuela primaria, al que trat a causa de su hbito de hacer muecas. El maestro quejbase de que el joven reaccionaba de una manera completamente anormal al reproche y a la amonestacin: con muecas que promovan la hilaridad de su clase. El maestro explicaba este comportamiento slo como una broma consciente, o bien como la consecuencia un tic compulsivo. Los datos del maestro confirmronse fcilmente; las muecas recurrieron tambin en la hora de la consulta. Pero la reunin de los tres, procur al mismo tiempo la explicacin del problema. El examen atento de la situacin demostr que las muecas del nio no eran sino la caricatura de la expresin del enojo de su maestro.10 De acuerdo con August, este acontecimiento explica como el nio para soportar las reconvenciones, dominaba su angustia mediante una imitacin de la expresin de enojo de su profesor, donde se identificaba con la clera de ste y conforme hablaba imitaba su expresin. De manera similar, se encuentra la nia que le teme a los fantasmas y tiene miedo de cruzar la sala. En una forma de superar su miedo, la recorre haciendo muchos movimientos extraos, a la hora de contar su triunfo a su hermano le dice no hay nada que temer en la sala, haz como si fueras el mismo fantasma, as que los movimientos extraos que realiz fueron los que ella se imaginaba que hacia el fantasma. Esta forma de comportamiento es natural en el Yo primitivo. Se utilizaba en la mayora de las ceremonias de los tiempos primitivos. Forma parte en muchos de los
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Ibdem. Pg. 91 Ibdem. Pg. 122

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juegos, en los cuales, ocurre esta metamorfosis de la propia persona, donde se identifica con el objeto temido, lo que le ayudar a transformar la angustia en una grata seguridad. Este mecanismo conlleva un proceso donde el nio introyecta alguna caracterstica de la persona u objeto que le produce angustia; con la cual elabora una experiencia angustiosa que ha ocurrido recientemente. Dentro de este mecanismo, es importante recordar que el nio no se identifica muchas veces con el agresor, sino con la agresin, Anna Freud lo trata de la siguiente manera cuando el nio: Al ejecutar el papel del agresor, asumiendo sus atributos o imitando sus agresiones, el nio de manera simultnea se convierte de persona amenazada en la persona que amenaza.11 Al pasar de la pasividad a la experiencia de la actividad del juego, el nio hace sentir a cualquiera de sus compaeros la sensacin desagradable que el experiment, vengndose as de la persona que est siendo representada en el juego, y por consecuencia, lo que se produce en el juego se puede transferir a la conducta del nio. Esta transformacin se hace ms difcil, cuando la angustia no se refiere al acontecimiento doloroso pasado, sino que el acontecimiento se encuentra en su futuro y la anticipacin de la angustia provoca que est se presente ms aguda, Anna Freud lo seala: Refer el caso de un nio que tenia la costumbre de hacer sonar el timbre de su casa y con excesiva fuerza. Cuando se le abra la puerta, abrumaba a la sirvienta con numerosos reproches por su tardanza y falta de atencin. En el intervalo entre sonar y el estallido de rabia, experimentaba angustia por las posibles censuras de que podra hacrsele objeto por su desconsiderado modo de anunciarse y antes de que la mucama tuviera tiempo de presentar sus propias quejas, acusbala sorpresivamente. La vehemencia de su indignacin preventiva corresponde a la intensidad de su angustia. Tampoco esgrima su hostilidad contra cualquier sustituto: apuntaba precisamente contra aquella persona del mundo externo del cual esperaba la agresin.12 De acuerdo con Anna Freud, no se utiliza la hostilidad contra cualquier sustituto: se dirige el ataque hacia la persona del mundo externo, de la cual esperaba su agresin. En este caso, la conversin de agredido a agresor se da por completo. Carlos Blinder refiere: Situaciones traumticas que han sufrido los padres y que no han sido elaboradas, pueden retornar en forma activa o pasiva en los hijos. Padres que han sufrido malos tratos pueden identificarse con el agresor, convirtindose en padres tirnicos y sdicos, colocando al hijo en el lugar que ellos han tenido de pequeos. O por el contrario, no poner lmites a sus hijos, mantenindose como padres dbiles, por el temor de que a sus hijos les ocurra lo que a ellos.13
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Ibdem. Pg. 125 Ibdem. Pgs. 126, 127 13 BLINDER, Carlos, Joseph KNOBEL y Mara Luis SIQUIER. Clnica psicoanaltica con nios. MADRID: Ed. Sntesis, 2004. Pg. 47

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De acuerdo con Blinder cuando los padres no superan los traumas infantiles, estn en riesgos de convertirse en lo que en su niez les dio miedo. En el momento que se internaliza la crtica, la falta cometida se desplaza hacia el mundo externo. Esto significa, que el mecanismo de identificacin con el agresor se completa con otro instrumento de defensa, la proyeccin de la culpa. Un Yo (con el auxilio de este mecanismo defensivo) que atraviesa esta particular va de desarrollo, introyecta las autoridades crticas del Supery y puede as proyectar hacia fuera sus impulsos prohibidos. Aprende lo condenable, pero por medio de este proceso de defensa se escuda contra el displacer de la autocrtica. La identificacin con el agresor pertenece por un lado a una fase intermedia en el desarrollo del Supery, y por otro puede ser la base intermedia para los estados paranoicos. En ocasiones el Yo se sirve de sta identificacin en los conflictos con la autoridad, al momento de enfrentarse a los objetos que le causan la angustia. Esta defensa deja de ser inofensiva y se vuelve patolgica cuando se le trasfiere a la vida amorosa. La transformacin en su contrario, termina el proceso iniciado por la introyeccin. Este mecanismo se identifica, cuando el nio se apropia de las caractersticas de otro, y las hace suyas. Con ello logra resolver alguna dificultad emocional. Ledford J. Bischof lo aclara de la siguiente manera: ms que una simple imitacin de la otra persona, ms que tener simpata por ella, y ms que una fuerte identificacin emptica con sus estados emocionales; significa creer que se es la persona. Desde luego, esto no es realmente posible, pues nadie puede perder o suplantar al yo propio (excepcin, quiz durante los estados psicticos).14 Por lo tanto la introyeccin se vincula con otro mecanismo de defensa que se conceptualiza como proyeccin, este mecanismo hace que una persona atribuya falsamente sus propias cualidades a otra. Se observan las debilidades en otras personas, las cuales se condenan, al llevar acabo esta actividad, se desva la atencin que despertaran las propias faltas. Se obtiene como resultado la formacin de ideas paranoicas. Las cuales desaparecen solo cuando la angustia ante el castigo y el Supery queda solucionada.

1.2.3.

La represin, defensa para rechazar el instinto.

La represin, concepto clave para Freud. Se encuentra en la mayora de los mecanismos de defensa, y se refiere a una exclusin inconsciente de lo amenazador realizada por el Ello. Lo reprimido lucha en el inconsciente para salir a flote, y tiene efectos especficos en la conducta y la conciencia. Para entender la naturaleza de la represin Nicholas S. Dicaprio presenta la siguiente analoga: Un ladrn que asalta una casa, pero entonces es expulsado por la familia. Esta mantiene cerrada la puerta para dejar fuera al ladrn. Sin embargo, no pueden
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BISCHOF, Ledford J. Interpretacin de las teoras de la personalidad; enfoque de poder explicativo y capacidad predictiva. Mxico: Ed.Trillas, 2007. Pg. 71

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descansar cmodamente, debido a que an tienen el temor de que su hogar se vea amenazado. El miedo persiste por un periodo largo.15 De acuerdo a Dicaprio, la represin borra de la conciencia el acontecimiento desagradable, pero la persona experimenta ansiedad. Este es el propsito de la represin reducir la ansiedad. El cual se cumple cuando la represin logra eliminar la carga emocional de la conciencia, pero el problema no se soluciona. La represin en si, no es un tipo de olvido. Lo amenazador se encuentra activo en el inconsciente, busca la manera de romper las defensas para presentarse. La represin utilizada como nico medio de defensa, se presenta muy pocas veces. Es ms frecuente encontrarla asociada con otros mecanismos defensivos en un caso particular. Al utilizarse la represin como nico mtodo defensivo, se obtiene ms eficacia que en otros mecanismos de defensa. Este mecanismo es capaz de dominar fuertes impulsos del instinto, pero es muy peligroso, Anna Freud fundamenta: Ms la represin no slo es el mecanismo de mayor eficacia, sino tambin el ms peligroso. La disociacin del yo, producida por la sustraccin a la conciencia de porciones totales de la vida afectiva e instintiva, es susceptible de destruir en forma definitiva la integridad personal.16 Por lo que la represin, se convierte en la base para los compromisos y la neurosis. Las consecuencias de las otras formas defensivas, no son menos importantes, debido que aunque se agudicen, permanecen dentro de los lmites normales. Cuando se exteriorizan pueden tener muchas transformaciones, alteraciones y deformaciones del Yo, que pueden acompaar a la neurosis, o sustituirla parcialmente. Este mecanismo puede formar parte, de otra forma de defensa que se denomina reaccin formativa. Que se define como una reaccin inversa a lo que sientes. Los individuos se ocultan a s mismos, un motivo amenazador, una emocin, una actitud, un rasgo de personalidad y expresan el opuesto. Los sujetos no estn disimulando, no se percatan que poseen este elemento que les causa ansiedad. As los motivos y sentimientos conscientes son completamente opuestos a los motivos y sentimientos inconscientes. Anna Freud lo seala: El nio que siente agresin contra la madre desarrollar una ternura excesiva hacia ella y cuidar extremadamente de ella; la envidia y los celos derivarn en altruismo y preocupacin por los dems. La instalacin de ceremoniales obsesivos y diferentes medidas de precaucin protege los objetos amados contra cualquier estallido de los propios impulsos agresivos.17 De acuerdo con Anna Freud, antes de que el motivo llegue a la conciencia se transforma en lo contrario. Un ejemplo se encuentra en el nio que sufre abusos por parte de un progenitor, se vuelve hacia l corriendo. O alguien que no acepta un impulso homosexual, puede repudiar a los homosexuales.
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DICAPRIO, Nicholas S. Teoras de la personalidad. Mxico: Ed. Mc Graw Hill interamericana, 1989. Pg. 39 16 FREUD, Anna. El yo y los mecanismos de defensa. Mxico: Ed. Paids Mexicana. 2006. Pg. 59 17 Ibdem. Pg. 57

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Pero aun cuando las emociones y sentimientos conscientes estn disfrazados, los sentimientos reales emergen en forma explosiva a la superficie. Los sentimientos y los motivos reales, encuentran tortuosas salidas que son aceptables. Un ejemplo se encuentra en un hombre que nunca olvida los das importantes de su esposa, pero siempre se las arregla para regalarle cosas que ella no quiere. 1.2.4. El desplazamiento, una forma de altruismo.

El desplazamiento es un mecanismo que implica la redireccin de un impulso, hacia un punto diferente que sustituya la direccin original. Este trmino hace referencia a la inclinacin del hombre a elegir un objeto que le recuerda algn otro objeto original que le produjo un fuerte efecto positivo o negativo. Este mecanismo obstaculiza como ningn otro, las relaciones sociales. Debido que se descargan las frustraciones, el mal humor y la ira sobre los dems, de una manera inconsciente. En la cual muchas personas llenas de resentimiento y odio utilizan a sus subordinados como el blanco de sus emociones hostiles. Este mecanismo forma parte de otra manera defensiva que se denomina sublimacin. La sublimacin hace referencia a un desplazamiento social que es personalmente aceptable. A esta forma de proyeccin se le define como renuncia voluntaria. En la cual se renuncia a los propios impulsos instintivos a favor de los dems. En el caso de una jovencita, cuyos escrpulos de su conciencia le impedan tomar la decisin de casarse, animaba con mucho entusiasmo el enlace de su hermana. Anna Freud describe: El supery, tan inexorable frente a un impulso propio. Coincida con este deseo instintivo en cuanto este apareca como alejado del propio yo. Cuando se trata de satisfacer o realizar un deseo ajeno, el comportamiento agresivo, de ordinario inhibido, se transforma sbitamente en un impulso sintnico con el yo.18 De acuerdo con Anna Freud, la identificacin que se logra con el objeto sustituto al realizar el deseo, genera la aparicin de sentimientos clidos que perduran, mientras la persona sustituta los realiza. La renuncia de un impulso o deseo en favor de otra persona, cuidando la realizacin en el sustituto, es similar al inters y el placer que encuentran ciertas personas al contemplar un juego en el cual no arriesgan ninguna apuesta. Este proceso defensivo tiene doble filo, por una parte no solo asegura el bienestar del prjimo al que le permite la autosatisfaccin instintiva por va indirecta, a pesar de las prohibiciones del Supery, y por otra libera la actividad inhibida y la agresividad que garantizaba los deseos primitivos. Esta forma de defensa, proviene de un conflicto infantil con alguna autoridad parental relacionada con la gratificacin del instinto. En la que el objeto contra el que se dirige la agresividad liberada, es siempre el representante de la autoridad que en la poca infantil causo la renuncia instintiva.

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Ibdem. Pg. 141

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Al realizarse la renuncia de un impulso instintivo, el objeto sobre el cual se desplaza el deseo, es escogido por el individuo de acuerdo a varios factores. Pero en forma general se escoge como persona sustitutiva, lo que fue anteriormente un objeto de envidia. Las formas de sublimacin son variadas en el grado de utilidad. Freud enfatiz la importancia de la sublimacin para una vida saludable. La persona deba buscar la mejor sublimacin para satisfacer sus necesidades. Un ejemplo de ello es, el hombre que ha perdido a sus hijos puede dedicar su vida a trabajar con nios exploradores o ayudar a nios con problemas de conducta. 1.3. El nio y el manejo de su displacer.

El nio en desarrollo debe aprender a obedecer el principio de la realidad y utilizar pensamientos correctos y lgicos. El Yo desarrolla su fuerza tomando energa del Ello. Conforme se desarrolla el Yo, el Ello se debilita, pero es una ramificacin de ste y nunca se independiza de l. Las demandas instintivas internas funcionan como traumas no menos que las excitaciones del mundo externo, el Yo desamparado rechaza estos problemas tratando de regirlos por medio de represiones. El nio a su manera tratar de autodefenderse de todos los acontecimientos que le provoquen displacer.

1.3.1.

Demandas de la cultura.

El nio al nacer, pertenece desde ese momento a una sociedad, la cual ya tiene un desarrollo a travs de los siglos. En la cual con la ayuda de los calificativos bien o mal, bueno o malo, se comienzan a expresar juicios morales sobre los actos propios y los ajenos. Estos juicios estn relacionados con una mmica de consentimiento o rechazo. Francoise Dolto implica: Que el nio tenga por una parte la nocin de libertad de eleccin (estima que saba que hubiera sido posible no actuar) y que por otra parte busque la confirmacin por alguna otra persona un mayor o un adulto, de preferencia el adulto pariente a quien quiere porque de l depende para su bienestar y en quien, por lo tanto, confa a prioridel juicio que ha emitido19 En base a lo anterior, al realizar el nio una actividad se emite un juicio. El cual para el nio va a depender de la actitud del adulto, si el adulto est contento, est bien, y el nio se siente bueno, pero si el adulto no est contento, el acto est mal, y el nio se siente malo. El sentimiento de bien o de mal que acompaa los actos del nio, forman una jerarqua de valores que se establece de acuerdo con el medio en el que se desenvuelve. El medio tiene que ser flexible a las necesidades del nio y no guardar tantas restricciones. Aun cuando exista peligro para el nio, la restriccin tiene que ser parcial y estar compensaba con otra posibilidad donde pueda expresar su vida, y en forma especial las conversaciones con su mam. Francoise Dolto seala:

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DOLTO, Francoise. En el juego del deseo. Mxico: Ed. Siglo XXI, 2001. Pg. 21

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Cuntas veces omos decir: no toques, no te muevas, cllate, qudate quieto! Cuntas veces vemos cunas sin juguetes, sin nada atractivo que manipular ni que meterse en la boca! Es la negacin de toda creatividad y de concentracin de espritu ulteriores. Cuntos bebs aparte del pecho y del cambio de paales, se quedan solos y sin intercambios durante horas?20 Debido a esto los nios ms adelante se volvern inestables o demasiado pasivos, pues tal es, segn la naturaleza de los nios, el resultado de una educacin poco humanizadora, y muy pobre en cuestin de compaa o palabras. En las sociedades urbanas, desde el momento de nacer aparece la coercin, dentro de la educacin, y sta se profundiza despus de que el nio comienza a caminar. Por lo tanto lo que es bueno para el nio, se vuelve malo debido al adulto y se relaciona con un sentimiento de peligro. El nio al obedecer al adulto inhibe por un tiempo sus movimientos de expresin; pero despus las pulsiones de vida se acumulan en l sin expresarse hacia el exterior. Por lo que entran en conflicto las exigencias instintivas con las exigencias de la moral del comportamiento impuestas por el adulto, esto produce en el nio una regresin, donde el nio se expresa de un modo ms infantil. El nio al comportarse de una manera ms infantil, grita, patalea, cae sentado al suelo. Al conjunto de este comportamiento se le conoce como capricho. Y es a travs de etapas regresivas que el nio logra cierta satisfaccin orgnica de sus pulsiones. Estos caprichos son para el nio una manera de traducir el sufrimiento que le causa impotencia y para dar a conocer sus deseos, al estar contrariado por el mundo exterior. Un ejemplo es un nio que intenta subirse a una silla, nadie se lo impide, al no poder subirse, el nio entra en clera y se encapricha, pero la clera est dirigida hacia l mismo por su impotencia. El adulto se equivoca al interpretarlo y lo considera como una agresin contra l: ese nio es malo tiene un temperamento terrible y un mal genio. El adulto al interpretar errneamente la actitud del nio, emite un juicio de acuerdo a su perspectiva, este juicio provoca en el nio una gran frustracin y su respuesta a la actitud del adulto es la agresin, frecuentemente dirigida hacia l mismo, Francoise Dolto lo fundamenta: El adulto adopta entonces so capa de educacin, una actitud represiva, o se comporta como un moralizador depresivo y sermoneador, que instala definitivamente al nio en un modo resueltamente agresivo de reaccin a la imagen del adulto-modelo: el cual sentido por l como violento en su contra, anti-vida y sobre todo sin alegra.21 Pero si por el contrario durante el capricho mantiene la calma y la compasin, el advierte que no hubo enojo en el adulto se establece la confianza. La comprensin en el adulto expresada con voz modulada, reconcilia al nio con su sufrimiento y su rabia. Al educar a un nio, el adulto tiene que tener en cuenta, cuando es el momento oportuno para que el nio se comporte sin fatiga como un adulto. En ocasiones es regaado por lo que no puede evitar. Lo que ocasiona que se deprima y reaccione
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mostrndose inestable, que sera la seal de la angustia que se provoca con esa educacin a destiempo, o que reaccione con una pasividad prolongada. As que el nio al mismo tiempo quiere disfrutar, vivir solo para su placer. Pero tambin tiene obligaciones que cumplir. Est en continua lucha entre lo que quiere y lo que debe hacer. Tiene presente que el trmino deber es manejado por las reglas que la sociedad donde se desenvuelve impone.

1.3.2.

Principio de placer.

El principio de placer es uno de los dos principios que segn Freud, rigen el funcionamiento mental o aparato anmico. El cual se pone en marcha con algo displacentero y luego adopta caminos u orientaciones para evitar este displacer y lograr el placer buscado. El aparato anmico tiende a mantenerse en lo posible libre de excitaciones. Juan David Nasio aade: La excitacin es siempre de origen interno y jams externo. Se trate de una excitacin procedente de una fuerza externa, como por ejemplo el schock experimentado al presenciar un violento accidente automovilstico, o se trate de una excitacin procedente de una fuente orgnica como el hambre, la excitacin es siempre interna al psiquismo pues tanto el schock externo como la necesidad interna crean una impronta psquica.22 De acuerdo con Nasio, la excitacin es una impronta, una idea, un representante ideativo cargado de energa. Este representante, tiene la particularidad de estar excitado permanentemente y de operar como una batera que bulle sin interrupcin. El principio del placer expresa la idea de que la motivacin de los seres humanos es la bsqueda de placer. El cual se encuentra en una primera instancia en la reduccin de los impulsos bsicos y en la evitacin de situaciones dolorosas. El principio de placer prevalece a costa de las consideraciones realistas y moralistas. El principio del placer est gobernado por el Ello, el cual induce a la persona a buscar alivio inmediato a la tensin cada vez que se presente y por los procesos primarios del pensamiento. Freud se refiere a los pensamientos ilgicos, fantsticos y satisfactores de deseos. Los procesos primarios del pensamiento, son conocidos como la forma ms temprana del pensamiento. Cuando los impulsos del Ello son muy intensos, las actividades del Yo son afectadas por los procesos primarios del pensamiento y por el principio de placer. Este proceso primario se refiere a la traslacin de necesidades a deseos. Lo que ocasiona que se est en constante tensin. En la vida psquica, la tensin no se agota jams, mientras se tenga vida se est bajo tensin. Esta tendencia a la disminucin de la tensin se define en el psicoanlisis como principio de displacer-placer. Juan David Nasio define de la manera siguiente:

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NASIO, Juan David. El placer de Leer a Freud. Barcelona: Ed. Genisa, 1999. Pg. 26

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displacer significa mantenimiento o aumento de la tensin, y placer supresin de la tensin.23 En el aparato psquico encontramos dos polos, uno donde su estado es de displacer efectivo e inevitable y en el opuesto un estado hipottico de placer absoluto. Si el aparato psquico quiere descargar toda la energa y eliminar la tensin, la descarga no se realizar jams debido que existen tres razones para impedirlo que se sealan a continuacin: La primera es que la tensin se genera constantemente. La segunda la razn, el psiquismo no puede operar como el sistema nervioso. La tercera razn que es la ms importante e interesante y que explica el porque el psiquismo est siempre bajo tensin, es lo que Freud denomina represin.

Este principio, constituye el sistema inconsciente cuya misin es dejar fluir en el menor tiempo la tensin y buscar la satisfaccin en la bsqueda del placer. Con la expectativa de alcanzar la descarga total y lograr en el proceso el placer absoluto. El sistema inconsciente tiene las siguientes caractersticas: est compuesto por una multitud de representantes de pulsin, Freud denomin representaciones inconscientes o representaciones de cosa, porque consisten en imgenes de cosas o de restos de cosas impresas en el inconsciente. Las representaciones inconscientes de cosas no respetan la razn, la realidad o el tiempo, entre ellas se encuentra el soar al dormir y las alucinaciones, ambas son deseos en forma de imgenes que no se pueden separar de lo que es realidad. El inconsciente no tiene edad, solo tiene como exigencia pretender instantneamente el placer absoluto y tratar de evitar las experiencias dolorosas. Al enfrentarse a ellas para reducir el dolor, al no lograrlo, en lo posterior evitar enfrentarse nuevamente con ellas.

1.3.3.

Principio de realidad.

El Yo funciona de acuerdo al principio de realidad, el cual estipula que se satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible, es decir, la bsqueda de la satisfaccin ya no se realiza por los caminos ms cortos, sino mediante rodeos, y aplaza el resultado en funcin de las condiciones impuestas por el mundo exterior. En el principio de placer se tiende a que exista una descarga total de energa y eliminar la tensin, en este polo el placer es absoluto, soberano. El lado contrario se opone a esta locura, debido que recuerda las exigencias de la realidad e incita a la moderacin; aqu en el extremo opuesto la realidad es soberana y es lo que se conoce como principio de realidad. Juan David Nasio especifica: El primer grupo constituye el sistema inconsciente, cuya misin es, por lo tanto dejar fluir cuanto antes la tensin con la expectativa de lograr la descarga total e, implcitamente el placer absoluto El segundo grupo de representantes conforma igualmente un sistema denominado sistema preconsciente consciente. Este grupo persigue tambin placer pero, a
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diferencia del sistema inconsciente, tiene la misin de redistribuir la energa energa ligada- y de hacerla fluir lentamente segn las indicaciones del principio de realidad.24 El principio de realidad est apoyado por procesos secundarios del pensamiento, Freud se refiere a pensamientos que sean vlidos, es decir, la persona debe percibir correctamente, seguir las reglas de la lgica y aprender las leyes naturales, necesitar estar en contacto con el mundo real. Por lo que se tiene una lucha entre el principio de placer y los pensamientos primarios contra el principio de realidad y los pensamientos secundarios, muy a menudo se impone el principio de placer y los pensamientos primarios, debido a que estos requieren poco esfuerzo y producen un alivio inmediato de las tensiones insoportables.

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CAPTULO 2 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE COMO RESISTENCIA DE DISPLACER En el desarrollo del presente captulo se realizar un estudio sobre las principales causas emocionales, por las que el nio no quiere aprender, en las cuales se distinguirn las dificultades de aprendizaje como sntoma. Partiendo de los conceptos bsicos de anorexia y fobia. Se examinarn la anorexia educativa y la fobia escolar analizadas como dificultades de aprendizaje especficas. Para conocer el desarrollo fsico y mental del nio as como su posible interpretacin, se sealarn las diferencias y similitudes de las etapas propuestas por Piaget y Sigmund Freud. Se har referencia a las dificultades de aprendizaje, como consecuencia de un mal desarrollo, ya sea cognitivo o psicosexual. 2.1. Por qu los nios no aprenden?

La educacin dentro de la sociedad se toma como negocio, genera muchos empleos, debido a esto existe un grupo de personas que tienen sus intereses puestos en ella, por lo que la educacin no slo tiene presente los intereses del nio, tambin estn presentes los intereses de este grupo, en ocasiones estos intereses no concuerdan. Bruno Bettelheim en aprender a leer lo expone de la manera siguiente: La educacin es ha convertido en la mayor empresa de nuestra sociedad. La educacin da empleo a ms personas que cualquier otra empresa con la salvedad de la propia administracin pblica, de la cual forma parte. Por consiguiente, existe una burocracia extensa y bien atrincherada que sirve no slo a los intereses del nio sino tambin a los suyos propios, que no siempre concuerdan con los de aqullos. (Un ejemplo obvio de que los intereses legtimos de los nios se ven defraudados por el egosmo comprensible de los educadores lo constituye una huelga de maestros.25 De acuerdo a Bettelheim, en los procedimientos diarios de las escuelas tienen ms peso las necesidades del establishment pedaggico que las necesidades de los nios. En el momento de suceder esto, se pone como excusa que el sistema escolar tiene que funcionar bien, para evitar que los nios sufran. Los nios estn expuestos no slo a experiencias que le beneficien, sino a otras que benefician a la burocracia. Aun cuando existen estas diferencias entre lo que se hace en beneficio del nio y de la burocracia, el nio asume el hecho de que las escuelas fueron creadas para su crecimiento intelectual y personal. El nio siente que las escuelas fueron creadas para l, se forma el concepto de sociedad de acuerdo a las experiencias escolares, por lo que las primeras experiencias dentro de la escuela tienen un papel muy importante, Bruno Bettelheim seala: Las primeras experiencias en la escuela no slo crean los cimientos sobre los que descansar la totalidad de sus posteriores experiencias pedaggicas, sino que influirn en gran medida en su concepto de si mismo en relacin con el
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BETTELHEIM, Bruno y Karen ZELAN. Aprender a leer. Barcelona: Ed. Crtica, 2001. Pg. 13

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mundo. Estos primeros contactos con el aprendizaje en la escuela suelen ser decisivos para la formacin del concepto que el pequeo tiene de s mismo como parte de la sociedad.26 Por lo que si las experiencias fueron alentadoras el nio se sentir acogido y servido por la escuela, sacar la conclusin de que en ella triunfar, pero por el contrario, si siente que sta institucin creada para l se muestra, indiferente en el mejor de los casos a sus necesidades, en el peor contraria a l, lo ms probable es que ocurra lo mismo con la sociedad y sus instituciones. El nio se sentir derrotado por la sociedad desde muy temprana edad. Rodolfo Snchez lo seala: la cultura significa el bien de la colectividad, no del individuo, quien sabe necesariamente sacrificar sus deseos personales en pro de la sociedad.27 Al iniciar con el jardn de nios, el nio aprende a jugar con otros nios y a familiarizarse con los materiales que le prepararn para el aprendizaje formal, si no se introducen estudios acadmicos muy pronto o con mucha insistencia. Una de las experiencias tempranas, ms influyente para la carrera acadmica del nio es el contacto con su maestro o maestra. Bruno Bettelheim sostiene que: A travs del maestro el nio entra en contacto con el sistema pedaggico. Si las cosa van bien, aprende a enfrentarse adecuadamente a las exigencias acadmicas, lo cual lo satisface. Si las cosas van mal, empieza a sospechar del maestro y de los objetivos del sistema. Entonces cierra su mente ante los esfuerzos del educador y aprende a enfrentarse al sistema, se encierra en s mismo o se convierte en un pequeo rebelde.28 De acuerdo a Bettelheim, un factor desencadenante para el nio, es la relacin que se establece con su primer maestro. Porque de esta relacin depender la forma en que el nio, enfrente las situaciones acadmicas posteriores y la confianza que tenga en el sistema. Una actividad muy importante para la vida del nio dentro de la escuela es la del aprendizaje de la lectura, debido que sella el destino de su carrera acadmica. Lo que ha aprendido anteriormente en la escuela, hasta el momento de aprender a leer, es solo una preparacin para aprender en serio; lo que ha provocado que le resulte ms fcil o difcil triunfar en esta crucial tarea de aprendizaje. Bruno Bettelheim explica: Si sus anteriores experiencias en el hogar y en la escuela lo han dejado mal preparado, el modo de ensearle a leer puede reparar el dao, aunque no ser fcil. Si la lectura le resulta provechosa, todo ir bien. Pero cuando no aprende a leer como es debido las consecuencias suelen ser irremediables.29 Por ello es tan importante la forma en que se le ensea a leer al nio, debido que la manera en que el nio experimente el aprendizaje de la lectura determinar su
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Ibdem. Pg. 14 SANCHEZ Tello, Rodolfo. El psicoanlisis; ms all del divn. Mxico: Ed. Imced, 2002. Pg. 33 28 BETTELHEIM, Bruno y Karen ZELAN. Aprender a leer. Ed. Crtica, Barcelona, 2001. Pg. 15 29 Ibdem. Pg. 15

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opinin sobre el aprendizaje en general, al igual que el concepto de l, como aprendiz e incluso como persona. Segn Bettelheim, para aprender a leer, la rapidez, la facilidad y la perfeccin con la que lo realice el nio, va a depender de su propia capacidad y en grado considerable de su historia familiar. El nivel de desarrollo que posee, haya alcanzado la capacidad para comprender, utilizar y disfrutar el lenguaje, del convencimiento por parte de sus padres de que la lectura es algo deseable y l tenga confianza en su inteligencia y en sus actitudes acadmicas. Un factor muy importante para aprender a leer, es la manera en que el maestro le presente al nio la lectura, el valor que posee y su significado. Si la lectura le parece una experiencia interesante, valiosa y agradable, el esfuerzo que el nio realice ser compensado por las ventajas que brinda esta capacidad. Teniendo en cuenta como lo especifica Frances Schoning: Los profesores y los padres deben estar muy conscientes de que no se le ensea nada al nio. El debe simplemente ser colocado en situacin de aprendizaje, es decir en condiciones favorables para que ste tenga lugar. Entonces podr hacer sus propias comparaciones entre las informaciones ya asimiladas y las nuevas, con lo cual podr aplicarlas a sus acciones o experiencias.30 Es importante sealar de acuerdo con Shoning, el nio no mostrar inters por aprender, si la impresin que recibe, es que se espera que domine las palabras solo por que s. Por sta razn es muy importante donde ponga el acento el maestro, la escuela y el libro de texto. Desde el inicio el nio debe estar convencido de que dominar estas habilidades es un medio para conseguir una meta y que lo que importa es aprender a leer y escribir disfrutando lo que hace. Bruno Bettelheim explica: No es que los nios no disfruten jugando con palabras; les encanta inventar vocablos, incluyendo palabras y rimas bobas, les entusiasma su recin ganada capacidad de hacerlo, pero, para semejantes juegos de palabras sigan siendo divertidos, hay que evitar el convertirlos en una obligacin, toda vez en tal caso carecen de todo inters, como ocurre con la lectura. El pequeo juega con palabras porque lo encuentra divertido e inteligente. Sin embargo, a diferencia de las creaciones espontneas del nio, el juego de palabras que aparece en las cartillas y precartillas dista mucho de ser inteligente y, a decir verdad, resulta aburridsimo; peor an, estos libros constituyen un insulto a la inteligencia del nio.31 De acuerdo a lo anterior, los nios despus de leer palabras porque les resulta divertido hacerlo, esperan que llegue algo ms interesante. Este punto es crucial y es en el cual existen carencias, en lo que Bruno Bettelheim denomina cartillas de lectura, en las cuales los ejercicios de repeticin de una historia se espera que el nio los disfrute. Bruno Bettelheim aade: Cuando la historia expresada en los ejercicios es estpida, aburrida y ofensiva para la inteligencia, la dignidad y la incipiente capacidad de asimilacin de
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SCHONING, Frances. Problemas de aprendizaje. Mxico: Ed. Trillas, 2000. Pg. 9 BETTELHEIM, Bruno y Karen ZELAN. Aprender a leer. Barcelona: Ed. Crtica, 2001. Pgs.16-17

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conocimientos del pequeo, la habilidad que se obtiene entonces leyendo dicha historia pierde sentido.32 El inters por aprender que tienen los nios depende en gran medida de lo realizado en casa, cuando ven el inters de su mam o de su pap por la lectura. Este inters que siente el nio har que le sea ms fcil leer en la escuela. Cuando el ambiente familiar no es el adecuado para fomentar el inters por aprender, el nio culpa a los maestros, en los cuales se simboliza el sistema educativo. El cual bebera tener como tarea, el contrarrestar y compensar lo que hizo falta en sus hogares. Esta falta de inters tiene relacin con lo libros utilizados en el jardn de infancia y en los primeros dos o tres grados. Para protegerse de lo que odian segn Bettelheim, se niegan a familiarizarse con material de lectura ms avanzados. Al hacer preguntas a los nios, dice Bettelheim, sobre las historias de sus libros, expresaron varias objeciones, una de las cuales consista en la ausencia de sentimientos en las lecturas, otra objecin era que los textos no les ofrecan ninguna experiencia nueva, Bettelheim especifica: en esas historias nadie mostraba sus verdaderos sentimientos, como el enfado, por ejemplo.33 De acuerdo a lo anterior, los nios leen por obligacin historias que no sienten como reales, debido que los personajes no manejan emociones ni sentimientos que experimentan los nios, por lo que lejos de ser una actividad divertida, la lectura incrementa la jornada de trabajo de los nios. Al reducir el vocabulario de los libros de lectura, los han hecho menos interesantes. En un principio se pens que los libros eran difciles para los nios, por tal razn se reducen las palabras utilizadas, teniendo como resultado menos inters por lo que los hacen leer y encuentran menos satisfaccin en el aprendizaje. Para hacer los libros ms atractivos a los nios, se le han aadido ms ilustraciones de color, lo malo es que los dibujos son tan bonitos que hacen que el texto impreso parezca menos atractivo y tiene menos informacin que las ilustraciones, lo que provoca que el nio trate de adivinar por las ilustraciones de lo que trata el texto y as no esforzarse en aprender las palabras. Bruno Bettelheim fundamenta: Si se ensea de un modo aburrido, cualquier asignatura pierde inters y son dolorosamente magros los resultados que se obtienen de su enseanza.34 De acuerdo con Bettelheim, al tratar de hacer ms sencillas las lecturas, con menos palabras, el nio no se esfuerza, no tiene motivacin lo que provoca que pierda el inters, la lectura se vuelve ms montona la lectura y por consiguiente, el aprender se le torna ms aburrido.

2.1.1

Las dificultades de aprendizaje como sntoma.

Aun cuando existe preocupacin por los nios que no leen bien, y se ha investigado las causas de la incapacidad que padecen algunos nios, as como la manera de
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Ibdem. Pg. 17 Ibdem. Pg. 25 34 Ibdem. Pg. 40

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superarlas. Se ha mostrado un escaso inters en conocer las razones psicolgicas vlidas, por las cuales el nio puede resistirse pasivamente o se niega de una manera activa a instruirse, aun cuando le resulte obvio las ventajas que le brinda la instruccin. Las investigaciones se han dirigido a encontrar las causas fsicas que impiden que el nio aprenda a leer, aun cuando siente deseos de ello. Las causas fsicas que se han investigado en las dificultades de aprendizaje Cecil D. Mercer las especfica: problemas como trastornos perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia.35 De acuerdo a lo anterior se le presta atencin a las causas fsicas, pero se olvidan casi por completo de las razones que inducen al nio a desear no leer y por lo tanto, le motiven a resistirse a los esfuerzos por ensearle. Segn Bettelheim, es necesario preguntarse: Qu siente el nio y qu importancia tiene lo que siente? y encontrar una respuesta vlida desde el punto de vista del nio. Un elemento importante en la lectura es la resonancia que las palabras evocan en el inconsciente. El inconsciente del autor juega un papel significativo en la creacin de la obra, de igual manera el inconsciente del lector configura la respuesta a la obra que est leyendo, de acuerdo Bettelheim, ste factor al que no se le ha prestado atencin indica por que algunos personas obtienen grandes beneficios de la lectura mientras que otras no Bettelheim concluye: Si sus inquietudes personales son activadas hasta cierto punto por lo que est leyendo, el lector se sentir emocionalmente afectado por la obra.36 Por lo anterior la negativa a instruirse por parte de los nios puede deberse a las presiones por parte de padres para que ste obtenga triunfos acadmicos, estas negativas pueden ser por resentimiento hacia la presin que les amarga la vida pues nunca lograr las expectativas paternas. La negativa del nio a aprender puede ser tambin un esfuerzo para afirmar su independencia o un intento de herir a los padres donde ms les duele.

2.2.

Anorexia nerviosa.

La anorexia se define como la prdida del apetito o apetito disminuido. La anorexia nerviosa se caracteriza por el rechazo a mantener el peso corporal en los valores mnimos normales y a una mala percepcin de la forma del propio cuerpo. El DSM-IVTR fundamenta: Las caractersticas esenciales de la anorexia nerviosa consisten en el rechazo a mantener un peso corporal mnimo normal. En un miedo intenso a ganar peso y en una alteracin significativa de la percepcin de la forma o tamao del cuerpo. Adems, las mujeres afectas de este trastorno, aunque hayan pasado la menarquia, sufren amenorrea.37
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MERCER, Cecil D. Problemas de aprendizaje. Espaa: Ed. Ceac, 1987. Pg. 49 BETTELHEIM, Bruno y Karen ZELAN. Aprender a leer. Barcelona: Ed. Crtica, 2001. Pg. 47 37 DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Ed. Masson, 2005. Pg. 653

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De acuerdo a lo anterior el trmino nerviosa hace referencia a la naturaleza psicolgica de la perturbacin. Este termino es muy apropiado debido que el sntoma principal de la anorexia es el miedo a subir de peso y a la obesidad, no la perdida de apetito. Este miedo no desaparece aunque el individuo pierda peso, caso contrario aunque baje de peso el miedo va aumentando. En los individuos que padecen la anorexia nerviosa existe una alteracin de la percepcin del peso y de la silueta corporal. Algunos se encuentran obesos, mientras que otros se dan cuenta de que estn delgados, pero continan preocupados por que algunas partes de su cuerpo siguen estando obesas. Pueden emplear varias tcnicas para estimar el tamao y el peso del cuerpo, como puede ser pesarse regularmente, tomar medidas de algunas partes del cuerpo que son consideradas obesas, mirarse repetidamente al espejo. El nivel de autoestima de las personas que sufren este trastorno depende de la forma y el peso del cuerpo. Consideran un logro la prdida de peso y un signo de extraordinaria autodisciplina; en cambio ven como un fracaso inaceptable de su autocontrol el aumento de peso. Algunas personas son conscientes de su bajo peso, pero niegan que ste pueda tener implicaciones clnicas graves. La anorexia nerviosa se presenta muy rara vez antes de la pubertad; sin embargo, algunos datos sugieren que la gravedad de los trastornos mentales asociados a est perturbacin pueden ser ms graves en casos de los prepuberales. Los nios de cualquier edad no estn a salvo, incluso los pequeos se preocupan por la obesidad y restringen la ingestin de comida, lo que provoca por una parte que la pubertad sea tarda y por otra que el crecimiento no sea regular y en ocasiones que se presente problemas en l. 2.1.1 Anorexia educativa.

En los primeros das de vida, se lanza el nio a la exploracin de su cuerpo y de cuanto le rodea. Exploracin que lo lleva hacia el descubrimiento de s mismo y del mundo que tiene alrededor, para dominarlo. Lo habitan el deseo de saber. La necesidad de comprender ir creciendo, de acuerdo a todas las preguntas que se plantear despus. La curiosidad, el placer que brinda el descubrimiento, la adquisicin de conocimientos forman parte de la dinmica de la vida misma. Anny Cordi fundamenta: Del aprendizaje por el juego debe pasar, en el transcurso de la infancia a otra forma del saber, el que dispensa la escuela, con frecuencia este es el momento en el que la mecnica se engrana, hay una pausa, un rechazo inconsciente a aprender, a entrar en ese nuevo sistema de adquisicin de conocimientos.38. De acuerdo a Anny Corde el nio no siente deseos de aprender. Ese deseo de aprender Freud lo asimila a una pulsin, la pulsin epistemoflica, la cual es inhibida, por la cual se detienen las inversiones cognitivas, y se realiza una inversin de la pulsin, en la cual el no saber nada equivale a no comer nada del anorxico.
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CORDI, Anny. Los retrasados no existen, psicoanlisis de nios con fracaso escolar. Buenos Aires: Ed. Nueva visin, 1994. Pg. 30

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En Inhibicin, sntoma y angustia, Freud describi la inhibicin como la expresin de una limitacin funcional del Yo, que puede tener diferentes orgenes, uno que evita el conflicto con el Ello, otro el servicio del autocastigo. El Yo no tiene derecho a realizar estas cosas, debido que ellas le aportarn beneficios y xitos, que la severidad del Supery le ha negado. En la anorexia mental el rechazo a alimentarse es del orden de la inhibicin de la pulsin oral. En el cual las jvenes anorxicas revelan el deseo de adaptarse al ideal de delgadez que se valora en la poca actual. En la cual se esconde al mismo tiempo el rechazo a las redondeces infantiles y la repugnancia a adquirir formas femeninas. Detrs de la ambivalencia en cuanto a la femineidad aparece la relacin conflictiva con la madre, con su implicacin pulsional oral. La persistencia de la anorexia es una tentativa de suicidio disfrazada. Lacan destaca que en el caso de la anorxica, la demanda de la madre no deja lugar al deseo de alimentarse. Cuando la pulsin de saber est interdicta el deseo se queda en la puerta. De una manera anloga el anorxico no come nada, el sujeto en estado de anorexia escolar pondr su energa para no saber nada. La razn ms frecuente de esta detencin debe buscarse por el lado de la demanda aplastante del Otro, ya sea l come o l aprende. Para conocer cuando un nio sufre de anorexia educativa es necesario identificar los sntomas, la caracterstica del sntoma tiene varios significados, Freud seala que es una condensacin, para Lacan una metfora. El sntoma del nio se encuentra en el lugar de la respuesta a lo que hay de sintomtico en la estructura familiar. Pero el sntoma, da cuenta de la constitucin del sujeto en sus diferentes estratos. 2.2.2 Fobia escolar.

Al entrar a la escuela el nio entra a un mundo nuevo, en el cual deber ir adquiriendo conocimientos cada vez ms complejos, que le sern necesarios, pero que implica una separacin del medio familiar y de nuevas formas de adaptacin social, donde se integrar a un grupo nuevo heterosexual, lo que le puede provocar miedo o angustia. La fobia es la relacin entre el miedo y la angustia, el retornar de la angustia al miedo y el tributo del miedo a la angustia. La palabra fobia hace referencia al dios Fobos que era reconocido y temido, es decir Fobos es el miedo, el pavor, el fbico es el tmido, el que teme. El DSM-IV-TR describe las caractersticas de la fobia: La caracterstica esencial de la fobia especifica es un miedo intenso y persistente a objetos o situaciones claramente discernibles y circunscritos 39 De acuerdo a lo anterior la fobia es un miedo excesivo e injustificado hacia un objeto o situacin especifica, manejado a travs de la evitacin insistente. La exposicin al objeto que se teme provoca una respuesta inmediata de ansiedad, que puede provocar una crisis, que est relacionada con la angustia en una situacin determinada. El DSM-IV-TR fundamenta que:
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DSM-IV-TR, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Ed. Masson, 2005. Pg. 494

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El individuo experimenta un temor marcado, persistente y excesivo o irracional cuando se encuentra en presencia de objetos o situaciones especificas o bien cuando anticipa su aparicin.40 Cuando se tiene una fobia se puede tener presente la posibilidad de perder el control, angustiarse, sufrir manifestaciones somticas de miedo y ansiedad, que puede provocar sntomas fsicos como aumento de la frecuencia cardiaca o dificultad para respirar, as como desmayarse al exponerse al objeto temido. Cuando el nio le tiene fobia a la escuela, a todo lo relacionado con ella, le da terror slo de pensar en que tiene que asistir. En algunos casos se distinguen por un lado los nios que presentan problemas de conducta, que pueden venir acompaados con tendencias delictivas y por otro lado estn los nios que por motivos irracionales, no quieren ir a la escuela y ponen mucha resistencia. El manual de psiquiatra infantil lo expone de la siguiente manera: El escolar fbico desea ir a clase y tiene ambiciones escolares, mientras que al que hace novillos no le gusta la escuela y prefiere vagar por las calles. Con demasiada frecuencia se ha integrado en el grupo de la fobia escolar cierto nmero de trastornos que se enlazan al problema ms vasto de la inadaptacin escolar.41 As de acuerdo a De Ajuriaguerra, es importante poder reconocer algunos sntomas tpicos de sta alteracin. El nio se niega a asistir al colegio, aduce dolores o enfermedades, si es obligado a concurrir, frecuentemente despliega una batera de comportamientos que pueden ser confundidos con un berrinche, estos son: llanto, pataleo, entre otros. Lo tpico sera la crisis de ansiedad aguda unida a las primeras experiencias escolares, pudiendo presentar rabia, enfado, oposicin, y que se manifestara en el momento de salir de casa hacia la escuela. La fobia escolar aparece con mayor frecuencia en casos de hijos nicos y con ms probabilidad cuando se trata de muchachas. Para varios autores el estatuto econmico, los orgenes tnicos, la creencia religiosa, no son importantes para el origen de la fobia escolar, en cambio De Ajuriaguerra expone que esta fobia aparece con mayor frecuencia en los hijos de intelectuales y los que pertenecen a familias de clase media, donde es muy importante la necesidad de elevacin social. La frecuencia de la aparicin de la fobia escolar es muy variable, y depende de varios factores, desde los lmites que se muestren en el concepto de la fobia escolar, pero parece ir en aumento en los ltimos aos. De acuerdo al manual de psiquiatra infantil seala que: La edad de aparicin se establece alrededor de los 5 y 13 aos La inteligencia es ms a menudo normal o superior a la normal.42 En base a lo anterior la aparicin de la fobia puede presentarse en cualquier nivel de edad escolar, la verdadera fobia escolar que se diferencia de la ansiedad de
40 41

Idem. DE AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. Barcelona- Mxico: Ed. Masson, 1983. Pg. 821 42 Idem.

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separacin aparece entre los 8 y 10 aos. Tiene como caracterstica una fobia al aprendizaje, o bien una fobia a la misma institucin, al maestro, o presenta algn temor a las nuevas relaciones con sus compaeros. En su estudio de 1941, Johnson admite que la fobia escolar aparece en el cuadro de una dependencia mal resuelta entre la madre y el hijo, que coinciden con factores que hacen que se produzca una ansiedad aguda en el nio. Lo que impedir que el nio desarrolle en ptimas condiciones sus procesos evolutivos, que podran ocasionar dificultades de aprendizaje si no se atiende. 2.2.3 Entre la fobia y la obsesin.

Cuando se tiene la nocin de alguna obsesin, se tiene la idea de estar asediado, se puede comprender en la relacin con un Yo que se siente limitado en la libre expresin de su pensamiento o en su representacin y hasta en sus propios actos. Se pierde la capacidad de la libre eleccin, el individuo siente que se estrechan sus disponibilidades, que el problema no se resuelve, lucha que no encuentra solucin. Consciente de sus propios trastornos el obseso no acepta la obsesin pero la soporta. Por lo que L. Michaux, en el manual de psiquiatra infantil seala: En el nio las obsesiones y fobias claramente individualizadas y estructuradas son raras, porque las obsesiones del nio toman, a menudo, el aspecto de fobias y son consideradas como aprehensiones lgicas, porque es, a menudo, muy difcil de afirmar que ciertos ritos en el nio son patolgicos o deducir que son transitorios, en relacin a las normas educativas.43 Por lo que ciertas manifestaciones del nio en el primer ao, a pesar de su aspecto compulsivo, pueden ser experimentadas sin angustia, se muestran pasajeras y normales, debido a las primeras estructuraciones del Yo, existen conductas que pueden condicionarse de manera patolgica, pero si los padres son tolerantes y tranquilizadores se solucionarn de manera exitosa. En caso contrario con los padres que son particularmente agresivos delante del miedo del nio y de las manifestaciones reactivas provocan que las conductas sean cada vez ms graves. Las manifestaciones obsesivas pueden tambin ser el resultado de la lucha que tiene el Yo para dominar y reglamentar las angustias fbicas. Esto puede suceder en los nios cuyo narcisismo est frecuentemente amenazado. Para llegar al ncleo obsesivo De Aujuriaguerra seala que: Es el resultado de una regresin de estructuras de la libido, con puntos de fijacin pregenital, y la emergencia de impulsiones, deseos y fantasmas sexuales agresivos, unidos a la angustia y culpabilidad, movilizando reacciones de defensa por parte del Yo bajo la influencia del Supery.44 Debido a lo anterior la expresin del individuo es contraria a su deseo y angustia. El obseso emplea mecanismos de defensa como pueden ser el aislamiento, la anulacin, la formacin reactiva y es desde el punto de vista del psicoanlisis, que se hace una diferenciacin entre fobia y obsesin.
43 44

Ibdem. Pg. 634 Ibdem. Pg. 639

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Por lo que el sujeto que padece obsesiones vive su angustia de manera diferente al fbico, en l toda la angustia es desplazada y eliminada, mientras que para el obseso se mantiene lejos pero siempre presiona. Por lo que son comunes las transiciones entre la fobia y la obsesin.

2.3.

Desarrollo cognitivo y psicosexual del nio.

El desarrollo cognitivo, de acuerdo a la teora de Piaget, los nios construyen de una manera activa el conocimiento, exploran el mundo. Un punto clave en su teora es el trmino de adaptacin, y esta influenciado por la biologa; de la misma manera que las estructuras del cuerpo se adaptan al ambiente, las estructuras de la mente se desarrollan a lo largo de la niez para adaptarse al mundo externo. El desarrollo es constructivista, este trmino empleado por Piaget, significa que el sujeto por medio de sus actividades, ya sean fsicas o mentales va avanzando en el progreso intelectual y en el aprendizaje. El conocimiento segn Piaget no est en los objetos; ni est previamente en los seres humanos, sino que es el producto de un proceso de construccin en el que el individuo participa de una manera activa. En su teora Piaget le da ms importancia al proceso interno de razonar que a la manipulacin externa para producir el conocimiento; aun cuando reconoce la influencia mutua que existe entre la experiencia de la razn y los sentidos. Es decir, la nia y el nio van construyendo su propio conocimiento, para lograrlo elaboran esquemas cada vez ms complejos a partir de esquemas previos. El desarrollo se da por periodos segn Piaget, contando con cuatro periodos como son: Periodo sensoriomotriz. Periodo preoperacional. Periodo de operaciones concretas. Periodo de operaciones formales.

De manera anloga Freud tambin establece etapas para el desarrollo de la personalidad de los nios, pero su enfoque a diferencia de Piaget es psicosexual, este trmino proviene de la idea de que la libido, que es, en esencia, energa sexual, se centra en regiones corporales conforme se manifiesta el desarrollo psicolgico. Es decir, Freud asigna un papel muy importante a los instintos sexuales. Las etapas propuestas por Freud son: Etapa oral. Etapa anal. Etapa flica. Periodo de latencia. Etapa genital. De acuerdo a Freud cada etapa del desarrollo corresponde a una regin particular del cuerpo, la cual es la ms influyente. Los individuos derivan el placer a sta zona. As que durante la niez ciertas regiones del cuerpo asumen, en un momento determinado un significado psicolgico prominente y cada regin viene a ser el origen de nuevos conflictos y placeres. Debido que gran parte del aprendizaje infantil temprano, est instigado por necesidades que son asociadas a las principales zonas del cuerpo.

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2.3.1.

Etapa sensoriomotora contra etapa oral

En la etapa sensoriomotora, que comienza desde el nacimiento hasta los dos aos, el beb por medio de su bsqueda de estimulacin, combina reflejos. El mundo del nio se reduce a sus acciones, al terminar el primer ao ha cambiado su percepcin del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando no estn dentro de percepcin, otras formas de inteligencia son que dirige su conducta hacia un objeto especfico. Piaget lo explica as: Este periodo consiste en una conquista mediante las percepciones y los movimientos de todo el universo prctico que rodea al nio.45 Durante este periodo sensoriomotor, el beb es objeto de mltiples influencias sociales. Se le brindan los mayores placeres, desde el alimento, el calor de los afectos, las sonrisas que se le brindan, las recompensas que se le otorgan por sus acciones, se le van inculcando hbitos y los placeres se le empiezan a regular por medio de palabras o acciones. Lo que guarda cierta relacin con la etapa oral propuesta por Freud, en la cual durante el primer ao de vida, los bebs obtienen el placer y al mismo tiempo los conflictos a travs de la boca. El nio obtiene diversin al chupar, morder, mascar y vocalizar. Diversin que se le restringe, al igual que en la etapa sensoriomotora propuesta por Piaget por quienes lo cuidan. La madre est al pendiente de cada vez que el nio muerde los juguetes, se chupa el dedo en lugar de dormirse, escupe la comida en lugar de comrsela. Se espera que el nio se someta a los deseos de la madre. Lo que hace que el nio sea criticado y castigado si no se somete, a la vez que es recompensado cuando lo hace. De igual manera la boca en esta etapa es la principal fuente de conflictos. En la cual, el destete es el principal conflicto de la etapa oral. Y la forma en que es destetado el nio va a influir en la manera de comportarse a medida que se vaya desarrollando. De igual manera va influir la dificultad que le presente al nio el destete. Linda L. Davidoff aclara: Cuanto ms difcil le sea a los nios dejar el pecho o la botella y sus placeres (debido a sobregratificacin o a privacin), ms libido quedar fijada aqu. Si se queda una porcin sustancial, los nios quizs se chupen el dedo, coman mucho o se muerdan las uas. Cuando son adultos, continan exhibiendo cualidades y preocupaciones orales.46 En base a Davidoff entre ms dificultad tenga el nio en el destete, ms libido quedara en el periodo, a la vez en este periodo el nio encuentra por primera vez el poder de la autoridad en su vida, autoridad que le limita las actividades en su bsqueda del placer.

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PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. Colombia: Ed. Labor, 1995. Pg. 18 DAVIDOFF, Linda L. Introduccin a la psicologa. Espaa: Ed. McGraw-Hill Interamericana, 1990. Pg. 517

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Freud crea que la manera en que se satisfacen las necesidades determina la formacin de rasgos especficos que moldean la personalidad en formas singulares, como el optimismo o el pesimismo. Estos son engendrados por la interaccin de las formas de criar un nio. As en ambas etapas, las personas que estn alrededor del beb son muy importantes porque de ellas depende el paso por sta. Su manera de interactuar con el nio puede crear fijaciones como las llamo Freud. Es decir si a los nios se les priva, se les complace demasiado o frustra mucho, los nios no pueden resolver conflictos y a causa de ello se retarda el desarrollo y su libido queda fija en esta etapa.

2.3.2

Las operaciones del nio, contra la entrega de dones.

La segunda etapa propuesta por Piaget comprende de los 2 a los 7 aos. Es la cual el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras, el pensamiento infantil ya no est sujeto a lo que se realiza en el exterior y se interioriza. Las formas de representacin internas que aparecen en este principio son: la imitacin y el juego simblico. Que le permiten representar sus descubrimientos sensoriomotores anteriores. Ed Labinowicz fundamenta: Una forma de juego simblico es la de generalizar patrones primarios para la representacin mental de nuevos objetos: despus de que la nia finge hablar por telfono incluye a su mueca en la conversacin telefnica. Otros objetos, por ejemplo un zapato, pueden ser usados para representar el telfono.47 Un factor que logra la imitacin y el juego simblico y que adems es de suma importancia para el nio es la aparicin del lenguaje. Gracias al lenguaje, el nio tiene la capacidad de evocar las situaciones no actuales y liberarse del espacio prximo y del presente, dicho de otra manera, del campo perceptivo. Por medio del lenguaje adquiere la habilidad infantil de pensar con lgica, pero que a la vez es inflexible. A diferencia la etapa anal propuesta por Freud, comprende un periodo de entre 18 meses hasta los 3 aos y medio. El placer se obtiene de modo principal de la regin anal. El nio parece derivar un placer verdadero en la acumulacin, retencin y expulsin de la materia fecal, hecho que lo pone en conflicto con las personas que tienen control sobre su vida. Debido que el descargo evoca ira y enojo por parte de quien le proporciona los cuidados al infante, el cual le pide que se demore y que tenga autocontrol. Linda Davidoff, aade: Conforme empieza el entrenamiento (control) de esfnteres se desarrolla el conflicto de la etapa anal, y ya que los placeres son bloqueados por las reglas sociales de retencin los nios experimentan ira e impulsos para agredir. En la lucha con los padres que se genera, quizs sean blancos de humillacin, vergenza, enojo y desprecio.48 De acuerdo con Davidoff sta lucha podra producir una fijacin, en la cual si tienen excesiva indulgencia o excesiva frustracin los adultos hacia los nios, en el proceso de controlar los esfnteres, puede producir rasgos de personalidad duraderos.
47

LABINOWICZ, Ed. Introduccin a Piaget: pensamiento, aprendizaje, enseanza. Mxico: Ed. Pearson, 1998. Pg. 68 48 DAVIDOFF, Linda L. Introduccin a la psicologa. Espaa: Ed. McGraw-Hill Interamericana. 1990. Pgs. 517-518

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Los rasgos pueden reflejar obediencia, obediencia excesiva o desafo, dependiendo de la manera en que las personas que estn a su cuidado lo realicen. En este periodo, el nio aprende algunas orientaciones bsicas para la vida, a saber la posicin de las cosas y el desprendimiento de las mismas; esas orientaciones pueden distorsionarse o exagerarse dando lugar a la obstinacin, orden compulsivo, mezquindad o generosidad excesiva. 2.3.3. Pensamiento concreto contra etapa flica. De acuerdo a Piaget, en este perodo el pensamiento es lgico-concreto, es decir el nio es ms capaz de mostrar ste pensamiento lgico ante los objetos fsicos, adquiere la capacidad de reversabilidad que le permite realizar una actividad mental de un cambio, cuando en etapas anteriores lo realizaba de manera fsica, se vuelve ms sociocntrico, est ms conciente de la opinin de otros, pero el pensamiento solo se limita a cosas concretas. Laura E. Berk aclara: El razonamiento de los nios es lgico. Los nios en edad escolar entienden que una cierta cantidad de limonada o de plastilina permanece igual, incluso, despus de que su apariencia cambie. Tambin organizan objetos en jerarquas de clases y subclases. Sin embargo, el pensamiento no es como el del adulto, todava no es abstracto.49 En base a Laura Berk, las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que slo alcanzan la realidad susceptible de ser manipuladas. Resuelven problemas por medio del ensayo y el error y no por medio de una estrategia sistemtica y eficiente. Por otra parte, Freud en su etapa flica que precede al estado final del desarrollo sexual que tiene lugar entre los tres y cinco, puede tambin retrazarse hasta los seis aos de edad; los rganos sexuales vuelven hacer una fuente importante de placer. La curiosidad en relacin al cuerpo puede comenzar desde antes, pero se convierten en objetos de inters hasta la edad flica, las tensiones y placeres de sta zona se incrementa. En sta etapa los impulsos del Ello se transfieren a los genitales, el nio encuentra placer en la estimulacin genital. Freud pensaba que la mayora de los nios comienzan la masturbacin a esta edad. Donde la tensin se descarga mediante la masturbacin acompaada de imgenes. Las fantasas durante la masturbacin aportan el escenario para la crisis. sta crisis se presenta cuando aparece el complejo de Edipo, Linda L. Davidoff seala: el nio ama a su madre porque ella ha sido la principal encargada de cuidarle. Cuando se presenta la conciencia sexual, dirige sus fantasas erticas hacia ella, desendola para s y percibiendo al padre como un rival, e incluso anhela la muerte de ste y fantasea que lo mata.50

49 50

BERK, Laura E. Desarrollo del nio y del adolescente. Madrid: Ed. Pearson, 1999. Pg. 27 DAVIDOFF, Linda L. Introduccin a la psicologa. Espaa: Ed. McGraw-Hill Interamericana. 1990. Pg. 518

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De acuerdo a Davidoff, el complejo de Edipo desaparece cuando el nio enfrenta la realidad. Teme la castracin, para evitarla el nio reprime su amor por su madre y se identifica con su padre, queriendo ser como l. Por medio de sta identificacin con el padre, el nio suprime la amenaza y obtiene una gratificacin sustituta para sus impulsos sexuales. De Aujuriaguerra define: La gran ventaja evolutiva del proceso de identificacin consiste en que el nio acepta diferir la realizacin de sus deseos. Seguidamente se producen una serie de desplazamientos sucesivos de los afectos hacia otros objetivos, as como un juego de defensas contra los mismos afectos, ya sean positivos o negativos; el ms evolutivo de dichos desplazamientos y defensas lo forman las formaciones de reaccin que originan posturas contrarias y una verdadera distribucin de energas impulsivas. El rechazo de los impulsos sexuales entra en un terreno neutro, no conflictivo, que favorece las adquisiciones educativas y desarrolla los intereses cognitivos.51 Esta identificacin es muy importante, debido que el nio adopta las caractersticas de personalidad de tipo masculino adems de que el Supery incorpora los valores morales del padre. Pero si cualquiera de los padres trata al nio con demasiada frustracin o con una indulgencia excesiva pueden ocurrir fijaciones graves con consecuencias a largo plazo. Un ejemplo se encuentra cuando el nio no se desliga de la madre experimentar solo atractivo hacia las mujeres mucho mayores. Una caracterstica importante de esta etapa, es que su crculo de contactos se ampla, donde se incluyen personas ajenas a la familia. En ste punto hay semejanza a lo planteado por Piaget, de que el nio es consciente de las opiniones de otros. El nio tiene que ceder ante las demandas de otros y hacer valer por otro lado sus propias peticiones. Desde los seis aos hasta la pubertad, edad en la cual el sistema endocrino entra en un periodo de intensa actividad, el nio se encuentra en un periodo llamado de latencia, donde las pulsiones sexuales se encuentran inhibidas, no aparecen conflictos o cambios importantes.

2.3.4. La razn contra el deseo. La ltima etapa de Piaget, denominada las operaciones formales, se sita a partir de los 11 aos. Piaget en sta etapa le da mucha importancia al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales. Esta etapa tiene como caracterstica que el pensamiento del nio posee la capacidad de prescindir del contenido concreto y pensar de una manera abstracta. Piaget fundamenta: la diferencia esencial entre pensamiento formal y las operaciones concretas consiste en que stas se centran en lo real, mientras que aqul alcanza las transformaciones posibles y slo asimila lo real en funcin de esos desarrollos imaginados o deducidos.52
51

DE AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatra infantil. Barcelona-Mxico: Ed. Masson, 1983. Pg. 40 52 PIAGET, J. Psicologa del nio. Madrid: Ed. Morata, 2002. Pg. 148

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Es decir, la capacidad de abstraccin de los adolescentes les permite razonar con smbolos, que no se refieran a objetos del mundo real. Pueden mantener muchas cosas en su mente al mismo tiempo, generan varias respuestas a una misma dificultad. Al final de sta etapa los nios poseen el mismo aparato mental que los adultos. De igual forma, la ltima etapa propuesta por Freud comienza con la pubertad y se le denomina como etapa genital, la caracterstica predominante de ste periodo, son los genitales, los cuales se unifican. Dentro de la cual se completa el desarrollo de los instintos sexuales. Se tiene que tener en cuenta la diferencia entre la etapa flica y la genital, mientras que en la etapa flica la sexualidad es primitiva y rudimentaria, primero egocntrica, en la etapa genital la sexualidad alcanza su madurez y se vuelve heterosexual. De Aujuriaguerra aade: Durante este periodo el Ego luchar contra impulsos y tendern a reaparecer las tendencias rechazadas: se entabla la lucha contra antiguas catexis, contra los padres como objeto de amor, para escapar del estado de dependencia.53 Segn Freud, el ser humano tiene la gran tarea de desligarse de los padres. Cuando lo logre dejar de ser nio, para convertirse en un miembro ms de la sociedad. Lo que suscita un cambio total, donde el resultado depender de las soluciones que se le hayan dado al complejo de Edipo en el momento de declinar ste.

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DE AUJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatra infantil. Barcelona-Mxico: Ed. Masson, 1983. Pg. 41

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CAPTULO 3 EL FILM EDUCATIVO, UNA PROYECCIN SIN FIN Mediante el desarrollo del presente captulo, se conocern las relaciones que se dan dentro de la escuela, partiendo de cmo se establece la personalidad del nio, de acuerdo a las tres instancias psquicas. Se analizar la sexualidad del nio, como punto clave para su desenvolvimiento escolar. Se describir como se relaciona el nio con el sujeto del supuesto saber y cmo se producir la transferencia en el deseo de aprender. En este captulo se har referencia al empleo de diferentes mecanismos de defensa empleados por el nio, para evitar el displacer que le produce la escuela. Partiendo de la importancia que tiene el juego como medio de defensa para enfrentar las dificultades. 3.1. Una vida de pelcula.

El nio desde muy pequeo escucha lo que se espera de l, todo lo tiene que aprender, que se tiene la expectativa de que sea un triunfador, el mejor de su clase, que est en el cuadro de honor, que sea el popular de la escuela, es decir, ser el actor principal dentro de la pelcula de la vida. Freud originalmente concibe que la personalidad est integrada por tres instancias: el Ello, Yo y Supery, se que cree que la persona estara en armona si los tres sistemas lo estuvieran, pero es muy poco probable que esto suceda, debido que las instancias la mayor parte de tiempo estn en constante lucha y en desacuerdo. Freud consideraba que los recin nacidos estaban sujetos por el Ello, fuente de motivos y deseos presentes en el nacimiento. El Ello busca satisfacer el principio de placer, buscando los medios para la satisfaccin inmediata, Freud en este sentido establece la primera fuente de placer: La primera actividad del nio y la de ms importancia vital para l, la succin del pecho de la madre (o de sus subrogados), le ha hecho conocer, apenas nacido, este placer. Dirase que los labios del nio se han conducido como una zona ergena, siendo sin duda, la excitacin producida por la clida corriente de la leche la causa de la primera sensacin de placer.54 Los bebs no se ven separados del mundo exterior, presentando inquietud e inters las personas en lo que ellos desean, en particular la madre. Sin embargo, cuando no reciben la gratificacin esperada, empiezan a sentirse extraos en su entorno. Durante el primer ao de vida empiezan a desarrollar el Yo, que simboliza la razn o el sentido comn, trabaja con el principio de realidad, la meta del Yo es encontrar maneras reales de satisfacer el Ello, es decir, el Yo es la parte organizada del Ello, que busca medios para lograr que ste logre su propsito sin destruirse.

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FREUD, Sigmund. Tres ensayos sobre teora sexual. Madrid: Ed. Alianza, 1999. Pg. 51

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Dentro de la estructura del Ello, una parte conocida como libido es la que se encarga de buscar satisfaccin puramente sexual, la cual es importante pues sin el deseo de los impulsos libidinosos el hombre no se inclinara a procrear Bischof aclara lo anterior de la forma siguiente: En lugar de algo vergonzante, el ello es un factor en la preservacin de la especie humana sobre la Tierra. Freud afirmaba que, por haber el hombre amortajado los aspectos sexuales de la vida por medio de innumerables tabes, lo nico que haba conseguido era intensificarlos. Con esto, Freud crea estar explicando tan solo aquello que el hombre haca. As como el reportero policiaco no crea el crimen, sino solo escribe sobre l, Freud no cre el excesivo subrayado del contenido sexual vital; solo escribi acerca de l55 Bischof, presenta una parte bsica de los instintos que es importante para la sobrevivencia, y la forma errnea en que se ha tratado y enseado la sexualidad, debido que al tratar de reprimirla y no aceptarla con naturalidad ha creado numerosos tabes. El Supery que se desarrolla a partir de los 5 o 6 aos se caracteriza por la conciencia. El cual se integra a partir de la interaccin con los padres, y las normas impuestas por los mismos, acerca de lo que es bueno o malo, positivo o negativo, moral e inmoral, con el paso del tiempo, insisten en que los nios controlen sus impulsos biolgicos. Una vez formado el Supery, el Yo se enfrenta a una tarea, cada vez ms difcil, la cual consiste en tratar de reconciliar las demandas del Ello, con el mundo exterior y con la conciencia, buscando el equilibrio. Freud conceptualiz el sexo como la fuerza principal; en su teora, la energa psquica que conduce a los hombres se conoce como libido, es totalmente sexual desde su origen, posteriormente conforme observaba la crueldad humana asign a la agresividad la funcin de una primitiva tendencia instintiva, compar las dos tendencias entre s, una como un instinto de vida y la otra como un instinto de muerte. Por lo que se encuentra cierta relacin con la forma de actuar de cada nio, en base a su evolucin sexual, en la cual se refleja el nivel de maduracin que posee, de acuerdo con Freud, las relaciones que se establecen entre el Ello, el Yo y el Supery en los aos preescolares determinan la personalidad bsica del individuo, 3.1.1. Primera escena: Qu hace mam y pap? En la primera poca en la que el nio alcanza su primer florecimiento de la vida sexual, esto es, del tercer al quinto ao, aparecen los primeros indicios de sta actividad, denominada, instinto de saber o instinto de investigacin. De acuerdo a Freud este instinto de saber no puede contarse entre los componentes instintivos bsicos, ni colocarse exclusivamente bajo el dominio de la sexualidad. Esta actividad corresponde, por un lado, a una aprehensin sublimada y por otro que acta con la energa del placer de contemplacin. La relacin del instinto de saber con la sexualidad es importante, Freud destaca que:

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BISCHOF, Ledford J. Interpretacin de las teoras de la personalidad; enfoque de poder explicativo y capacidad predictiva. Mxico: Ed. Trillas, 2007. Pg. 53

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Sus relaciones con la vida sexual son, sin embargo, especialmente importantes, pues el psicoanlisis nos ha enseado que el instinto de saber infantil es atrado y hasta quiz despertado- por los problemas sexuales en edad sorprendentemente temprana y con insospechada intensidad.56 De acuerdo con Freud, la pulsin de saber en los nios se define sobre los problemas sexuales, y cabe la posibilidad de que es iniciada por estos. Esta actividad investigadora en el nio la pone en marcha intereses prcticos. La amenaza de sus condiciones de existencia con la aparicin real o imaginaria de un nuevo nio, y el temor de perder los cuidados y el amor de quienes lo rodean, provoca que el nio se haga una pregunta, De dnde vienen los nios? Freud lo explica de la siguiente manera: Los nios advierten la transformacin producida por el embarazo en su madre y saben interpretarla muy justamente. La fbula de la cigea es escuchada a veces por ellos con una profunda desconfianza, generalmente muda; pero, dado que la investigacin infantil desconoce siempre dos elementos: el papel de la semilla fecundante y la existencia del orificio vaginal, puntos en los cuales la organizacin infantil aun no est completada permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupcin duradera del instinto de saber. La investigacin sexual de estos aos infantiles es llevada siempre a cabo solitariamente y constituye un primer paso del nio hacia su orientacin independiente en el mundo, alejndose de las personas que le rodean y que antes haban gozado de su completa confianza.57 En base a lo anterior, Freud seala que cuando al nio se le miente acerca de lo que pasa en la vida sexual, l se retira de las personas que le han mentido, por lo que se encuentra una relacin directa entre el deseo del saber y la curiosidad sexual de los primeros aos de los nios.

3.1.2. Segunda escena, el deseo de saber.

Aprender no es escuchar, sino elaborar el saber que es propuesto, es una actividad activa, dentro de la cual, la pasividad no tiene cabida. Aprender implica un deseo, un proyecto, una necesidad, no es solamente comprender. Anny Cordi aclara: En cuanto a triunfar, brillar, ser el mejor, es desde ya poder asumir una posicin flica. Pero es ac, en este cambio, donde aprieta el zapato.58 De acuerdo con Anny Cordi el deseo de ser el mejor puede ser una introyeccin de los padres, los cuales esperan que el nio logre lo que ellos no hicieron. Pero el deseo y el amor no se ordenan no obstante sta es una creencia que tienen los padres de motivar a sus hijos y hacer todo lo que sea necesario para que despierte inquietud e inters por la escuela.

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FREUD, Sigmund. Tres ensayos sobre teora sexual. Madrid: Ed. Alianza, 1999. Pg. 64 Ibdem. Pg. 67 58 CORDI, Anny. Los retrasados no existen, psicoanlisis de nios con fracaso escolar. Buenos aires: Ed. Nueva Visin, 1994. Pg. 33

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Los padres con su autoridad dicen a los nios, te ordeno que desees aprender y vemos que sta orden llega a inhibir el deseo en ciertas patologas. El xito es la meta de satisfaccin que el nio debe alcanzar para satisfacer la expectativa que tienes sus padres con l, como son calificaciones altas, comentarios alentadores y motivadores. Al comienzo, el nio acta de la manera que esperan sus padres, pero al paso del tiempo, buscar alcanzar su propio deseo y no el de los dems. Tambin se debe considerar la presin social que se ejerce sobre el nio, porque acta como otro factor que puede provocar angustia, miedo y desesperacin, por no alcanzar lo que se espera de l. Y no perder de vista como lo seala Rodolfo Snchez: Muchas ocasiones los rituales escolares inhiben el surgimiento del deseo en el nio por el aprendizaje, por el saber.59 El alumno le asigna un cierto saber al maestro, del cual el nio tendr que aprender. A la vez el maestro desempea dos roles, uno el de transmitir sus conocimientos de manera pedaggicamente adecuada y el otro responder a las transferencias del grupo, o de cada una de las personalidades del grupo con relacin a sus propios problemas Por otro lado, durante este lapso de tiempo el nio pasa por una crisis que se conoce como crisis edpica, que se denomina complejo de Edipo. El complejo de Edipo, va acompaado del temor de castracin y ste toma el nombre de Edipo Rey, quien sin saberlo mat a su propio padre y se cas con su madre, ste complejo se refiere a la atraccin que siente el nio hacia su madre en la etapa flica, al mismo tiempo ve al padre como rival, en el afecto de su madre. As que el nio tiene ambivalente hacia el padre, porque por una parte, es temido, ste puede remover el rgano ofensor que es la fuente del temor a la castracin y por otra parte es respetado y venerado como modelo de hombra superior al nio. Si el desarrollo es normal renuncia a los deseos amorosos para su madre y se esfuerza en asumir el papel masculino imitando a su padre. En el nio se comienza con el temor a la castracin y termina con el complejo de Edipo y en las nias se revierte, comienza con el complejo de Edipo y termina con el temor a la castracin. El temor a la castracin es el miedo a los miedos, dentro de la castracin est el sntoma de la angustia, que consiste en pensar y asumir lo originario de la angustia de castracin. Ante todo habra represin que se enfrentara con la pulsin, es decir la angustia frente a la falta, el miedo a los miedos tiene el nombre de castracin, la fobia es el mejor ejemplo. Por lo que en la raz de la pulsin se encuentra el inicio del miedo. En plena crisis edpica, el nio debe renunciar a su posicin de nio pequeo protegido seguro en su medio familiar para convertirse en un ser social y tiene que confrontar la ley del grupo. Es la edad, en la que debe debilitar los lazos con la madre, es decir, en lugar de ser objeto que satisface al otro, debe convertirse en un ser independiente.

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SANCHEZ, Tello Rodolfo. El psicoanlisis; ms all del divn. Mxico: Ed. Imced, 2002. Pg.58

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Al debilitar los lazos maternos, el afecto del hijo hacia la madre pierde su aspecto sexual, una vez que acepta la masculinidad del padre y lo ve como un ejemplo, el Supery del nio experimenta su desarrollo final y adopta un ideal del Yo positivo. 3.2. El segundo protagonista, la escuela.

En el proceso de aprender intervienen tres partes: el nio, los padres y la escuela, as como la importancia que tiene la escuela en la vida del nio. Las relaciones que tiene el nio con su madre y con su padre fijarn la forma de interactuar con el maestro, y fijaran su actitud hacia la escuela. A su vez la manera de actuar del nio en la escuela puede ser una forma de revancha contra el padre o la madre. 3.2.1. La importancia de pasar de una escena a otra.

La escuela debe ensear al nio a defenderse, pero al entrar en accin el segundo protagonista, es difcil para el nio, su hogar es el entorno natural donde encuentra proteccin, simboliza la presencia de sus seres queridos quienes le dan proteccin cuidado y consejos, no obstante en el momento menos previsto el nio, deja ste espacio y es, obligado a pesar de su resistencia a ir a la escuela. La escuela crear para cada nio protagonista un significado diferente, de acuerdo al deseo de saber que tenga el nio as le tomar importancia a la escuela, Anna Freud, en su anlisis que hace de los nios, cuando stos estn ya dentro de la escuela y en contacto con otros nios la importancia que tiene la escuela para el establecimiento del Yo, dice: Es que el mero hecho de comprar sus realizaciones con los otros basta para que desvaloricen su propio trabajo. Si fracasan en una tarea o en un juego, reaccionan con una permanente aversin a repetir el esfuerzo.60 En muchas ocasiones, esto provoca que los nios slo se limiten a observar como trabajan otros, esta pasividad y pereza hacen que no se sientan tranquilos, que estn en constante movimiento, lo que trae como consecuencia que por aburrimiento entren en conflicto con otros nios. Se tiene que tomar en cuenta que la angustia que puede tener el nio, tiene su raz en los impulsos instintivos del mismo, y que stos se pueden traducir en las pesadillas que sufre con frecuencia y en la manera particular que tiene para enfrentar sus miedos. 3.3. La verdad, que esconde el juego.

La manera que tiene el nio de enfrentar al Ello, es mediante el juego, en l representa lo que siente y como lo puede resolver, mediante el juego el nio transmite una expresin simblica de sus angustias, utilizando la sublimacin creadora, el nio puede proyectar en los objetos de sus personajes de su mundo interno y pone en escena sus mecanismos de defensa. Blinder aclara:

60

FREUD, Anna. El yo y los mecanismos de defensa. Mxico: Ed. Paids Mexicana, 2006. Pg.108

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El nio trata de hacer por si mismo lo que le acaban de hacer a l o con el. He aqu un aparte de la necesidad de dominar el mundo exterior a que se halla sometido y que aun puede llevarlo a esforzarse por repetir impresiones que, a causa de su contenido desagradable, tendra bueno motivos para evitar.61 De acuerdo a Blinder, el juego puede completar una vivencia pasiva por medio de una accin activa, y con ello anular de cierta manera la experiencia vivida, un ejemplo de ello, es el nio que es llevado al medico, el cual a pesar de la resistencia del nio le abre la boca para revisarle la garganta, el nio repetir el mismo procedimiento con su hermano menor, jugando al doctor, el hermano menor se hallar tan indefenso, como l lo estuvo con el mdico. 3.3.1. El juego en la vida del nio y su gran importancia. El juego simblico representa con frecuencia tambin conflictos inconscientes y sobre todo intereses sexuales, defensas contra la angustia que siente el nio, fobias y agresividad. El juego es su manera de sacar a flote, todo lo que tiene reprimido, Piaget, explica: Los limites, tan vagos, entre conciencia y lo inconsciente, que dan como testimonio del juego simblico del nio, hacen pensar ms bien que el simbolismo del sueo es anlogo al del juego.62 Mediante el juego, el nio puede teorizar lo que siente, lo que piensa, porque jugando el nio est construyendo su propio aparato psquico y la relacin de ste con el mundo exterior y conforme lo acepta va estructurando su propia personalidad.

61 62

BLINDER, Carlos, et al. Clnica psicoanaltica con nios. Madrid: Ed. sntesis, 2004. Pg.78 PIAGET, J. Psicologa del nio. Madrid: Ed. Morata, 2002. Pg. 69

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CAPTULO 4 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Es imposible hacer cualquier planteamiento cientfico a espaldas de la ciencia y bien poda decirse lo mismo de la epistemologa. La base y punto de partida del cientfico es la realidad que mediante la investigacin le permite llegar a la ciencia. 4.1. Proceso metodolgico: investigacin casustica.

La metodologa de la investigacin instrumental fue utilizada para realizar esta elucubracin, utilizando el enfoque casustico de la misma. Dentro de la cual se utilizan diferentes herramientas para realizarla, a continuacin se dar un ligero esbozo para conocer en qu consiste la investigacin instrumental. Metodologa, se refiere a los mtodos de investigacin que se siguen para alcanzar una gama de objetivos de una ciencia, es decir, el conjunto de mtodos que se rigen en una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal. El mtodo se define literalmente como camino o va para llegar ms lejos. El mtodo cientfico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se presentan los sucesos especficos, caracterizado generalmente por ser tentativo, variable, de razonamiento riguroso y observacin emprica. Por lo que la investigacin cientfica emplea mtodos y tcnicas sustentados en teoras que permiten formular predicciones que se aproximen ms a la realidad. El desarrollo de la investigacin cientfica procede de acuerdo a varios momentos; en una primera instancia se identifica y se delimita el problema, para continuar con la elaboracin del marco terico y las definiciones de los conceptos ms relevantes, lo que lleva a la formulacin de hiptesis, para la identificacin de las variables relacionadas y posteriormente realizar la construccin de las mismas. Lo que generar la determinacin de las predicciones. En un segundo momento se identifican y se construyen los instrumentos de observacin y medicin, se procede a la aplicacin de los mismos y seguir con la recoleccin y el anlisis estadsticos de datos. Para realizar la contrastacin de hiptesis y sealar los descubrimientos. Los instrumentos para la observacin, medicin y captura de datos se establecen a partir de las hiptesis o preguntas secundarias. Al determinar las variables stas tienen que ir de acuerdo a la descripcin de las categoras y por los indicadores que permitan precisar las predicciones. El instrumento que se debe de utilizar para la captura de datos, tiene como finalidad identificar los indicadores de cada variable. La construccin del instrumento tiene como propsito principal la captura de datos significativos, cuyas normas tcnicas aseguren la validez y la confiabilidad. Las tcnicas y los instrumentos que se emplean de forma general para la captura de informacin son de observacin, la cual conlleva la experiencia sistemtica y minuciosa del investigador y el conjunto de fenmenos observados. La observacin genera una

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serie de cuestionamientos que tienen relacin con la variable independiente, que da paso a la formulacin del problema de investigacin. Como se puede observar el mtodo instrumental es amplio, sin embargo, para la presente investigacin al utilizar el modelo casustico en esta, se analizaron tres casos, de alumnos pertenecientes al grupo 3ro grupo B, de la Escuela Melchor Ocampo turno vespertino, de Cotija, Michoacn. Para obtener los resultados se emple como instrumento para la recopilacin de datos, la observacin de campo, refirindose a la recopilacin directa de la informacin sobre las conductas observables, mediante pruebas proyectivas (Test de la figura humana, test htp), pruebas psicomtricas, y pruebas especficas a los nios. Se realizaron entrevistas con los padres. Que en conjunto las herramientas anteriores reflejan la situacin emocional de los nios. De forma similar se aplic la entrevista dirigida al profesor, dando libertad al entrevistado. Se realizaron sesiones individuales, tres veces por semana, con una duracin de dos horas en cada sesin, en la Escuela Melchor Ocampo. En la primera sesin se cit a los padres de familia, para la entrevista inicial, en las posteriores se trabaj con cada nio en un periodo de 4 semanas. De forma simultnea se realizaron visitas en el domicilio de cada uno de los nios, para el anlisis del ambiente.

4.2 Cuadros de concentracin general.

Primer caso: Varn de 8 aos que cursa el tercer ao de la educacin primaria, nio tmido y delgado de aproximadamente 1. 30 de estatura. Presenta grandes dificultades de aprendizaje en el rea de la lectoescritura y en menor grado en las operaciones bsicas de matemticas. Fue un nio deseado, el embarazo fue a los 9 meses y el parto natural. Se le aliment con leche materna hasta los 3 aos 4 meses. Su desarrollo motor estuvo dentro de los parmetros normales. La aparicin del lenguaje fue un poco tarda y an a la fecha tiene dificultad para pronunciar ciertas palabras, presentando tartamudeo. Es un nio temeroso, padece de terrores nocturnos, no puede dormir si no hay luz; ha presentado episodios de sonambulismo y constantes pesadillas. Comparte la cama con su hermano mayor y duermen en la misma habitacin con sus padres. Sus padres estn casados y viven juntos, con baja escolaridad ambos. El Padre se encuentra desempleado; frecuentemente ambos padres presentan una conducta agresiva e indiferente con respecto a sus hijos, porque a pesar de encontrarse en casa la mayor parte del tiempo no se preocupan mucho por ellos, su manera de corregirlos es mediante los golpes. Se le aplicaron las siguientes pruebas psicomtricas: los tests, de la figura humana Goodenough de Kosh y de Raven, que arrojaron los siguientes resultados: En el test de la figura humana, tiene como resultado un nivel 4 con un CI 80 a 110, que equivale a normal bajo a normal. En el de Kosh, obtiene una puntuacin de 38 que refleja que el nio posee la capacidad para observar y descubrir las partes de los objetos o cualidades que se le presentan, formando una unidad, construye con elementos

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conceptos y nociones de gran complejidad. El resultado del test de Raven arroja un rango inferior al trmino medio. Dentro de las pruebas proyectivas, la interpretacin de la figura humana es un nio cauteloso y con pocos contactos sociales, muy dependiente, aislado que oculta su impotencia. Nio frgil e inseguro pero agresivo, reprime su agresividad. Al pedirle que relate una historia de su familia, comienza diciendo que su pap es un oso grande y fuerte, su mam un pajarito, considerndose l y sus hermanos como conejos. El oso tiene hambre y se quiere comer al pajarito, enseguida el conejo lo ve y huye a una cueva, desde esa cueva ste conejo ve que el oso quiere lastimar a los otros conejos y el sale de la cueva para ayudarlos. El relato da indicaciones de los problemas de integracin que estn latentes en la familia, no se identifica con los padres, y no tiene similitud con la figura paterna. Al realizarle las pruebas especficas, su problema mayor est en la lectoescritura debido que tartamudea, se le complica decodificar por lo que se gua con los dibujos a la hora de leer y al escribir se le dificulta y tiene inversin de letras. Segundo caso: Nia de 8 aos 6 meses, de aproximadamente 1.40 de estatura, tes blanca, delgada, que cursa el tercer grado, es la segunda de tres nias, nia tmida y muy distrada, presenta dificultades de aprendizaje en el rea de matemticas y en la escritura. Fue un beb muy deseado, por ambos padres, el embarazo fue a trmino y el parto normal, se le alimento con leche materna los primeros 6 meses, su desarrollo motor estuvo dentro de los parmetros normales. La aparicin del lenguaje fue normal, a la fecha presenta un lenguaje fluido y con una buena diccin. Una nia temerosa, que sufre de enuresis nocturna, necesita de luz para dormir, ha presentado episodios de sonambulismo en varias ocasiones, comparte la habitacin con su hermana mayor, con la cual tiene frecuentes conflictos. Los padres estn casados, viven y en casa propia, su mam es un poco agresiva y desesperada; continuamente le est diciendo a la nia, que le tiene que agradecer que est estudiando y el sacrificio que hacen para tenerla en la escuela. En el test de la figura humana arroja un CI de 85 normal a normal alto, en el Test de Raven el resultado es un percentil de 75, que pertenece a un rango II que se define como superior al termino medio. Ene l test de Kosh, su maduracin va de acuerdo a su edad. Los resultados de las pruebas proyectivas de la figura humana y en el de la casa, el rbol y la figura reflejan inestabilidad, falta de equilibrio en general, se denota agresividad, tendencia al retraimiento reflejado en varias veces y a la timidez. En las pruebas especificas, se le dificulta escribir, en la mayor parte lo hace con letra cursiva, mezclando letras. En las operaciones matemticas, tiene dificultad para los acarreos, en las restas. Al realizar cualquier actividad, comienza con fantasas relacionadas con su hermana pequea, su atencin se dispersa mucho.

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Tercer caso: Nio de 9 aos que cursa el tercer grado, es repetidor de segundo. Delgado, de aproximadamente 1.52 de estatura, tes blanca, cabello negro ondulado, tmido y muye distrado. Presenta dificultades de aprendizaje en el rea de matemticas Fue el embarazo numero cuatro, muy deseado por todos los miembros de la familia, la madre estuvo tranquila todo el embarazo. El parto no fue a tiempo, fue prematuro a los ocho meses y de forma normal, no estuvo en incubadora, naci con poco peso. El beb rechaz el pecho, el desarrollo motriz fue dentro de los parmetros normales y el gateo fue prolongado. La aparicin del lenguaje fue a tiempo, aun cuando habla con sentido repite palabras. Su sueo es intranquilo, seguido sufre de pesadillas y duerme con la luz encendida. Tiene el hbito de morderse las uas. El nio ha sido sobreprotegido desde el momento de su nacimiento, la mam vive llena de angustia y muy nerviosa. De que algo le pueda pasar al nio, por lo que lo vigila todo el tiempo, cuando tiene que ir a algn lugar, lo llevan y van por l. El padre est casi todo el da fuera de casa, es muy poca la comunicacin con l, aunado a que el padre es muy introvertido y poco sociable, cuando hablan la mayor parte del tiempo es con gritos cuando el pap trata de reprender al nio. Tiene problemas en la escuela, por estar muy distrado en las clases debido que no pone atencin, se le dificulta concentrarse, no sigue reglas, ni indicaciones. El maestro no lo tolera mucho en clase, porque distrae a los otros compaeros. En las pruebas psicomtricas, en el test de Raven, da como resultado un percentil de 25, un rango IV que es inferior al trmino medio. En el test de la figura humana resulta un CI de 80, que es de normal bajo a normal. En el test de los cubos de Kohs, su nivel de maduracin supera su edad cronolgica por unos meses, por lo que tiene gran capacidad para el anlisis, debido que es capaz de observar y descubrir las partes de los objetos o cualidades que se nos presentan formando una unidad. Al trabajar con ejercicios de motricidad gruesa, resulta con problemas para el equilibrio, especialmente en los saltos. Tambin mostr indecisin con la lateralidad, pues tenia equivocaciones con su derecha e izquierda, en los ejercicios para atrapar con las manos se le caan los objetos. En las pruebas proyectivas, se le practica el test de la figura humana y da como resultado frustracin intelectual, tendencia al infantilismo, en gran medida se observa aislamiento, sntomas de inferioridad, falta de confianza en los contactos sociales. El dibujo de la casa nos proporciona informacin de la imagen de s mismo, el vnculo materno filial y las relaciones familiares. En el dibujo de la casa, se detecta aislamiento, enmarcado en varios puntos. No hay contacto social. En el dibujo del rbol, vuelve aparecer el aislamiento, aparece soledad y dificultades de contacto con la realidad, la forma de cerradura negativismo. En el dibujo del animal, denota agresividad, negacin, un problema sexual y depresin. El ambiente familiar es delicado; al ser notificada la familia de las dificultades del nio, la mam ha buscado apoyo en la familia incluyendo tos y sobrinos para que ayuden

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al nio, lo que ha provocado que el incremente.

sentimiento de inferioridad en el nio se

4.3.

Anlisis de casos.

De acuerdo a los resultados que arrojaron los cuadros de concentracin general de los 3 nios anteriores se observ la relacin tan estrecha que existe entre las dificultades que presenta el nio en la escuela, con las formas en que se relacionan los nios en su familia. En el primer caso, la situacin familiar ha provocado que el nio se muestre muy inseguro, lo que ha generado la dependencia que tiene con su madre. La irresponsabilidad que muestra el padre, aunado a la agresin que imparte de manera igualitaria con todos los miembros de la familia, ha repercutido en el nio, debido que, al rechazar la actitud evita encontrar similitud en la figura paterna. Al no encontrar en el padre el modelo paterno, provoca que se cree una fijacin en el periodo del complejo de Edipo. Al no contar con los recursos econmicos necesarios, al compartir la habitacin con sus padres y hermanos ha hecho que el nio tenga miedo a la obscuridad y necesite tener luz para poder dormir y aun cuando es as, sufre de constantes pesadillas. Al presentar dificultades en la escuela y ser notificados los padres, su reaccin ha provocado que la inseguridad se agrave, debido que le han reafirmado la creencia que tiene el nio de que es un burro, trmino utilizado constantemente por su padre. As, la manera que tiene el nio de manejar su displacer es mediante la fantasa, por medio de la cual realiza las actividades que conscientemente no puede hacer. Los sentimientos que genera la situacin en la que vive con maltrato por parte de ambos padres, la falta de atencin y cario, lo lleva a utilizar la represin, en la cual el mecanismo de defensa de formacin reactiva est presente al recurrir a los progenitores a pesar del abuso fsico al que es sometido. En el segundo caso, la tensin a la que es sometida la nia por parte de su madre, de que tiene que ser la mejor de su clase, arroja como resultado que la nia no se pueda concentrar en clase, que est en constante movimiento dentro del saln, distrayendo a sus compaeros; lo que ocasiona que se le llame la atencin de manera regular y que la madre sea llamada para notificarle, esto tiene como resultado que la tensin de la nia se incremente. De manera similar al estar la seora tratando de tener controlada a la nia mediante los continuos chantajes emocionales, en los cuales se le dice a la nia el inmenso esfuerzo que hacen por tenerla en la escuela, ha impedido que la nia experimente el placer por aprender cosas nuevas, sino al contrario, lo asimila como pruebas difciles por las cuales tiene que pasar. Dando como resultado una madre enojada casi todo el tiempo a pesar de su empeo. Las constantes crticas por su falta de inteligencia, aunado a los chantajes emocionales, a la comparacin con su hermana mayor que ha cumplido con los deseos de la madre, ha generado que la nia se muestre muy insegura, que est llena de miedos y como consecuencia padece de enuresis nocturna.

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La nia posee una inteligencia superior al trmino medio, lo que se plasm en las pruebas realizadas, pero an as presenta diversas dificultades en varios de los contenidos de matemticas, que tiene que dominar en el curso en el que se encuentra. Por lo que la nia para sobrellevar la situacin familiar ha tomado a su hermana menor como escudo, con la cual tiene atenciones que desea que sus padres en especial su madre tengan con ella misma (mecanismo de desplazamiento). Utiliza con frecuencia la fantasa para disipar el displacer que siente por la falta de afecto de sus padres. En el tercer caso, la sobreproteccin del nio por parte de su madre provoca que el nio se revele a cualquier forma de autoridad, ocasiona que se le dificulte la interaccin con su maestro y con sus compaeros. Situacin que conlleva la falta de atencin en clase y la negacin a seguir las reglas impuestas por el maestro y por la institucin. De manera similar el hecho de que no se le brinde libertad y que est en constante vigilancia por parte de la madre y hermanos ha creado en el nio un sentimiento de inferioridad por un lado y un sentimiento de agresividad por otro. Actitudes que son reflejadas en la interaccin con los otros nios de su clase, y en la identificacin con nios menores, en los cuales plasma sus necesidades de afecto y libertad. La poca comunicacin que tiene con la figura paterna, y los continuos conflictos que se presentan con el hermano mayor, han provocado inseguridad y nerviosismo en el nio, en l cual el sntoma ms revelador es la onicofagia (el morderse las uas). La manera que tiene el nio de manejar su displacer es mediante el aislamiento, el cual se ve reflejado en la falta de convivencia en el ambiente familiar y el poco contacto social fuera de la escuela y la agresividad que tiene para sus hermanos y padres.

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CONCLUSIONES De acuerdo a la investigacin realizada se presentan las siguientes conclusiones: De acuerdo al planteamiento del problema que seala, Cmo influyen los mecanismos de defensa que emplean los nios de tercer ao de la Escuela Melchor Ocampo en las dificultades de aprendizaje?, se puede responder de la siguiente manera: El nio al no poseer la nocin clara de la realidad, mezcla sta con la fantasa, lo que ocasiona que los conflictos existentes en su casa los traslade a la escuela. Al ver en el maestro la representacin de sus padres provoca que el nio responda con agresin a las intenciones del maestro y en forma retadora hacia sus padres se niegue a aprender. Al sentirse rechazados los nios por sus progenitores provoca que los nios no se sientan motivados a aprender y se muestren muy inseguros. La inseguridad que padecen tiene como producto que no se sientan capaces de realizar las actividades impuestas por el profesor. sta negacin a aprender ocasiona que la atencin en clase se disperse, en algunos casos y los contenidos curriculares explicados por el profesor no se entiendan, lo que provocar que se presenten dificultades en el aprendizaje en los alumnos. El objetivo general es analizar las dificultades de aprendizaje cuando son producto del empleo de alguno o varios mecanismos de defensa de los nios, de tercer ao de la escuela primaria Melchor Ocampo turno vespertino de Cotija, Mich. Respondiendo, se puede concluir con base a los casos analizados, que las dificultades de aprendizaje que presentan los nios, al poseer la capacidad necesaria, y no solo eso, superior al trmino medio en algunos casos demuestra que las dificultades son producto de la negacin del nio por aprender, desplazando su malestar producido por una situacin en su casa, a la escuela, revelndose a la autoridad del maestro. De acuerdo a los objetivos particulares que se detallan a continuacin primeramente. Investigar cules son las dificultades de aprendizaje que presentan los nios de tercer ao de la Escuela Melchor Ocampo. Se concluye con base a la entrevista realizada al profesor que los nios de tercer grado, grupo B, presentan dificultades de aprendizaje en dos reas, una relacionada a los contenidos de la materia de espaol, ms especficamente en la lectoescritura. La otra es relacionada con la materia de matemticas, en las operaciones bsicas de multiplicacin y divisin de las cuales son ms pronunciadas las de divisin. Y confirmada con las pruebas especificas aplicadas conforme a los contenidos de planes y programas realizadas a los nios. El segundo objetivo particular que consiste en analizar si estas dificultades de aprendizaje son resultado del empleo de los mecanismos de defensa, se concluye que en las dificultades presentadas por los nios tienen relacin con las formas de actuar de los mismos, al no prestar atencin en clase, al negarse a trabajar dentro del

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saln, a la indiferencia para cumplir con las tareas, y al estar en continuo conflicto con sus compaeros. En base a los resultados de la investigacin se presentan las respuestas de las preguntas secundarias: Los nios de la escuela primaria Melchor Ocampo de tercer ao emplean mecanismos de defensa? S, en su manera de protegerse del displacer que sufren en sus casas, que en ocasiones se confirma con la actitud del maestro, en el que encuentran rasgos de los progenitores y con frecuencia las actividades que se abordan son similares a los acontecimientos, que se producen con su familia al haber preferencias dentro del saln. Dichos mecanismos de defensa se relacionan con las dificultades de aprendizaje? En base a los hallazgos encontrados en los nios analizados, se puede responder que s. Debido que los nios que presentan dificultades de aprendizaje, de forma anloga sufren de conflictos emocionales, producidos por la actitud de sus padres y la relacin que se establece con ellos. Qu es lo que hace que el nio utilice los mecanismos de defensa? El nio utiliza mecanismos de defensa al no poder enfrentarse con la realidad, por producirles grandes cantidades de displacer, ocasiona que el nio emplee mecanismos defensivos para protegerse y as poder encontrar una manera de actuar, en donde pueda enfrentar las situaciones que se le presenten, en forma de negacin de la realidad, sublimando sus deseos y reprimiendo sus impulsos. Cmo aprende el nio dichos mecanismos? El nio aprende los mecanismos defensivos la mayor parte de ellos de sus padres, cuando le dicen mentiras para ocultar alguna verdad desagradable, al no actuar con congruencia delante de ellos, cuando niegan la realidad y justifican sus formas de actuar. Qu tipo dificultades de aprendizaje presentan los nios de tercer ao de la escuela Melchor Ocampo? De acuerdo a los datos, del 35 por ciento al 40 por ciento, que presentan dificultades de aprendizaje en el grupo de 3 ao, grupo B, de la escuela Melchor Ocampo, la mayor parte son en los procesos de multiplicacin, divisin, y en la lectoescritura Por ultimo, se puede concluir en base a los resultados de sta investigacin, que las dificultades de aprendizaje, pueden ser el indicio de que algo est funcionando mal en la dinmica familiar, cuando dichas dificultades no estn asociadas a ningn problema fsico, a la metodologa utilizada por el profesor, cuando se cuenta con los recursos necesarios para realizar la labor de ir construyendo las bases donde el nio tenga deseos de aprender. Se puede agregar que cuando un nio sufre un bloqueo y se niega a aprender, se debe tener en cuenta el contexto al que responde el bloqueo o algunas caractersticas de las experiencias del nio y de qu modo las mismas se mezclan con la causa del bloqueo.

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SUGERENCIAS Primera: Los materiales con los que se cuenta son interesantes, pero se pueden reforzar para que el nio pueda sentirse libre de expresar sus sentimientos, empleando lecturas donde se detecten en los personajes, los sentimientos que perturban a los nios y en los cuales se les oriente para manejarlos. Segunda: Es de suma importancia incrementar la confianza de los nios, en su capacidad intelectual, por parte del educador para que el nio tenga la confianza en que lo puede hacer, y as menguar un poco los conceptos descalificativos que se originan en su hogar. Tercera: Es relevante conocer lo que tiene de trasfondo las equivocaciones y los errores que realiza cada nio, poniendo nfasis principalmente en la lectura, para ofrecer una solucin ms completa, que sea ms confiable y que de mejores resultados. Cuarta: Es necesario trabajar con grupos pequeos, en los cuales los nios logren construir un puente, en el cual los conocimientos dados por el profesor puedan ser trasladados a su vida cotidiana y descubrir el placer que se da al aprender cosas importantes para ellos. Quinta: Actualizacin docente: Los docentes para dominar las mejoras acadmicas deben estar en continua actualizacin para poder ofrecer un mejor servicio, en el cual se integren las nuevas tcnicas pedaggicas con la experiencia que el docente pose y que brinde mejores resultados.

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PROPUESTAS. Primera: Contar dentro de la escuela con un espacio psicopedaggico, el cual est al servicio de los alumnos de la escuela, para brindar apoyo y tratar los problemas emocionales y de conducta que puedan generar dificultades de aprendizaje, Segunda: Capacitar a los padres de familia recordando que el trabajo en equipo genera buenos resultados en los nios con dificultades de aprendizaje, lo que recae en el trabajo cuadrangular, al intervenir los padres de familia, el alumno, el maestro y el psiclogo educativo. Tercera: Preparacin para los padres de familia, para que enfrenten las dificultades de aprendizaje de los nios, mediante talleres de concientizacin y conocimiento de las causas emocionales que pueden repercutir en dificultades de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA ANZIEU, Annie, Christine ANZIEU-PREMMEREUR y Simone DAYMAS. El juego en psicoterapia del nio, Editorial. Biblioteca nueva, Madrid. 2001. BERK, Laura E. Desarrollo del nio y del adolescente. Editorial Pearson, Madrid, 1999. BISCHOF, Ledford J. Interpretacin de las Teoras de la personalidad, enfoque de poder explicativo y capacidad predictiva. Editorial Trillas. Mxico, 2007. BLINDER, Carlos, Joseph KNOBEL y Mara Luisa SIQUIER. Clnica sicoanaltica con nios. Editorial Sntesis. Madrid, 2004. BETTELHEIM Bruno y Karen ZELAN. Aprender a leer. 1 Edicin. Editorial Crtica. Barcelona, 2001. CORDIE, Anny. Los retrasados no existen, psicoanlisis de los nios con fracaso escolar. Editorial Nueva visin. Buenos Aires, 1994. DAVIDOFF, Linda L. Introduccin a la Psicologa. 3 Edicin. Editorial Mc Graw Hill. Espaa, 1990. DE AUJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatra infantil. Masson. Barcelona-Mxico, 1983. 4 Edicin. Editorial

DICAPRIO, Nicholas S. Teoras de la personalidad. 2 Edicin. Editorial Mc Graw Hill Interamericana. Mxico, 1989. Diccionario Enciclopdico Asuri. Tomo 6. Editorial Santillana. Madrid, 1993. DSM-IV-TR, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Editorial MASSON. Barcelona, 2005. DOLTO, Francoise. En el juego del deseo. Siglo XXI editores. Mxico, 2001. FREUD, Anna. El yo y los mecanismos de defensa. Trad. Y. P. de Carcomo. Paids Mexicana. Mxico, 2006. FREUD, Sigmund. La interpretacin de los sueos, Vol. II, Obras completas. Editorial Colofn. Mxico, 2002 FREUD, Sigmund. Tres ensayos sobre teora sexual. Alianza editorial. Madrid, 1999. HILGARD, E.R. Introduccin a la psicologa. Vol. I, 5 Edicin, Editorial Morata. Madrid, 1975 LABINOWICZ, Ed. Introduccin a Piaget: Pensamiento, aprendizaje, enseanza. Editorial Pearson. Mxico, 1998. MERCER, Cecil D. Dificultades de aprendizaje 1, origen y diagnstico. Editorial Ceac. Espaa, 1987.

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NASIO, Juan David. EL placer de leer a Freud. Editorial Genisa. Barcelona, 1999. PIAGET, J. Psicologa del nio, 16 Edicin. Editorial Morata. Madrid, 2002. PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. 4 Edicin. Editorial Labor. Colombia, 1995. SANCHEZ T. Rodolfo. El psicoanlisis; ms all del divn. Imced. Mxico, 2002. SCHONING, Frances. Problemas de aprendizaje. Editorial Trillas. Mxico, 2000. WINNICOTT, D.W. Realidad y juego. Editorial Genisa. Barcelona, 2006.

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ANEXOS ANEXOS 1 FICHA DE IDENTIFICACION DEL ALUMNO ESTADO DE MICHOACN DE OCAMPO SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO INSTITUTO MICHOACANO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Jos Mara Morelos FICHA DE IDENTIFICACIN DATOS PERSONALES: NOMBRE DEL ALUMNO______________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO:_____________________________________________ EDAD:______________________________________________________________ NOMBRE DE LA ESCUELA___________________________________________ GRADO ESCOLAR___________________________________________________ NOMBRE DE LA MADRE:_____________________________________________ EDAD: ___________________________ OCUPACION_______________________ ESCOLARIDAD______________________________________________________ NOMBRE DEL PADRE________________________________________________ EDAD_________________________OCUPACION__________________________ ESCOLARIDAD______________________________________________________ DOMICILIO_________________________________________________________ TELEFONO_________________________________________________________ HIJOS SEXO EDAD ESCOLARIDAD OBSERVACIONES _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ NOMBRE DEL TUTOR_______________________________________________ FECHA_____________________________________________________________

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ANEXO 2 EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA. Datos generales: Nombre completo: _________________________________ Fecha de nacimiento: ______________________________________ Domicilio __________________________________________ Escuela de procedencia _______________________________ Motivo de consulta ________________________________ Qu piensa de lo anterior _____________________________________________ Antecedentes de desarrollo Embarazo y parto:

Nmero de embarazos ___ abortos ___ causa de los abortos______ Embarazo deseado ( ) Si ( ) No Gesta nm. : ___________ Actitud de la familia: ____________________________________________ Dur los nueve meses o fue prematuro?________________________ La madre durante el embarazo sufri alguna enfermedad ? a) cada: b) problemas emocionales: c) amenaza de aborto: _________________________________________ d) infeccin: __________________________________________________ e) intoxicacin: ________________________________________________ f) radiacin: ___________________________________________________ g) incompatibilidad sangunea: _________________________________ Lugar del parto: ____________________________________Mtodo de anestesia: ( ) general ( ) bloqueo ( ) ninguno Tiempo de trabajo de parto: ____________________________________ Fue normal o por cesrea? ____________________________________ Hubo algn problema en el parto o despus de este? __________ __________________________________. Historia del desarrollo del nio.

a) Alimentacin Describir la conducta que se present durante el periodo de la lactancia_ Pecho: ( ) Si ( ) No _________________________ Motivo por el cual no le dio pecho: __________________________ De qu manera lo destet: ___________________________________ b) Motricidad y lenguaje Sostiene la cabeza (4/12) ________ Se sienta solo sin apoyo (7/10) ______ Gatea slo (10/12) ____________ Se para slo (10/12) __________ Camina slo (1.6) _____________ Primeras palabras (1 ao) _________

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Sube y baja solo escaleras (2 aos) ______ Dice su nombre (3 aos) ______

Presenta alguna dificultad en su lenguaje? ___________________________ Cmo es su lenguaje en la actualidad (fluido, tartamudeo, con sentido, articulado?_____________________________________________ Literalidad: ( ) diestro ( ) zurdo ( ) no define c) Sueo Horario de sueo: diurno: ______________ nocturno: ____________ El nio duerme en: ( ) Cama independiente ( ) cama compartida por qu? ________________________________________________________________ En el cuarto de los padres? Ritual para irse a la cama: _______________________________________ ( ) Precisa luz para dormir ( ) pesadillas ( ) Temores nocturnos ( ) sonambulismo ( ) Sueo intranquilo ( ) rechina los dientes d) Historia mdica. a) El nio tiene todas las vacunas ( ) Si ( ) No b) operacin __________ De qu ___________________ c) Edad del aprendizaje del control de esfnteres: __________ Diurno nocturno e) Padecimientos que ha sufrido el nio ( ) Convulsiones ( ) Estreimiento ( ) Deficiencias visuales ( ) Hernia ( ) Problemas de audicin ( ) Diarrea ( ) Dolores de cabeza ( ) alergias ( ) Problemas de nariz, odo y garganta ( ) obesidad ( ) Fiebres altas ( ) bajo peso ( ) Problemas del corazn ( ) rin ( ) Deficiencias pulmonares y bronquios ( ) deformacin de huesos ( ) Estomago ( ) Pie plano ( ) Problemas de piel ( ) falta de coordinacin Ha sufrido un accidente o golpe de gravedad en la cabeza?________ Antecedentes heredo familiares Alcoholismo Frmaco dependencia Epilepsia ____________ Deficiencia mental Diabetes Hipoacusia ( ( ( ( ( Madre padre otro Quin? ) ( ) ( ) ____________ ) ( ) ( ) ____________ ( ) ( ) ( ) ) ) ) ( ) ( ) ( ) ( ) ____________ ( ) ____________ ( ) ____________

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Ambiente familiar a) estructura de la pareja ( ) Casados ( ) separados ( ) unin libre ( ) divorciados ( ) Madre soltera ( ) viudo ( ) ambos ausentes

Nombre _____________________________________ Edad ________________ Ocupacin _________________________ Escolaridad ____________________ Descripcin del carcter ___________________________________________________ d) Padre: ( ) vive ( ) falleci Nombre ________________________________________ edad______________ Ocupacin ________________________________ Escolaridad_________________ Descripcin del carcter _________________________________________________ Hijos sexo edad escolaridad observaciones ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ e) convivencia Tiempo que la madre dedica a la familia __________________________ Actitud de la madre ante esta situacin ____________________________ Tiempo que el padre dedica a la familia _____________________________ Actitud del padre ante esta situacin _________________________________ Describa la relacin del padre con el hijo ____________________________________ Describa la relacin de la madre con el hijo __________________________________ Describa la relacin con los hermanos ____________________________________ f) hechos significativos que hayan afectado el desarrollo (muertes, accidentes, enfermedades, cambios: casa, ciudad. Conducta a) Describa como es el nio fsica y emocionalmente: b) actitud de los padres frente a las conductas y travesuras del nio. CONDUCTA Hostilidad (castigo) Afecto (comprensin) Restriccin (regao) indiferencia PADRE MADRE OTRO

b) Con quin vive el nio: __________________________________ c) Madre: ( ) vive ( ) falleci

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Marque si el nio ha presentado algunas conductas siguientes: *Berrinchudo *Llanto excesivo *agresividad * Incontinencia intestinal *masturbacin * rechazo de alimentos *orina en la cama * morderse las uas *come mucho * chuparse el dedo MOTIVACIN Para que realice la tarea, Es necesario ofrecerle recompensa? ______________ _____________________________________________________________________________ Es necesario recordarle que puede recibir algn castigo si no realiza la tarea?______________________________________________________________________ A qu atribuye el xito? (capacidad personal, suerte, ayuda). _______________ _____________________________________________________________________________ A quin atribuye el fracaso? (limitaciones personales, mala suerte, falta de ayuda)._____________________________________________________________________ A qu tipo de reforzadores es sensible? (primarios, sociales, de actividad).__________________________________________________________________ Hace preguntas constantes acerca de si est bien su trabajo? _______________ PROCESO DE ATENCION Ante la presentacin de estmulos: Controla la atencin sin dificultades si_____ No_______ No centra la atencin Si______ No_____ Necesita ayuda para manejar la atencin Si______ No_______ Qu ayuda hay que prestar para que centre la atencin?___________________ _____________________________________________________________________________ Si hay otras formas de presentacin de la informacin que beneficien el manejo de la atencin, especifcalas: ________________________________________ _____________________________________________________________________________ Mantiene la atencin de forma continuada? SI____ NO____ Aproximadamente, Cunto tiempo mantiene fija la atencin en un estimulo? _____________________________________________________________________________ Comprende las instrucciones para realizar la actividad? SI_____ NO____ MATERIALES Qu materiales prefiere? ___________________ Da uso adecuado a los materiales? _______________ INTERACCIONES: Qu tipo de interacciones establece con sus compaeros y compaeras? ____________________________________________________________________________

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Qu tipo de interacciones _______________________ Qu tipo de interacciones _____________________

establece establece

con con

el otros

instructor? adultos?

AGRUPAMIENTO: Cmo es su rendimiento y actitud en? : Actividades de grupo-clase _____________________________________ Actividades individuales ___________________________________ JUEGO Juego fuera del aula_____________________ Est pasivo y no sabe que hacer SI____ NO___ Tiene tendencias a estar solo SI____ NO_____ Suele jugar con otros compaeros, integrndose en juegos de grupo SI_____ NO_____ Solo busca la compaa de los instructores SI____ NO___ Molesta a los dems sin integrarse en los juegos SI____ NO____ Suele jugar siempre con los mismos compaeros SI_____ NO____ Juega con nios y nias mayores SI____ NO____ Juego libre en clases SI____ NO____ Tiene una actitud pasiva y no sabe que hacer SI____ NO____ Continuamente solicita la atencin del instructor SI____ NO____

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ANEXO 3 Pruebas Psicomtricas: TEST DE KOHS: (Evaluacin) NOMBRE____________________________________________ Fecha ______________________________________________ test Tiempo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 movimientos calificacin observaciones

TOTAL

61

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN ESCALA GENERAL NOMBRE__________________________________ Expediente. N._________ Forma de aplicacin_________________________ Prueba N._____________
Fecha de nacimiento. Edadaos..meses, Grado.. Distrito..Escuela.. Maestro. Motivos de la aplicacin.. Fecha de hoy. Hora de inicio Duracin.. Hora de fin

A 1 2 3 4 6 7 9 10 11 12
Puntos parciales: Uniforme Tranquila Segura Dispuesta Reflexiva Rpida Inteligente

ACTITUD DEL SUJETO B Forma de trabajo

C 1
Intuitiva Lenta Torpe Distrada Fatigada Desinteresada Intranquila Vacilante Edad cron. 2 T/minutos. 3

DIAGNSTICO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PERSEVERANCIA DISPOSICIN

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Puntos parc: Irregular

1
Puntaje 2 Percentil 3 Rango

Discrepancia

4 5 6 7 8 9

4 6 7 8 9

5 Concentrada

Diagnstico 5

8 Interesada

10

10

11 12

11 11 ..................................................... Examinador 12 12
Puntos parc: Puntos parc:

Puntos parc:

EVALUACIN GOODENOUGH NOMBRE__________________________________________________ EDAD________________SEXO____________FECHA DE APLICACIN____________________

ITEMS ESPERADOS 5 Aos 6 Aos 7 Aos 8 Aos 9 Aos 10 Aos 11 Aos 12 Aos ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) )

Cabeza ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Ojos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Nariz .. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Boca.. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Cuerpo.. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Piernas.. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Brazos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Pies ... .. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Brazos en dos dimensiones ..( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Piernas en dos dimensiones ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Cabello ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Cuello ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Brazos hacia abajo . . ( ) ( ) ( ) ( ) Brazos unidos hombros ( ) ( ) ( ) ( ) Ropa: dos prendas ( ) ( ) ( ) ( ) Rodilla ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( Perfil... ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Codo.. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Dos labios ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Fosas nasales( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 62 Brazos Unidos Hombros ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Ropa cuatro tems ( ) ( ) ( ) ( ) Cinco dedos ( ) ( ) ( ) ( ) Pupilas ( ) ( )

V ITEMS EXCEPCIONALES

M 6 Aos V M

M 7 Aos V M

M 11 Aos V M

5 Aos V M

8 Aos V M

9 Aos V M

10 Aos V M

12 Aos V M

Puntuacin: tems esperados no logrados= tems excepcionales= Constante 5 TOTAL__________________________+____________________+ 5=___________________________ APLICADOR____________________________________________________________________________ LUGAR DE APLICACIN__________________________________________________________________ NIVEL DE MADURACIN______________________________________________________________________

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Anexo 4: Pruebas especficas: Nombre del alumno_______________________________________________ Grado________________Grupo___________________ Fecha _________________________________________ rea: Espaol. Instrucciones: Escribe el nombre de cada dibujo sobre la lnea.

_____________________

___________________

______________________

_________________

__________________

________________

____________________ 4

________________

rea: Matemticas. INSTRUCCIONES: En el cuadro hay 4 figuras. Cuenta cuntas hay de cada una y anota el resultado sobre la lnea.

______________

_______________ ________________ ______________

Lee los siguientes textos y en el cuadro haz el dibujo.

En el bosque viva un conejito le gustaba comer zanahorias, un da el conejito se perdi entre los rboles y se meti a una cueva y se encontr con un oso.

Los nios de la escuela Melchor Ocampo festejaron el da del maestro en su escuela, algunos nios bailaron y otros cantaron.

Escribe el nmero que falta en la serie.

1, 2, 3,___, ____, 6,____, 8,9, 10 20, 21,_____,______24,25,______,27,28,29,_____ 40,41,42,_____,44,____,_____,_____,48,49,_____ 2, 4, 6,____,10,___,14,16,____,20

Escribe con letra los siguientes nmeros. 5________________ 80________________ 100_______________ 150_______________ 17_______________ 200_______________ Haz las siguientes sumas y restas.

56 + 12 8 -4

38 +14 78 - 21

23 + 24 96 -15

24 +17 18 - 6

ANEXO 5 Pruebas proyectivas.

Indicaciones: dibuja una persona completa.

Instrucciones. Dibuja una casa, un rbol y una persona en el orden y de la forma que quieras.

ANEXO 6

Entrevista al profesor. ESTADO DE MICHOACN DE OCAMPO SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO INSTITUTO MICHOACANO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN Jos Mara Morelos NOMBRE:_____________________________________________________________ DIRECCIN:___________________________________________________________ COLONIA O POBLACIN: ___________TELFONO:_________________________ PROFESIN Y/O OCUPACIN: __________________________________________ FECHA ________ DE_________________DE 2008 1.- Cmo es la participacin de los nios en clase?

2.- Participan todos?

Por qu?

3.- Qu dificultades de aprendizaje ha notado usted que tienen los nios?

4.- A qu lo atribuye Usted?

5.- Cmo aborda dichas dificultades de aprendizaje?

6.- Qu porcentaje de nios presenta dificultades en el aprendizaje?

7.- Al informar a los padres de los problemas cmo responden?

8.- Los padres de familia asisten a las reuniones?