Investigao emprica

B. Anlise e Interpretao dos Resultados

1. Introduo O presente captulo destina-se a apresentar e analisar a informao por ns recolhida no decorrer da investigao. Assim, como j foi referido anteriormente, os inquritos por questionrios foram aplicados a pessoal docente e discente do concelho de Esposende, tendo sido respondidos por quarenta professores de Matemtica e trezentos e noventa e seis alunos, o que traduz um esforo para garantir a representatividade da amostra. Esta amostra, para o caso dos professores, corresponde praticamente ao universo da populao estudada e, no caso dos alunos, corresponde a cerca de cinquenta por cento. Comeamos por fazer a apresentao e tratamento dos dados recolhidos junto dos alunos, no que diz respeito s diferentes questes explicitadas em captulo prprio. O referido tratamento dos dados dos inquritos fez-se por computador, o que permitiu um tratamento mais rpido, obtendo-se listagens com a sequncia das respostas de cada inquirido em relao s questes, possibilitando a realizao de clculos diversos. Assim, os dados obtidos foram objecto de tratamento estatstico, atravs da aplicao informtica SPSS (Statiscal Package for the Social Science). Em relao ao questionrio dos professores, tratado de igual forma, foram apresentadas as concepes dos professores sobre as principais razes ou causas para o actual insucesso escolar na disciplina de Matemtica e as principais estratgias propostas para o combate ao insucesso nesta disciplina. Apresentamos os dados, aps tratamento, por meio de quadros e grficos, cada um correspondendo a uma questo colocada nos questionrios. Em relao s questes abertas dos questionrios dos professores, fizemos uma anlise de contedo, procurando salientar os aspectos mais relevantes, por vezes transcrevendo algumas respostas.

2. A populao alvo A populao-alvo do nosso estudo composta por alunos do terceiro ciclo do Ensino Bsico (alunos a frequentar os 7, 8 e 9 anos de escolaridade) e pelos professores de Matemtica do concelho de Esposende.

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Investigao emprica

Distribumos os inquritos por questionrio a cinquenta por cento das turmas de cada ano de escolaridade das duas escolas e a todos os professores de Matemtica das vrias escolas do concelho estudado. Orientados por princpios probabilsticos, utilizmos o mtodo de amostragem que privilegiou uma amostra aleatria estratificada para os alunos, uma vez que escolhemos alternadamente as turmas, abrangendo os trs anos de escolaridade (7, 8 e 9 anos de escolaridade). Foram distribudos 525 inquritos aos alunos, num universo de 900 alunos, tendo sido devolvidos 396, o que nos d uma taxa de retorno de 75%. Aos professores foram distribudos 47 inquritos e recebemos 40, o que perfaz um retorno de 85%. Assim, a amostra do presente estudo composta por 396 alunos do terceiro ciclo do Ensino Bsico de duas escolas e por 40 professores de Matemtica de cinco escolas do universo estudado.

3. Caracterizao e concepes dos alunos Para podermos caracterizar os elementos da amostra dos alunos servimo- nos de alguns indicadores como: idade, sexo, nvel de ensino de frequncia (que optmos por apresentar na globalidade por no termos verificado grande discrepncia), nmero de retenes e ciclo de reteno, cujos dados se apresentam nos grficos 1 a 6, abaixo apresentados:

3.1. Dados pessoais 3.1.1. Idade Relativamente ao factor idade, verificmos que, nos elementos da amostra, a grande maioria (cerca de oitenta por cento) est dentro do nvel etrio correspondente ao ano de escolaridade frequentado, embora haja um nmero reduzido de alunos com idade inferior a doze anos e um nmero significativo de alunos com idade correspondente ao nvel etrio do Ensino Secundrio (quinze a dezassete anos). Este facto j um indicador da existncia de retenes ao longo do seu percurso escolar.

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Investigao emprica

% 80

60

40

20

Menos de 12 anos 12 a 14 anos 15 a 17 anos

Grfico 1: Distribuio dos alunos por idade 3.1.2. Sexo

% 60 50 40 30 20 10 0

Masculino

Feminino

Grfico 2: Distribuio dos alunos por sexo Pela observao do grfico verifica-se uma certa regularidade da distribuio dos alunos por sexo, com uma ligeira evidncia do sexo masculino.

3.1.3. Nvel de ensino Verifica-se que o nmero de alunos inquiridos por ano de escolaridade foi aproximadamente o mesmo, o que confirma a estratificao da nossa amostra.

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Investigao emprica

% 40

30

20

10

0 7 ano 8 ano 9 ano

Grfico 3: Distribuio dos alunos por ano de escolaridade 3.1.4. Reteno Uma vez que os resultados dos inquritos por questionrio das duas escolas quanto a este indicador eram bastante diferentes, resolvemos apresent- los por escola.
Nmero de alunos 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 A B Legenda Sim No

Grfico 4: Distribuio de retenes por escola De 396 alunos inquiridos, 127 alunos eram da escola A e 269 da escola B. Na escola A no ano 2005/2006, a percentagem de retenes foi de 24% e na escola B foi de 39%, verificando-se assim que a taxa de retenes ao longo do percurso escolar foi maior na escola B. Pensamos que uma das razes possveis poder ser o facto de a escola A ser uma escola do segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico e existirem equipas pedaggicas que garantem a sequencialidade no percurso escolar dos alunos.

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Investigao emprica

3.1.4.a. Nmero de retenes

Nmero de alunos 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 A B

Legenda
Nenhuma Uma vez Duas vezes Trs vezes ou mais

Grfico 5: Distribuio do nmero de retenes por escola

Dos alunos da escola A, noventa e seis alunos apresentam nenhuma reteno (76%), vinte e quatro alunos (19%) reprovaram uma vez e sete (5%) duas vezes, num total de trinta e um alunos que sofreram retenes. No que diz respeito escola B, dos 269 alunos, cento e sessenta e trs apresentam zero retenes (60%), sessenta e um alunos (23%) reprovaram uma vez, trinta e sete alunos (14%) duas vezes e oito alunos (3%) trs ou mais vezes. Verifica-se que na escola A no se registaram alunos com trs ou mais retenes enquanto que na escola B se registaram oito alunos e que o nmero de duas retenes maior na escola B. Comparando o nmero de duas retenes com o nmero de uma reteno verificase que, na escola A, o nmero de duas retenes menos de metade do nmero de uma reteno enquanto que na escola B mais de metade. Nas duas escolas reprovaram mais alunos do sexo masculino do que do sexo feminino, o mesmo se verifica quanto ao nmero de retenes. Na escola A, h mais alunos retidos no 7 ano enquanto que na escola B h mais alunos no 9 ano. Verifica-se ainda que nas duas escolas as retenes se verificam em maior nmero no primeiro e ltimo ano do 3 ciclo.

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Investigao emprica

3.1.4.1. Reteno por ciclo

Nmero de alunos 70 60 50

Legenda
40 1 ciclo 30 20 10 0 A B 2 ciclo 3 ciclo 1 e 2 ciclos 2 e 3 ciclos 1 e 3 ciclos

Grfico 6: Distribuio da reteno por ciclo

Na escola A, verifica-se ter havido um maior nmero de retenes no 1 ciclo, enquanto que na escola B foi no 3 ciclo que o mesmo aconteceu. Verifica-se ainda que na escola A dois alunos sofreram reteno no 1 e 2 ciclos, enquanto que na escola B trs alunos referiram o mesmo, onze alunos foram retidos no 2 e 3 ciclos e nove alunos no 1 e 3 ciclos. Na escola B, h maior cumulatividade de retenes, o que vem comprovar o referido por Fernandes e Formosinho (1987, p. 31), "quanto mais se reprova maior a probabilidade de se continuar a reprovar - atraso atrai atraso". A reteno pode surtir no aluno um efeito mais prejudicial do que formativo, uma vez que o rtulo de retido pode desmotivar mais do que motivar. O aluno retido no ano seguinte pode sentir-se como que excludo do seu grupo de pares e a integrao num novo grupo nem sempre facilitada. Esta dificuldade de integrao pode surtir efeitos mais nefastos do que benficos. Algumas vezes, alunos h que no sendo problemticos podero passar a s- lo devido a dificuldades de integrao, procurando afirmar-se por comportamentos desviantes.

100

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3.2. Agregado familiar 3.2.1 Profisso dos pais

Profisses (categorias) Quadros Superiores da Administrao Pblica, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio Pessoal Administrativo e Similares Pessoal dos Servios e Vendedores Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da Montagem Trabalhadores No Qualificados Reformado(a) Desempregado(a) No responderam Tabela 1: Distribuio dos pais por profisso

Pai 38 12 20 14 47 20 136 43 5 6 21 34

Me 30 10 23 15 54 15 102 6 73 6 46 16

Pela observao da tabela nmero 1, verificamos que todas as profisses foram referenciadas nas duas escolas, embora o maior sector referido, quer para o pai quer para a me o de Operrios, Artificies e Trabalhadores Similares. Em segundo lugar, relativamente profisso do pai, foi indicado Pessoal dos Servios e Vendedores enquanto que, quanto profisso da me, aparece Trabalhadora No Qualificada. Em

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Investigao emprica

terceiro, surgem os pais cuja profisso Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da Montagem, e quanto profisso das mes, estas aparecem ligadas a Pessoal de Servios e Vendedores. Estes dados comprovam o que atrs referimos sobre as actividades econmicas do concelho de Esposende, no qual predominam actividades do sector tercirio. Verifica-se que existem mais mes desempregadas do que pais desempregados. Todavia, o nmero de pais reformados igual ao nmero de mes reformadas. Em relao a este ponto parece haver um desfasamento entre a idade dos alunos e a idade dos pais que, sendo j reformados, podem indiciar dificuldade de comunicao com os filhos e possivelmente um menor acompanhamento ou orientao nos estudos. O mesmo se pode dizer que estes pais reformados indiciam terem uma escolaridade feita h muito tempo, no estando a par dos contedos e problemas escolares actuais.

3.2.2. Habilitaes literrias dos pais Habilitaes literrias No sabe ler nem escrever Sabe ler e escrever, mas no tem o 4 ano 4 ano de escolaridade ou equivalente 6 ano de escolaridade ou equivalente Curso Unificado/9 ano de escolaridade Ensino Secundrio (curso complementar)/ 12 ano Bacharelato Licenciatura Outro Ps-Graduao No responderam Pai 2 7 117 138 41 36 2 28 1 24 Me 0 6 113 162 42 20 3 37 0 13

Tabela 2: Distribuio dos pais por habilitao literria

Verifica-se haver uma grande diversidade quanto s habilitaes apresentadas, embora surja, em primeiro lugar, o 6 ano de escolaridade ou equivalente, em segundo o

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4 ano de escolaridade ou equivalente, em terceiro e quarto, curso unificado/9 ano de escolaridade e ensino secundrio/12 ano, respectivamente. De referir que mais de sessenta por cento dos pais dos alunos inquiridos possuem apenas a escolaridade bsica e ainda se verificam casos de analfabetismo e pais sem o quarto ano de escolaridade.

Reteno Sim No habilitao habilitao habilitao habilitao da me do pai da me do pai No respondeu No sabe ler nem escrever Sabe ler e escrever, mas no tem o 4 ano 4 ano de escolaridade ou equivalente 6 ano de escolaridade ou equivalente Curso Unificado/9 ano de escolaridade Ensino Secundrio (curso complementar)/ 12 ano Bacharelato Licenciatura Outro Ps-Graduao Tabela 3: Retenes e habilitaes dos pais 1 2 4 64 53 8 1 6 9 2 4 55 46 11 8 2 49 109 34 19 3 36 3 62 92 30 28 2 26 1 7 15

Relacionando as habilitaes dos pais com a reteno dos alunos verifica-se que, na sua grande maioria, os pais dos alunos com reteno possuem o quarto ano e o sexto ano de escolaridade, o que confirma que o insucesso escolar um fenmeno socialmente selectivo, porque no toca de igual modo os alunos de diversos estratos sociais, mas se concentra nos estratos sociais baixos. As escolas esto estabelecidas e desenvolvidas actividades e medidas de apoio e complemento educativos, visando contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar. So desenvolvidos servios de aco social escolar, 103

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concretizados atravs da aplicao de critrios de discriminao positiva, que visem a compensao social e educativa dos alunos economicamente mais carenciados. Os servios de aco social so traduzidos por um conjunto diversificado de aces, em que avultam a comparticipao em refeies, servios de cantina, transportes, alojamento, manuais e material escolar, e pela concesso de bolsas de estudo (Lei n 46/86 e Decreto-Lei n 35/90).

3.2.3. Nmero de irmos

% 60 50 40 30 20 10 0 No 2 irmos Nenhum 4 ou mais 1 irmo 3 irmos respondeu

Grfico 7: Distribuio do nmero de irmos Mais de cinquenta por cento dos alunos inquiridos tem apenas um irmo, vinte e cinco por cento tem dois irmos, cerca de dez por cento so filhos nicos, oito por cento tem trs irmos, havendo ainda alunos com quatro ou mais irmos. Ao analisarmos as idades dos irmos dos alunos inquiridos, verificamos que na escola B os irmos dos alunos so mais velhos que estes, enquanto que na escola A os irmos dos alunos so mais novos, na sua maioria, do que os respondentes.

3.2.4. Ajuda nas tarefas de casa Verificamos que, quer numa escola quer noutra, os alunos ajudam regularmente ou sempre nas tarefas de casa (36% e 32%, respectivamente). Questionados sobre o tipo de ajuda, oitenta por cento referiram ajudar em casa, havendo ainda trs por cento dos alunos que ajudam a cuidar dos irmos mais novos. 104

Investigao emprica

3.2.5. Trabalhos de casa/escola

% 70 60 50 40 30 20 10 0 Sem ajuda Com ajuda

Grfico 8.1: Ajuda na realizao dos trabalhos de casa/escola

Pela observao do grfico verifica-se que 67% dos alunos referem ter ajuda na realizao dos trabalhos de casa/escola, o que nos pode indicar que os alunos so ainda pouco autnomos e que dois teros dos encarregados de educao se preocupam com a trajectria escolar dos educandos.

3.2.5.a. Tipo de ajuda

% 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Familiar Especializada Outra

Grfico 8.2: Tipo de ajuda na realizao dos trabalhos de casa/escola

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Investigao emprica

Dos 67% de alunos que referiram beneficiar de ajuda, verificamos que 74% recorre a ajuda de familiares (pais, irmos, tios, primos e avs), 25% recorre a ajuda especializada (explicador e professor) e apenas 1% recorre aos colegas e amigos. Saliente-se que o recurso a amigos e colegas ocorre na escola B, onde h tambm Ensino Secundrio, pelo que no nos surpreende que alguns alunos recorram a colegas mais velhos.

3.2.6. Actividades da escola

% 40

30

20

10

0 Sempre Algumas vezes Nunca Bastantes vezes Poucas vezes

Grfico 9: Interesse dos pais pela vida escolar dos educandos

Como se pode verificar pela anlise do grfico nmero 9, a maior parte dos pais dos alunos das duas escolas afirma revelar sempre (31%) ou bastantes vezes (30%) interesse pela vida escolar dos seus educandos. Trinta por cento referiram algumas vezes e apenas 9% referiram que poucas vezes ou nunca revelam interesse. Tambm verificamos o mesmo para os alunos que ficaram retidos. Em relao ao sexo, verificamos que os pais dos rapazes fazem menos perguntas sobre a escola (algumas, poucas vezes ou nunca), o que pode ser indcio de uma certa cultura instalada de deixar correr, que pode reflectir-se no percurso escolar dos educandos. Refira-se que as retenes acontecem em maior nmero ao nvel do sexo masculino. Saliente-se, no entanto, como refere Silva (2004, p. 150-151), Mesmo que os pais no consigam ajudar os seus filhos na resoluo das tarefas, contribuem para que eles

106

Investigao emprica

criem hbitos de pensar, estudar, de organizao e, acima de tudo, esto a responsabiliz- los pelas suas prprias tarefas.

3.3. A disciplina de Matemtica 3.3.1. Gosto pela Matemtica Consideramos importante questionar os alunos sobre o gosto pela disciplina de Matemtica por acharmos ser fundamental a motivao dos alunos em qualquer aprendizagem e muito mais numa disciplina com uma imagem fortemente negativa. Verifica-se que o aluno chega escola com uma imagem negativa da Matemtica, e tem como consequncia, por parte dos alunos, uma tendncia para no serem desenvolvidos esforos para conseguir melhorar a situao. Alm disso, esta situao agravada pelo facto de a sociedade, de um modo global e muitas vezes, desculpabilizar esse insucesso, como sendo uma normalidade. Ainda acreditamos que o que se faz por gosto no cansa e, quando se pensa que algo difcil, tendemos a agir partindo desse pressuposto.
% 60 50 40 30 20 10 0 Muito Razoavelmente Pouco Nada

Grfico 10: Gosto dos alunos pela Matemtica

Vinte e sete por cento dos alunos referiram gostar muito da Matemtica e quarenta e nove por cento referiram gostar razoavelmente. Tambm verificamos o mesmo para os alunos que ficaram retidos. No entanto, na escola B, os alunos que ficaram retidos trs ou mais vezes referiram gostar pouco ou nada da disciplina. Isto confirma terem uma imagem negativa da Matemtica, o que faz com que no invistam ou se predisponham para a aprendizagem desta disciplina. 107

Investigao emprica

3.3.2. Regularidade no estudo para Matemtica

% 50 40

30

20 10
0

No respondeu Sempre

Regularmente Nunca Algumas vezes

Grfico 11: Frequncia do estudo Pela observao do grfico nmero 11, verifica-se que 42% dos alunos estudam regularmente para a disciplina de Matemtica e 39% dos alunos estudam algumas vezes. Apenas 15% referiram estudar sempre, enquanto 4% referem que nunca estudam. Verificamos que, nas duas escolas, os alunos que sofreram reteno referiram que estudam para Matemtica algumas vezes ou nunca, o que comprova que, sobretudo neste tipo de alunos, se instalou uma certa demisso no investimento pessoal para superar as dificuldade na disciplina.

3.3.3. Acompanhamento no estudo da Matemtica

% 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Sozinho Familiar Especializada Outra

Grfico 12: Tipo de acompanhamento

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Investigao emprica

Observando o grfico nmero 12, denota-se que 50% dos alunos das duas escolas referem estudar sozinhos para a Matemtica, enquanto que 24% estudam com familiares (pais, irmos, tios, primos e avs), 15% recorrem a ajuda especializada (explicador) e 11% estudam com o colega da turma ou amigo (outra). Verificamos que s metade dos alunos revela autonomia no estudo individual, enquanto que a outra metade precisa de ajuda ou apoio. Nesse nvel etrio, seria expectvel um maior grau de autonomia. Estes dados podero ser indicadores de dificuldades acumuladas a Matemtica, as quais contribuem para o insucesso. Confrontando estes dados com os dados do grfico 8.1 Existncia de ajuda na realizao das tarefas de casa/escola, verificamos haver alguma discrepncia, pois s 33% dos alunos referiram fazer os trabalhos de casa/escola sem ajuda (h maior percentagem de alunos a estudar sozinhos para a Matemtica). Esta discrepncia pode ser devida no s baixa escolaridade dos pais, como imagem negativa associada disciplina de Matemtica pelos pais, ou mesmo ao insucesso que os mesmos sofreram no seu percurso escolar, sentindo-se impotentes para orientar os filhos na disciplina de Matemtica.

3.3.4. Metodologia preferida pelos alunos nas aulas de Matemtica

% 60 50 40 30 20 10 0 Sozinho Colega Em grupo Ajuda do professor

Grfico 13: Metodologia preferida

Cinquenta e quatro por cento dos alunos das duas escolas preferem o trabalho de pares (colega de carteira ou turma), seguindo-se o trabalho de grupo, 27%, e 11% o trabalho individual. Esta ltima situao reflecte a prtica mais frequente nas salas de

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Investigao emprica

aulas nas nossas escolas.

3.3.5. Principais dificuldades na aprendizagem da disciplina de Matemtica A primeira dificuldade indicada pelos alunos inquiridos tem a ver com o contedo da Matemtica, Assuntos difceis (85%, ver tabela 4). Surgem em segundo lugar questes relacionadas com o aluno, falta de estudo e falta de conhecimentos anteriores (74%), em terceiro lugar so apontadas questes relacionadas com o que se passa dentro da sala de aula, pouco trabalho de grupo (74%), professor no explica bem (71%) e aulas muito montonas/pouco activas (71%). Em quarto lugar, foram apontadas questes relacionadas com o comportamento da turma, turma mal comportada (69%) e finalmente em quinto a falta de material (60%). A partir da anlise questo sobre as principais dificuldades de aprendizagem na disciplina de Matemtica verificamos que diversos factores (associadas especificidade da disciplina, ao aluno e s metodologias adoptadas) contribuem para o insucesso. Ponte (1994) refere que a Matemtica ensinada de uma forma que a torna difcil, pelas seguintes razes:
a) a sua linguagem, os seus mtodos e os seus resultados so usados (directa ou indirectamente) nas mais diversas reas cientficas e actividades profissionais a nossa sociedade est cada vez mais matematizada; b) sendo vista como a cincia do certo e do errado, proporciona uma invejvel aurola de objectividade ou se sabe ou no se sabe responder a determinada questo, ou se consegue ou no resolver um dado problema; c) uma cincia que goza indiscutivelmente de um enorme prestgio, como uma das criaes mais nobres do esprito humano poucos se atrevero a p-la em causa (Ponte, 1994, p. 24-25).

Sobre este assunto e utilizando vrios estudos feitos sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem e na realizao de tarefas matemticas, verificamos que esses dificuldades so devidas aos seguintes factores: metodologias de ensino aplicadas por alguns professores (mais expositivas ou distantes da realidade psicolgica dos alunos); aos materiais usados e respectiva explorao (ou falta deles); no adequabilidade dos curricula ou desrespeito dos ritmos e diferenas individuais na aprendizagem; a obstculos relacionados com a estrutura lgica da Matemtica, bem como linguagem e simbologia especfica utilizada (Alves, 1995).

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Investigao emprica

1 maior dificuldade Assuntos difceis Professor no explica bem Aulas muito montonas/pouco activas Falta de material Pouco trabalho de grupo 173 50 40 17 41 44% 13% 10% 4% 11% 8% 13% 19% 11% 60 47 55 19 56 42 67 50 43

2 15% 12% 14% 5% 14% 11% 17% 13% 11% 64 54 98 30 72 67 79 61 71

3 16% 14% 25% 8% 18% 17% 20% 15% 18% 22 51 48 30 71 44 50 61 55

4 5% 13% 12% 8% 18% 11% 12% 15% 14%

5 menor No dificuldade responderam 19 77 40 140 51 56 46 45 60 5% 19% 10% 35% 13% 14% 12% 12% 15% 58 117 115 160 104 154 104 104 122 15% 29% 29% 40% 26% 39% 26% 26% 31%

Problemas abstractos ou desligados 32 do dia-a-dia Falta de conhecimentos anteriores Falta de estudo Turma mal comportada 50 75 45

Tabela 4: Dificuldades na aprendizagem da disciplina de Matemtica

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Investigao emprica

3.3.6. Utilizao de recursos pelo professor de Matemtica Relativamente questo sobre os diferentes recursos indicados e utilizados pelos professores, os alunos indicaram, por ordem decrescente os seguintes: manual adoptado, calculadora, materiais manipulveis, retroprojector, jogos, projector de slides e computador. Como referimos atrs os manuais escolares e os materiais de apoio leccionao so os materiais mais utilizados pelos professores, sendo os menos usados, os computadores, o material de desenho, os jogos de estratgia e os materiais manipulveis. Estes dados so confirmados pelo relatrio sobre os resultados dos exames do 9 ano de escolaridade de 2005.

3.3.7. Relao entre a utilizao de recursos pelo professor e uma melhor compreenso da disciplina
% 50 40

30

20

10 0

No respondeu Regularmente Nunca Sempre Algumas vezes

Grfico 14: Recursos/Compreenso dos contedos Questionados sobre a ajuda que os recursos utilizados pelo professor do para a compreenso dos contedos matemticos, 44% dos alunos responderam

regularmente, enquanto 29% referiram algumas vezes e 25% sempre. Verifica-se que h uma relao directa entre a utilizao de recursos e a percepo dos alunos a nvel da compreenso da Matemtica. Segundo a opinio de Almeida, Barros e Mouro (1992), o ambiente de

112

Investigao emprica

aprendizagem e as metodologias de ensino so susceptveis de explicar a generalidade das diferenas existentes, a nvel do rendimento entre bons e maus realizadores. O professor, atravs das suas metodologias de ensino e mensagens implcitas ou explcitas sobre a natureza da Matemtica, influencia as atitudes dos alunos face mesma, as suas perspectivas sobre a prpria natureza da Matemtica, os seus mtodos de estudo e os seus processos pessoais de aprendizagem da Matemtica.

3.3.8. Horrio semanal lectivo da Matemtica

% 100

80

60

40

20 0 No respondeu Suficiente Muito pouco Muito Pouco

Grfico 15: Adequao do horrio semanal A esta questo, 78% dos alunos inquiridos responderam que o horrio semanal da disciplina de Matemtica era suficientee 18% referiram que era muito. Relacionando estes dados com os dados dos alunos retidos, em relao a esta varivel, verifica-se uma certa discrepncia: dos retidos, 72% referiram que o horrio semanal suficiente e 25% referiram ser muito. Este dado pode indiciar uma certa rejeio pelas aulas de Matemtica nesses alunos.

3.3.9. Tempo de estudo semanal para a disciplina de Matemtica Observa-se no grfico nmero 16 que 36% dos alunos estudam uma hora semanal, 31% menos de uma hora e 32% duas ou mais horas.

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Investigao emprica

% 40

30

20

10

0 No respondeu 1 hora 3 horas Mais de 3 horas Menos de 1 hora 2 horas

Grfico 16: Tempo de estudo

O cruzamento das variveis nmero de retenes e tempo de estudo semanal para a disciplina de Matemtica (grfico nmero 16a) permite verificar que: 49% dos alunos que sofreram uma reteno referiram estudar uma hora por semana e 38% menos de uma hora por semana. Dos que sofreram duas retenes 48% referiram estudar menos de uma hora por semana e 39% uma hora por semana. Dos que sofreram trs ou mais retenes 88% referiram estudar menos de uma hora por semana.
% 100

80

60

Nmero de retenes
40 Nenhuma 20 Uma vez Duas vezes 0 Trs vezes ou mais No respondeu 1 hora 3 horas Menos de 1 hora 2 horas Mais de 3 horas

Grfico 16a: Nmero de retenes/Tempo de estudo semanal

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Investigao emprica

Dicotomizando a varivel hora de estudo por semana em at uma hora e uma ou mais horas verifica-se que as mdias de reteno so, respectivamente, de 2,49 e 1,69 o que estatisticamente significativo (p<0,001). Assim, os alunos com mais retenes estudam menos tempo por semana que os restantes. Trata-se de um perodo de tempo manifestamente insuficiente para garantir um bom desempenho nesta disciplina, que devido ao seu carcter cumulativo, exige um trabalho contnuo, de consolidao/construo de novos conceitos para posterior aplicao, que no possvel em escassos minutos por dia.

3.3.10. Tempo de estudo da Matemtica/outras disciplinas

% 70 60 50 40 30 20 10 0 No respondeu Mais tempo Igual tempo Menos tempo

Grfico 17: Quantificao do tempo de estudo

A maioria dos alunos inquiridos referiu dedicar, por semana, o mesmo tempo de estudo para a Matemtica e as diferentes disciplinas. Assim, 64% dedicam igual tempo e 23% dedicam mais tempo disciplina de Matemtica. Mas tambm h 13% dos alunos que dedicam menos tempo a esta disciplina.

3.3.11. Tarefas/actividades motivadoras para a disciplina de Matemtica Questionados sobre o que tornaria a disciplina de Matemtica mais atractiva, indicaram, por ordem decrescente: jogos (25%), actividades prticas nas aulas (22%), utilizao do computador (18%), realizao de trabalhos de investigao (13%), matria

115

Investigao emprica

(contedos) mais relacionada com a realidade (9%), utilizao de materiais manipulveis (7%) e realizao de fichas de trabalho (6%).
% 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7

Legenda: 1- Jogos 2- Actividades prticas na aula 3- Utilizao do computador 4- Trabalhos de investigao 5- Matemtica relacionada com a realidade 6- Utilizao de materiais manipulveis 7- Fichas de trabalho

Grfico 18: Tarefas motivadoras para a Matemtica No item outros apresentaram como sugestes para melhorar as aprendizagens na Matemtica e torn-la mais atractiva, uma maior frequncia do trabalho de grupo e tambm a no existncia dos testes. Pela observao na sala de aula, do trabalho com os alunos, podemos verificar que o trabalho de grupo essencialmente o trabalho de pares e que, em algumas escolas, nem sempre possvel a disposio em grupos mais alargados devido ao elevado nmero de alunos por turma e s dimenses da sala. Tambm, os alunos no tm sala especfica e no se pode mudar a estrutura de sala para a aula. Verificamos que os alunos tendem a pensar que as actividades ldicas, prticas e a utilizao de computador, so solues desejveis para tornar as aulas mais atractivas e motivadoras. Estas referncias, como seria de esperar, vo de encontro s caractersticas prprias do nvel etrio em que se encontram (gosto pela experimentao, pela novidade e pela manipulao). Os professores nas suas metodologias devem ter em conta estes factores, no sentido de contriburem para que os alunos tenham uma viso mais positiva da Matemtica e melhorem a sua predisposio para a disciplina, que provavelmente levaro ao sucesso da mesma. Melhorados estes factores motivacionais, de esperar uma melhoria significativa no sucesso da Matemtica. Como refere Silva (2004, p. 147) deve-se

116

Investigao emprica

Promover a matemtica atravs de um espao prprio de trabalho na Internet, e at mesmo na televiso, e divulgar as inovaes relacionadas com a matemtica podem construir aces para promover a mudana de mentalidade acerca da disciplina de Matemtica, perspectivando-a como algo acessvel a todos e salientando o seu carcter humano.

Para melhorar o ensino da Matemtica seria preciso que os professores diversificassem as tarefas a propor aos alunos e se empenhem criativamente em projectos e iniciativas, envolvendo no seu entusiasmo os seus prprios alunos. Os professores podem explorar a componente ldica da Matemtica e utilizar actividades mais diversificadas e activas para conseguir o desejado envolvimento dos alunos a partir de um ensino da Matemtica mais motivador e interessante. Ponte (2002, p. 26) refere que:
A Matemtica tem algo de fundamental a oferecer a todas as crianas e jovens. No a Matemtica autoritria, dos dogmas, dos antemas, do certo e do errado, das humilhaes e dos castigos, mas a Matemtica das relaes, das conexes, das instituies e das descobertas. Proporcionar a todos os alunos experincias matemticas genunas deveria ser, na minha perspectiva, uma importante prioridade educativa.

A Matemtica no pode ser tratada como uma rea do conhecimento humano desligada da realidade e do dia-a-dia onde o indivduo se encontra inserido. Sem esquecer que para haver aprendizagem necessrio esforo da parte dos alunos, o ensino da Matemtica deve ser apoiado em experincias agradveis, capaz de favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas que conduziro a uma melhor aprendizagem e ao gosto pela Matemtica (Chagas, 2003).

4. Caracterizao e concepes dos professores Dos quarenta inquritos recolhidos junto dos professores de Matemtica, nove eram da escola A, doze da escola B, cinco da escola C, sete da escola D e sete da escola E. Vamos apresentar os dados na globalidade, embora possamos pontualmente analisar um ou outro caso que achemos pertinente.

4.1. Dados pessoais 4.1.1. Idade Como se verifica pelo grfico nmero 19, a grande maioria dos professores inquiridos tem idade inferior a cinquenta anos, excepo da escola C, onde a maioria 117

Investigao emprica

dos professores inquiridos se situa no nvel etrio de vinte e seis a trinta e cinco anos.
% 60 50 40 30 20 10 0 At 25 anos De 26 a 35 anos De 36 a 50 anos Mais de 50 anos

Grfico 19: Distribuio dos professores por idade

4.1.2. Sexo Cerca de oitenta por cento dos professores inquiridos so do sexo feminino e vinte por cento do sexo masculino. Este resultado no surpreende, pois ser professor continua a ser uma profisso essencialmente feminina.

4.1.3. Nvel de ensino que lecciona

% 60 50 40 30 20 10 0 2 ciclo 3 ciclo Secundrio 3 ciclo/Secundrio

Grfico 20: Distribuio dos professores por nvel de ensino

A maior parte dos inquiridos lecciona no terceiro ciclo, que era o nosso alvo de estudo, seguindo-se professores do segundo ciclo, Secundrio e terceiro ciclo e Secundrio.

118

Investigao emprica

Recordemos que, excepo da escola B, todas as outras escolas so do segundo e terceiro ciclos.

4.1.4.Tempo de servio

% 50 40 30 20 10 0 0a5 anos 6 a 11 anos 12 a 17 anos 18 a 23 anos 24 a 29 Mais de anos 29 anos

Grfico 21: Distribuio dos professores por tempo de servio Quanto ao tempo de servio dos professores inquiridos, verificamos que cerca de quarenta e oito por cento so professores com doze a dezassete anos de servio. Trinta e cinco por cento tm menos de doze anos de servio e cerca de dezoito por cento tm mais de dezassete anos.

4.1.5. Tempo de servio na escola

% 60 50 40 30 20 10 0 0a5 anos 6 a 11 anos 12 a 17 anos 18 a 23 anos 24 a 29 Mais de anos 29 anos

Grfico 22: Distribuio dos professores por tempo de servio na escola 119

Investigao emprica

Observa-se que a maior parte dos professores de Matemtica das escolas inquiridas est na escola h menos de cinco anos (55%) e apenas 45% est h mais tempo, o que reflecte a grande mobilidade e instabilidade dos professores. Na nossa perspectiva, pensamos ser esta uma das causas explicativas do insucesso.

4.2. Disciplina de Matemtica 4.2.1. Principais razes para o actual insucesso escolar na disciplina de Matemtica Dada a multiplicidade de itens desta questo, resolvemos seleccionar os mais escolhidos pelos professores, excluindo os que obtiveram um nmero reduzido de preferncias. No entanto, salientamos que todos os itens foram indicados o que revela a complexidade de razes para o actual insucesso escolar da Matemtica. A questo aberta foi objecto de anlise de contedo. Depois da seleco, apresentamos o seguinte grfico nmero 23, no qual, para simplificao da leitura, resolvemos indicar apenas uma barra para os itens com as mesmas percentagens.
% 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7

Legenda: 1- Falta de estudo 2- Excessivo nmero de alunos por turma e Razes de ordem familiar/social 3- Indisciplina; Poltica educativa e Alunos mal preparados/falta de bases 4- Programa 5- Pouca diversificao de materiais didcticos 6- Currculo de Matemtica 7- Reduzido nmero de aulas

Grfico 23: Razes do insucesso em Matemtica

As principais razes que os professores referiram como causadoras do insucesso foram falta de estudo dos alunos (14%), excessivo nmero de alunos por turma (12%), razes de ordem familiar/social (12%), lacunas na preparao matemtica dos alunos 120

Investigao emprica

(falta de bases) (11%), poltica educativa (11%), indisciplina (11%), programa (9%), metodologias (pouca diversificao de materiais didcticos) (8%), currculo de Matemtica (7%) e reduzido nmeros de aulas (5%). A falta de estudo dos alunos foi a razo de insucesso, mais evidente, referida pelos professores inquiridos, a nvel dos inquritos por questionrios, sendo tambm reforada nas entrevistas, que associam tambm a falta de trabalho e de persistncia, havendo unanimidade na ideia de que a disciplina de Matemtica requer um trabalho contnuo para consolidao e apropriao dos contedos dados. Mouro e outros (1993) referem que as lacunas a nvel de conhecimentos bsicos constituem um problema grave que, no sendo resolvido atempadamente, pode tornar irreversvel a situao, pela no compreenso do contedo seguinte e a impossibilidade de acompanhar o ritmo de aprendizagem dos colegas e o prprio ritmo de ensino do professor. Tais ideias continuam a ser partilhadas por vrios professores, educadores e investigadores. Consideramos importante salientar as razes que surgem em segundo lugar: excessivo nmero de alunos por turma e razes de ordem familiar/social. Sendo os professores os principais agentes de ensino-aprendizagem, a referir estas causas como importantes, pensamos ser importante a sua opinio por o considerarmos a manifestao das suas vivncias/experincias. Quanto s razes de ordem familiar/social, j verificmos que, numa das questes apresentadas aos alunos, mais de sessenta por cento dos pais possuem como escolaridade bsica o sexto ano ou inferior. Isto dificulta um possvel acompanhamento e apoio dos pais nas aprendizagens dos respectivos educandos e sobretudo, a no existncia de expectativas, de uma trajectria escolar longa e de sucesso da parte dos encarregados de educao. De notar ainda que os itens que aparecem em terceiro lugar (10,5%): indisciplina, poltica educativa e alunos mal preparados/falta de bases, esto intimamente relacionados, pois um aluno mal preparado no compreende muitos dos conceitos que lhe esto a ser ensinados, podendo no est motivado, o que leva por vezes indisciplina. Por outro lado, as polticas educativas no tm dado resposta a estes alunos que so inseridos em turmas normais e com excessivo nmero de alunos por turma, referida em segundo lugar. Parece-nos ser importante que a escola d resposta a esta situao/preocupao, implementando a recuperao destes alunos e a sua preparao, de modo a que os mesmos possam acompanhar e assimilar novos contedos. 121

Investigao emprica

Nas prioridades educativas, Matemtica no tem sido dada especial ateno. preciso saber se a aprendizagem da Matemtica ou no importante, e se for, preciso apostar nesta prioridade numa aco continuada, o que no tem acontecido, apesar da existncia dos Planos de Aco para a Matemtica. Mas o ensino da Matemtica depende de vrios intervenientes, tais como, a administrao educativa, os professores e intervenientes sociais e educativos. Se todos trabalharem com alguma coordenao, maior ser o efeito. Por outro lado, se cada um defender o seu interesse e a sua viso particular da problemtica do insucesso e no tiver em conta os interesses e as perspectivas dos outros, o mais provvel que se gere a confuso sobre os problemas e as solues previsivelmente mais eficazes para os mesmos. Em relao ao programa, os professores, de modo geral, consideram- no extenso. Assim sendo, esta realidade no ajuda a garantir maiores taxas de sucesso, pois reduzido o tempo disponvel para fazer com que fique assimilado o que no foi no tempo previsto, e, deste modo, garantir os pr-requisitos para avanar na matria. Os currculos, que so extremamente longos e que obrigam o professor a deixar para trs os alunos mais lentos para cumprir o programa, e as caractersticas prprias da disciplina, h certas matrias mais ridas, so razes que Ponte (1994) aponta para justificar o insucesso ao nvel da disciplina de Matemtica.

Categorias

Razes apontadas Falta de estudo

Percentagem 14 11 11 12 8 12 5 11 9 7

Aluno

Alunos mal preparados/Falta de bases Indisciplina

Meio Professores

Razes de ordem familiar/social Pouca diversificao dos materiais didcticos Excessivo nmero de alunos por turma Reduzido nmero de alunos

Escola/Polticas educativas

Poltica educativa (falta de investimento) Programa Currculo de Matemtica Tabela 5: Distribuio das razes do insucesso

122

Investigao emprica

A tabela nmero 5 refere-se ao agrupamento destes dados por vrios intervenientes, verificando-se que as razes apontadas esto associadas ao aluno e seu meio social, aos professores, escola e s polticas educativas. Pela observao da tabela, verificmos que 48% das razes apontadas incide sobre o aluno e o seu meio, 8% sobre o professor e 44% sobre a escola e as polticas educativas. Pensmos no ser de ignorar o peso associado escola e polticas educativas. Este aspecto poder merecer uma reflexo e interveno. No item outros, alguns professores salientaram ainda como razes do insucesso: Dificuldades de interpretao em Lngua Portuguesa e falta de raciocnio. As dificuldades na compreenso da Lngua Portuguesa so apontadas como uma das razes do insucesso e entrave aprendizagem. Um aluno com dificuldades bsicas a nvel de leitura, interpretao e comunicao tem obstculos promoo do seu sucesso escolar, no sendo fcil a tarefa de desenvolver competncias matemticas, como o raciocnio e mais propriamente a resoluo de problemas; aulas de Apoio Pedaggico Acrescido escassas e com um nmero elevado de alunos. A falta de aulas de apoio para os alunos com dificuldades a vrios nveis pode ser uma das razes do insucesso, uma vez que no sendo remediadas, em tempo oportuno, as lacunas da aprendizagem, estas vo acumular-se e comprometer aprendizagens futuras. Por outro lado, se o nmero de alunos em cada grupo de apoio elevado, continua difcil a tarefa de recuperao, pois no possvel um trabalho individualizado e especfico por aluno; salas pouco adequadas que no permitem o trabalho de grupo ou utilizao de outras estratgias. Sendo as salas de aulas um espao para a aprendizagem consideramos vantajoso que permitam a realizao de trabalho de grupo e de trabalho individual, de modo a que o professor possa implementar a diversificao de estratgias (jogos, trabalho de grupo, ); m viso da Matemtica na sociedade e influncia dos media. Os resultados dos exames nacionais a Matemtica so objecto de referncia pelos meios de comunicao social, por se destacarem, devido ao fraco desempenho dos alunos, considerando-se como uma normalidade. Por

123

Investigao emprica

outro lado, muitos alunos assumem-se como no sendo bons a Matemtica, referindo-a na lista das disciplinas em que revelam mais dificuldades ao longo do seu percurso escolar;
-

desresponsabilizao individual dos alunos no seu insucesso; existncia de grande nmero de alunos com necessidades educativas especiais que absorvem grande parte do tempo do professor e o impossibilitam de dar resposta a todos os alunos. Como refere um professor:
Os alunos com necessidades educativas especiais que qualquer que seja o problema cabe sempre no grupo e o professor tem de saber lidar com os mais diversos problemas de sade para alm dos problemas normais da sala de aula..

Alm das razes acima referidas, pela anlise das entrevistas, encontrmos referncias tambm: pouca valorizao do percurso escolar, s baixas expectativas em termos acadmicos, que podem determinar o no investimento pessoal; e ainda, deficiente formao dos professores a comear pelo primeiro ciclo. Considermos relevante esta observao, pois que o ensino da Matemtica no primeiro ciclo fundamental no percurso de cada aluno. A formao matemtica de base que inclui a compreenso de um conjunto de noes matemticas fundamentais, um processo gradual e contnuo. Desta forma, considermos ser importante que os professores que iniciam o desenvolvimento destas competncias tenham competncias matemticas bem desenvolvidas, para as poderem implementar e desenvolver nos seus alunos. Verificmos que estas razes esto associadas ao aluno, sociedade, ao sistema educativo e estruturas da escola. Verificmos anteriormente que os alunos reclamam mais trabalho de grupo, mas, por outro lado, os professores referem nem sempre ser possvel trabalhar em grupo. Por outro lado, o Ministrio aponta para a necessidade de ser facultado apoio pedaggico acrescido aos alunos com insucesso, a escola atribui a cada professor quarenta e cinco minutos semanais por turma, mas isto, na prtica, revela ser manifestamente insuficiente, nomeadamente quando na turma existem muitos alunos com dificuldades disciplina de Matemtica. Quanto s finalidades (currculo), h uma certa indefinio em saber qual ou quais so as grandes finalidades do ensino da Matemtica. Perante esta indefinio, os professores transmitem uma viso no muito clara do que se pretende com o ensino da 124

Investigao emprica

Matemtica. Tambm associada indefinio, surge alguma ambiguidade quanto s expectativas de desempenho dos alunos no ensino bsico, em particular no terceiro ciclo. Silva e Martins (s. d.) referem que:
O insucesso em Matemtica no depende exclusivamente das caractersticas da disciplina nem das concepes dominantes acerca da sua aprendizagem. Urge renovar profundamente a escola, de forma a que esta se torne um espao motivante de trabalho e de crescimento pessoal e social.

Isto pressupe uma interveno aos diversos nveis, incluindo o currculo, as prticas pedaggicas, o sistema educativo e a prpria sociedade em geral.

4.2.2. Principais estratgias de combate ao insucesso na Matemtica Dada a multiplicidade de itens desta questo, resolvemos seleccionar os mais escolhidos pelos professores, excluindo os que obtiveram um nmero reduzido de preferncias. No entanto, salientamos que todos os itens foram indicados o que revela a complexidade do insucesso escolar da Matemtica. A questo aberta foi objecto de anlise de contedo. Depois da seleco apresentamos o seguinte grfico.
% 24

Legenda:
18

12

1- Maior empenhamento da parte dos alunos 2- Melhorar a viso da Matemtica na sociedade 3- Criao de laboratrio/clube de Matemtica 4- Enriquecimento das prticas pedaggicas 5- Reformulao do currculo 6- Aumento do nmero de horas lectivas semanais

0 1 2 3 4 5 6

Grfico 24: Estratgias de combate ao insucesso

Na opinio dos professores inquiridos, as principais estratgias de combate ao insucesso na disciplina de Matemtica passam por um maior empenhamento por parte dos alunos (22%), melhorar a viso da Matemtica na sociedade (19%), criao de laboratrio/clube de Matemtica (17%), enriquecimento da prticas pedaggicas (16%), 125

Investigao emprica

reformulao do currculo (13%) e aumento do nmero de horas lectivas semanais (13%). Comparando a opinio dos professores com os dados recolhidos junto dos alunos, confirma-se que os grupos inquiridos reconhecem o pouco empenho no estudo e o pouco tempo dedicado ao estudo por parte dos alunos. Cruzando estes dados com os das entrevistas, os professores realam importncia dos alunos se empenharem mais nas actividades e demonstrarem mais interesse, ateno, concentrao e persistncia, (Demonstrar interesse e persistncia nas actividades relacionadas com a disciplina.). Por outro lado, a pouca diversificao de materiais didcticos, referida na questo anterior, vem apoiar a ideia da necessidade de criao de um laboratrio/clube de Matemtica, os quais permitem um maior enriquecimento das prticas pedaggicas e podero contribuir para melhorar a viso da Matemtica na sociedade. Desta forma, poderamos ir de encontro s sugestes dos alunos para tornar a disciplina de Matemtica mais atractiva (jogos, actividades prticas, computador, materiais manipulveis). No item outros foi referida a necessidade de um maior nmero de aulas de Apoio Pedaggico Acrescido com um nmero mximo de quatro alunos por aula (2,5%). Isto vem reforar a ideia de que o Apoio Pedaggico Acrescido, como est a ser dado, nem sempre d resposta s necessidades dos alunos, devido ao excessivo nmero de alunos, facto que impede o trabalho individualizado e direccionado para a necessidade de cada aluno. Pela anlise das entrevistas, uma estratgia a implementar, a nvel de polticas educativas, poder ser a criao de cursos profissionais a partir do 7 ano de escolaridade. Esta sugesto parece- nos pertinente e poder ir ao encontro das aspiraes de muitos alunos sem expectativas em termos acadmicos e que pretendem entrar no mercado de trabalho logo que lhes seja possvel. Desta forma, a oferta profissionalizante poder motiv- los e implic- los mais na sua formao facultando-lhes as competncias necessrias ao desempenho de uma profisso. Em algumas escolas existe a oferta de cursos profissionais: curso de educao e formao de jovens para favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatria e a certificao escolar e profissional de menores, a partir de 15 anos ou com idade igual ou superior a 16 anos, e Programa Integrado de EducaoFormao, PIEF, como sendo uma medida facilitadora do cumprimento da escolaridade obrigatria para menores com 126

Investigao emprica

idade inferior a 16 anos e em situao declarada ou em risco de explorao de trabalho infantil e/ou abandono escolar precoce. Tambm existe a formao para adultos, onde os pais voltam escola para fazerem o 9 ano de escolaridade e um meio de estudarem com os seus educandos. As estratgias de combate ao insucesso pelos professores vo de encontro s referidas por Ponte (1994) e por Almeida e Ramos (1992): * A divulgao duma viso mais ampla do que so os processos de pensamento e as competncias prprias da Matemtica; * A formao dos professores, virada no apenas para a actualizao cientfica e pedaggica geral, mas sobretudo para uma nova viso da Matemtica e das formas de trabalho que favorecem a sua apropriao pelos alunos; * A reformulao dos currculos, com uma efectiva valorizao da componente metodolgica e, no ensino secundrio, uma adequada diferenciao entre os programas de alunos de diversas reas; * O enriquecimento das prticas pedaggicas, valorizando-se o trabalho de grupo, a realizao de projectos, as actividades exploratrias e de investigao, a resoluo de problemas, a discusso e a reflexo crtica; * A diversificao das formas e instrumentos de avaliao, quer formativa quer sumativa.

4.2.3. Principais estratgias de combate ao insucesso utilizadas nas aulas Dada a multiplicidade de itens desta questo, resolvemos seleccionar os mais escolhidos pelos professores, excluindo os que obtiveram um nmero reduzido de preferncias. No entanto, salientamos que todos os itens foram indicados o que revela a complexidade do insucesso escolar da Matemtica. A questo aberta foi objecto de anlise de contedo. Dos diferentes itens apresentados como estratgias de combate ao insucesso na sala de aula verificamos que todos foram indicados, embora os que mais se salientaram foram os que apresentamos no grfico nmero 25.

127

Investigao emprica

% 20

16

Legenda: 1- Realizao de fichas de trabalho 2- Marcao e correco dos trabalhos para casa 3- Apoio individualizado 4- Diferenciao de estratgias 5- Trabalho de grupo 6- Actividades de enriquecimento curricular 7- Recursos didcticos (retroprojector, computador, jogos, )
1 2 3 4 5 6 7

12

4 0

Grfico 25: Estratgias na sala de aula

Salienta-se, em primeiro lugar, a realizao de fichas de trabalho (18%), seguindose a marcao e correco dos trabalhos de casa (16%), o apoio individualizado (15%), a diferenciao de estratgias (14%), o trabalho de grupo (13%), os recursos didcticos (12%) e actividades de enriquecimento curricular (12%). Pela nossa observao, em sala de aula, a utilizao de fichas de trabalho tambm um dos meios utilizados por nos parecer, no s acessvel como tambm um dos meios de termos cada aluno a trabalhar e podermos monitorizar a turma. Desta forma cada aluno pode ter um ritmo de trabalho diferente e o professor pode acompanhar a turma. Em recursos didcticos foi indicada a sugesto de elaborao de materiais para ajudar os alunos a visualizar melhor as situaes em estudo. No item outros foi salientada a importncia do reforo positivo constante e a necessidade de elevao dos nveis de ateno/concentrao. Consideramos ser pertinente esta observao, pois, da nossa observao directa da realidade e pelo que se infere de conversas informais com outros professores sobre esta temtica, verifica-se que, cada vez mais, a falta de motivao dos alunos torna difcil garantir a sua concentrao na sala de aula, contribuindo para o insucesso. Das entrevistas aos professores verifica-se haver disponibilidade total para esclarecimento de dvidas dos alunos, pelo que, se estes se aplicarem no dia-a-dia, tm oportunidade de, em tempo til, as clarificarem, contribuindo, deste modo, para o seu sucesso.

128

Investigao emprica

tambm referida a importncia da comunicao, via caderneta, entre o encarregado de educao e professor sobre as atitudes e comportamentos do aluno em contexto de sala de aula, assim como da reflexo e auto-avaliao dos alunos acerca do seu desempenho, tendo em vista a sua auto-regulao.

4.2.4. Frequncia da marcao de trabalhos para casa

% 50

40

30

20

10 0 Pouca frequncia Frequncia Muita frequncia

Grfico 26: Frequncia Observando o grfico, verifica-se que comum os professores marcarem trabalhos de casa com muita frequncia (45%) ou com frequncia (45%). No nos surpreendem estes dados, pois reconhecemos que, por livre iniciativa, a maior parte dos alunos pouco tempo dedica ao estudo da Matemtica. Os professores tendem a exigir esse tempo com a marcao de trabalhos de casa, s que, muitos dos alunos limitam-se apenas realizao dos trabalhos de casa. O pouco tempo dedicado Matemtica confirmada pelos dados recolhidos nos inquritos dos alunos, como j referimos atrs.

4.2.5. Utilizao do manual adoptado na preparao das aulas Pelo grfico nmero 27 torna-se evidente que a grande maioria dos professores utiliza o manual na preparao das suas aulas, o que se compreende, pois a rendibilidade de um recurso que est na posse dos alunos.

129

Investigao emprica
% 80

60

40

20

Sempre Poucas vezes Nunca Algumas vezes s vezes

Grfico 27: Uso do manual adoptado

4.2.6. Uso do manual como meio auxiliar do aluno

% 80

60

40

20

0 Sim s vezes No

Grfico 28: Valorizao da medida

Cerca de oitenta por cento dos professores inquiridos consideram que o manual ajuda os seus alunos. Confrontando este dado com o recolhido dos alunos confirma-se que o manual adoptado um instrumento de ajuda na aprendizagem. Os manuais desempenham um papel decisivo no processo de ensinoaprendizagem e devem ser usados, embora no exclusivamente, de modo a promover a capacidade de auto-aprendizagem e o esprito crtico dos alunos.

130

Investigao emprica

O uso do manual escolar pelos alunos, o partido que dele tiram os professores e o modo como os manuais so seleccionados nas escolas, so aspectos importantes da prtica profissional dos professores, com significativas repercusses na aprendizagem.

4.2.7. Articulao entre os professores de Matemtica e os professores de outras disciplinas

% 60 50 40 30 20 10 0 Sim No No tenho opinio

Grfico 29: Articulao da Matemtica/outras disciplinas

Questionados sobre a existncia de articulao entre os professores de Matemtica e os professores de outras disciplinas, verifica-se que cinquenta e trs por cento dos inquiridos responderam no existir essa articulao na globalidade das disciplinas. No entanto, os restantes, quarenta e trs por cento, referiram existir articulao essencialmente dentro do conselho de turma e nas reas no curriculares, como rea de Projecto e Estudo Acompanhado. Da nossa observao directa da realidade verificamos que, dentro dos conselhos de turma para a avaliao, nem sempre possvel haver articulao devido, no s ao elevado nmero de assuntos a tratar em cada conselho de turma, como tambm ao nmero de alunos de cada turma, nmero de elementos do conselho de turma e ao tempo de cada conselho de turma. Articulao faz-se quando se prev no Projecto Curricular de Turma essas aces de articulao. Para as prever no necessrio utilizar muito tempo do conselho de turma. mais importante a troca de opinies na sala de professores para aferir os momentos de articulao. mais uma questo de abertura do que de tempo.

131

Investigao emprica

Neste mbito, foram referidas algumas limitaes a essa articulao como: incompatibilidade de horrios; excessiva carga burocrtica dos professores, como refere um professor
A articulao quando existe pontual. A carga burocrtica dos docentes de tal maneira grande, que o tempo que os mesmos tm para se encontrarem perde-se na sua discusso (da burocracia.;

existncia de algum individualismo por parte de alguns professores; e ainda, o carcter especfico da Matemtica, pois alguns professores de outras disciplinas, tambm consideram a Matemtica difcil e complicada, logo, a viso social da Matemtica, tendencialmente negativa, tambm afecta a classe dos professores das diversas reas. Esta atitude constrange esses professores, limitando o trabalho de articulao. Como se observa pelo grfico nmero 29, uma parte significativa dos inquiridos, referiu a existncia de articulao entre professores, mas s ao nvel do conselho de turma, nomeadamente na preparao de actividades conjuntas, em algumas disciplinas (Educao Visual e Tecnolgica, Estudo Acompanhado, rea de Projecto, Educao Visual, Geografia, Cincias Fisco-Qumicas,) e informalmente com outras disciplinas. Houve ainda referncias articulao que o professor de Matemtica vai fazendo nas suas aulas, quando aborda determinados temas relacionando-os com outras disciplinas e com a vida real e como forma de integrao das aprendizagens. Como refere um professor:
Considero que h alguma, embora no muita. No entanto, eu, como professor de Matemtica, procuro relacion-la com outras disciplinas (e com a vida real) at como forma de aplicao e da necessidade da sua aprendizagem da mesma..

Analisando as diferentes justificaes pode concluir-se que a articulao depende tambm do clima de cada escola, pois verifica-se que em algumas escolas j uma realidade o trabalho cooperativo entre os professores enquanto noutras, essa cooperao menor. Como refere um professor Depende da escola e dos professores que nela trabalham. Tenho visto nalgumas escolas muita cooperao noutras nenhuma..

132

Investigao emprica

4.2.8. Importncia das reunies inter-ciclos para combate ao insucesso na Matemtica

% 70 60 50 40 30 20 10 0 Sim No No tenho opinio

Grfico 30: Importncia das reunies inter-ciclos

Mais de sessenta por cento dos professores inquiridos consideraram serem relevantes as reunies inter-ciclos para permitir uma maior interligao

(transversalidade) dos conceitos e contedos e combater o insucesso na Matemtica, caracterizar o percurso escolar dos alunos e concertar prticas pedaggicas. Uns dos professores entrevistados referiu () Muitas vezes um professor do 3 ciclo no sabe at que ponto um determinado conceito j foi explorado, outras vezes nem conhecem os programas das disciplinas de anos anteriores. Da nossa observao directa da realidade, podemos verificar que a articulao inter-ciclos ocorre entre coordenadores e subcoordenadores e informalmente entre os professores. Com o aparecimento dos agrupamentos verticais passou a existir uma maior articulao, havendo escolas em que estas reunies so feitas de forma sistemtica, embora noutras seja ainda insuficiente. Os Conselhos Pedaggicos englobando professores dos diversos nveis podero dinamizar essa articulao. A qualidade da articulao entre ciclos depende muito do dinamismo dos representantes dos professores nestes rgos. Para o sucesso na Matemtica consideramos importante trabalhar eficientemente esta articulao, uma vez que poder ajudar a que a construo do conhecimento matemtico seja um contnuo e se minimize a falta de bases, muitas vezes referida como causa do insucesso. 133

Investigao emprica

De facto, preciso combater a tendncia para atribuir o insucesso dos alunos genrica falta de bases, identificando claramente os pontos fracos dos alunos a nvel das aprendizagens. Assim, importante que a escola crie estruturas que possibilitem aos alunos superar as lacunas e deficincias que apresentam, as quais, como j dissemos, comprometem aprendizagens futuras. importante reduzir as rupturas entres os vrios ciclos, como sugerem Almeida e Ramos (1992), no mbito das polticas educativas, para combater o insucesso na Matemtica. Uma das sugestes para melhorar os resultados do exame nacional de Matemtica foi promover o trabalho conjunto entre professores de diferentes nveis de ensino, ciclos e outras disciplinas e interveno superior ao nvel de formao de professores. importante um trabalho conjunto dos professores do grupo de Matemtica, quer do mesmo ano de escolaridade, quer dos diferentes anos (do 1 ciclo ao Secundrio), para estabelecer conexes matemticas entre os novos conceitos e os que j foram estudados e para ter a preocupao de conhecer os programas de Matemtica dos diferentes anos de escolaridade e as matrias das diferentes disciplinas, possibilitando assim a interdisciplinaridade entre os diferentes reas do conhecimento.

4.2.9. Apoio Pedaggico/insucesso escolar na disciplina de Matemtica

% 100 80

60

40 20 0 Sim No No tenho opinio

Grfico 31: Apoio Pedaggico/insucesso

Os professores inquiridos referiram que o Apoio Pedaggico Acrescido pode dar resposta ao insucesso escolar na Matemtica, embora uma pequena percentagem (12%)

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Investigao emprica

tenha respondido no. Cruzando os dados com a questo 4.2.1, verificamos que uma das causas referidas como razo do insucesso foi o nmero escasso de aulas de Apoio Pedaggico Acrescido associado ao elevado nmero de alunos em cada grupo de apoio. Como sugestes de estratgias de combate ao insucesso foi referida a necessidade de um maior nmero de aulas de Apoio Pedaggico Acrescido, mas com nmero mximo de quatro alunos. Para Apoio Pedaggico Acrescido pensamos que til proporcionar formao aos professores sobre diagnstico de dificuldades de aprendizagem e a utilizao de estratgias diversificadas do ensino-aprendizagem, valorizando a considerao de mtodos diferenciados de trabalho de forma a corresponder melhor s necessidades e interesses dos alunos que os frequentam.

4.2.10. Estudo Acompanhado/combate ao insucesso na Matemtica

% 100

80

60 40

20 0 Sim No No tenho opinio

Grfico 32: Estudo Acompanhado/insucesso

Noventa e trs por cento dos professores inquiridos consideram que o Estudo Acompanhado pode ser uma ajuda importante para combater o insucesso na disciplina de Matemtica. Da nossa experincia verificamos que quando o professor de Matemtica a dar tambm Estudo Acompanhado procura superar muitas das lacunas existentes na turma a nvel de contedos bsicos e reforar outros contedos. Por vezes so experimentadas actividades e materiais que nem sempre so possveis na aula.

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Uma das medidas de interveno que o Ministrio aconselhou para o combate ao insucesso na disciplina de Matemtica foi a atribuio dos tempos de Estudo Acompanhado a professores de Matemtica ou o reforo da equipa de Estudo Acompanhado com um professor de Matemtica.

4.2.11. Apoio do Encarregado de Educao/combate ao insucesso na Matemtica

% 100 80 60

40 20 0 Sim No No tenho opinio

Grfico 33: Apoio do Enc. Educao/combate ao insucesso

notria a importncia que os professores inquiridos do ao apoio do Encarregado de Educao para o combate ao insucesso, pois noventa e cinco por cento dos mesmos apontam como fundamental esse apoio. Este pode efectivar-se a vrios nveis como: controlo das actividades escolares para casa, maior acompanhamento no estudo e essencialmente a nvel de incentivo e valorizao da aquisio de novos saberes. Um dos entrevistados referiu ser essa uma das funes/obrigaes enquanto educadores frisando: No importante, eles so, isso sim, os principais intervenientes para combater o actual insucesso escolar. Relacionando os dados sobre o apoio do encarregado de educao com os dados dos alunos, verificamos que sessenta por cento dos pais revelam interesse pela vida escolar do seu educando e vinte e quatro por cento apoiam no estudo da Matemtica. Nestas idades consideramos ser mais importante o interesse manifestado pelos pais do

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que o seu apoio directo, tendo em conta a construo do sentido de autonomia nos alunos. Como referem Almeida e Ramos (1992, p. 15), () o conhecimento do modo como se desenvolvem as aprendizagens na classe, auxlio no desenvolvimento do gosto das crianas pela leitura, utilizao de bibliotecas para pais,() cooperao na procura de solues para as dificuldades dos filhos pode ser essencial na aco contra o insucesso. importante a atitude da famlia perante o saber e o conhecimento em geral, para incentivar ou no a curiosidade intelectual da criana. As crianas podem fazer ou colocar perguntas aos pais que podem ser respondidas ou no, e ao serem dadas as respostas podem ter a preocupao de explicar de modo que a criana aprenda e volta a questionar ou, simplesmente, deixe de questionar para no "incomodar mais". Tudo isto vai influenciar a atitude da criana perante o conhecimento e o querer saber, querer aprender, atitudes essas que vo ser levadas para a escola. Ou seja, quem faz perguntas em casa e obtm respostas, tem mais probabilidade de fazer perguntas na escola e exigir respostas adequadas (Joo Formosinho, 1987).

4.2.12. Sugestes para o combate ao insucesso da Matemtica Consideramos que, apesar de se tratar de uma pergunta aberta, houve uma boa adeso dos professores inquiridos relativamente sugesto de estratgias para o combate ao insucesso na Matemtica. De facto, setenta por cento dos mesmos responderam questo, dando sugestes que achamos pertinentes. Estas constituem pistas importantes, pois reflectem a experincia dos nossos inquiridos no campo de aco. Tendo em conta a actualidade do tema e a prpria experincia dos inquiridos contvamos com uma total adeso. A seguir apresentamos uma tabela sntese (tabela nmero 6) das aces a implementar referidas pelos professores. A maioria dos professores sugere o aumento dos recursos didcticos e informticos para utilizao na sala de aula e o aumento de nmero de horas semanais, seguindo-se a importncia da mudana de mentalidades e da melhoria da imagem da Matemtica.

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Aces a implementar Aumento e utilizao de recursos didcticos e informticos Aumento do nmero de horas lectivas semanais Mudana de mentalidade e melhorar a imagem da Matemtica junto da sociedade Apoio Pedaggico Maior articulao inter-ciclos, inter-disciplinas e disciplinar Incutir nos alunos hbitos e mtodos de estudo

Percentagem 55

26

19

16

16

13

Maior acompanhamento/envolvimento dos pais

10

Reduo do nmero de alunos por turma

10

Tabela 6: Aces a implementar para o combate ao insucesso

Vrias citaes de professores referem ainda a necessidade de mais horas lectivas semanais disciplina de Matemtica, o que poder indicar a extenso dos programas e as dificuldades em implement-los. H ainda citaes que fazem referncia importncia da ateno dos alunos nas aulas e de um trabalho continuado por parte dos mesmos no sentido de criarem hbitos e mtodos de trabalho, como refere um professor:
A meu ver, enquanto os alunos, pais e populao (em geral), no perceberem que a Matemtica requer muita ateno nas aulas, empenhamento nas actividades a desenvolver (quer nas aulas quer em casa), estudo e muita dedicao, ser muito difcil combater o insucesso a esta disciplina..

necessrio desenvolver nos alunos, desde muito cedo, hbitos de trabalho, persistncia e esforo, levando-os a criar o seu mtodo de estudo, sentindo que so capazes de construir o seu sucesso escolar.

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H referncias vrias sobre a importncia da viso/imagem da Matemtica pela sociedade, sendo um dos constrangimentos referidos assim como a falta de estudo, esforo e trabalho por parte dos alunos. Referem ser necessrio combater na sociedade e no aluno, em especial, as ideias pr-formadas (preconceitos) que transportam sobre a dificuldade da Matemtica, que limita a sua aprendizagem. Apelam ainda ao Ministrio da Educao e Governo para que faam melhor publicidade e valorizem a Matemtica, dada a sua importncia para a actividade humana. Surgem tambm referncias que tm a ver com as polticas educativas e organizao da escola, tais como, a reduo do nmero de alunos por turma (formao de turmas mais pequenas) para possibilitar apoios mais individualizados na sala de aula. A importncia do envolvimento e acompanhamento dos encarregados de educao na vida escolar dos alunos foi tambm citada. importante sensibilizar os encarregados de educao para a necessidade do estudo e acompanhamento do seu educando, que podero permitir melhor relacionamento pessoal e evitar problemas na sua vida escolar.

Concepes dos alunos Jogos Actividades prticas na aula Utilizao do computador Trabalhos de investigao Matemtica relacionada com a realidade Utilizao manipulveis Fichas de trabalho Trabalho de grupo de materiais

Concepes dos professores Recursos didcticos (jogos,

materiais manipulveis) Recursos informticos (computador, software) Realizao trabalho Apoio individualizado Diferenciao de estratgias Trabalho de grupo Actividades de enriquecimento curricular de fichas de

Tabela 7: Concepes dos alunos e dos professores

Relacionando a varivel dos alunos (tarefas motivadoras para a disciplina de Matemtica) com as variveis dos professores (estratgias utilizadas na sala de aula para o combate ao insucesso e a recolha de sugestes) achamos oportuno referir haver

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uniformidade na importncia do uso de materiais didcticos e informticos diversificados como estratgia para combater o insucesso na disciplina de Matemtica. O material utilizado pelos professores na sala de aula, na opinio dos alunos, ajuda regularmente a compreender melhor a disciplina enquanto que os professores recomendam, maioritariamente, um aumento e utilizao de recursos didcticos e informticos. A necessidade demonstrada pelos professores no que diz respeito a recursos didcticos e informticos para utilizao na sala de aula, leva-nos a concluir haver alguma escassez ou as salas no esto devidamente apetrechadas, o que impossibilita a sua utilizao ao longo do ano lectivo, empobrecendo a prtica pedaggica. Quanto ao apoio pedaggico foi referenciado por mais que um professor a necessidade de se formarem grupos com o nmero inferior a quatro aluno. (Apoio Pedaggico Acrescido com nmero mximo de trs alunos.). Tambm referiram a importncia de se repensar o seu funcionamento sem apresentao de sugestes. Foi focada a necessidade de incremento do grau de motivao para a Matemtica, desde muito cedo, para desenvolver a capacidade de raciocnio, atravs de materiais manipulativos ou informticos a resoluo de desafios matemticos, de forma ldica (Incentivar desde o Jardim de Infncia e 1 ciclo o gosto pela Matemtica desenvolvendo a capacidade de raciocnio, na resoluo de desafios matemticos, numa sequncia gostativa de nveis de pensamento.). Aparecem referncias necessidade de diminuio do trabalho burocrtico do professor e de clarificao do papel da escola (formativo/instrutivo ou acolhimento). So vrias as citaes que apelam incrementao do trabalho em equipa pedaggico-didctica, a nvel de: planificao de contedos e actividades, preparao de materiais e avaliao. Dos inquritos por entrevista, alguns professores referem trabalhar individualmente as planificaes e as actividades em grupo, outros referem trabalhar individualmente seguindo-se a sua discusso em grupo. Relacionando os apelos dos inquiridos a uma incrementao de trabalho em equipa com as prticas verificadas - respostas dos entrevistados, parece haver razes de ordem estrutural (falta de gabinetes, incompatibilidade de horrios, ?) que a dificultam. Apela-se clarificao e definio dos currculos ao longo do percurso escolar, para facilitar a sua implementao e valorizao e incentivo prtica de actividades relacionadas com a resoluo de problemas e enigmas, que podero permitir criar nos alunos, desde cedo, mais empatia e gosto pela disciplina de Matemtica. 140

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A dinamizao de clube/laboratrio de Matemtica uma das sugestes referidas por alguns professores para melhorar no s a imagem da Matemtica como a motivao e, consequentemente, o sucesso, assim como a existncia de salas versteis para a Matemtica para poderem ser implementadas estratgias diversificadas. Outras sugestes apontadas passa pela criao de assessoria nas aulas de Matemtica, pelo menos num dos blocos semanais, para assegurar melhor acompanhamento e apoio individual aos alunos com mais dificuldades, permitindo- lhe clarificar dvidas na hora certa e consolidar melhor os conceitos; pela atribuio do Estudo Acompanhado ao professor de Matemtica e pelo desdobramento da turma ou criao de um bloco suplementar semanal para recuperao (Criao de um bloco comum turma e professor de Matemtica de modo a criar ou permitir a superao das dificuldades que vo sendo detectadas em tempo til. Esse bloco ser frequentado pelos alunos que no atinjam os objectivos at o conseguirem.). Numa das entrevistas , tambm, sugerida a criao de currculos diferenciados para alunos com insucesso disciplina. Perante a variedade de sugestes apresentadas, verificmos haver, da parte dos professores, interesse em resolver o problema do insucesso da Matemtica, o mesmo se espera encontrar nos outros intervenientes (Ministrio da Educao, alunos, encarregados de educao, ), pois como refere outro professor Generalizou que a culpa do insucesso dos professores de Matemtica, esquecendo-se que o aluno, pelo seu trabalho e esforo o principal responsvel do seu (in)sucesso.. Quanto rea de Estudo Acompanhado h opinies divergentes. Alguns professores sugerem que esta rea seja atribuda ao professor de Matemtica da turma, enquanto outros indicam que esta rea e/ou rea de Projecto devem ser eliminadas e em sua substituio atribuir mais um bloco semanal disciplina de Matemtica. Porqu esta contradio? Pela nossa observao directa da realidade, verificmos que em algumas turmas essas reas so atribudas a professores de outras reas sem ser a Matemtica. Nestas situaes, os professores nem sempre aderem s solicitaes dos alunos relacionadas com Matemtica, ou simplesmente os alunos no solicitam a interveno dos professores para as dvidas que sentem relacionadas com a Matemtica. sugerida uma melhor distribuio do horrio semanal da Matemtica, casos h em que a turma tem os dois blocos semanais em dias consecutivos, o que dificulta no s a gesto dos contedos, como tambm a sua consolidao. Os professores referem

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ainda que as aulas de Matemtica deviam ser dadas no horrio de manh por considerarem que os alunos esto mais receptivos. A realizao de exames nacionais no final de ano ou ciclo foi tambm sugerida para uma efectiva responsabilizao de alunos, pais, professores e sociedade. Este aspecto foi tambm salientado nas entrevistas, sendo sugerida ainda a realizao de exames nacionais a todas as disciplinas do sexto e nono anos de escolaridade e a Portugus e a Matemtica no quarto ano. Surge, numa das entrevistas, a opinio de se voltar a implementar as precedncias alunos com desempenho no positivo disciplina dois anos consecutivos no poderem transitar de ano mesma. Compreendemos de certo modo esta posio devido ao carcter cumulativo da Matemtica. Provavelmente mais fcil recuperar dois anos em atraso do que recuperar quatro ou cinco. Esta exigncia pode, por outro lado, vincular/responsabilizar no s o aluno no seu processo de ensino-aprendizagem como o encarregado de educao. Alm destas sugestes, recolhemos dos entrevistados sugestes que referem ser necessrio que nas escolas se criem tempos lectivos comuns a equipas de professores para poderem trabalhar na rea pedaggico-didctica, assim como reclamam que seja dada mais autonomia a professores e escolas e seja reforada a sua autoridade. So vrios os casos apresentados pela comunicao social que pem em causa a actividade e integridade docente e o papel da escola. A formao de professores, na rea especfica da Matemtica, foi outro aspecto apresentado como sendo uma das estratgias para combater o insucesso. A oferta de formao tem-se revelado insuficiente na rea de Matemtica, segundo a opinio dos professores entrevistados; as aces que tm frequentado so de carcter especfico da Matemtica ou generalista (Informtica, reas no curriculares, ). No entanto, ao relacionar as respostas dos professores com as dos alunos verificmos haver alguns indcios entre o insucesso e a preparao dos professores. Considerando as respostas dos alunos (assuntos difceis, o professor no explica bem, aulas muito montonas/pouco activas) poderemos relacion- las com a formao dos professores que estes alunos tiveram ao longo do seu percurso escolar ou com os prprios alunos. Tendo em conta a abrangncia da nossa quinta hiptese de trabalho, consultmos o plano de aco de Matemtica das escolas A e B, de modo a recolher informaes. Apresentmos na tabela seguinte os resultados dos exames nacionais do 9 ano.

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Percentagem dos nveis obtidos no Exame Nacional de Matemtica do 9 ano em 2006 1 Escola A Escola B 29 11 2 54 55 3 14 23 4 3 10 5 0 1

Tabela 8: Resultados do exame nacional do 9 ano

Analisando os dados da tabela verifica-se que a taxa de insucesso no exame da Matemtica foi maior na escola A (83%) do que na escola B (66%). Consultados os planos de aco para a Matemtica de cada uma das escolas, verificmos que as dificuldades sentidas vo de encontro s por ns detectadas a nvel dos inquritos e as estratgias que pretendem implementar tm abrangncia diferente. Enquanto que na escola A, o alvo de interveno so todas as turmas do segundo e terceiro ciclo, na escola B so quatro as turmas de interveno do plano, atendendo a que os recursos humanos e fsicos disponveis, no permitem a aplicabilidade do projecto a todas as turmas do ensino bsico. No obstante, so apresentadas algumas medidas pedaggicas que podero ser aplicadas a todas as turmas do 3 ciclo desta escola. De salientar que uma das turmas de interveno foi seleccionada atendendo a que a grande maioria dos alunos desta turma obteve nvel inferior a trs disciplina, no 7 ano e estava referenciada como sendo constituda por alunos, na sua maioria, desmotivados e desinteressados pelas actividades escolares e sem expectativas scioculturais. Por outro lado, no ano anterior, a grande maioria desses alunos havia sido submetida a planos de recuperao por apresentarem um elevado nmero de nveis inferiores a trs a vrias disciplinas. Este aspecto refora que os professores esto interessados em resolver os problemas do insucesso. As causas para o insucesso referidas nesses planos esto associadas: ao aluno e seu meio social - falta de estudo, falta de empenho, interesse e persistncia, falta de hbitos e mtodos de trabalho, ausncia de conhecimentos matemticos, comportamento instvel, ausncia de

aspiraes culturais e profissionais aos professores, dificuldades na interpretao de enunciados de problemas e afins (Lngua Portuguesa), falta de sensibilizao por parte dos Encarregados de Educao e alunos 143

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para a importncia da disciplina e deficiente acompanhamento por parte da maioria dos Encarregados de Educao na vida escolar dos seus educandos escola e s polticas educativas falta de condies fsicas e turmas numerosas. e especificidade da disciplina de Matemtica resoluo de problemas, articulao de conhecimentos e raciocnio, . Na escola A faz-se referncia no adequao dos programas (currculo) ao nvel etrio dos alunos a que se destina, o que refora as razes referidas pelos professores nos inquritos. Algumas das medidas de interveno referidas nesses planos de aco so tambm sugestes apresentadas pelos professores nos inquritos, como por exemplo: a criao de assessorias nas aulas de Matemtica; formao dos professores ao nvel das novas tecnologias da informao e da utilizao de software especifico da Matemtica; dinamizao/criao de clube/laboratrio de Matemtica; aquisio de equipamentos e de material didctico; atribuio das reas no curriculares ao professor de Matemtica; incrementao do trabalho em equipa, a nvel de: planificao de contedos e actividades, preparao de materiais e avaliao e tambm a responsabilizao dos Encarregados de Educao pelo acompanhamento dos seus educandos. No plano de aco da escola B h uma preocupao em responsabilizar os encarregados de educao pelo acompanhamento dos seus educandos, a desenvolver nos alunos o gosto pela Matemtica atravs da frequncia/participao nas actividades dinamizadas pelo Clube/Laboratrio de Matemtica e o reforo dos trabalhos de casa. A ideia que nos transmite para combater o insucesso a Matemtica, parte do trabalho, do esforo e do empenho dos alunos e do acompanhamento dos encarregados de educao. Tambm reforam o trabalho em equipa no grupo, articulao com professores de outras disciplinas nas reas no curriculares e a criao de uma sala de Matemtica com vrias vertentes, Clube/Laboratrio, Sala de estudo e Gabinete de Matemtica. Na escola A existe uma preocupao em atribuir ao professor de Matemtica as reas no curriculares (Estudo Acompanhado e rea de Projecto), organizar os dossiers com actividades de Matemtica e orientaes para o Plano de Aco, regime de assessoria, realizar reunies mensais do departamento e de articulao com todos os professores do 1, 2 e 3 ciclos para articulao de competncias/contedos programticos.

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Comparando o plano das duas escolas destaca-se referirem a necessidade de articulao entre professores da mesma rea e de outras reas, de formao dos professores em Matemtica (software especfico), e a criao de assessorias nas aulas de Matemtica, o que nos parece indiciar haver pouca articulao e pouca oferta de formao especfica da Matemtica. Nos dois planos h solicitao para a aquisio de recursos informticos e didcticos, sendo tambm um dos aspectos referidos nas sugestes dos professores. Em relao implementao do plano de aco, os professores consideram que um plano aliciante na teoria, mas encontram entraves na sua concretizao. Na escola A que previa, para este ano, a generalizao do plano de aco a Matemtica a todas as turmas do 3 ciclo, o mesmo no foi possvel por falta de recursos humanos. Alguns dos professores entrevistados referiram que o mesmo funcionaria se fossem atribudas aulas (horas) destinadas ao plano de aco a todas as turmas. No funcionaram as assessorias solicitadas nem a atribuio da rea de Projecto e Estudo Acompanhado a todos os professores de Matemtica, por no haver professores com horas de estabelecimento ou com horas de reduo, pois s quatro das doze turmas contemplam na rea de Projecto professores de Matemtica. Na escola B previa-se a criao da sala de Matemtica com trs vertentes, mas no est a funcionar plenamente, por falta de recursos humanos. Ao longo do ano lectivo, nas duas escolas, so realizadas actividades sobre jogos (jogo 24, Rummikub, ) e resoluo de problemas (problema do ms, Olimpadas Portuguesas de Matemtica, Canguru sem fronteiras). Pela oferta de actividades em cada uma das escolas parece haver preocupao em ir ao encontro do solicitado pelos alunos e tambm s linhas de orientadoras do currculo. Outra das medidas para combater o insucesso foi a implementao de planos de recuperao para alunos em risco de reteno. Procurmos complementar o nosso estudo com entrevistas a alguns professores solicitando a sua opinio sobre os planos de recuperao. As respostas obtidas foram convergentes, pois alm do aspecto burocrtico que acrescentam ao processo, no tm grande utilidade, se o aluno no tiver vontade de aprender e no se implicar na sua prpria recuperao. Mais uma vez surge a opinio que o trabalho do aluno essencial no processo de ensino-aprendizagem. Um dos entrevistados refere que o processo de recuperao dos alunos j era feita pelos professores e os planos de recuperao so a formalizao num papel do trabalho desenvolvido e acrescenta: O aluno no quer, o 145

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professor que tem de trabalhar mais. Esta afirmao vem reforar a ideia de que no aluno (o seu querer, trabalho e esforo) est a chave do seu sucesso. No adianta institucionalizar planos de recuperao se a escola no pode dar resposta s mltiplas situaes de recuperao que estes exigem, como apoios individualizados, recuperao em tempo til, . Desta forma, podemos inferir que a nossa quinta hiptese de trabalho parcialmente confirmada, pois as estratgias desenvolvidas pela escola e/ou as medidas decretadas superiormente, bem como as estratgias implementadas ou desenvolvidas pelos professores revelam-se pouco eficazes para reduzir significativamente o insucesso na Matemtica. Para um melhor combate ao insucesso e aprendizagem da disciplina de Matemtica importante Que todos os intervenientes no processo se sintam felizes..

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