Sociología de Educación 2

individuo e interaccin social
Conceptos bsicos
cultura
sociedad
valores
Trminos importantes
evolucin
mutacin
sociobiologa
instinto
subcultura
etnocentrismo
universales culturales
semit ica
sociedades y recolectoras
Lecturas complementarias
normas
poder
ideologa
sociedades de pastores
sociedades agrarias
estados tradicionales
estado nacional
colonialismo
Tercer Mundo
Primer Mundo
Segundo Mundo
Ruth Benedict, Patterns of Culture (Nueva York: Mentor 1946) Ed. "6 11
no: El hombre y la cultura Buenos Aire E . , JCl n en caste a-
. sobre las Sudamencana, 1967. Un estudio clsico
Bnan M. Fagan. People of the Earth (Londres: Harper Collins 1992) La ' lt" . d. "6 d
de los orgerles y el desarrollo de las dne
1
:
Ralph Fasold, The Socio-linguistics of language (Oxford: Blackwelt 1991) .l l
R
cubre aspectos de la naturaleza del lenguaje y la . tl manua que
aymond WJ!llams Culture (Giasgo . F
198
) .
lidad sobre el de cultr:. ontana, 1 . Una disertacin general de gran uti-
\ .;>
-
-'
93
S o-c ( o L. o
/
& 1-).
A- L r A 1 v4- ( ,.., 11 f>n 1 f)
94 Cultura, individuo e interaccin social

En las secciones que siguen a continuacin seguiremos desarrollando el tema de
la naturaleza versus la <<crianza introducido en el captulo anterior. Analizaremos
en primer lugar el desarrollo del individuo humano desde la infancia hasta la tem-
prana niez, identificando los principales estadios de cambio que se producen. Di-
autores han aportado distintas interpretaciones tericas sobre cmo y por qu
los nmos se desarrollan como lo hacen; haremos una descripcin y una comparacin
ellas. Por ltimo, trataremos los principales grupos y contextos sociales que
mfluyen en la socializacin durante las diversas fases de la vida de los indi viduos.
Nios no socializados N O
Como seran los nios si, por alguna razn, crecieran sin la influencia de los
adultos? Obviamente ninguna persona podra criar a un nio apartado de la infl uen-
cia humana a modo de experimento. Sin embargo, han existido varios polmicos
casos de nios que pasaron los primeros aos de su vida apartados del contacto
humano normaL Empezaremos este captulo con dos de estos casos, antes de pasar
al estudio de modelos ms ortodoxos de desarrollo infantiL
El nio salvaje de A veyron>>
El 9 de enero del ao 1800 una extraa criatura surgi de los bosques cercanos
al de Saint-Serin en el sur de Francia. Excepto por el hecho de que caminaba
en erecta se asemejaba ms a un animal que a un humano, pero pronto
fue dent1ficado como un nio de unos once o doce aos. Unicamente emita estri-
dentes e incomprensibles chillidos. El nio pareca carecer del sentido de la higiene
pe_rsonal y evacuaba donde y cuando le pareca. Fue conducido a la polica local y,
mas tarde , a orfan_ato Al principio trat de escapar constantemente y
pudo ser retemdo no sm dificultades, y se neg a llevar ropas rasgndolas tan pronto
como haban terminado de ponrselas. Ningn padre le reclam jams.
. El nio fue sometido a un detallado examen mdico en el que no se identific
anormalidad digna de destacarse. Cnando se le puso delante de un espejo
parec1 que era capaz de ver su imagen, pero no de reconocerse a s mismo. En
una _ocasin trat de alcanzar a travs del espejo una patata que haba visto reflejada
en eL (La patata estaba, de hecho, sostenida por alguien detrs de su cabeza.)
Despus de varios intentos, y sin volver la cabeza, cogi la patata por encima de su
hombro. Un sacerdote que observaba al nio a diario y que describi el incidente
de la patata al que hemos aludido escribi:
Todos estos pequeos detalles, y muchos otros que podramos aadir , prueban que este nio
no carece totalmente de inteligencia ni de capacidad de renexin y razonamiento. Sin em-
bargo, nos ve_mos obligados a reconocer que, en todos los aspectos que no tienen que ver
sus necestdades naturales o la satisfaccin de su apetito, se percibe en l un comporta-
miento puramente animal. Si tiene sensaciones no desembocan en ninguna idea. Ni siquiera
puede compararlas unas con otras. Podra pensarse que no existe conexin entre su alma o
su mente Y su cuerpo. (Shattuck, 1980, p. 69; vase tambin Lane, 1976.)
Socializacin y ciclo vital 95
Ms tarde, el mno fue trasladado a Pars, donde se llev a cabo un intento
sistemtico de transformarle <<de bestia en humano. El esfuerzo result parcialmen-
te satisfactorio. Aprendi a utili zar el retrete, accedi a llevar ropa y aprendi a
vestirse solo. Pero no le interesaban ni los juguetes ni los j uegos, y nunca fue capaz
de articular ms que un reducido nmero de palabras. Hasta donde sabemos por
las detalladas descripciones de su comportamiento y sus reacciones, la cuestin no
estaba en que fuese retrasado mental. Pareca que o no deseaba dominar totalmente
el habla humana o que era incapaz de ello. Con el tiempo hizo escasos progresos,
y muri en 1828 a la edad de cuarenta aos.
Genie
No podemos saber el tiempo que vivi slo en los bosques el << nio de Aveyron>
o si sufra o no algn defecto congnito que le impidi desarrollarse como un ser
humano normal. Sin embargo, existen ejemplos recientes que apoyan algunas de
observaciones hechas sobre su comportamiento. Un caso muy reciente lo proporciO-
na la vida de Genie, una nia de Cal ifornia que estuvo encerrada en una habitacin
desde que tena aproximadamente un ao y medio hasta los 1977).
El padre de Genie retuvo a su esposa, que se estaba quedando ctega,
confinada en la casa. La principal conexin de la fami lia con el mundo extenor era
a travs de un hijo adolescente que iba a la escuela y haca la compra.
Genie tena un defecto en la cadera de nacimiento que le impidi aprender a andar
bien, y su padre le pegaba a menudo. Cuando Genie tena vei nte meses_ ?arece ser
que el padre decidi que era retrasada y <da encerr en _una
cortinas corridas y la puerta cerrada con llave. Permanect en dtcha
durante Jos siguientes nueve aos, y slo vea a los otros miembros de la famtha
cuando le traan la comida. A Genie no se le ense a asearse, y estuvo parte del
tiempo atada, desnuda, a una sillita de nio. A veces, de la soltaban, pero
slo para meterla en una prenda represora, un saco de dormtr en el que sus
quedaban inmovilizados. As atada, la metan en una cuna con una ma_lla metahca
a Jos lados y una manta de red por encima. De algn en
tremendas circunstancias, soportar el paso de las horas, los d1as y los anos. Apenas
si tuvo oportunidad de escuchar alguna conversacin los otros miembros de
la casa. Si intentaba hacer algn ruido o llamar la atenc1n, su padre le pegaba.
ste no le habl nunca, y ladraba o emita ruidos de animales si ella haca algo que
le molestaba. Careca de propios de su edad o de otros objetos con los que
ocupar su tiempo. . . ,
En 1970 su madre escap de la casa, llevndose a Genie con ella. La sttuacton
de la nia lleg a odos de un trabajador social y la nia fue ingresada :n la sala
de rehabilit acin de un hospital infanti l. Cuando lleg al hosp1tal no pod1a mante-
nerse en posicin erecta, correr, saltar o trepar, y slo era capaz _andar
trando torpemente los pies. Un psiquiatra la describi como
tiva, apenas humana. Sin embargo, una vez en la sala de rehab1htac10n hiz?
progresos relativamente rpidos. Aprendi a comer_ y accedi a vestir
como los dems nios. Pero permaneca callada casi todo el t1empo, excepto cuando
se rea, con una risa aguda y <<artificial>> . Se masturbaba constantemente en situa-
ciones pblicas, negndose a abandonar e l hbito. Ms tarde vivi como hija adop-
tiva en casa de uno de los doctores del hospital, y fue desarrollando gradual mente
un vocabulario bastante amplio, suficiente para emitir un nmero limitado de frases
elementales. Pero su dominio del lenguaje nunca progres ms all del de un nio
de tres o cuatro arios.
El comportamiento de Genie se estudi intensivamente y se le hicieron una serie
de tests a lo largo de un perodo de siete aos. stos parecan indicar que no era
imbcil y que no sufra ningn otro defecto congnito. Parece que lo que le ocurri
a Genie, al igual que al nio de Aveyron>>, es que cuando accedi al contacto
humano haba sobrepasado la edad en la cual los nios ya han reali zado el apren-
dizaje del lenguaje y de otras habilidades humanas. Probablemente existe un <<pe-}
del lenguaje y de otm habilidade.
es completamente. El
<< nio salvaje>> y Genie proporcionan una idea aproximada de lo que sera un nio
<<nO socializadO>>. Ambos retuvieron numerosas actitudes <<nO humanaS>> aunque, a
pesar de las privaciones que sufrieron, ninguno demostr ningn vicio du radero.
Respondieron de inmediato a los que les trataron con cuidado, y adquirieron un
nivel mnimo de las habilidades humanas ordinarias.
Sin duda , hay que tener cuidado a la hora de interpretar casos de este tipo. En
cada uno de estos ejemplos es posible que quedase sin diagnosticar una anormalidad
mental. Por otra parte, las experiencias a las que fueron sometidos los nios pudie-
ron causar daos psicolgicos que les impidieron dominar las habilidades que la
mayora de los nios adquieren a una edad mucho ms temprana. Aun as, existe
una similitud suficiente entre estas dos historias, as como con otras que se conocen,
para poder sugerir cun limitadas estaran nuestras facultades si careciramos de un
amplio perodo de socializacin temprana.
Pasamos ahora a tratar directamente las fases tempranas del desarrollo del nio.
Con ello podremos comprender mejor los procesos por los cuales el nio llega a ser
reconocible como <<humanO>>.
El desarrollo temprano del nio
--
Desarrollo de la percepcin
Todos los nios nacen con la capacidad de realizar ciertas distinciones percep-
tuales y de responder ante ellas (Richards y Light , 1986). Antes se pensaba que el
reci n nacido se vea abrumado por una masa de sensaciones que era incapaz de
diferenciar. En una famosa observacin, el psiclogo y filsofo William James es-
cribi: El beb, que de repente se ve dotado de ojos, orejas, nariz, piel y de
entraas, lo siente todo como una floreciente y excitante confusin>> (James, 1890).
Para la mayora de los estudiosos del comportamiento infantil este relato ya no
resultara adecuado, pues incluso los recin nacidos reaccionan de un modo selectivo
a su ambiente.
Desde la primera semana miran con mayor inters una superficie decorada (ra-
y as, crculos concntricos o una imagen de un rostro) que una superficie lisa con
vivos colores, A la edad de un\rnes!estas capacidades perceptivas son an dbiles,
y las imgenes que se encuentraifalms de treinta centmetros se ven borrosas. De
ah en adelante las capacidades visuales y auditivas aumentan rpidamente. A los
cuatro meses aproximadamente un beb puede ver perfectamente a una persona que
se est moviendo por la habitacin. La sensibilidad para el tacto >: el placer gue
..E.roporciona el calor estn presentes desde el
Llanto y sonrisa
Del mismo modo que los bebs responden selectivamente al ambiente, los adul-
tos discriminan entre los modelos de comportamiento del beb asumiendo que stos
proporcionan claves de Jo que ella o l quiere o necesita. Se considera que el llanto
indica hambre o incomodidad, y la risa y ciertas ex resiones faciales alegra. Este
mismo reconocimiento concibe die as respuestas como acciones sociales del nio.
t"os presupuestos culturales, sin em ar o estn rofnndamente arra1 aoo este
proceso. 1 llanto es un buen ejemplo. En muchas culturas el beb est fsicamente
de la madre la mayor parte del da, en una cuna, en un cochecito o en un
parque. Por ello, el llanto suele ser una seal de que el nio necesita atencin. En
otras muchas culturas el recin nacido pasa la mayor parte del da, durante muchos
meses, en contacto directo con el cuerpo de la madre, quien lo lleva atado a s. En
estas culturas la madre slo prestar atencin a los ataques de llanto que se consi-
deren emergencias. Los movimientos de retorcimiento del . beb son considerados
como la seal principal de que necesita alimento o algn cuidado concreto.
Las diferencias culturales tambin se manifiestan en las .distintas. nter ret .
de la risa. Todos los be es norma s sonnen, en etermmadas crrcunstancas, 4!:n p
mes o seis sem es ' nace Un beb sonreir ante la imagen de una cara f
que tenga dos puntos en lugar e ojos. Tambin sonreir ante un rostro humano i
tanto si se oculta la boca como si no. La risa parece ser una respuesta innata, no \
provocada, al ver una cara sonriente. Una de las por
las que podemos estar seguros a e ello es que los nios que nacen cregos emprezan
a sonrer a la edad que los nios que ven, aunque no hayan tenido oportu-
nidad de copiar a otros. Las situaciones en las que se considera la risa como apro-
piada, sin embargo, vanan de una cultura a_Qtra, y esto est relacionado con las
reaCciones tempranas que los adultos tienen ante la respuesta sonriente de los bebs.
Los bebs no tienen ue a render a rerse, ero s tienen que aprender cundo
d n e se considera oportuno hacerlo. As, por ej emplo, os e mos sonren en luga-
res << pbliCOS>> con menos frecuencia que Jos occidentales - por ejemplo, al recibir /
a un desconocido.
Nios y cuidadores
Un beb es capaz de d. a su madre o a otro cuidador principal de otras
personas cuando tiene unas tres semanas. El beb an no reconoce al otro individuo
como persona; responde a ciertas caractersticas, probablemente los ojos, la voz y
el modo de cogerlo. El reconocimiento de la madre se muestra en reacciones como
la de dejar de llorar slo cuando ella (y nadie ms) coge al sonr_!;rle a ell -
ms que a nadie, levantar los brazos o dar palmas para 1? ,
!!ladre en la h'abitacin o, una vez que a mno puede moverse solo, gatear
Las diferencias culturales influyen a la hora de determmar las
_tienden a producirse regularmente. En el estudio de una cultura de Uganda, Ains-
worth vio que era infrecuente que las madres y los hijos se abrazasen, se acariciasen
o se besasen, mientras que dar palmas para demostrar placer, tanto la madre como
el hijo, era mucho ms frecuente que en las familias europeas (Ainsworth, 1977 .
El apego del beb a su cuidador slo se manifiesta a partir de Jos meses.
_Antes, a separacwn e a madre no ocasionara mnguna protesta especfica y _el be e
aceptar a otros cmdadores sm strar camb1os en los m veles normales de
ta. A esa misma edad aproximada nmos em i ' iertos
Individuos, pero no de un mo o indiscriminado.
em ieza a ver a la madre como una persona e.<:pecial.. El;lio sabe _gue la madre
existe incluso cuando est ausente, y es capaz d; tener ;Jgln tipo de...imagen de elfi.
Esto implica adems el comienzode la ex del eb tiene
memoria e la madre y es capaz de antici eh
meses ueden buscar objetos ocu tos,
S
en un momento dado.
Selma Fraiberg ha ilustrado magnficamente esta fase del comportamiento infan-
til en un trabajo destinado a informar a los padres sobre el crecimiento de los nios.
Tiene usted un beb de seis o siete meses que le arranca las gafas? Si es as, no necesita
consejos. Qutese las gafas cuando el nio trate de arrebatrselas, mtaselas en el
bolsillo o gurdelas detrs del almohadn del sof (y no olvide dnde las escondi!). No se
moleste en hacerlo a hurtadillas, deje que el nio le vea esconderlas. No ir a buscarlas. Se
quedar mirando fijamente el lugar en que las vio por ltima vez -en su nariz- y luego
perder inters en el problema. No busca las gafas porque no puede siquiera imaginarse que
existen cuando no las ve.
Cuando el beb tenga unos nueve meses no confe ya en los viejos trucos. Si ve que usted
se qui ta las gafas y las esconde detrs del almohadn del sof mover el almohadn y se
precipitar sobre las gafas. Ha aprendido que un objeto puede ocultarse a la vista, pero que
sigue existiendo! Puede seguir los movimientos de su mano hasta el lugar de escondite e ir
a buscarlas all. ste es un enorme paso en el aprendizaje que raramente pasar inadvertido
para los padres cuyas gafas, pendientes, pipas, plumas y llaveros no solamente les son arre-
batados. sino que adems peligran. Los padres que tienen bebs en este estadio de desarrollo
estn poco interesados en los aspectos teri cos del problema aqu expuesto, pero una teora
siempre puede reportar beneficios. Todava tenemos ms trucos en la manga.
Probemos con ste: deje que el nio le vea esconder las gafas detrs del almohadn.
Djele que las encuentre, persudale para que se las d y escndalas detrs de otro almoha-
dn. Ahora est confuso. Buscar las gafas detrs del primer almohadn, en el primer es-
condite, pero no ir a buscarl as al segundo escondite. Esto significa que el beb conoce la
existencia de las gafas aunque estn escondidas. pero nicamente en un lugar, el primer
escondite donde su bsqueda tuvo xito. Cuando el nio no encuentra las gafas debajo del
primer almohadn insiste en su bsqueda all mismo. pero no se le ocurre buscarlas en el
segundo escondite o en cualquier otro lugar. Un objeto an puede desaparecer. Al cabo de
unas semanas proseguir su bsqueda, ahora ya en los dos escondites, por lo que est en
camino de descubrir que se puede mover un objeto de sitio, pero que conserva su existencia
permanente. (Fraiberg, 1959, pp. 49-50.)
Los primeros meses de vida de un nio son un perodo de aprendizaje tambin
_para la madre. Las madres (y otros cuidadores, como los padres o los hijos mayores)
a recibir la comunicacin que les enva el nio a travs de su comporta-
miento y a responderles de un modo apropiado. Algunas madres son mucho ms
sensibles a estas indicaciones que otras, y las diferentes indicaciones tienden a en-
fatizarse, al igual que la reaccin ante ellas, en diversos mbitos culturales. La
lectura que hacen las madres del comportamiento de sus hijos influye notable-
mente en el modelo de interaccin que se establece entre e llos. Por ejemplo, una
madre puede considerar la inquietud del nio como indicador de fatiga, y meter al
nio en la cama. Otra puede interpretar el mismo comportamiento como indicacin
de que el nio necesita entretenerse. A menudo las madres 4>YS f3FBpies
nimo er el beb, por lo que una madre que tenga dificultad en mantener
una relacin de cario estable con su hijo percibir agresividad y rechazo hacia ella
por parte del beb.
El canno hacia individuos especficos marca un umbral funda-
mental la socializacin. La primera relacin, normalmente entre madre e hijo,
se conv1erte en algo en lo que se invierten fuertes sentimientos, y sobre su base
comienzan a producirse complejos procesos de aprendizaje social.
Desarrollo de respuestas sociales
La relacin entre hijo, madre y otros cuidadores cambia hacia el final del primer
ao de vida del beb. El nio no slo a hablar , sino que se pone
de pie - la de los. aprenden En su
segundo y tercer anos los mnos desarrollan una cre'iente capacidad de comprensin
de las interacciones y las emociones de otros miembros de la fami lia. El nio apren-
de a y a los dems. Los nios de dos aos se entristecen si
uno de se enfada con el otro, y abrazar a uno de ellos si se muestra
preocupado de un modo visible. Un nio de la misma edad es tambin capaz de
tomar el pelo a un hermano o a los padres.
A artir del primer ao los ue os comien ar r rte de la vida del
A pnnc1p1o suelen jugar solos, pero poco a poco van requiriendo a otros para
Jugar, con ellos. los juegos los nios meioran su coordinaci n corporal y
am han su conoc1m1ento del mundo adulto. Ensa an nuevas habi lidades e imitan el
comportamiento e os a ultos
:1? En un pionero, Parten estableci una _de categoras de
de los JUegos que stgue v1gente (Parten, 1932). Los nmos pequeos em-
piezan con juegos independientes y solitgios. Incluso estando con otros nios juegan
solos, sin prestar atencin a lo que otros hacen. A esto le sigue la actividad paralela,
en la que el nio copia lo que otros hacen aunque se trate de intervenir e sus

actividades. Posteriormente (a la edad de tres aos ms o menos), los nios parti-
cipan cada vez ms en JJJ!gos asocialiY,os, en los que coordinan su comportamiento
al de otros. Cada nio sigue actuando como l o ella quiere, pero presta atencin
y responde a lo que hacen los dems. Ms tarde, hacia los cuatro aos, los nios
se implican en juegos cooeerqtivos - actividades que exigen que cada nio colabore
con los dems (como jugar a mams y paps>>).
["Desde el primer ao hasta los cuatro o cinco, el nio aprende adems
y autorregulacinj Esto significa por un lado aprender las necesidades
fsicas y a desenvolverse de un modo apropiado en relacin a ell<>syos nios apren-
der a ser aseados (un proceso largo y difcil) y aprenden a comer con
Aprenden adems a comportarse en los distintos contextos de su actividad, par-
ticularmente cuando interactan con adultos.
tiene aproximadamente cinco aos el nio se ha convertido en un ser
practicamente autnomoJEI o ella no es slo un beb, sino que adems es casi
independiente en lo que se. refiere a las rutinas elementales de la vida en casa y est
preparado para aventurarse en el mundo exterioi] Por primera vez el individuo en
crecimiento es capaz de pasar largas horas lejos de sus padres y no preocuparse
por ello.
Afecto y prdida
[Ningn nio podra alcanzar dicho estadio sin los aos de cuidado y proteccin
que les dedican los padres u otros cuidadores] Como se dijo anteriormente la rela-
cin entre el hijo y la madre es de una importancia decisiva durante las fases ms
tempranas de la vida del nio. Las investigaciones sealan que si, por alguna razn,
esta relacin se ve alterada, pueden producirse graves consecuencias. Hace unos
treinta aos0I psiclogo Jolo Bowlby realiz una investigacin que mostraba cmo
un nio pequeo que 3 experimentase una relacin estrecha y de c<iti.fp con su
;nadre tendra problemas de personalidad en el futud(Bowlby, 1951). Bowlby sos-
tena que un nio cuya madre muere poco despus de nacer, por ejemplo, padecer
ansiedades que tendrn un impacto a largo plazo en l o en su carcter futuro( A
esto se le llam teora de la1J!rivacin y desde entonces ha dado lugar a
numerosas investigaciones sobre el comportamiento infantil. Los resultados aporta-
dos por Bowlby fueron confirmados por diversos estudios sobre algunos primates
superiores.
Primates aislados
!H.arry IMow llev a cabo varios clebres experimentos consistentes en criar
monos rhesus separados de sus madres y explorar as las ideas anticipadas por Bowlby l
Aparte del hecho de estar aislados del contacto con otros, todas las dems necesi-
dades materiales de los monos estaban satisfechas. Los resultados fueron muy im-
pactantes: los monos criados en aislamiento mostraron un elevado nivel de pertur-
bacin comportamental. Cuando se les junt con otros monos normales y adultos
---
se asustaban o se mostraban hostiles y rechazaban cualquier interaccin con ellos.
Pasaban la mayor parte del tiempo acurrucados en una esquina de la jaula, y su
postura recordaba a la de un ser humano que padeciese retraccin esquizofrnica.
Se mostraban incapaces de aparearse con otros monos y, en la mayora de los casos,
no pudieron aprender. Las hembras que fueron inseminadas artificialmente presta-
ron muy poca atencin, cuando no ninguna, a sus pequeos.
Para poder saber si la ausencia de la madre era lo que produca estas anorma-
lidades, Harlow cri a varios manitos en compaa de otros de la misma edad. Estos
monos no mostraron ningn signo de perturbacin en su comportamiento posterior.
t!Jarlow extrajo la conclusin de que lo imprescindible para el normal es
que el mono .tenga la oportunidad de crear vnculos con otros, mdepend1entemente
de que la madre sea o no unos de elloilHarlow y Zimmerman, 1959; Harlow Y
Harlow, 1962; Novak, 1979).
Privacin en los nios
No podemos presumir que lo que ocurre con los monos ocurra igualmente con
los nios (Harlow nunca sugiri que sus resultados demostraran nada concluyente
sobre la experiencia Sin investigaciones con nios
muestran ciertos paralelismos con las observaciOnes que Harlow llevo a cabo,laun-
que demostrar las consecuencias a largo plazo que la privacin tiene e_n la infancia
es obviamente muy difcil (dado que el experimento no es posible) . estudios
con nios suelen concluir que lo importante para la seguridad del nio es el desa-
rrollo de modelos consistentes de vnculos emocionales tempranos. No tiene que ser
necesariamente con la madre, por lo que el trmino <<privacin materna es, en
cierto modo, inexacio J Es la oportunidad de establecer estrechas y estables relacio-
nes emocionales con al menos otro ser humano durante la infancia y la niez tem-
prana lo que resulta relevante. Los efectos inmediatos de la privacin de tales vncu-
los en los nios pequeos han sido documentados. Las investigaciones sobre nios
internados en hospitales han mostrado que la perturbacin emocional est ms pro-
nunciada en los nios entre seis meses y cuatro aos. Los nios de ms edad tienden
a sufrir con menos dureza y durante un perodo ms corto. Las reacciones de los
nios pequeos no se deben nicamente a los efectos de encontrarse en un ambiente
extrao; no se ,producen las mismas consecuencias si la madre u otros famil!ares que
hayan estado cuidando del nio estn presentes contmuamente en el hospital.
Influencias a largo plazo
Mientras que la evidencia sobre las influencias a largo plazo es ms ambigua, en
general parece que la privacin de estrechos vnculos tempranos produce a menudo
perturbaciones comportamentales de carcter duradero. Solamente en casos extre-
mos, como el del nio de Aveyron y el de Genie, los nios han estado casi total-
mente aislados del contacto con otras personas. Por ello no podemos pretender
encontrar aqu una demostracin de las profundas perturbaciones que padecan los
animales de Harlow. Sin embargo, xiste abundante evidencia que seala que los
nios sin vnculos estables durante ra infancia padecen retrasos lingsticos e inte-
r-)ectuales y que posteriormente tienen dificultades para establecer relaciones estre-
chas y duraderas con los dems. La reversibilidad de estas caractersticas es cada
vez ms difcil despus de los seis u ocho aos.l
La socializacin del nio
} El argumento original de Bowlby ,} que dice que el amor de la madre en la
intancia y la niez es tan importante para la salud mental como las vitaminas y las
protenas para la salud fsica (Bowlby, 1951, p. 62), sido refutado en parte. No
es el contacto con la madre lo que resulta decisivo, ni tampoco simplemente la
carencia de amor. La seguridad proporcionada por el contacto regular con una per-
sona familiar es tambin importante.]As, podemos concluir diciendo que el desa-
rrollo social humano depende de un modo fundamental de la formacin temprana
e vnculos estables con otras personas. ste es un aspecto clave de la socializacin
ara la mayora de la gente en cualquier cultura, aunque su naturaleza concreta y
s s consecuencias varan de una cultura a otra.
Teoras del desarrollo del nio
El trabajo de Bowlby se concentr en aspectos concretos del desarrollo del nio,
sobre todo en la importancia de los vnculos emocionales entre los bebs y aquellas
personas que se ocupan de su cuidado. Cmo debemos aproximarnos a otros rasgos
del crecimiento infantil, especialmente al surgimiento del sentido del self - la con-
cie ncia de que el individuo posee una identidad propia, separada de los dems?
Durante los primeros aos de vida el nio es poco consciente de las diferencias entre
los seres humanos y los objetos materiales de su entorno, y carece totalmente de la
conciencia de s mismo. Los nios no empiezan a utilizar conceptos tales como yo,
mi y << tU hasta los dos aos o ms. Slo de un modo gradual llegan a comprender
que los dems poseen identidades, conciencias y necesidades propias y distintas de
las suyas.
El problema del surgimiento del selfha sido ampliamente debatido, y el enfoque
vara segn la perspectiva terica que se adopte. Hasta cierto punto, ello se debe a
que las principales teoras sobre el desarrollo infantil destacan diferentes aspectos
de la socializacin. El trabajo del gran psiclogo y fundador del psicoanlisis, Sig-
mund Freud, se concentra fundamentalmente en cmo los nios logran controlar sus
ansiedades, as como en los as'pectos emocionales del desarrollo infantil. El filsofo
y socilogo americano George Herbert Mead presta atencin principalmente a cmo
los nios aprenden a emplear los conceptos de yO y m>>. El estudioso suizo del
comportamiento infantil Jean Piaget trabaj sobre numerosos aspectos del desarrollo
infantil, pero sus escritos ms conocidos versan sobre el tema de la cognicin -el
modo en que los nios aprenden a pensar sobre s mismos y sobre su entorno.
Freud y el psicoanlisis
Sigmund Freud, _un mdico viens que vivi entre 1856 y 1939, no slo influy
de_ modo. en la formacin de la psicologa moderna; fue una de las
pnnc1pales figuras mtelectuales del siglo XX. El impacto de sus ideas se ha dejado
sent1r en el arte, la literatura y la filosofa y, obviamente, en las ciencias sociales
humanas. no fue simplemente un estudioso del comportamiento humano, sino
que s: en el tratamiento de pacientes neurticos. El psicoanlisis, la tcnica
terapeutica que cre, consiste en que los pacientes hablen libremente acerca de sus
v!das, particula:mente sobre que recuerden de sus ms tempranas experien-
creia que lo que gobierna gran parte de nuestro comportamiento es el
inconsciente, Y que el modo de enfrentarnos a nuestras ansiedades en la ms tem-
prana e dad en la madurez. La mayora de estas experiencias de la primera
mfanc1a se pierden en nuestra memoria consciente, aunque son la base sobre la que
se establece nuestra autoconciencia.
Desarrollo de la personalidad
Segn Freud, el beb es un ser exigente y poseedor de una energa que no es
capaz de controlar debido a su indefensin esencial. Un beb de be a.12render que
sus necesidades o
- un doloroso proceso. Desde el punto de vista de Freud los bebs no slo tienen
necesidad de alimento y"'bebida, smo tambin de Freu'ct'' O
!a idea de que los bebs tuvieran deseos sexual esa! ;odo que los
mnos mas mayores o los adultos. _Lo ertico se
de contacto _corporaLest_recho y placenter.Q_ _co_n otro.L(La idea no est tan alejada
de los expenmentos de Harlow y de la literatura sobre vnculos infantiles. Los bebs
tienen, de hecho, necesidad de un estrecho contacto con otros, incluyendo los abra-
zos y las caricias.)
lo describe ,fu.ud._e.t_ctesrr91.!.9_ ...proceso ...que
conlleva grandes tensiones. El beb aprende progresivamente a controlar sus impul-
sos, pero como poderosas motivacione___en el
.eliesE.!Q!_Io
nJnO. Presta atenqn_ .!Jas_e
de lo1> nios_so_JL.qR.aces. Q.e_renupciar a.J.a _compJl!a_consta.Ie
.U.I1 my_ndp, sociaLms amplio,. el
eMadio edpico. Los y Jo__s .. I!i.il_o_s
blecen con sus paares un elemento erotlco evidente, en el sentido expresado
mas arnba. Si se permitiese- que dicfioSVfnclos perdiras _y-sglese desarrTfn-
aose, a medida que se' sentira...sr<xilalrrierite
-iilmlicado con el padre del E.s!Q 110
los deseos ertic .. o.s_hacia...sus ...padres.
,Los nios pequeos varones aprenden i<.ata_d...Q.S...<tlas
de su madre. Segn Freud, el nio experimenta un profundo rechazo hacia
su padre, porque elpaoreaiSfrradeT<q)osesi se-xual de su madre. .. e'S la
?_I_:_omekj_9_ d_EdiP..Q.E..SJ.IIleJ a cuando el nio reprime
_er_!f:O.S CO!}...SU ma_dr_e_CO!ll.O-eL.r.echa:z-e-lHiGia-SU padre (casi todo
ello ocurre a nivel inconsciente). Ello marca un estadio decisivo eefdesarrollo del
self autnomo, porque el nio se ha desprendido de su temprana dependencia con
respecto a sus padres, particularmente a su madre. \
El retrato que hizo Freud del desarrollo femenino es mucho menos elaborado.
Cree que se produce algn tipo de proceso inverso al hallado en los varones. La
nia reprime sus deseos erticos hacia el padre y supera su rechazo inconsciente a
la madre esforzndose en ser como ella -ser femenina>>. Desde la perspectiva de
Freud, el modo en el que los nios hacen frente al complejo de Edipo influye
profundamente en sus posteriores relaciones, sobre todo en las relaciones sexuales
del individuo.
Crticas
Las teoras de Freud han sido muy criticadas y han encontrado a menudo reac-
ciones hostiles. Algunos han rechazado la idea de que los nios tengan deseos se-
xuales, as como la tesis que sostiene que aquello que ocurre en la infancia y en la
niez temprana crea modos de enfrentarse a la ansiedad que perduran toda la vida.
Las crticas feministas han visto la teora de Freud demasiado centrada en la expe-
riencia masculina, prestando poca ate ncin a la psicologa femenina. Pero las ideas
de Freud continan ejerciendo una poderosa influencia. Incluso si se rechazan las
ideas de Freud en su integridad, algunas de ellas son probablemente vlidas. Es
prcticamente seguro que existen aspectos inconscientes en el comportamiento hu-
mano que se apoyan en los modos de enfrentarse a la ansiedad creados por primera
vez durante la infancia.
La teora de G. H. Mead
La formacin y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931) fue en mu-
chos sentidos diferente a la de Freud. Mead era fundamentalmente filsofo, y pas
la mayor parte de su vida dando clases en la Universidad de Chicago. Escribi
bastante poco, y la obra por la que es ms conocido, Mind, Self and Society [Esp-
ritu, persona y sociedad] (1934) fue, de hecho, una recopilacin que sus alumnos
realizaron a partir de sus notas de clase y otras fuentes. Considerando que consti-
tuyen la base de una tradicin general de pensamiento terico, el interaccionismo
simblico, las ideas de Mead han tenido un enorme impacto en la sociologa. (Para
un tratamiento ms amplio del interaccionismo simblico, vase captulo 22: El
desarrollo de la teora sociolgica>>.) Pero la obra de Mead aport adems una
interpretacin de las principales fases del desarrollo infantil , prestando particular
atencin al nacimiento de la nocin de self.
Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aun-
_que Mead ve la personalidad humana menos sometida a tensiones. Segn Mead,..J.Qs
bebs y Jos nios con:_o
acci?nes de aquellos es una de las formas que adoptan.
el COmO Se diJO antenormente, loS nios eequeos imitan lo gue los
Un nio har pasteles con barro si ha visto cocinar a un adulto, o
con una _cuchara despus de ver a alguien cuidar del jardn. Los juegos de
l?s mn _:volucwnan desde la mera imitacin a otros juegos ms complejos en los
que un pmo de cu_atro_i> _smco aos desempea el papel de un a u to. ead 1 ama
Q
a de .C!f!!! -aprender lo que significa estar en el pellejo de
[
otro. Es en este estadio cuando los _nios adquieren un sentido desarrollado del self
Se dan cuenta de que son agentes mdependientes -el m>>-- vindose a travs de
los ojos de los dems.
:;;(; _ Mead, tene_IPQ_Sj::onci.!lli.C-.d:e_uno
Qj;r(JA' el !J.O
'-7 eS_WS El mi, segn el empleo que Mead hace
individuos Osarrollan la autoconcencW,OiCe'1V'ead, al verse a s mismos
como los ven otros. Tanto Freud como Mead se concefran en el proceso p-o-- e
cual alrededor de cinco aos, se va convirtiendo en un agente
!!_ fuera
fmmhar mmea1ato . Para Freud ello es fruto de la fase edpica, mientras que para
Nre'ad es el resultaao de la capacidad para desarrollar la autoconciencia.
. Un estadio desarrcillQ infantiL. segn Mead, aparece cuando el nio
ocho o nueve aos. Es la edad en la que los ni.Q.s.. m ezan a paripare
. os or anizados, cuan o _
nmo e los. valores y la_moralida4_p.oL.los-que....se..rige.Ja...vjda
ocia!. Para a render Jos juegos organizados uno debe entender las reglas del
como las nociQ .usticia . y . __ _:_ a.
nmo e _ y las
fglas morales reinantes en la cultura en la cual se est-desarrollando. Este .
e_s posten or para Mead que para Freud , pero, una vez ms, existen claras -,l.
1
simJhtudes en sus ideas sobre este punto. H..' "\..e
Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienen
ideas tan chocantes, y no dependen de la teora de un sustrato inconsciente de la ;
personalidad. La teora del desarrollo de la autoconciencia en Mead ha sido, mere- ..de..
cidamente, enormemente influyente. Por otro lado, las ideas de Mead nunca se
publicaron de un modo integrado, y resultan tiles como visiones sugerentes ms
que aportar una interpretacin general del desarrollo infantil. /
Pe> ce "1 -y'b(fO Lt..Jr "\2>cJJ.; 14 Cc.. v.... ? "'--:>
1./'P=
Piaget: desarrollo cognitivo
La influencia de la obra de Jean Piaget no ha sido menor que la de Freud.
Nacido en Suiza en 1896, Piaget pas la mayor parte de su vida como director de
un instituto para el desarrollo infantil en Ginebra. Public un extraordinario nmero
de libros y de artculos cientficos, no slo sobre desarrollo infant il, sino tambin
sobre educacin, historia del pensamiento, filosofa y lgica. Mantuvo su prodigiosa
produccin hasta j usto antes de su muerte, en 1980.
Aunque Freud daba tanta importancia a la infancia nunca estudi a Jos nios
f.). vJl A
C---004... '- ...,. J .
directamente. Su teora fue elaborada sobre la base de las observaciones realizadas
en el curso del_ tratamiento psicoteraputico aplicado a sus pacientes adultos. Mead
tampoco estudi el comportamiento de los nios, y elabor sus ideas en el contexto
de la discusin filosfica. Piaget, por contraste, pas gran parte de su vida obser-
vando el comportamiento de los bebs, los nios pequeos y Jos adolescentes. Bas
gran parte de su trabajo en la observacin detallada de un nmero limitado de
inviduos y n? de grandes muestras. No obstante, sostena que sus principales hallaz-
gos eran vlidos para el desarrollo infantil en todas las culturas.
Las fases del desarrollo cognitivo
Piaget puso mucho nfasis en la capacidad del nio para dar sentido al mundo
de _i!lf.orii'!.a<;i.n de un .modo pasivo,-sino q':!,e
: lo que m,l,Ill_do .. odea. A
part!r de sus observacu:mes con nmos, as como de los numerosos experimentos que
modo de pensar, lleg a la conclusin de que los seres humanos
estadios de desarrollo \;.Qgill.!i.vo, esto es, aprender a pefl!ar
SI y s1I"lff'010. Cada estadio conlleva la adquisicin de nuevas capaci-
dades y satisfactoria del estadio precedente.
que se extiende desde el nacimiento hasta los
anos . .Hasnna edad de cuatro meses un beb no es capaz de diferenciarse a s
del entorno. Por ejemplo, el nio no se da cuenta de que sus propios movi-
mientos hacen que los bordes de la cuna parezcan ruido de cascabeles. No diferencia
a los objetos de las personas, ni son conscientes de que hay cosas que existen fuera
de campo de visin. Como muestran las investigaciones a las que ya nos hemos
refendo, los bebs aprenden gradualmente a distinguir a las personas de los objetos,
de ambos tienen una existencia independiente de sus per-
cepcJOnes mmed1atas. P1aget denomina a esteestdio sensomotriz, porque-los. bebs
aprenden los . ...maniflll'iaoios y. explorando fsicamen-...
te El logro de este estadio es que el nio llega a comprender
que su entorno posee propiedades distintas y estables.
El siguiente estadio, llamado fase,..pr.eop.e.tat!!a, es aquella a la que Piaget dedic
el grueso de Esta dura desde aos hasta los siete, edad
en la que el mno adqUiere un y es capaz de emplear palabras
para representar objetos e imgenes de un modo simblico. Un nio de cuatro aos
el . movmiento de su mano, por ejemplo, para representar el concepto de
<<avin. P1aget denomina a esta fase preoperativa porque Jos nios an no son
capaces utiliza_r sus en desarrollo de forma sistemtica. En
este e.stadw los Piaget este concepto no alude al egos-
mo, smo a la tendencia ael nio a interpretar el mundo exclusivamente en trminos
de. su propia posicin. Ella o l no comprenden, por ej emplo, que otros vean los
ObJ etos desde una perspectiva diferente de la suya. Mirando un libro, el nio pre-
guntar sobre una imagen, sin darse cuenta de que la persona que est enfrente slo
puede ver las pastas del libro.
Los nios en la fase preoperativa no son capaces de mantener conversaciones
lgicas con otro. En lo que dice un nio esta poco relacionado
con lo que eLJEterfocutor anter1"6r-dio. Los nios hablan en presencia de otros,
pero no entre s cmoIos-"ildultos-:-Durante esta fecha de desarrollo los nios no
tienen una comprensin general de las categoras de pensamiento que los adultos
dan por sentadas: conceptos como casualidad, velocidad, peso o nmero. Si un nio
ve que se echa agua de un recipiente alto y estrecho a otro bajo y ancho, l o ella
no entender que el volumen de agua es el mismo, y concluir que hay menos agua
porque el nivel de agua es ms _
Un tercer estadio, la fase va desde los siete...a..os hasta los
once. Durante esta fase los nifibs dominan nOGienes-lgicawst:ractas .. Puede ma-
nejrideas como casualidad sin mucha dificultad. Un nio en este estadio de desa-
rrollo reconocer el fal so razonamiento contenido en la idea de que el recipiente
ms ancho contiene menos agua que el ms estrecho, aunque los niveles de agua
sean diferentes . Es ahora capaz de reali zar las operaciones matemticas de multi-
plicar, dividir y restar. Los nios en este estadio son mucho menos egocntricos. En
el estadio preoperativo, si se le pregunta a una nia ,,-cuntas hermanas t iees?,
contestar correctamente que <<una. Pero si se le pregunta <<Cuntas hermanas
tiene tu hermana?>> probablemente responder que ninguna>> porque no puede ver-
se a s misma desde el punto de vista de su hermana. El nio en la fase operativa
concreta es capaz de responder a esa pregunta correctamente y sin dificultad.
.. quince aos se encuentra lo que Piaget llama el .perodo
Duranterii adolescencia, el nio en crecimiento puede entender
id.e.as._hipotticas y de abstraccin. Cuando se enfrentan a un
problema pueden reconocer las dist1tas v1as para resolverlo y pensar sobre ellas
tericamente para hallar una solucin. El joven en la fase operativa formal es capaz
de comprender por qu ciertos ti pos de preguntas son capciosas. A la pregunta
<< Qu criaturas son al mismo tiempo caniches y perros?, el nio podr dar o no
la respuesta correcta (la respuesta es <<caniches ), pero l o ella entendern por qu
la respuesta es correcta y sabrn apreciar su humor.
Segn Piaget , Jos tres primeros--esta pero no
todos los adultos alcanzan el estadio eerativo desarrollo del pensamiento
operativo formal depende en parte-de"--os -proceses-de escolarizacin. Los adultos
con un nivel educativo limitado tienden a seguir pensando en trminos ms concre-
tos y conservar amplios restos de egocentrismo.
Crticas
Margare! Donaldson ha cuestionado la idea de Piaget de que los nios son mar-
cadamente egocntricos comparados con los adultos (Donaloson, 1979). Las tareas
q\e Piaget impuso a Jos mnos que estudiaba part1an, segn ella, de una postura
adulta y no se expresaban en trminos que fueran comprensibles para ellos. El
egocentrismo es igualmente caracterstico del comportamiento adulto en ciertas si-
tuaciones. Para demostrarlo cita un pasaje de una autobiografa del poeta britnico
Laurie Lee, en el que describa su primer da en el colegio cuando era pequeo.
es
Me pas el da agujereando papeles, luego me fui a casa con un humor de perros.
<<Qu pasa, cario? No te gust el colegio, entonces?
<<NO me dieron ningn regalo.
<<Un regalo? Qu regalo?
<<Dijeron que me daran un regalo.
<<Bueno, no creo que lo hicieran.
<<S que lo hicieron! Me dijeron, "T eres Laurie Lee, no? Bueno, sientate ah a esperar
el regalo." Estuve all sentado todo el da, pero nunca me lo dieron. No pienso volver all.>>
(Lee, 1965, p. 50.)
Como adultos tendemos a pensar que el nio no ha entendido bien, con un tono
cmico, las instrucciones del profesor. Pero a un nivel ms profundo, seala Do-
naldson, el adulto no ha comprendido al nio al no reconocer la ambigedad de la
frase <<si t there forthe present>> (en ingls present>> significa presente y regalo). El
adulto, y no el nio, es culpable de egocentrismo.
La obra de Piaget tambin ha sido muy criticada en relacin a sus mtodos.
Cmo podemos generalizar a partir de los hallazgos basados en observaciones de
un pequeo grupo de nios que viven en una ciudad concreta? Pero, en trminos
generales, las ideas de Piaget se han visto corroboradas por una gran cantidad de
investigaciones que se han llevado a cabo gracias a ellas. Los estadios de desarrollo
que identifica son probablemente ms flexibles de lo que l admita, pero muchas
de sus ideas son aceptadas por la mayora.
Conexiones entre las teoras
Existen grandes diferencias entre las teoras de Freud, Mead y Piaget; an as
es posible elaborar una idea del desarrollo infantil conectando las teoras.
Los tres autores aceptan que, en los primeros meses de vida, un beb no com-
prende bien la naturaleza de los objetos o las personas de su entorno, ni tampoco
su identidad propia. A lo largo de los dos primeros aos aproximadamente, antes de
dominar las habilidades lingsticas, la mayor parte del aprendizaje del nio es incons-
ciente porque no tiene an conciencia del se/f. Freud probablemente tena razn al
sostener que los modos de enfrentarse a las ansiedades formados durante este tem-
prano perodo - relacionado, en concreto, con la interaccin con la madre y el
padre- continan siendo importantes en el posterior desarrollo de la personalidad.
Es probable que los nios aprendan a ser seres autoconscientes a lo largo del
proceso propuesto por Mead - la diferencia entre un <<YO>> y un << mi>> . Sin embargo,
los nios que han alcanzado un sentido del self conservan modos de pensar egocn-
tricos, como sealaba Piaget. El desarrollo de la autonoma del nio probablemente
conlleva dificultades emocionales mayores de lo que tanto Mead como Piaget pare-
can creer, y es precisamente en este punto donde las ideas de Freud resultan par-
ticularmente relevantes. El ser capaz de enfrentarse a las ansiedades tempranas
puede influir en que el nio tenga una trayectoria satisfactoria a lo largo de los
estadios cognitivos posteriores marcados por Piaget.
' Las tres juntas, estas teoras explican mucho sobre cmo llegamos a ser seres
Socializacin y ciclo vital 1 09
sociales, con conciencia de uno mismo y capaces de interactuar con otros con nor-
malidad. Sin embargo, los autores se centran en exceso en la socializacin durante
la infancia y la niez y ninguno de ellos presta la suficiente atencin a los contextos
sociales en los que tiene lugar la socializacin -una tarea a la que nos vamos a
dedicar a continuacin.
\.1
Podemos referirnos a los grupos y a los contextos sociales dentro de los cuales
se producen importantes procesos de socializacin con el trmino agencias de socia-
lizacin. En todas las culturas, la famlia es la principal agencia de socializacin del
nio durante la infancia. Pero en estadios posteriores de la vida del individuo entran
en juego otras muchas agencias socializadoras.
La familia
Considerando que los sistemas familiares varan ampliamente en las distintas
culturas, el espectro de cont actos que experimenta el nio no es, en absoluto, el
mismo en todas ellas. La madre es normalmente el individuo ms importante tras
el nacimiento del nio, pero, como ya hemos seal ado, la naturaleza de las relacio-
nes establecidas entre madres e hijos est influida por la forma y la regularidad de
dicho contacto. Esto depende, por Jo tanto, del carcter de las insti tuciones fami-
li ares y de su relacin con otros grupos sociales.
(1 En las sociedades ms temprana se groduce de11tm..de..
un contexto .Aunque la sociedad britnica contiene muchos grupos
5.'-1 [ suoculturales diferentes y Jos procesos de socializacin varan gran medda, la
f f mayora de los nios britnicos pasan los primeros aos de v1da dentro de una
unidad domstica compuesta por la madre, el padre tal vez o dos hi jos ms.
1.
1
, Por contraste, en otras muchas culturas las tas, Jos tios y los metos son a menudo
i<t parte de un nico hogar, y cuidan incluso a los nios ms pequeos. Pero dentro
k:o de la sociedad britnica existen numerosas variaciones en cuanto a la naturaleza de
Ji r este contexto. Algunos nios crecen en hogares con los padres nicamente, a otros
los cuidan dos agentes maternos y paternos (padres divorciados y sus padrastros).
Una elevada proporcin de mujeres con fami lia trabaj a fuera de casa y regresa a su
trabajo relativamente pronto despus del nacimiento de sus hijos. El contexto para
la socializacin de un nio puede ser muy negativo. Por ejemplo, un porcentaje
considerable de nios son sometidos a la violencia o al abuso sexual de su padre,
de nios mayores o de otros adultos -experiencias que tienen efectos a largo plazo
en.sus vidas posteriores (vase captulo 12: Parentesco, matrimonio y famili a>>). Sin
embargo, la familia sigue siendo normalmente la principal agencia de socializacin
desde la infancia a la adolescencia, e incluso despus -en una secuencia de desa-
rrollo que conecta a las generaciones.
Las familias ocupan diferentes posiciones>> dentro de las instituciones generales
11 O Cultura, individuo e interaccin social
de una sociedad. En las sociedades ms ...Ja,..familia en la que se nace
e.!l alto grado !!1. su vida. En
las
An as, la regin y la clase social de la fam1ha en la que nace
u md1viduo afectan profundamente a los modelos de socializacin. Los nios adop-
tan formas de comportamiento caractersticas de sus padres o de otros individuos
del vecindario o la comunidad.
En diferentes sectores de las sociedades a gran escala se encuentran distintos
modelos de educacin y de disciplina, junto a valores o expectativas variables. Es
fcil comprender la influencia de los distintos tipos de experiencias familiares si
pensamos en la vida de, digamos, un nio que ha crecido en una familia negra pobre
que vive en un barrio decadente de una ciudad comparada con la de otro nio que
haya nacido en una familia blanca adinerada en un barrio blanco. Se han hecho
muchos estudios sociolgicos que describen estas diferencias con mayor detalle.
si es que alguno, sencillamente
Esto es particularmente aplicable al mundo
contemporneo, en el que el cambio est a la orden del da No obstante,
de
y la de sus
Relaciones entre pares
Otra agencia socializadora es el grupo de pares. Los grupos de pares son grupos
de amigos de nios ue tienen la misma ed d. En al_gunas culturas, particularmente
en socieda es tradicionales , los grupos se formalizan P:ru:=:.__
generacwU.enln:re-rro"Sllefecnos y_ responsabilidades gye __ _
varan a medida (Los sistemas por grados de edad estn
lormalmente limitados a los varones.) Existen a menudo ceremonias o ritos espe-
cficos que marcan la transicin de los individuos de un nivel de edad a otro. Los
que pertenecen a un grado de edad concreto mantienen normalmente un contacto
estrecho y amistoso durante toda la vida. Una serie tpica de estos niveles de edad
sera niez, grupos de jvenes, grupos adultos, primera vejez y senectud. Los hom-
bres no cambian de nivel como individuos, sino como grupos enteros.
La importancia de la familia en la socializacin es obvia, ya que la experiencia
del recin nacido y del nio se modela exclusivamente dentro de ella. Resulta menos
evidente, especialmente para los que vivimos en las sociedades occidentals,. lo im-
portantes que son los grupos de pares. Incluso careciendo de grados de eoad-; los
nios mayores de cuatro o cinco aos pasan normalmente mucho tiyJI!pO en crii-
paa de amigos de la misma edad. Dada la elevada proporcin actual de-mujeres
trabajadoras, cuyos hijos pequeos estn juntos en la guardera, las relaciones'entre
pares son ms importantes hoy incluso que anteriormente, y las escuelas son' una
de las principales influencias. Las t"eoras de Mead y Piaget enfatizan con razn la
importancia de las relaciones entre pares. Piaget pone un particular nfasis en el
hecho de que las relaciones entre pares son ms <<democrticaS>> que las que existen .
entre un ni_g_y__sus padres. La palabra << par>> significa << igual, y las relaciones de
amistad que se establecen entre los nmos pequeos !k,nden a ser
igualitarias. Un nio enrgico o fsicamente fuerte puede tratar de dominar a los
Clems. Fero dado que las relaciones entre pares se fundan en el consentimiento
mutuo y no en la dependencia inherente a la situacin familiar, tiene que existir el
toma y daca. Piaget seala que, debido a su poder, los padres son capaces (en
distintos grados) de inculcar cdigos de conducta en sus hijos. Por contraste. en los
grupos de pares un nio descubre un contexto de interaccin distinto, en el que se
pueden sopesar y explorar las reglas de conducta.
A menudo las relaciones entre pares continan siendo importantes a lo largo de
la vida de una persona. Particularmente en aquellas zonas donde no existe mucha
movilidad, los_ individuos pueden formar parte de la misma pandilla o conservar el
mismo grupo de amigos durante toda la vida o parte de ella. Incluso all donde esto
no ocurre, las relaciones entre pares suelen tener un fuerte impacto ms all de la
niez y la adolescencia. Los grupos informales de gente de edades aproximadas en
el trabajo y en otros contextos tienen normalmente una notable importancia en la
formacin de las actitudes y el comportamiento de los individuos.
Escuelas
La escolarizacin es un proceso formal: existe u urriculum de asi natura ue
Pero as escuelas son. adem s. agenci_'!_S
tidos ms sutiles. formal existe.Jg que_ alguno__s
gos llaman un curriculum oculto que condicioria-ef aprendizaje de los nios (vase --
aptulo 13: <<Educacin, comumcacin y med10s de-omunicac!Oil";y.
los nios aprendan a estar callados en clase, que lleguen puntuales a clase y que -
r:ieten las 'eglas de la d!SC)plina escql-I "Sele"Sex1ge que acepten y responaan .. a
la autoridad del personal docente. reaccionesaetos piOfcs1JTC"S""tllTtfbla:feClan
de s mismos. stas se enlazan, con el tiempo,
con sus experiencias laborales cuando terminan la escuela . Los grupos de pares se
forman a menudo en la escuela, y el sistema de
acuerdo a la e a re uerza su Impacra.---------
Cabe suponer que las escuelas son medios por los que los nios pueden escapar
de los aspectos restrictivos de los orgenes sociales de los que proceden. Dado que
la educacin no slo est abierta a, sino solicitada por , todos, los nios procedentes
de entornos pobres o subprivilegiados tienen la oportunidad de ascender en la escala
social y econmica si tienen xito en la escuela. La educacin de masas en las
sociedades modernas est vinculada a los ideales de igualdad de oportunidades - las
personas alcanzan las posiciones que corresponden a sus capacidades y talentos. Sin
embargo, en muchas circunstancias, la educacin refuerza en la prctica las desigual
dades existentes , en vez de superarlas. Hay varias razones para ello. Los nios de
los hogares ms pobres pueden recibir de sus padres poco estmulo para tratar de
hacerlo bien en la escuela, especialmente si stos son indiferentes u hostiles hacia
los objetivos de la educacin. Las escuelas de los barrios ms deprimidos pueden
tener peores instalaciones, y menos profesores por alumno que las situadas en reas
ms ricas. Los nios pueden llegar a ver la escuela como un medio hostil, ocupados
112 Cultura. individuo e interaccin soial
en tareas que ellos consideran de escasa relevancia para sus vidas, tanto en el pre-
sente como en el futuro.
Medios de comunicacin de masas
s semanarios y las revistas floreci eron en Occidente a partir de
final es del siglo XVI!I, pero entonces pose un pequeo nmero de lectores. Slo
un siglo despus dicho material impreso lleg a formar parte de la experiencia co-
de millones de influyendct:_n sus La expan-
sin de los meaios de comunicacin escritos se vio pronto acompaada por la co-
municacin electrnica. Los nios britnicos pasan un tiempo equivalente a cien das
de colegio al ao viendo la televisin. Los adultos la ven prcticamente lo mismo.
La investigacin indica que si un noticiario en televisin difiere del relato de un
peridico, el doble de gente creer la versin televisada.
han llevado a cabo numerosas investigaciones tratando de analizar lajnJiuen-
cia de determmados programas de televisin, o tipos de programas. sobre las acti:
tuaes de nios v adultos. La mayor parte de estas investigaciones no son conclusivas
eSS Implicaciones. No se h<Llugr.a..d.o..ll.ouen:!.o .
de las imgenes de violencia en el los nias Pero no
st:iuede dudar del hecho de_9!Ie los medios influyen profundamente en
y_ visiones de la gente. Aportan toda una vanecraooe mformac10nes que los indivi-
duos no rec1bman oe otro modo. Los peridicos, los libros, la radio, la televisin,
las pelculas, la msica y las revistas populares nos ponen en un estrecho contacto
con las experiencias de aquellos de los que, sin ellos, apenas si tendramos conciencia.
Existen pocas sociedades en la actualidad, incluso en las culturas ms tradicio-
nales, que permanezcan completamente aisladas de los medios de comunicacin. La
comunicacin electrnica es accesible incluso para aquellos que son completamente
analfabetos, y en las zonas ms aisladas del Tercer Mundo es muy comn encontrar
a gente que tiene radio, o incluso aparatos de televisin.
Otros agentes socializadores
Existen tantas agencias socializadoras, adems de las mencionadas, como grupos
o contextos sociales en los que los individuos pasan gran parte de sus vidas. El
trabajo es en todas las culturas un lugar primordial en el que operan los procesos
de socializacin, aunque slo en las sociedades industriales grandes masas de per-
sonas <<salen a trabajan>, es decir, van diariamente a lugares de trabajo alejados de
sus casas. En comunidades tradicionales mucha gente cultiva la tierra cerca de donde
viven o tie nen talle res en el propio hogar. El <<trabajo en dichas comunidades no
est tan claramente separado de otras actividades como lo est para la mayora de
los miembros de la fuerza de trabajo en las sociedades occidentales actuales. En los
pases industrializados, <<Salir a trabajar por primera vez marca una transicin mu-
cho ms importante .en la vida de un individuo de lo que significaba entrar en la
actividad laboral en las sociedades tradicionales. El entorno laboral exige a menudo
requisitos nueVQS, como ajustes en la apariencia o el comportamiento de la persona.
Aunque la comunidad local suele influir menos en la socializacin en las sociedades
modernas que en otros tipos de rdenes sociales, no llega a ser an algo irrelevante.
Incluso en las grandes ciudades existen bastante a menudo grupos y organizaciones
de vecinos -<:omo asociaciones voluntarias, clubes e iglesias- fuertemente organi-
zados que influyen con mucha fuerza en las ideas y las actividades de sus miembros.
Bajo determ adas condiciones los individuos adultos pueden experimentar una
resocializacin; caracterizada por la ruptura de valores y modelos de comportamien-
to previamente aceptados y por la subsiguiente adopcin de otros radicalmente di-
ferentes. Una circunstancia en la que esto podra ocurrir es el caso de un individuo
que entra en una organizacin carcelaria - un manicomio, una prisin, un cuartel
o cualquier otro lugar donde est separado del mundo exterior y sometido a una
disciplina y unas exigencias nuevas y estrictas. En situaciones de gran estrs los
cambios de apariencia y personalidad que acarrea pueden alcanzar dimensiones dra-
mticas. Del estudio de tales situaciones crticas se extraen, de hecho, numerosas
ideas sobre los procesos ortodoxos de socializacin.
El comportamiento en un campo de concentracin
El psiclogo Bruno Bettelheim ha proporcionado una famosa descripcin de la
resocializacin entre prsonas que fueron internadas en campos de concentracin en
Alemania por los nazis a finales de los aos treinta y en los cuarenta. La narracin
se basaba en parte en sus experiencias personales de los perodos que estuvo encar-
celado en dos de los ms famosos campos, Dachau y Buchenwald. Las condiciones
de la vida en el campo eran espantosas. Los prisioneros eran sometidos a torturas
fsicas, a constantes abusos verbales, a una seve ra escasez de alimento y de otras
provisiones elementales para sobrevivir. Como psicoterapeuta prctico, Bettelheim
estaba habituado a ver a las personas cambiar de imagen y de comportamiento de
un modo bastante radical como respuesta al tratamiento. Pero los cambios que
experimentaban los prisioneros a raz de las enormes tensiones de la vida en el
campo eran mucho ms radicales y rpidas. En los campos, Bettelheim escribi:
<< Yo[ ... ] vi cambios muy rpidos no slo en el comportamiento, sino tambin en la
personalidad; cambios muchsimo ms acelerados y a menudo mucho ms radicales
de lo que conseguira cualquier tratamiento psicoanaltico. (Bettelheim, 1986, p. 14.)
Segn Bettelheim, todos los prisioneros experimentaban cambios en la persona-
lidad, cambios que seguan una secuencia concreta. El propio proceso inicial del
internamiento era perturbador, pues las personas eran arrancadas sin piedad de sus
familias y amigos y sometidas , a menudo, a torturas ya en su desplazamiento hacia
el campo. La mayor parte de los prisioneros nuevos trataban de resistir el impacto
de las condiciones del campo e intentaban conservar las formas de conducta asocia-
das con sus anteriores vidas , pero esto demostr ser imposible. El miedo, la priva-
cin y la incertidumbre hacan que las personalidades de los prisioneros acabaran
quebrndose. Algunos prisioneros se convertan en lo que los dems llamaban cuer-
pos andantes, aparentemente carentes de voluntad, iniciativa o inters en su propio
destino. Estos hombres y mujeres moran pronto. Otros se comportaban como ni-
os, perdiendo el sentido del tiempo y la habilidad de pensar hacia adelante, y
con marcados cambios de nimo ante sucesos aparentemente triviales.
Aquellos que estuvieron en los campos ms de un ao - los <<viejos prisione-
ros>>-- se comportaban de distinta manera. Los viejos prisioneros experimentaron
procesos de resocializacin por medio de los cuales fueron capaces de enfrentarse
a las brutalidades de la vida en el campo. En ocasines eran incapaces de recordar
nombres, lugares o sucesos de sus vidas anteriores. Las personalidades reconstruidas
de los viejos prisioneros se desarrollaban por imitacin de la apariencia y el com-
portamiento de los mismos individuos a los que haban encontrado tan repugnantes
la primera vez que llegaron al campo: los propios guardias del campo. Imitaban el
comportamiento de los guardias e incluso llegaban a utilizar harapos tratando de
copiar sus uniformes.
Bettelheim escribi:
Los viejos prisioneros sentan una gran satisfaccin si durante los dos recuentos diarios de
prisioneros se les haba prestado atencin o se les haba dirigido un enrgico saludo. Se
sentan orgullosos de ser tan duros, o ms duros an, que las SS. En su identificacin fueron
tan lejos como para llegar a copiar las actividades de ocio de las SS. Uno de los juegos
practicados por los guardias consista en averiguar quin poda resistir ser golpeado durante
ms tiempo sin emitir la ms mnima queja. Los prisioneros copiaron este juego, como si no
recibiesen ya los suficientes golpes como para tener que repetir la experiencia como un juego.
(Bettelheim, 1986, p. 158.)
}
Respuestas y cambios paralelos han sido sealados en otras situaciones crticas
- por ejemplo, en el comportamiento de individuos sometidos a interrogatorios for-
zosos o <<lavados de cerebro. En las fases iniciales de dichos interrogatorios el
individuo trata de resistir las presiones a que se ve sometido. Despus, l o ella
parecen retroceder a un estadio infantil. La resocializacin se produce cuando se
desarrollan los nuevos rasgos de comportamiento, modelados de acuerdo a la figura
autoritaria en dicha situacin: el interrogador. Como seala William Sargant, que
ha estudiado numerosos tipos de situaciones crticas: <<Una de las consecuencias ms
horribles de estos crueles interrogatorios, segn describieron las vctimas, es que de
repente empiezan a sentir afecto por el interrogador que ha estado tratndoles con
severidad. (Sargant, 1959, p. 192.)
Lo que parece que ocurre en las situaciones crticas es que el proceso de socia-
lizacin se ve forzado a retroceder. Las respuestas socializadas se desmantelan, y
el individuo experimenta unas ansiedades similares a las que siente un nio al verse
privado de la proteccin paterna. La personalidad del individuo sufre as una rees-
tructuracin efectiva. Los cambios radicales en la personalidad y el comportamiento
apreciados en situaciones crticas representan un caso extremo de las caractersticas
normales de la socializacin en otras situaciones. La personalida, los valores y la
apariencia de las personas no son siempre <<fijos, sino que varan en relacin a las
experiencias a lo largo del ciclo vital.
Un ejemplo ilustrativo bastante reciente es la experiencia de los jvenes ameri-
canos que fueron enviados a luchar a Vietnam en los aos sesenta y principios de
los setenta. Bajo las presiones extremas de la lucha en una selva extraa, contra un
enemigo determinado y muy astuto, muchos soldados sufrieron cambios en su per-
sonalidad similares a los descritos por Bettelheim y Sargant. Se resocializaron bajo
las duras y brutales condiciones en las que se encontraron. A su regreso a los
Estados Unidos despus de la guerra, los veteranos del combate tuvieron que en-
frentarse a un proceso de resocializacin -<le vuelta en un mundo pacfico para el
que ahora estaban mal equipados.
Las etapas de la vida
Las diversas transiciones por las que atraviesan los individuos a lo largo de su
vtsta, estar determtnaaas1'ilorogiCaente -<lesde la infancia
a la madurez para terminar en la muerte. Sin embargo, las cosas son mucho ms
complejas. Las etapas de la vida humana sn de tanto como na:'
turarEStainfluenctaaas por las dtferenctas culturales, as como por las circunstan-
cias materiales en las que vive la gente en determinados tipos de sociedades. Por
ejemplo, en el mundo occidental actual la muerte se suele relacionar con la vejez
porque la mayora de-la gente vive durante setenta aos o ms. Sin embargo, en
las sociedades tradicion.ales mora ms gente joven de la que sobreviva hasta la vejez.
La infancia
Para los que vivimos en sociedades modernas, la niez es un estadio diferenciado
y concreto de la vida. Los nios son distintos de los <<bebs y de <<los que em-
piezan a g,_ar. se sita entre la infancia_y .. Q.. e
Pero el concepto de niez, como tantos otros aspectos de nuestra vida social actual,
o tres __
directamente jnfancia jle la
_comunidad. El historiador francs Philippe Aries argumenta que la niez, como
una fase separada del desarrollo, no exista en la Edad Media (Aries, 1973). En las
pinturas de la Europa medieval, los nios eran retratados como <<pequeos adultos,
con rostros maduros y el mismo estilo de vestuario que los mayores. Los nios
realizaban las mismas tareas y actividades que los adultos, y carecan de los juguetes
o juegos que nosotros actualmente consideramos normales.
A comienzos del siglo XIX, en Gran Bretaa y en la mayora de los pases occi-
dentales los nios empezaban a trabajar a una edad que ahora parece muy tempra-
na. De hecho, siguen existiendo muchos pases en el mundo en los que los nios
trabajan la jornada completa, a menudo en circunstancias fsicas de gran dureza
- minas de carbn, por ejemplo (UNICEF, 1987). La idea de que los nios tengan
----
sus derechos propios, y la nocin de que el empleo de mano de obra infantil sea
moralmente repugnante, constituyen desarrollos relativamente recientes.
Algunos continuando la perspectiva propuesta por Aries, han su-
gerido la idea de que en la Europa medieval la mayora de la _
Sin embargo, otrosnanrechaZa'lo5t idea, que no se
sostiene si atendemos a laSufturas fidcwnales que existen actua-;:rente. Muchos
padres, y parti.E._ularmente las madres, casi con toda certeza __
debido
a+: o perodo que ocu a la <<niez en
estn, la n_is2 Tanto la
pa-te1f"1dad como la-endrcwn de hiJO se han diferenciado ms con respecto a otros
estadios de lo que lo estaban en las comunidades tradicionales. Debe subrayarse que
una sociedad centrada en los nios no es una en la que todos los nios experimenten
el amor y el cuidado de sus padres o de otros adultos. Como se ha sealado antes,
el abuso sexual y maltrato fsico de los nios es un lugar comn caracterstico de la
vida familiar en la sociedad actual -si bien 'slo recientemente ha salido a la luz su
verdadera dimensin. El mal trato a los nios tiene claras conexiones con lo que,
de acuerdo con los criterios actuales, era el frecuente mal trato de los nios en la
Europa premoderna.
Parece posible que como consecuencia de los cambios que se estn produciendo
en las sociedades modernas la niez se est viendo erosionada como un status
COf) Creto. Algunos han sugerido que los nios Jall rpi-
__de est dsiilifendOdenuevo (Suransky, 1982;
Winn, 1983). Por__ej_emplo, incluso los ven la misma canti-
q_9 ge tele-vSi .Jiujos....adultos_,_ ag mucho ates
con el << mundo aduliO;-quelas-generaciones precedentes. - -
. - . - - -- - ---- -
La adofescencia
La existencia de adolescentes es un concepto especfi cQ...de.Jas_sociedad.es.__mo-
l)s (el momento en el
que una persona es capaz de tener una actJvioad sexual adul ta y de reproducirse)
esto no produce el mismo grado de con-
fusin e incertidumbre que entre los jvenes de. hoy. Cuando existe un
aeedad: -poreje.mplo, unt a una serie de ritos particulares que
sealan la transicin de una persona a la madurez, el proceso de desarrollo psico-
sexual resulta por lo general ms sencillo de llevarse a cabo. Los adolescentes de
las sociedades tradicionales tieu<.".n menos que desaprender que los de las- socieda-
des modernas, ya que el ritmo de cambio es ms lento. Llega un momento en el
que nuestros hijos tienen que dejar de ser nios: tienen que abandonar sus juguetes
Y romper con sus objetivos infantiles. En las culturas tradicionales, donde los nios
trabajan junto a los mayores, este proceso de desaprender>> es normalmente mucho
menos estricto.
La particularidad de ser un <<adolescente>> en las sociedades occidentales est
relacionada tanto con la expansi-n generalizada de los derechos del nio como con
el proceso educativo formal. Lo..s adQ!escentes tratan a menudo de copiar las formas
.tcatados_p_or_ la ley como que traoa]r,
pero estn obligados a ir al colegio. Los adolescentes estn a mediO cammO>> entre
y crecen en -Una sociedad s ujefaacontinuos cambios (El- -
- kind, 1984).
El joven adulto
La juventud adulta parec.e estar convirtindose cada vez ms en una etapa espe-
cfica del desarrollo .p_e.r.s.o.na_WexaTaer<!_s _oqedade-J.:J!!Odernas {Goldscheider y
White, 199l) .. Particularmente entre no slQ. en
ellos, la gente, en sus primeros veinte arMs, __
filiac..w.nes .sexuales, .. paliticas lc!iiD-PWtancia de
esta moratoria>> dado el largo perodo de educacin por el que muchos pasan ahora.
La edad adulta
La mayora de los adultos occidentales en da a
_djsfr ii!iir de la.-ll.icta::hasta:l<Wle}e.z.: Eii -la .. pOcapremoderna pocos podan confiar
en un futuro taL La muerte por enfermedad, a causa de una plaga o por accidente,
era mucho ms frecuef)te en todos los grupos de edad que hoy y las mujeres en
particular corran un gran riesgo debido a la elevada tasa de mortalidad entre los
recin nacidos. :-
Por otro lado, algunas de las tensiones a las que nos vemos sometidos eran
menos pronunciadas en pocas anteriores. Las personas mantenan por lo general
un contacto ms estrecho con sus padres y otros parientes que en las actuales po-
blaciones flotantes. y sus horarios de trabajo eran los mismos que los de sus proge-
nitores. las
-l!latrimonio, la familia y otros contextos sociales. Tenemos que hacernos>> nuestra
vida e!l.l!lMOr._grado .. que en x._mafltilJes,
por ejemplo , depende de la tl?
estan badas por los padres. Esto reprSenta una mayor libertad para el mOiVIduo, -
..._ ero la res onsa5illclad-tarnbin 'glilll...knsiones y_ dificultades.
ar la imagen de ser una persona que mira al futurO>> cuando se es de mediana
edad tiene una particular importancia en las sociedades modernas. La mayora de
la gente no espera hacer lo mismo durante toda su vida>> --como le ocurra a la
mayor parte de la poblacin en las culturas tradicionales. Los hombres y mujeres
que se han dedicado a una carrera profesional es probable que encuentren insatis-
factorio el nivel alcanzado y busquen nuevas oportunidades cuando tienen una edad
media. Las mujeres que han pasado su temprana madurez cuidando de los hijos, y
cuyos hijos se han ido de casa, es posible que se sientan intiles. El fenmeno de
la crisis de los cuarenta>> es muy real Una per-
sona puede pensar que ha tirado yida _ fre-
CRro;-oque nunca a!ca.Zarinas-:-metas l<i. Pero no hay
____ ., ...
razn para que Jos cambios por los que se atraviesa conduzcan inevitablemente a la
resignacin o a la desesperacin; desprenderse de Jos sueos infantiles puede resul-
tar una liberacin.
La vejez
En las socLedades tradicionales a los viejos se les tena no En
las culturas con grados de edad, Los viejg?> ten.M ...
en para toda la comunidad. En las familias, la autoridad
tanto del hombre como de la mujer aumentaban por Jo general con la edad .. EnJas __.
ma.yores.. tiend!!n a perder
autoridad bien entre su familia o en la ms amplia _sqp_tpj42d __ vez
rtirados del trabajo, pueden disfrutar de menos dinero que en toda su vida. Al
mismo tiempo, se ha producido un enorme incremento en la proporcin de la po-
blacin de ms de sesenta y cinco aos. Slo una de cada treinta personas en Gran
Bretaa en el ao 1900 era mayor de sesenta y cinco; hoy, la proporcin es uno de
cada cinco. El mismo tipo de cambio se ha producido en todos los pases industria-
lizados avanzados. (Vase captulo 18: Poblacin, salud y envejecimiento.)
La transicin al grado de la vejez en una cultura tradicional marcaba a menudo
el pinculo del status que un individuo -al menos entre los hombres- poda al-
canzar. En las sociedades industrializadas la jubilacin suele tener las con.secuencias
opuestas."Siulos hijos y apaitados--de1S'Clor econmiCO, no resulta . .!as
pemma-s-ma-yer-es-conseguir-gueerpercffioTi1alaes'SVJdas
se s_u_y_ej.e,z lQ..b.adan_ a
susrecursos-perSoales, y preocupndose menos por las gratificaciones externas que
pil?!Era-ofrecereSla vida esto pueda ser verda<reciertas
parece que en una socleOaa en la que muchos gozan de buena salud el!_su
a extendefse una que-estn
J:etirados podran encontrar una renovacin en lo que se ha _Tercera Edad
(la que sigue -alnez y faao"rez.)-: -enla cualc rnieza una nueva etapa de
educacin. -- --- --- - ... -
-
Muerte y sucesin de las generaciones
En la Euroea medieval
mundo moderno la mayora de la gente muere en Jos recintos cerrados
Eitales, aislados de contacto cM\ sus pmefe(I!!!!igos. FIOy, la muerte es conside-
rada por mucha gente en Occidente como el vida individual, no como
parte del proceso de renovacin de las generaciones. El debilitamiento de las creeno. _
cias tambin ha alterado nuestras actitudes es
--
para muchos un tema del que no se a51a.-Se presupone que aTas personas les
asusta la muerte, y por ello los mdicos y los parientes suelen esconder la verdad a
un enfermo desahuciado.
Segn Elisabeth la inminencia ..de la
es un proceso socializaci51 (Ku-
bler-Ross, 1975). El primero es la nesac.-:e.! individuo rehsa aceptar lo que
ocurre. El segundo estadio es laJL.- pa.r."'TCularmente entre aquellos que mueren
y gue sienten privados de la parte Le
_ggue el estadio de con el destino, o. c?n
una deida<!,_para monr pa%1camente si se le permite v0!:.--rara poder prese11car
concreto, como una 6oda o un cumpleaos en la
familia. Posteriormente, el individuo cae con frecuencia en una !{epresin, Final:.___
mente, si se sobrepone a este estado, ella o l pasar a la fase de aceptacin, en la_
cual se logra una.l!.ctitu_d_de._p.az..lUlte.Ja_pwx.imiGad-de.Ja....muer.te..
- Kubler-Ross seala que cuando le pregunta a su audiencia qu es lo que ms
temen de la muerte, la mayora de las personas responden que temen lo descono-
cido, el dolor, la separacin de Jos seres queridos o sus proyectos inacabados. Segn
ella, estas cosas son slo la punta del iceberg. Prcticamente todo aquello que aso-
ciamos con la muerte es inconsciente, y esto tiene que salir a la luz si queremos ser
capaces de aceptar la muerte. De un modo inconsciente, la gente no puede concebir
su propia muerte ms que como una entidad maligna que viene a castigarles ---que
es lo mismo que piensan inconscientemente de las enfermedades graves. Si consi-
guen ver que sta es una asociacin irracional ---que, por ejemplo, ser un enfermo
terminal no es un castigo por las malas acciones-, el proceso se faci lita (Kubler-
Ross, 1987).
En las culturas tradicionales. en las que los hijos, los padres y los abuelos viven
a menudo en la misma casa, se tiene normalmente una conciencia clara de la cone-
xin de la muerte con la sucesin de las generaciones. Los individuos se sienten
parte de una familia y de una comunidad que vive indefinidamente, con indepen-
dencia de la transitoriedad de la existencia personal. En tales circunstancias puede
verse la muerte con menos ansiedad que en las circunstancias sociales individualistas
y sometidas a cambios acelerados del mundo industrializado.
Socializacin y libertad individual
Dado que el entorno cultural en el que nacemos y alcanzamos la madurez tiene
tanta influencia en nuestro comportamiento, podra parecer que carecemos de indi-
vidualidad o de voluntad propia. Se podra pensar que simplemente nos acoplamos
a unos moldes preestablecidos que la sociedad tiene preparados para nosotros. Al-
gunos socilogos escriben sobre la socializacin -e incluso sobre sociologa en
general!- como si se fuera el caso, pero esa visin es totalmente errnea. El hecho
de que desde el nacimiento hasta la muerte estemos inmersos en la interaccin con
otros condiciona, sin ninguna duda, nuestra personalidad, nuestros valores y el com-
portamiento que desarrollamos. Pero la socializacin tambin es el origen de nuestra
propia individualidad y de nuestra libertad. En el curso de la socializacin cada uno
desarrolla un sentido de la identidad propio y la capacidad de pensar y actuar de
un modo independiente.
Este punto se ilustra fcilmente con ef ejemplo del aprendizaje del lenguaje.
Nadie inventa el lenguaje que aprendemos de nios, y todos estamos constreidos
-----
por reglas fi jas del uso lingstico. Al mismo tiempo comprender el lenguaje es uno
de los factores bsicos que hacen posible nuestra autoconciencia y creatividad. Sin
lenguaje no ser'!_mos seres autoconscientes y viviramos ms o menos en el aqu y
ahora. El dominio del lenguaje es necesario para la riqueza simblica de la vida
humana, para poder percibir las caractersticas individuales propias y para nuestro
dominio prctico del entorno.
Resumen
L La socializacin es el proceso por el cual , mediante el contacto con otros
seres humanos, el indefenso beb llega a ser de un modo gradual un ser
humano capaz de conocimiento y consciencia, diestro en las formas de una
cultura y un entorno dados.
2. La obra de Sigmund Freud sugiere que el nio pequeo aprende a ser un
ente autnomo slo cuando aprende a equilibrar las exigencias del entorno
con los deseos apremiantes provenientes del inconsciente. Nuestra habilidad
para la conciencia se construye, dolorosamente, sobre la represin de los
impulsos inconscientes.
3. Segn G. H. Mead, el nio percibe que es un agenre independiente viendo
a otros actuar con l de una manera normal. En u-n estadio posterior, al
entrar en los juegos organizados, al aprender las reglas de los juegos, el nio
llega a <;omprender al <<otro generalizado: valores generales y reglas morales.
4. Jean Piaget distingue varios estadios bsicos en el desarrollo de la capacidad
del nio para dar sentido al mundo. Cada estadio conlleva la adquisicin de
nuevas capacidades cognitivas y depende de la conclusin satisfactC'ria del
anterior. Segn Piaget, estos estadios de desarrollo cognitivo son rasgos uni-
versales de la socializacin.
5. Las agencias de socializacin son grupos o contextos estructurados dentro de
los cuales tienen lugar importantes procesos de socializacin. En todas las
culturas la familia es la principal agencia socializadora del nio durante la
infancia. Otras influencias incluyen los grupos de pares, la escuela y Jos
medios de comunicacin.
6. El reconocimiento de la necesidad de la escolarizacin formal disminuye el
control que a fami lia y los grupos de pares ejercen sobre Jos procesos de
socializacin. Educar significa ensear de un modo deliberado hbitos y va-
lores. La escuela tambin educa de otros modos ms sutiles, inculcando ac-
titudes y valores va el currculum oculto.
7. El desarrollo de los medios de comunicacin ha ampliado el abanico de
agencias socializadoras. La expansin de los medios impresos se vio luego
acompaada por el uso de la comunicacin electrnica. La televisin ejerce
una particular y poderosa influencia, alcanzando a personas de todas las
edades a intervalos regulares diariamente.
8. En determinadas circunstancias que implican una marcada alteracin en el
entorno social de un individuo o grupo, las personas pueden experimentar
procesos de resocializacin. La resocializacin se refiere a una reestructura-
cin de la personalidad y las actitudes, consecuencia de situaciones de gran
confusin o tensin.
9. La socializacin contina a lo largo de todo el ciclo vital. En cada una de
las fases de la vida se tienen que realizar una serie de transiciones y superar
una serie de crisis. Esto incluye enfrentarse a la muerte como la conclusin
de la existencia personal.
Conceptos bsicos
socializacin
el inconsciente
Trminos importantes
privacin materna
cognicin
psicoanlisis
complejo de Edipo
interaccin simblica
yo social
el otro generali zado
fase sensomotriz
fase preoperativa
Lecturas complementarias
autoconciencia
egocentrismo
fase operativa concreta
fase operativa formal
agencias de socializacin
familia
grupo de pares
ni veles de edad
resocializacin
situaciones crticas
Phili ppe Aries , Centuries of Childhood (Harmondsworth: Penguin , 1973). Una disertacin
clsica - aunque controvert ida- del surgimiento histrico de la mfancJa como fase
diferenciada del desarrollo humano.
Elisabeth Kbler-Ross, Living with Death and Dying (Londres: Souvenir Press, 1987). Emo-
tivo relato de diversas actitudes frente a la muerte.
Martn Richards and Paul Light (eds.) , Children of Social Worlds (Cambridge: Plity Press,
1986). Compilacin de artculos acerca de la investigacin de los contratos sociales del
desarrollo del nio.
Elly Singer: Childcare and the Psicology oj Development (Londres: Routledge, 1992). Un
estudio del desarrollo del nio y del problema de dejacin por las mujeres de las obliga-
ciones de la maternidad.
Alan Slater y Gavin Bremner , lnfant Development (Londres: Earlbaum, 1989). Proporciona
un informe de los avances recientes en el estudio del desarrollo inicial del nio.
Frances C. Weksler, Studying the Social Worlds of Children: Sociological Readings (Londres:
Falmer , 1991). til compilacin de textos sobre el desarrollo del nio.

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