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Sommario 14

M et odologia Insegnare a narrare: un percorso didattico acquisizionale. Rossella Abbaticchio

2004
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Il lexical approach nellinsegnamento dellitaliano. pag Mario Cardona pag

It aliano LS nel m ondo


w w w.initonline.it

n 14
Direttore Scientifico Paolo E. Balboni Direttore Responsabile Dom enico Corucci Redazione M ario Cardona M arco M ezzadri Anthony M ollica Edit ore Guerra Edizioni Via M anna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 - 8 fax +39 075 5288244 w w w.guerra-edizioni.com e-mail: geinfo@guerra-edizioni.com Grafica e impaginazione Keen s.r.l. Copertina Andrea Bruni - Keen s.r.l. Stampa Guerra Stam pa - Perugia Pubblicit Guru S.r.l. Via M anna, 25 - 06132 Perugia tel +39 075 5270257 - 8 fax +39 075 5288244 Autorizzazione Tribunale di Perugia n 12 del 04/03/2000 Tiratura 12.000 copie Le illustrazioni di questo numero riproducono particolari di oggetti darte dellItalia.

Eduardo al Cairo. Carmine Cartolano, Rosalinda Filippelli Vai, accendi la TV... e impara litaliano! Sandro Caruana

pag 12 pag 16

It aliano L2 in It alia Se capisco imparo tante cose belle. Maria Cecilia Luise pag 20

Universit per Stranieri di Perugia. Universit per Stranieri di Siena. Universit di Venezia.

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metodologia

Il lexical approach nellinsegname


LA RIFLESSIONE CENTRALE
del lexical approach consiste nel descrivere la lingua non attraverso la tradizionale dicotom ia tra lessico e gram m atica, tipica di tanta tradizione glottodidattica, m a nel considerarla costituita da insiem i strutturati di pi parole (multi-word prefabricated chunks). zazione del maggior numero di lemmi possibile, spesso presentati allinterno di liste con la traduzione a fianco. Questo tipo di attivit, basate sostanzialmente sulla ripetizione, risulta spesso demotivante. Inoltre, segmentando il vocabolario in unit discrete, non contestualizzate, non possibile raggiungere una piena competenza lessicale, in quanto una parola possiede in genere pi di un significato e pu non avere nella traduzione una corrispondenza biunivoca nella lingua madre. Lewis considera unit indipendenti anche parole singole come basta, certo, prego, volentieri ecc. In questa prima tipologia rientrano inoltre locuzioni composte da pi di una parola e che possiedono un certo grado di idiiomaticit, come ad esempio le espressioni a proposito, daltra parte, comunque sia, ad ogni modo, n pi n meno ecc. Si tratta di locuzioni polifunzionali, composte da pi parole, ma che possono essere considerate singole unit lessicali. Esse costituiscono espressioni fisse che possono svolgere diverse funzioni allinterno del discorso. Si pensi a locuzioni avverbiali come alla rinfusa o a bruciapelo, oppure a locuzioni preposizionali come dal punto di vista di, a seconda di, in proporzione a, oppure a locuzioni con valore congiuntivo come in modo che, di tal sorta che ecc. Si tratta spesso di espressioni e locuzioni che non sono di facile identificazione da parte di chi apprende una lingua straniera, ma che ricorrono con una certa frequenza. In genere la didattica tradizionale, fortemente orientata ad insegnare la lingua attraverso la spiegazione delle regole morfosintattiche, non ha preso in considerazione in modo sistematico queste strutture, le quali, costituendo un unico item lessicale, possono essere facilmente memorizzate dagli allievi. 1.2. Le collocazioni La seconda tipologia indicata da Lewis costituita dalle collocazioni. In ogni lingua esse rappresentano co-occorrenze di alta frequenza che si dispongono sul piano sintagmatico senza specifiche relazioni sintattiche. Si tratta dunque di lemmi che ricorrono spesso insieme allinterno della catena discorsiva e che si attraggono in modo particolare. Per esempio, laggettivo castano si riferisce sempre al colore dei capelli e di conseguenza nella lingua italiana si dice che una persona ha i capelli castani, ma mai che ha i capelli marro-

Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed. A. Wilkins, 1972.

Laspetto saliente dunque, sotto il profilo metodologico, consiste nel focalizzare lattenzione su tali chunk, piuttosto che sullanalisi degli aspetti morfosintattici. Pi che di un sistema grammaticale provvisto di un lessico il lexical approach considera la lingua come un lessico grammaticalizzato (Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar. Lewis, 1993, p. vi). 1. La struttura del lessico In base al lexical approach la lingua costituita in gran parte da quattro tipologie diverse di unit lessicali, a partire dalle quali si costituiscono i chunk di ogni lingua. 1 a) word b) polyword 2 collocation 3 institutionalised utterances 4 sentence frames or heads Le prime due categorie riguardano il significato referenziale, mentre le altre due il significato pragmatico. 1.1. Le parole Si tratta degli item lessicali tradizionalmente presenti nella consuetudine didattica. Sono parole assunte come unit indipendenti. Cambiando tali unit cambia il senso della frase, come nellesempio seguente: Scusa, mi presteresti la matita/la penna/ il disco/il libro ecc. evidente che cambiando il lemma in funzione oggettiva il senso cambia. In genere, quando si pensa allinsegnamento del lessico negli approcci tradizionali si pensa allinsegnamento di queste singole parole. La competenza lessicale coincideva dunque con la memoriz-

Enzo Cucchi, Om ega, da Rot oli del desert o, Collezione Privata, 2001

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ento dellitaliano
ni. Laggettivo rancido si riferisce con alta frequenza al sostantivo burro, cos come aspro a limone ecc. da tener presente che le parole che formano questa tipologia di co-occorrenze non si attraggono nello stesso modo. Laggettivo castano attrae con maggior forza il sostantivo capelli di quanto non accada nel caso contrario, e lo stesso vale per gli altri esempi citati. Questo porta alla possibilit di individuare allinterno di una determinata collocazione una parola chiave sulla quale tale collocazione si regge. Riflettere su questo aspetto molto importante perch porta da un lato a creare una certa metacompetenza linguistica e dallaltro perch consente di apprendere allo stesso tempo sia il lemma chiave che quello ad esso strettamente correlato, creando chunk nella memoria a breve termine che facilitano la memorizzazione ed in seguito il recupero nellatto comunicativo. Le collocazioni rappresentano un ostacolo rilevante per lapprendente. Esse si reggono su legami di tipo semantico spesso determinati dal valore connotativo del significato; in altri casi possono essere legami di tipo sintagmatico o pragmatico, pi che altro determinati dalluso. Tali collocazioni sono patrimonio di una stessa comunit linguistica che ne condivide il significato, ma possono essere differenti in altre lingue. Esse risultano dunque di difficile riconoscimento per lallievo. Di fatto pu accadere spesso che si creino fenomeni di transfert negativo, in quanto lapprendente portato a riprodurre nella lingua target le collocazioni presenti nella sua lingua madre. Nel lexical approach le collocazioni assumono un ruolo importante e linsegnante dovrebbe far prendere coscienza della loro struttura allinterno della lingua, dedicando un certo tempo ad attivit che ne favoriscano la memorizzazione, in modo tale che possano essere collocate come singole unit nelle reti semantiche della memoria a lungo termine. 1.3. Frasi istituzionalizzate Rientrano in questa categoria tutti i chunk di uso pragmatico che appartengono principalmente al codice orale e che vengono assunti come singole unit. La lingua parlata ricca di tali espressioni. Tali chunk possono essere costituiti anche da intere frasi, identificabili allinterno di un determinato contesto. Espressioni come c una telefonata per te, apro io, non ha niente a che fare con me, non ne so niente, non ce la faccio ecc. sono espressioni che si possono assumere come singole unit allinterno di un discorso ed

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apprendere come tali. In realt, in questa categoria rientrano molte formule e routine linguistiche che si utilizzano molto spesso nella lingua e che, pur avendo un certo grado di idiomaticit, possiedono comunque un alto grado di trasparenza, a differenza, ad esempio, dei modi di dire che per uno straniero possono essere difficili da comprendere, in quanto spesso la somma dei significati che li compongono non li rendono comprensibili se non se ne conosce il significato traslato o metaforico (si pensi ad espressioni come essere in gamba e simili). In questa tipologia rientrano anche espressioni come se fossi in te, se fossi al tuo posto, ecc. Si tratta di espressioni molto frequenti nella comunicazione che spesso per vengono insegnate quando si affronta il tema del periodo ipotetico. Ancora una volta alcune strutture lessicali vengono insegnate non in base alla loro frequenza duso, ma in base al grado di difficolt grammaticale che implicano. Tradizionalmente sarebbe impensabile apprendere lespressione se fossi in te se non dopo la spiegazione grammaticale del modo congiuntivo e condizionale e quindi della consecutio temporum allinterno del periodo ipotetico. In realt possibile apprendere questi chunk allinterno dei contesti in cui essi si presentano senza necessariamente partire dalla spiegazione grammaticale. Si tratta di realizzare in pieno quello spostamento di enfasi suggerito da Lewis. La spiegazione grammaticale avviene in un secondo momento e non pu costituire la base dellapprendimento che invece di tipo lessicale: those sentences that are fully institutionalised utterances can be learned and used as wholes, without analysis, thereby forming the basis, not the product, of grammatical competence (Lewis 1997; p. 259). evidente che focalizzare lattenzione su questo tipo di routine e formule linguistiche, che si traducono in item lessicali costituiti da intere frasi grammaticalizzate, in chiara antitesi con il tradizionale insegnamento del lessico, soprattutto di matrice strutturalista, basato da un lato sullatomizzazione della lingua e dallaltro sul paradigma presentare/praticare/produrre (present-practice-produce), che deriva chiaramente dallimpianto neocomportamentista basato sul processo stimolo/risposta. Nel caso invece dellapprendimento di chunk come quelli descritti, si crea la necessit di adottare il paradigma osservare/creare ipotesi/sperimentare (observe-hypothesise-experi-

Enzo Cucchi, La cim a, da Rot oli del desert o, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 2001

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metodologia

Il lexical approach nellinsegnamento dellitaliano

ment). In questo caso, partendo dallosservazione di determinate occorrenze, routine, formule linguistiche presenti in un testo si possono, attraverso tecniche induttive (ossia dallosservazione del particolare risalire allipotesi di una possibile regola generale), comprendere la struttura ed il funzionamento di determinati chunk che possono essere riutilizzati dagli allievi generando nuova lingua. 1.4. Espressioni per strutturare il testo Si tratta in sostanza delle forme istituzionalizzate che per rientrano nel codice scritto della lingua e che sono estremamente utili per decodificare testi di una certa lunghezza. Si tratta di espressioni come in primo luogo in secondo luogo infine, oppure: passeremo ora ad analizzare una serie di punti Si tratta prevalentemente di espressioni che strutturano lunghi passaggi scritti, ma possono essere presenti anche nella lingua parlata, se per esempio ci troviamo nel campo del linguaggio accademico. Lo studio di queste strutture dipende in gran parte dallobiettivo che si propone il corso. Nel caso di studenti stranieri che devono accedere a corsi accademici o a lingue settoriali scientifico-professionali, la conoscenza di questa tipologia di chunk lessicali pu essere di grande utilit, sia per codificare il discorso in fase ricettiva sia per organizzare la produzione scritta ed in alcuni casi orale. Lapprendimento del lessico dovrebbe dunque focalizzarsi sulle quattro tipologie descritte, tenendo presente che spostare lenfasi pi su una che sullaltra dipende interamente dal tipo di corso e dallobiettivo che esso si pone. In The Natural Approach Krashen e Terrell (1983) sostengono che si impara lingua attra-

verso input purch esso sia reso comprensibile. Comprendere un testo, e dunque comprenderne il contenuto, la condizione necessaria per accedere alla sua struttura, cio alla forma. Porre il lessico al centro della metodologia didattica attribuendo alla grammatica un ruolo importante, ma subalterno, crea di fatto le condizioni per realizzare quanto sostenuto da Krashen e Terrell. Tuttavia, osserva Lewis (1997) molto importante creare consapevolezza metalinguistica; saper riconoscere i chunk lessicali, conoscerne la loro struttura e formazione. Si tratta di un processo di apprendimento consapevole che pu favorire lacquisizione linguistica. In questo senso la posizione di Lewis rispetto alla dicotomia acquisizione/apprendimento di Krashen pi sfumata, in quanto egli attribuisce allapprendimento conscio e strutturato un ruolo pi significativo di quanto non preveda il Natural Approach. 2. Proposte metodologiche Sulla base delle caratteristiche del lessico descritte da Lewis proponiamo in questa sezione alcune attivit didattiche come esemplificazione metodologica del Lexical approach applicato allinsegnamento dellitaliano come lingua straniera o L2. 2.1 Unit composte da pi parole o polywords Come abbiamo accennato vi sono coppie di parole o locuzioni che possono essere assunte come singole unit lessicali e memorizzate come tali. Tuttavia, queste espressioni seguono un ordine preciso. In italiano diciamo avanti e indietro e non il contrario. La prima tecnica consiste nel riconoscere ed associare nellordine corretto le coppie

di parole, per poi riutilizzarle inserendole in alcuni mini-dialoghi. Es. a): Associa le espressioni seguenti formando dei chunk. Osserva lesempio:
Enzo Cucchi, Vedova di m ont e, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 1998-1999

allaltro indietro

avanti spesso

da un m om ento volentieri

n pi in lungo

in largo n m eno

n pi n meno ........................... ...........................

........................... ...........................

Es. b): Con le espressioni ottenute completa i mini dialoghi seguenti. Laura m i ha ripetuto n pi n meno quello che m i avevi detto tu ieri al telefono. 1 Giorgio ti ha detto che veniva subito? S, orm ai dovrebbe essere qui ......................... 2 Maria, ti vedi ancora tutti i giorni con Claudio? Tutti i giorni no, per ci vediamo ......................... 3 Allora, avete trovato il negozio che cercavate? No, abbiam o girato il centro ......................... senza riuscire a ricordarci dovera. 4 I n.I T

di Mario Cardona
4 Francesca, tutto il giorno che cam m ini ......................... senza concludere nulla. Lo so, m a oggi non riesco a concentrarm i per studiare. 2.2. Collocazioni utile predisporre tecniche che aiutino gli allievi a riflettere sulle relazioni di alta frequenza tra le parole. Ad esempio si possono utilizzare schede come quelle riportate negli esempi seguenti, che possono essere completate singolarmente o a coppie e poi discusse con tutta la classe: Es. a): Trova cinque verbi che secondo te formano relazioni privilegiate con la parola indicata. Verbi ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ Es. c): Parola chiave abbonamento lettera lavoro biglietto Aggettivo scaduto ................................ ................................ ................................ Verbo rinnovare ................................ ................................ ................................ Nome (parola chiave)

Es. b): Verbo Avverbi ................................ ................................ ................................ ................................ ................................

tempo

parlare

Un altro tipo di attivit pu riguardare il riconoscim ento di collocazioni form ate, ad esem pio, da verbi e sostantivi presentati in una lista: Es.: Associa ai verbi le parole della lista che secondo te si attraggono maggiormente (un nome pu legarsi anche a due verbi). Osserva lesempio. aiuto, atto, fastidio, freddo, parte, promessa, ragione, retta, silenzio, sonno, tempo Fare una promessa ................................ ................................ ................................ Dare ................................ ................................ ................................ ................................ Prendere ................................ ................................ ................................ ................................

Oppure si possono usare delle griglie. Ad esem pio: pioggia vento mare neve Leggero/ a ..................... ..................... ..................... ..................... Forte ..................... ..................... ..................... ..................... Grosso/ a ..................... ..................... ..................... ..................... Alto/ a ..................... ..................... ..................... ..................... sottile ..................... ..................... ..................... .....................
Enzo Cucchi, Vedova daria, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 1998-1999

Gli allievi devono com pletare la griglia associando il sostantivo allaggettivo. In tal m odo ci si accorge che il m are pu essere grosso, m a non pu essere sottile, m entre la pioggia pu essere sottile m a non grossa e via dicendo. Con questo tipo di attivit si riflette anche sugli aspetti connotativi della lingua. 2.3 Espressioni fisse e semi-fisse Alcune tecniche possono essere predisposte per lavorare sulle espressioni fisse o 5 I n.I T

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Il lexical approach nellinsegnamento dellitaliano

frasi istituzionalizzate. Si veda lesem pio seguente. Es.: Nelle frasi seguenti una parola non corretta. Trovala e riscrivi la frase con la giusta espressione. 1 Cerca di vedere le cose dalla mia linea di vista. 2 Non sono molto soddisfatto della giacca che ho comprato, daltro lato era lunica rimasta della mia taglia. 3 Comprami il giornale che preferisci, tanto uno vale questo. Una volta individuate le unit lessicali corrette (punto di vista, daltra parte, uno vale laltro) si pu chiedere agli allievi di individuare una espressione corrispondente nella lingua m adre (si tenga presente che dal punto di vista m etodologico il lexical approach non esclude il riferim ento alla lingua m adre) oppure si pu chiedere agli allievi di riproporre le locuzioni apprese allinterno di nuovi contesti discorsivi nella lingua target. Unaltra tecnica prevede unattivit di m atching tra un verbo della prim a colonna e uno dei gruppi di espressioni fisse Cerco poco bene o sem i-fisse della seconda. in piena form a Es.: a m io agio Ogni verbo pu associarsi con chiam ato in causa tutte le espressioni contenute in Faccio dove lho gi visto un gruppo, m a in contesti diversi. chi sia Una volta dunque associato il verse sia il caso bo con il gruppo di espressioni se sia capace / in grado di corrispondenti gli allievi possono cercare di utilizzare ogni frase Mi sento quello che posso allinterno di brevi dialoghi in com e se non fosse successo niente classe. finta di niente una cosa alla volta 2.4 Altre tecniche utilizzabili Mi chiedo di stare/di tirarm i su di non pensarci Parole crociate di concentrarm i Le tecniche enigmistiche sono unaltra soluzione spesso presenti nei materiali didattici e nelle attivit in classe. Tuttavia, sono spesso costruite sulla base di parole singole che devono essere individuate ed inserite, generalmente sulla base di campi semantici e con riferimenti iconici (vignette, immagini) al margine. Lo studente deve recuperare dalla memoria semantica il nome corrispondente alloggetto indicato ed inserirlo nello schema in base agli spazi corrispondenti alle caratteristiche ortografiche del lemma. Si possono per predisporre parole crociate dove si richiede di inserire non una sola parola, ma un chunk, sulla base di una frase da completare. Si tratta di unottima tecnica per memorizzare unit lessicali composte da pi di una parola. Tecniche di incastro Si possono presentare brevi dialoghi contenenti m olte routine e espressioni fisse o sem i-fisse le cui battute non sono nel giusto ordine. Gli allievi devono ricostruire il dialogo. Si tratta di unattivit che sviluppa la com petenza pragm atica e aiuta ad utilizzare in contesto i vari item lessicali. Creare una storia Linsegnante fornisce agli allievi, che lavorano in piccoli gruppi, un certo num ero di unit lessicali costituite da espressioni fisse o sem i-fisse. Su questa base gli allievi devono scrivere una breve storia con un num ero prefissato di parole. Cloze La procedura cloze in generale prevede di com pletare un testo nel quale stata cancellata una parola ogni sette. Una variante pu essere rappresentata da un cloze m irato nel quale dal testo sono stati cancellati alcuni chunk lessicali di vario tipo.

Enzo Cucchi, D im est ichezza, Collezione Privata, 1997

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di Mario Cardona
Tali chunk vanno riportati in calce al testo e gli allievi devono riconoscerli ed inserirli nello spazio vuoto corrispondente del testo. Dialogo su traccia Si pu creare uno schem a in cui inserire, ad esem pio, il dialogo telefonico tra due interlocutori. Gli allievi lavorano in coppia e devono com pletare il dialogo sulla traccia fornita dallinsegnante. In una seconda fase i dialoghi vengono presentati a tutta la classe e assiem e si riflette sulle espressioni che possono costituire dei chunk lessicali.

a) Buongiorno, parla Gagliardi, c lavvocato? b) Ciao Laura, sono M arta. a) ........................................................................ b) ........................................................................ a) Sa dirmi quando torna? b) Non c male, ti va di andare al cine stasera? a) ........................................................................ b) M agari, oggi sono un po gi. a) Posso lasciare un m essaggio? b) Allora passo a prenderti alle sette. a) ........................................................................ b) ........................................................................

Conclusioni Lapproccio lessicale im plica una serie di considerazioni m etodologiche di cui bisogna tener conto: - Escludere la presentazione del lessico com e singole parole m onoreferenziali. La natura del lessico m olto pi com plessa e si organizza in chunk. - Escludere di conseguenza la presentazione di item lessicali decontestualizzati in liste di parole da im parare a m em oria. Com e diceva Stew ick: If you want to forget something, put it in a list. - Creare una consapevolezza m etalinguistica del ruolo del lessico allinterno della lingua e della sua natura, al fine di facilitare lapprendim ento dei vari chunk. - La lingua una risorsa personale e non unidealizzazione astratta. Focalizzare lattenzione sulle unit lessicali consente di sviluppare il lessico attivo di ogni allievo, cosa che non avviene nei corsi incentrati solo sulle strutture m orfosintattiche. - La com petenza socio-pragm atica e lo sviluppo della com petenza com unicativa la base e non il prodotto della com petenza gram m aticale. - Per applicare coerentem ente il lexical approach im portante tener presente il concetto di riflessione; im portante com prendere i m eccanism i attraverso losservazione

ed il saper creare ipotesi sulla base di tecniche induttive che conducano alla scoperta e alla fissazione nella m em oria a lungo term ine dei chunk da cui costituita una considerevole parte della lingua. - fondam entale dunque predisporre attivit che sviluppino la consapevolezza dei processi e non unassunzione passiva delle strutture linguistiche.
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Enzo Cucchi, Solco, Collezione Privata, 1997

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metodologia

Insegnare a narrare : un percorso d


SECONDO ALCUNE RECENTI
prospettive di ricerca (Balboni 2003: 7-19; Vedovelli 2003: 302-4) auspicabile un rapporto di reciproca assistenza tra la glottodidattica e la linguistica acquisizionale. Ci im plicherebbe la possibilit di utilizzare i param etri che la linguistica acquisizionale definisce com e costitutivi delle variet e degli stadi di apprendim ento, volgendoli dal piano descrittivo-interpretativo della linguistica acquisizionale a quello regolativo, proprio della glottodidattica. In questo cam biam ento di prospettiva, le caratteristiche delle variet o degli stadi di apprendim ento, cio gli insiem i delle regole sistem aticam ente sviluppate dallapprendente secondo principi generali e insiem e sotto la spinta dei condizionam enti del contesto, diventano i segnali delle tappe che linsegnam ento, inteso com e progetto e com e insiem e procedurale, non dovrebbe violare. Se lo facesse, entrerebbe in conflitto con i processi ritenuti naturali di elaborazione delle variet interlinguistiche. Gli insegnanti dovrebbero, dunno. Nel prim o paragrafo sar brevem ente presentata tale sequenza di acquisizione, per un approfondim ento della quale non si pu prescindere da Giacalone Ram at, A. (a cura di), 2003. Nel secondo paragrafo, invece, tenterem o di entrare pi direttam ente nella realtclasse, offrendo agli insegnanti spunti pratici su com e sfruttare al m eglio gli studi della linguistica acquisizionale e su com e presentare ai propri studenti gli input adatti per im parare a narrare in italiano. Per trovare m aggiori spunti di riflessione su questo argom ento, si rim anda a Lo Duca, 2003: 254-70. 1. Una sequenza di apprendimento in italiano: la temporalit Lespressione di nozioni tem porali ha unim portanza fondam entale per gli apprendenti ed stata oggetto di studio di vari progetti di ricerca. Per quanto riguarda litaliano, stata osservata una sequenza di apprendim ento com e la seguente: PRIMO STADIO: in una prim a fase non esistono m ezzi m orfologici usati produttivam ente per esprim ere la tem poralit. Gli apprendenti usano una form a basica del verbo interpre-

Enzo Cucchi, Sudore, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 2000

que, avvalersi degli studi com piuti dalla linguistica acquisizionale al fine di creare percorsi didattici naturali , il pi possibile m irati ed efficaci. In tale prospettiva, proponiam o qui un percorso didattico acquisizionale, basato sulla sequenza naturale di apprendim ento dei m ezzi lessicali e m orfologici per esprim ere la tem poralit in italia-

tata in vario m odo dagli studiosi 1. In alcuni apprendenti com pare precocem ente anche linfinito e ci si dom andati se in questi casi esso non possa rappresentare una vera e propria form a basica. Ci pare verificarsi solo in condizioni m olto particolari, con apprendenti di m adrelingua isolate, esposti a un input ridotto e/o distorto dal foreigner

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didattico acquisizionale
talk: in tutti gli altri casi linfinito ha nel sistem a di base un am bito duso ristretto, lim itandosi, in generale, a esprim ere nozioni non fattuali (futuri, ipotetiche) o di sfondo rispetto al fuoco della narrazione. In questo prim o stadio di acquisizione la tem poralit viene quasi esclusivam ente espressa tram ite m ezzi lessicali. la prim a opposizione m orfologica a com parire quella tra azioni concluse e azioni continuate, che talvolta pu sovrapporsi a quella tra azioni passate (e quindi concluse) e azioni presenti (e quindi continuate). La m arca m orfologica per esprim ere le prim e il suffisso to del participio passato. M olti ricercatori hanno notato che lopposizione non tanto tem porale, quanto aspettuale: il participio passato non indica sem plicem ente unazione accaduta prim a del m om ento dellenunciazione, m a quelle azioni con un aspetto perfettivo, di evento delim itato e concluso. In questa fase, le situazioni passate m a con aspetto durativo vengono ancora espresse dalla form a basica, com e nellesem pio seguente, in cui arrivato esprim e il com pletam ento di unazione, m entre c esprim e una situazione, sem pre passata, m a con un aspetto di durativit: Io arrivato a piedi in Kassal Kassal non c lavoro (Pallotti 1998: 51). A questo livello, la caratterizzazione aspettuale dellinfinito pu entrare pienam ente in gioco, in un sistem a in cui le azioni passate e concluse sono espresse dal participio passato, gli stati presenti e abituali sono espressi dallinfinito, e la form a basica resta utilizzata in tutti gli altri casi (Banfi 1990).
SECONDO STADIO: TERZO STADIO: gli apprendenti, a un certo punto, sentono la necessit di esprim ere m orfologicam ente la distinzione tra eventi passati a carattere puntuale ed eventi (o stati) a carattere durativo. Lim perfetto viene a svolgere questultim a funzione. Pallotti (1998: 51) e altri fanno notare che, in generale, la prim a form a ad em ergere lim perfetto del verbo essere (era/ero), in funzione di copula, cio parte di predicativi stativi; seguono lim perfetto di avere e, a distanza, di verbi m odali e altri tipi lessicali che esprim ono stato o azione durativa. Sono inoltre frequenti anche gli im perfetti di verbi com e avere e potere. Generalizzando si potrebbe dire che le form e dellim perfetto sono in un prim o m om ento applicate ai verbi che hanno gi di per s un significato QUARTO STADIO:

di Sandra Gracci

durativo o stativo, cos com e i participi passati sono applicati a verbi inerentem ente puntuali com e finire. com paiono futuro e condizionale, seguiti dal congiuntivo. La principale distinzione introdotta a questo livello quella tra fattualit e non fattualit, tra ci che presentato linguisticam ente dal parlante com e vero, com e un fatto, e ci che presentato com e possibile, m a di cui non si hanno prove certe, oppure com e ipotizzato o desiderato. Questo livello viene solitam ente raggiunto da parlanti colti e che hanno ricevuto qualche tipo di istruzione esplicita, ad esem pio frequentando corsi o consultando gram m atiche, oppure da apprendenti la cui L1 sia abbastanza sim ile allitaliano. 2. Proposta di un percorso didattico Progettiam o adesso un percorso didattico m irato a fornire abbastanza presto gli strum enti, di volta in volta ritenuti pi utili e pi accessibili, per rispondere al bisogno di narrare, che pare una costante dellessere um ano. Logicam ente, in prim a istanza, si dovrebbe puntare a fornire agli studenti i m ezzi elem entari che consentano loro di soddisfare alla m eglio il bisogno di narrare fin dalle prim e fasi di esposizione allitaliano, in un secondo tem po, si passer a proposte didattiche diversificate per generi e per com plessit dei testi proposti. Nel progettare lintervento seguirem o i risultati della ricerca acquisizionale, sopra brevem ente esposti. Per raccontare di s e di altri, e dunque per esprim ere relazioni tem porali e aspettuali, gli apprendenti dellitaliano L2, passano attraverso vari stadi. Dunque, per creare un percorso di insegnam ento rispettoso delle m odalit naturali dellapprendim ento, dovrem o prevedere una serie di livelli, ciascuno propedeutico al successivo. Qui ne abbiam o proposti tre: il prim o livello corrisponde pi o m eno al prim o stadio di acquisizione naturale proposto sopra, il secondo livello al secondo e terzo stadio, il terzo livello al quarto.
PRIMO LIVELLO O LIVELLO LESSICALE: com e suggeriscono i risultati della linguistica acquisizionale, dovrem o in un prim o tem po fornire ai nostri studenti i m ezzi lessicali pi frequentem ente usati per realizzare lancoraggio tem porale al m om ento dellenunciazione (adesso, oggi, stamattina, ieri, lanno scorso) e per localizzare gli eventi sullasse del

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Il lexical approach nellinsegnamento dellitaliano

Enzo Cucchi, Le palle sant e, Collezione Privata, 1980

tem po, privilegiando i m ezzi atti a esprim ere la posteriorit (poi, dopo). A tale scopo proporrem o ai nostri studenti prevalentem ente testi narrativi che rispettino il principio dellordine cronologico degli eventi (si narra prim a ci che avvenuto prim a): questo com porter lassoluto predom inio della paratassi e della coordinazione, evitando invece la subordinazione. In questo m odo terrem o in considerazione le indicazioni della linguistica acquisizionale, secondo cui la coordinazione precede, sia pure di poco, la subordinazione, e tra i m ezzi coordinanti predom ina la coordinazione copulativa soprattutto m ediante la congiunzione e, seguita da prosecutivi e aggiuntivi tem porali com e poi, dopo, allora (tutti e tre spesso in com binazione e cum ulo con e). Linsegnante dovr aver cura di fornire ai propri studenti queste form e avverbiali, in quanto parallelam ente, in questa fase, gli apprendenti spontanei tendono ad usare strategie lessicali (che rim andano al bisogno di esplicitezza e trasparenza tipico delle prim e fasi di acquisizione) per supplire alla m ancanza delle m arche m orfologiche di tem po e di aspetto verbali. Inoltre potr essere sfruttata la possibilit che litaliano ha di narrare storie tutte al presente, con neutralizzazione di valori perfettivi e im perfettivi, se lordine della narrazione rigorosam ente cronologico. Soltanto in una seconda fase sar introdotto anche il passato prossim o indicativo. I risultati della ricerca acquisizionale dim ostrano, infatti, che tra i tem pi del passato la prim a form a verbale che em erge nelle interlingue degli apprendenti una form a sem plificata (priva di ausiliare) di passato prossim o che precede, anche se di poco, la com parsa dellim perfetto. Di questo passato prossim o precoce gli apprendenti si servono per esprim ere il senso aspettuale di com piuto e, solo dopo, il senso tem porale di passato (ricordiam oci che la funzione aspettuale precede quella tem porale). Tutti gli apprendenti, indipendentem ente dalla loro L1, sono fin dalle prim issim e fasi sensibili alle opposizioni aspettuali, pi sensibili che a quelle tem porali, alm eno in quelle lingue com e litaliano in cui laspetto gioca un ruolo centrale nella strutturazione dei testi narrativi. Dunque presenterem o m olto presto il passato prossim o, sicuri che questa form a abbia buone possibilit di essere appresa senza difficolt (il principio su cui si basa lafferm azione il seguente: il tratto che appare prim a un tratto pi saliente e pi funziona-

le alla com unicazione rispetto ad altri tratti). Allinizio dovrem o aspettarci form e sem plificate di passato prossim o, pi o m eno sistem aticam ente prive dellausiliare2. In questa fase com incerem o dunque a fornire i m ezzi m orfologici (passato prossim o) e lessicali (alcuni avverbi tem porali com e ieri, due giorni fa), indispensabili per ancorare tem poralm ente nel passato gli enunciati, tralasciando invece i m ezzi per esprim ere altri significati com e le relazioni tem porali di anteriorit, contem poraneit, posteriorit. Le relazioni tem porali inizieranno ad essere pi apertam ente proposte dal livello successivo, privilegiando la posteriorit.
SECONDO LIVELLO O LIVELLO MORFO-SINTATTICO:

in questa fase linsegnante dovr puntare soprattutto sullam pliam ento dei m ezzi gram m aticali, m orfologici e sintattici, per esprim ere significati tem porali e aspettuali, accelerando, se possibile, e com unque favorendo la com parsa di quella m odalit sintattica (syntactic mode) che nellapprendim ento spontaneo gradualm ente sostituisce, in tutto o in parte, la m odalit pragm atica delle prim e fasi. Sappiam o infatti che nelle interlingue iniziali la com parsa della m orfologia verbale segnala ladozione, da parte dellapprendente, di m ezzi pi gram m aticali, per esprim ere le relazioni linguistiche in generale, le relazioni tem porali in particolare. Lo studente dovr essere stim olato ad utilizzare la m orfologia verbale per esprim ere le relazioni tem porali e aspettuali. Lordine di acquisizione naturale dei tem pi verbali dellitaliano, attestato da tutti gli studi sulle interlingue, ci autorizza a proporre in classe questa progressione: presente indicativo > passato prossimo > imperfetto. A questo punto dovrem o introdurre tra i nostri m ateriali brevi testi narrativi che, pur continuando ad affidarsi a m ezzi lessicali per lancoraggio e il relazionam ento tem porale, siano tuttavia costruiti con lalternanza di im perfetto e passato prossim o, secondo il profilo classico delle narrazioni in italiano. Data la centralit di questi tem pi verbali in tutte le variet di lingua, non potrem o ritardarne troppo la presentazione, anche perch sappiam o che gli apprendenti sono in generale m olto sensibili ai valori tem porali-aspettuali dellim perfetto ( infatti attestato che nonostante i m olti usi dellim perfetto con cui gli apprendenti vengono quotidianam ente in contatto, le prim e occorrenze di im perfetto che em ergono nelle interlingue sono com prese in

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di Sandra Gracci
enunciati di sfondo nelle narrazioni al passato). In questa fase darem o ancora priorit alla coordinazione, continuando a sfruttare al m assim o la possibilit di concatenare gli eventi attraverso connettivi tem porali di posteriorit. Contem poraneam ente, per, avvertiti dalla precoce com parsa di alcune form e di subordinazione nelle interlingue degli apprendenti spontanei, com incerem o con lintrodurre proposizioni avverbiali tem porali codificate per m ezzo del subordinatore quando, seguito da una form a finita del verbo. M olti studi sulla com parsa della subordinazione in italiano L2 concordano infatti nel segnalare quando tra i prim i connettivi subordinanti a com parire, secondo solo a perch e certam ente il prim o connettivo tem porale usato anche in variet m olto iniziali di italiano L2. Dal punto di vista lessicale, potrem o cercare di am pliare i m ezzi lessicali atti ad esprim ere sia lancoraggio tem porale al m om ento dellenunciazione (laltro ieri, due ore/giorni/mesi/anni fa, mercoled scorso, la settimana scorsa/passata e cos via), sia lancoraggio assoluto sullasse del tem po attraverso sem plici espressioni calendariche (nel 1950, il 4 aprile, il giorno di Natale del 1982). Linsegnante potr anche fornire m aggiori m ezzi lessicali per esprim ere il relazionam ento tem porale relativo alla posteriorit (subito dopo, dopo due ore/giorni/mesi/anni, alla fine, etc.), sia il significato aspettuale perfettivo attraverso lavverbiale gi, seguito dal participio passato.
TERZO LIVELLO O LIVELLO MORFO-SINTATTICO COMPLESSO: questa fase sar caratterizzata

tattica, quali ad esem pio nel 1958, il 7 marzo (del) 1746, un tempo, una volta, quando i militari presero il potere e cos via. Linsegnante dovr anche porsi lobiettivo dellam pliam ento dei m ezzi per la localizzazione relativa degli eventi sullasse del tem po, per esprim ere non solo rapporti tem porali di posteriorit, m a anche di contem poraneit e di anteriorit relativa3. A questo punto potranno essere presentate in classe narrazioni che, non rispettando pi il principio della successione cronologica degli eventi, ricorrano a m ezzi lessicali e sintattici idonei alla rottura dellordine naturale e alla gerarchizzazione delle inform azioni. Questo com porter lesposizione a nuove e pi com plesse form e della lingua target: ad esem pio bisogner concentrarsi sulla m orfologia verbale nelle sue realizzazioni pi fini, quindi non solo il passato rem oto quale form a alternativa al passato prossim o per lespressione del passato perfettivo, m a anche il trapassato prossim o per lespressione dellanteriorit relativa e il condizionale passato per lespressione della posteriorit relativa. E bisogner via via introdurre i connettivi subordinanti in grado di veicolare, accanto a significati tem porali, anche significati aspettuali, quali ad esem pio la qualit durativa o non durativa dellazione, o il m om ento iniNOTE ziale o term inale dellazione.
Alcuni studiosi interpretano questa form a basica com e corrispondente alla 2 o 3 persona singolare del presente indicativo o piuttosto a un im perativo; per altri invece corrisponde alla form a tem atica del verbo, estrapolata dallanalisi di varie form e. 2 La letteratura acquisizionale, al riguardo, docum enta un percorso che va dal participio passato alluso di form e di passato prossim o ricavate dal linput e probabilm ente non analizzate del tipo ovisto ( ho visto ), loperso ( lho perso ), per arrivare infine allem ergere di form e regolari di passato prossim o, attraverso tipi lessicali m olto frequenti quali ho visto, ho/ha fatto, sono/ andato. Anche nellapprendim ento guidato segnalato un percorso che va dalla sistem atica om issione dellausiliare, alla com parsa, nella produzione spontanea, di form e probabilm ente non analizzate, a volte rese ancora pi com plesse dalla presenza del pronom e atono, form e e tipi lessicali evidentem ente m olto frequenti nellinput scolastico: ho letto, ho scritto, lha letto, lha fatto. 3 A differenza di quanto ci si potrebbe attendere, il connettivo di contem poraneit mentre non com pare tanto presto nei corpora di italiano L2. Questo potrebbe significare che nelle variet pi basse di apprendim ento le funzioni di mentre vengono assunte da altri connettivi (e o quando, ad esem pio) e dunque in un corso di lingua potrem o ritardare la sua presentazione ai livelli pi avanzati di com petenza linguistica.
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dallam pliam ento del repertorio dei generi testuali narrativi. Parallelam ente al consolidarsi di una pi m atura e com plessa capacit di rapportarsi con la lingua target, il bisogno di narrare si am plia e si diversifica: non solo storie di vita vissuta, esperienze ed eventi ruotanti intorno allio narrante, m a storie di fantasia, fatti di cronaca, episodi di storia locale e nazionale. Per narrare queste diverse storie, lo studente avr bisogno di am pliare il repertorio lessicale e sintattico per lancoraggio tem porale: oltre ai m ezzi deittici che prendono com e punto di riferim ento tem porale il m om ento dellenunciazione, bisogner dotare gli allievi anche dei m ezzi che servono a situare nel tem po gli eventi, indipendentem ente da una presenza partecipata del soggetto narrante, connettivi o localizzatori tem porali di varia natura sin-

BIBLIOGRAFIA
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Enzo Cucchi, Le palle sant e, Collezione Privata, 1980

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italiano LS nel mondo

Eduardo al Cairo
LAVORARE ALLISTITUTO ITALIANO
di Cultura del Cairo ci ha dato la possibilit di conciliare le nostre passioni: larabo e litaliano L2. L esperienza maturata in questi anni ci ha portati a constatare quanto possa essere efficace il ruolo della drammatizzazione nellapprendimento della lingua, gi con il semplice uso dei role-play in classe. Da qui nasce lidea di utilizzare una com m edia teatrale a fini didattici. Il perch della scelta Essendo napoletani dadozione, la scelta ricaduta su un noto testo del teatro classico napoletano, O Scarfalietto di Eduardo Scarpetta (1853-1925) una delle com m edie pi com iche ed esilaranti dellautore napoletano, il quale cerc di sostituire la m aschera di Pulcinella con quella pi autentica di Don Felice Sciosciam m occa. La com m edia anche se datata 1881, ci sem brata pi com prensibile e pi vicina al tessuto sociale e culturale egiziano. Le affinit tra la societ egiziana e quella dellItalia m eridionale di qualche anno fa, sono m olteplici si pensi alla stratificazione sociale dettata non solo dalla ricchezza, m a anche soprattutto dallistruzione da dove, Dorotea: spesso, derivano rapporti di subordinazione e riverenza; all istituzione del m atrim onio spesso considerato pi com e un vero proprio legam e di tipo contrattuale che affettivo, lim portanza della dote e delluguaglianza sociale dei coniugi; al pregiudizio legato a professioni considerate pi o m eno rispettabili com e quella della ballerina. Ci siam o confrontati su quello che rim asto di quellItalia, sui suoi cam biam enti e su com e in Egitto gli stessi elem enti si rafforzino o si indeboliscano a seconda della situazione storica e politica. La traduzione La traduzione stata interessante quanto il lavoro in classe perch tradurre da un dialetto allitaliano standard presenta difficolt diverse da quelle che si possono riscontrare nella traduzione da una lingua straniera. Il dialetto per sua natura la lingua dellistinto e com e tale presenta strutture ed espressioni spesso difficili da tradurre e il passaggio dal dialetto napoletano allitaliano ha significato per il testo una perdita di elem enti caratterizzanti che hanno portato a una spersonalizzazione di alcuni brani. Di fronte a queste situazioni abbiam o, a volte, ritenuto opportuno elim inare intere battute, assolutam ente prive di senso in italiano com e per esem pio le parole di Antonio a Dorotea:

Antonio:

S, signore. Ieri sera, Gaetanino, mio marittimo, mi port a questo triato, e mi prese un bel porchettino al primo piano per farmi vedere il concerto del ballo nuovo. Quando nce ne yetteme infoscata di mente mi dovette scappare lorecchino da la recchia senza che me ne accorgi! (Ridendo) Cu sciabola e sciacc.

La donna racconta di aver perso inavvertitam ente un orecchino nel teatro dove suo m arito laveva portata la sera precedente. Dorotea una signora di estrazione sociale m olto bassa e senza istruzione che, avendo sposato un uom o ricco pretende di sottolineare il suo nuovo stato sociale con un uso pi elegante e ricercato della lingua, senza per esserne allaltezza. Senza che m e ne accorgi un esem pio di strafalcione che caratterizza il linguaggio di Dorotea. Antonio, lavvocato, persona colta e istruita le fa il verso con una espressione assolutam ente senza significato, m a che, con una rim a sottolinea, lerrore.
Enzo Cucchi, Paese ardent e, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 1998-1999

In altri casi in cui la lingua faceva riferim ento a un m om ento storico e sociale napoletano ben preciso, la traduzione risultava priva di significato. Quando Gaetano persona attem pata ed elegante si presenta a casa di Don Felice, lespressione spontanea di questultim o : Don Felice: (Uh! Chisto se n fuyuto da coppa quacche scatolella de cerine!) Don Felice: (Uh! Questo scappato da sopra una scatoletta di cerini) Lespressione si riferisce alle vecchie scatolette di fiam m iferi sulle quali erano raffigurati eleganti signori vestiti alla m oda. La traduzione non avrebbe avuto senso n nellItalia di oggi n nel contesto egiziano in cui non esiste alcun tipo di corrispondenza.

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di Carmine Cartolano e Rosalinda Filippelli


La lingua napoletana predilige luso del passato rem oto e la form a di cortesia si esprim e con il Voi , che naturalm ente sono state rese in italiano con il passato prossim o e con il Lei . A volte, anche laddove la traduzione in italiano conservava perfettam ente il senso originario della battuta, stata necessaria una sem plificazione, pi adeguata al livello linguistico degli studenti. Tale evoluzione avvenuta durante la sperim entazione con gli studenti stessi. Lesem pio pi interessante di questo processo larringa dellavvocato Anselm o, balbuziente e logorroico. In napoletano si presentava cos: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Signor Presidente e signori Ciuccisignori Giudici, qui non si tratratrattatratratra Buh! (Ha sparato nu tracco!) Qui non tratta di fare la cauciala causa per omicidio primerattato premeditato, e di un fuo di un fufufu Chiano cu sta parola. O di un fufurto con assoasso.. Nun lo vattere! Ass..assassinio, ma soreta se rattama solo si tratta di una povera mula sventratadi una povera moglie sventurata, che viene innanzi a voi signor Puzzolentesignor Presidente, per provare con li fritti de tartufe con i fatti le torture che le dava cococo Ha fatto luovo!

Felice:

La nostra prim a traduzione era questa: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Signor Presidente e signori Ciuchisignori Giudici, qui non si tratatattatratra Buh! ( E esploso un petardo) qui non si tratta di fare la cauciala causa per un omicidio primerettatopremeditato e di un fufufu Attento a questa parola. O di un furto con assassssassassinio, ma solo si tratta di una mula sventratadi una povera moglie sventurata che si presenta dinnanzi a Lei, signor Puzzolentesignor Presidente per provare con i fritti di tartufo con i fatti le torture che le dava.cococo Ha fatto luovo!
Enzo Cucchi, U n vuot o al cuore, Collezione Privata, 1998-1999

Felice:

La prim a traduzione gi sem plificata ( vedi le parti sottolineate), pur m antenendo lironia per un italiano, la perdeva per i nostri studenti egiziani con i quali labbiam o riadattata in questo m odo: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Signor Presidente e signori Ciuchisignori Giudici, qui non si tratatattatratra Buh! (E esploso un petardo) Qui non si tratta di fare la casala causa per un omicidio prego un gelatopremeditato e di un fufufu Attento a questa parola. O di un furto con assassssassassinio, ma solo si tratta di una maglia scoloritadi una povera moglie sfortunata che si presenta dinnanzi a Lei, signor Puzzolentesignor Presidente per provare con gli affitticon i fatti, le torture che le dava.cococo Ha fatto luovo!

Felice:

Un altro esem pio chiaro di traduzione e sem plificazione: Anselmo: Felice: Anselmo: (gridando): Ma chi di voi non tene corne. M jammo carcerate tutte quante. Tene core non pu fare altro che darle ranciata. 13 I n.I T

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Eduardo al Cairo

Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo:

Limonata darle ragione!Quiquiqui Cacciate le capuzelle Quindi io conchiudo, sig. Presidente, voi che rappresentate la cestunia. M haje ditto buono Lagiustizia, se le dovete dare una perauna pena, o chella de mammeta o quella de soreteo che lamalgama e che lassolva!

Prim a traduzione: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Ma che di voi non ha le corna? Ora andiamo in galera tutti quanti. Ha cuha cuore, non pu fare altro che darle ragione. Una spremuta di limone? Darle ragione! Quiquiquiquindi, concludo, signor Presidente, Lei che rappresenta la giurizia. Hai detto proprio la cosa giusta! Lagiustizia. Se deve dare una perauna pena o la assolve o la condanna.

La stesura definitiva: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Felice: Anselmo: Ma che di voi non ha le corna? Ora andiamo in galera tutti quanti. Ha cuha cuore, non pu fare altro che darle un limone. Una spremuta di limone? Darle ragione! Quiquiquiquindi, concludo, signor Presidente, Lei che rappresenta la pizza. Hai detto proprio la cosa giusta! Lagiustizia. Se deve dare una pennauna pena o la assolve o la condanna.

Enzo Cucchi, Cuore suonat o, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 1995

Il corso e gli studenti Lidea nata com e corso di conversazione rivolto a studenti esclusivam ente egiziani, lim itato a 18 ore di lezione. In seguito si trasform ato in un corso durato circa due m esi con incontri trisettim anali di tre ore. I livelli erano diversi e si passava da un livello interm edio di alcuni, ad un livello interm edio-avanzato di altri, che studiavano la lingua italiana da non pi di un anno. La motivazione principale che avvicina gli egiziani alla lingua italiana il lavoro. Essendo lEgitto un paese che basa la sua economia soprattutto sul turismo, ed essendo gli italiani i pi numerosi a visitare questo paese, conoscere questa lingua diventa una sicura opportunit di lavoro. Non mancano, tuttavia, persone spinte dal puro piacere di apprendere una lingua e una cultura nuova. Evoluzione del lavoro Il prim o approccio al testo stata la lettura finalizzata, in questa fase, alla com prensione della lingua e della storia nonch alla conoscenza degli elem enti culturali presenti.

Gran parte del tem po era dedicata alla conversazione che scaturiva dallanalisi fisica e psicologica dei personaggi. Ogni studente era invitato a im m aginarne i tratti som atici labbigliam ento, il m odo di parlare e di m uoversi. Questo ha evidenziato, non solo il livello effettivo di ciascuno studente, m a anche i problem i legati alla fonetica, alla gram m atica e alla lettura espressiva. I problem i di fonetica com uni a tutti gli studenti arabofoni riguardano la differenziazione tra la consonante B e la P , (inesistente nellalfabeto arabo), la pronuncia di tutte le vocali, del gruppo consonantico gl , sc , della consonante C e G con le vocali, i dittonghi (fiero, fuori, fiori, uova) e i trittonghi (aiuola, buio..). A questi si aggiungono difficolt di carattere sintattico com e luso del im perfetto e del passato prossim o, dei pronom i diretti e indiretti che vengono usati in m odo com pletam ente differente in arabo. Abbiam o lavorato sulle loro difficolt con giochi, scioglilingua e canzoni. I giochi

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di Carmine Cartolano e Rosalinda Filippelli


sono stati inventati o riadattati a seconda delle esigenze linguistiche e hanno inoltre rappresentato uno degli strum enti pi efficaci per dare om ogeneit a un gruppo com pletam ente disom ogeneo. Si sono rivelate m olto utili le filastrocche com e Garibaldi fu ferito cantata con luso di una sola vocale (Garabalda fa farata, Goroboldo fo forato) o ancora delle sem plici frasi (Vado al m ercato) le cui sillabe venivano intercalate da sillabe com poste dalla consonante f e dalla vocale della sillaba precedente (Vafa dofo alfa m erfe cafa tofo). Validi esercizi per larticolazione della P e della B sono stati: lo scioglilingua Apelle figlio di Apollo e la celebre canzone del Quartetto Cetra Baciam i piccina... Da qui com inciato il lavoro sulla lettura espressiva, dando particolare rilievo allaccento della parola e della frase, quindi lintonazione e il ritm o di una battuta. Per rendere chiaro il concetto di intonazione e di ritm o abbiam o invitato gli studenti a dire parole o brevi frasi esprim endo sentim enti diversi, per esem pio la parola M ascalzone detta con rabbia, sorpresa, dolcezza, euforia, tristezza cam biava di significato. Il passaggio, anche fisico, al teatro ha facilitato la com prensione di questi elem enti e di altri, legati alla gestualit e alla gestione dello spazio sul palcoscenico. Hanno im parato ad usare lo spazio in relazione al m essaggio da com unicare. La scelta dei personaggi Nellarco di tre incontri sono state scelte tre scene dove com parivano tutti i personaggi. Ogni studente, a m o di provino, preparava la stessa scena, interpretando di volta in volta pi personaggi. Questo ha fatto s che si riconoscessero particolarm ente in uno solo di questi e valutassero linterpretazione degli altri. Il tutto, quindi, im plicava un ascolto, una valutazione reciproca e unautovalutazione che li ha resi i reali registi della com m edia. A questo punto, i ragazzi avevano raggiunto una tale consapevolezza della lingua e dei ruoli, che noi insegnanti siam o diventati osservatori delle dinam iche in evoluzione. Abbiam o assistito alla m aturazione dei personaggi dal punto di vista della caratterizzazione e della lingua. Il testo di base si gradualm ente trasform ato adattandosi alle esigenze del neonato personaggio.

Obiettivi raggiunti Il risultato principale stato la caduta del filtro affettivo , una crescita progressiva dellauto stim a e unespressione orale pi naturale, spontanea e corretta. La lingua diventata un autentico m ezzo di com unicazione, slegata dalle strutture libresche e da una didattica che rischia di diventare artificiale e atem porale in un paese straniero. La fam iliarit con la lingua si espressa anche in m om enti che esulavano dal corso vero e proprio. Abbiam o ritenuto opportuno dare spazio alla necessit spontanea degli studenti di parlare di s, a ruota libera davanti alla classe. Questo ci sem brato un chiaro segno di com e il gruppo fosse unito e di com e litaliano, allinterno dello stesso, fosse diventato il veicolo privilegiato di com unicazione. I ragazzi si sono essenzialm ente divertiti, dim ostrando ancora una volta com e il gioco sia lo stim olo e lo strum ento didattico pi efficace per lapprendim ento di una lingua. La com m edia stata rappresentata due volte, la prim a a conclusione del corso e la seconda a distanza di un m ese. Durante questultim a i risultati si sono rivelati in m odo pi evidente: il lavoro sulla pronuncia stato approfondito e i personaggi hanno subito ulteriori evoluzioni, sottolineando il fatto che un testo teatrale una fonte inesauribile di apprendim ento.

Enzo Cucchi, U vo, Collezione Privata, 1996

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Vai, accendi la TV... e impara lita


LA TV UN MEZZO
dintrattenim ento, di rilassam ento, di svago. Eppure nellisola di M alta la TV italiana serve anche ad im parare litaliano ed avvicina lisola a tutto ci che italiano, dallo sport alla m usica, dalla gastronom ia al m ondo politico e finanziario. A M alta la lingua nazionale il m altese, una lingua sem itica, m a si parla anche linglese, perch prim a del 1964 lisola era una colonia britannica. Tuttavia, gli studi condotti che bam bini ed adolescenti m altesi riescano ad usare litaliano nel parlato anche se non studiano la lingua a scuola. M a perch e in quali circostanze la televisione pu prendere il ruolo di un insegnante di lingua? Com e pu essere cos efficace se unidirezionale? In m ancanza di interazione si pu im parare litaliano? Allora com inciam o dallinizio bisogna dire che se oggi a M alta la televisione italiana popolare lo era ancora m olto di pi in passato. Basti pensare che si racconta che negli anni Sessanta ci si riuniva nelle case per seguire il Rischiatutto di M ike Bongiorno e che le im prese della nazionale di calcio italiana si seguivano gi con notevole passione. Negli anni Ottanta e Novanta lavvento delle televisioni com m erciali ha contribuito ad accrescere la popolarit della TV italiana a M alta. Basti pensare che nel 1996 lo share televisivo delle reti italiane superava quotidianam ente il 40%. Non a caso si indica questepoca com e quella in cui litaliano si diffuso m aggiorm ente grazie alla televisione. Da studi svolti a M alta negli anni Ottanta (i risultati dei quali sono stati riassunti da Brincat, 1992 e 1998) risulta che tanti alunni delle scuole elem entari m altesi, che non avevano m ai im parato litaliano form alm ente in vita loro, perch a M alta si inizia a studiare la lingua nelle m edie, erano capaci di com prendere parole e frasi tratte dai program m i televisivi pi popolari allepoca. La com prensione dellitaliano era anche facilitata dal fatto che in m altese ci sono tante parole di origine rom anza, provenienti sia dallitaliano sia dal siciliano. Pertanto, coloro che seguivano i program m i RAI o M ediaset com prendevano alcune parole che assom igliavano a quelle del m altese e le utilizzavano com e aggancio per com prendere ci che si rappresentava in TV. La conoscenza dellinglese - a M alta praticam ente tutti sono bilingui - rappresentava un aiuto ulteriore per acquisire certi tratti dellitaliano. Per esem pio, se il m altese basa il sistem a verbale sullordine aspettuale linglese adopera un sistem a tem porale abbastanza sim ile a quello dellitaliano. Naturalm ente, lausilio delle im m agini facilitava la com prensione. I program m i italiani erano m olto pi attraenti rispetto a quelli m altesi, quelli doppiati introducevano a M alta il fascino dei telefilm am ericani o dei film pi recenti di

Enzo Cucchi, Le st im m at e, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 1980

recentem ente a M alta conferm ano che litaliano ha un ruolo di notevole rilievo tanto che non si pu considerare com e una lingua straniera qualsiasi. Difatti, chi esposto regolarm ente allitaliano televisivo riesce ad acquisire unottim a com petenza della lingua. Peraltro, questa com petenza non si lim ita solo alla com prensione perch non raro

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aliano!
Hollyw ood. Insom m a, la m otivazione cera, litaliano non era poi tanto difficile da com prendere ed ecco il risultato ... allinizio degli anni Novanta litaliano era talm ente diffuso a M alta che i turisti italiani che visitavano lisola per studiare linglese si lam entavano che tutti gli parlavano in italiano! Tutto ci pu essere accostato ad una situazione abbastanza conosciuta in Italia, ossia quella di tanti cittadini albanesi che appena approdati in Italia, spesso privi di qualsiasi m ezzo di sostentam ento, riuscivano com unque a rispondere in un italiano pressoch perfetto alle dom ande postegli dal giornalista televisivo di turno. Aggiungo che linfluenza della TV o di altri m ezzi di com unicazione sullapprendim ento delle lingue si nota anche in altri paesi europei. Per esem pio, nei Paesi Bassi e in quelli scandinavi si ritiene che la com petenza dinglese di m olti nativi sia cos alta perch i program m i e i film non si doppiano m ai, al m assim o si m ettono i sottotitoli. Naturalm ente linfluenza linguistica della TV ha avuto notevoli effetti anche sulla didattica dellitaliano a M alta. Infatti, m olti insegnanti della prim a classe delle scuole m edie nelle quali si com inciava il processo dapprendim ento guidato ditaliano, si accorgevano che m olti alunni erano gi in grado di com prendere la lingua e a volte anche di esprim ersi in italiano in m odo scorrevole pur non avendo m ai seguito una lezione di gram m atica, di lessico o di scrittura creativa. Ci m etteva in difficolt coloro che invece non seguivano cos regolarm ente la TV italiana e non a caso m olti di questi studenti hanno riscontrato parecchie difficolt per raggiungere il livello dei loro com pagni, sem m ai ci sono riusciti. Per di pi, litaliano a M alta veniva considerato, e si considera ancora, com e una lingua facile, una lingua che si apprende tranquillam ente dalla TV anche in assenza dellinsegnam ento form ale. Questo si nota ancora oggi perch gli studenti m igliori delle scuole statali m altesi preferiscono studiare il francese o il tedesco form alm ente, ritenendo di essere in grado di apprendere litaliano seguendo i program m i televisivi. In m erito a ci, da un m io studio (Caruana, 1996) risulta che studenti delle scuole statali locali che non studiavano litaliano erano spesso in grado di com prendere parole e frasi tratte da program m i televisivi e che non faticavano pi dei loro com pagni che studiavano litaliano a scuola per seguire i program m i TV.

di Sandro Caruana
Questi dati m i hanno spronato ad investigare pi a fondo questam bito e, appurato il fatto che a M alta litaliano si com prendeva grazie alla TV, ho fatto una ricerca (Caruana, 2003) per verificare se nel contesto m altese la TV potesse anche portare allacquisizione com pleta della lingua cio perm ettere a chi non studia litaliano di parlare la lingua in m odo com prensibile e corretto. Per questo m otivo ho chiesto a 52 soggetti m altesi di 14 anni, che frequentavano le scuole m edie locali, di narrare alcune scene dal film M odern Tim es di Charles Chaplin. Tra i m iei soggetti cerano 26 apprendenti guidati ditaliano, che im paravano la lingua a scuola da quattro anni, e 26 apprendenti spontanei della lingua, cio ragazzi che non avevano m ai seguito lezioni ditaliano. Questi ultim i soggetti non erano m ai stati in Italia e non avevano parenti italiani. Ebbene, tra i 26 apprendenti spontanei ben 17 che hanno fornito uneccellente descrizione delle scene del film e hanno dim ostrato di avere una buona conoscenza dei verbi, di usare frasi sintatticam ente com plesse e di ricorrere solo in pochissim e circostanze alla com m utazione di codice. Non a caso, visto i risultati della ricerca alla quale ho fatto riferim ento precedentem ente, i soggetti che hanno dim ostrato di avere il livello m igliore - ben al di sopra del Livello Soglia ripreso dal Common European Framework of Reference (Council of Europe, 1996) erano quelli che seguivano program m i della televisione italiana per circa tre ore al giorno. Inoltre, si segnala che quelli che avevano il livello m igliore erano quelli che seguivano questi program m i fin da piccoli, cio quelli che dallet di 5-6 anni si sono gi appassionati ai program m i TV italiani e che dunque sono cresciuti in com pagnia di Fiorello, Teocoli e bella compagnia. M olti di questi ragazzi, oltre a seguire i program m i TV, dim ostravano notevole interesse per altri aspetti della cultura italiana. Per esem pio, m olte ragazze hanno afferm ato di conoscere le canzoni di Eros Ram azzotti, di Zucchero e di Jovanotti. Alcuni ragazzi seguivano i program m i alla radio, specialm ente Tutto il calcio m inuto per m inuto . Un num ero considerevole dei soggetti, tra cui anche alcuni apprendenti spontanei, hanno dichiarato di leggere ogni tanto i settim anali italiani di attualit. Daltro canto, in pochi hanno afferm ato di leggere i giornali e di visitare siti Internet in questultim o caso c una netta preferenza per i siti in inglese. 17 I n.I T

italiano LS nel mondo

Vai, accendi la TV... e impara litaliano!

Enzo Cucchi, Buon vent o, Collezione privata, 1997

Quando ho presentato questi risultati agli insegnanti m altesi ricordo che cera parecchia perplessit e anche un certo scetticism o. Tra le dom ande che m i ponevano ce nera una che si ripeteva con insistenza Che cosa ci stiam o a fare noi in classe se litaliano sim para dalla TV e dagli altri m ezzi di com unicazione? . Per rispondere a questa dom anda bisogna, prim a di tutto, tenere in conto il fatto che c unintera dim ensione quella dello scritto che non si acquisisce dalla TV. Inoltre, im portante considerare la TV com e uno strum ento didattico utilissim o che pu essere utilizzato dallinsegnante ditaliano. Grazie alla TV si presenta un italiano vivo e attuale in classe, si fornisce un input ricco e interessante, si presenta in classe litaliano degli italiani e non solo litaliano delle gram m atiche e dei libri di testo! Sem bra che fino a qualche anno fa la TV venisse concepita com e una m inaccia, uno strum ento che insegnava la lingua in m aniera disordinata e dunque sbagliata. Adesso, anche grazie al contributo della linguistica acquisizionale, si com prende che quando si im para una lingua in m aniera im plicita o spontanea i livelli raggiunti possono essere altissim i e spesso ci che si im para rim ane m olto pi a lungo nella m em oria. A questo riguardo, si aggiunge che la televisione italiana anche utile a M alta perch perm ette anche agli apprendenti guidati di rim anere in contatto con la lingua anche dopo aver sm esso di studiarla. Non sono pochi i m altesi che, pur avendo term inato gli studi da parecchi anni, afferm ano di com prendere bene litaliano m a di non com prendere pi il francese, il tedesco o larabo pur avendo studiato una di queste lingue per cinque anni interi a scuola. Chi ha esperienza dellinsegnam ento di una seconda lingua nelle scuole ben conscio che spesso ci si trova davanti a studenti che preferiscono approcci diversi allinsegnam ento della L2. Ci sono gli studenti che preferiscono un approccio tradizionale, con regole gram m aticali sistem atiche ed esercitazioni regolari, m entre ci sono altri studenti che prediligono approcci com unicativi o funzionali, in cui lenfasi viene posta sulla funzione della lingua piuttosto che sulla form a. I prim i spesso ottengono una buona base gram m aticale, m a riscontrano delle difficolt nella produzione della lingua in am biti com unicativi, i secondi invece riescono ad usare la lingua in chiave com unicativa m a si affidano pi al loro intuito quando usano

la L2, tanto vero che spesso riscontrano delle difficolt negli esercizi a base gram m aticale che si svolgono nella classe di lingua. Queste differenze che si riscontrano spesso tra gli studenti sono alla base dei problem i che devono affrontare gli insegnanti nella scelta dei m etodi didattici da adoperare nella classe di lingua, se cio privilegiare approcci pi tradizionali o approcci com unicativi. Le teorie recenti della glottodidattica dim ostrano che non c nessun m etodo o approccio didattico che possa essere valido in qualsiasi contesto ed per questo m otivo che negli ultim i anni si d im portanza agli approcci che m ettono il discente in prim o piano, perch per insegnare una lingua in m odo efficace bisogna prim a di tutto conoscere le necessit dei propri alunni. Il ruolo dellinsegnante quello di dare stim oli a tutti gli studenti, fornendo loro la possibilit di ascoltare la L2 e di provvedere un input ricco che va ben oltre il libro di testo. Linput va utilizzato anche per m ettere in rilievo aspetti form ali o gram m aticali della lingua darrivo, e pu anche essere usato per offrire delle occasioni per utilizzare attivam ente la lingua. Lesperienza m altese dim ostra che i m ezzi di com unicazione italiani possono essere uno strum ento didattico di grande im portanza nellinsegnam ento dellitaliano. Linput linguistico dai m edia, essendo un input non sem plificato, pu essere utilizzato durante le lezioni e il testo dei program m i televisivi, radiofonici o cinem atografici pu fornire spunti per incoraggiare linterazione tra gli studenti. Inoltre, questi testi possono fornire delle basi per le esercitazioni scritte. A M alta, la possibilit di avere facile accesso ai program m i delle reti televisive italiane un vantaggio che pu essere sfruttato didatticam ente, in quanto possibile proporre dei com piti a casa che richiedono di seguire qualche program m a televisivo. Peraltro, le attivit didattiche basate sui m ezzi di com unicazione possono essere attraenti e possono contribuire a ridurre le divergenze nella com petenza di italiano L2 che risultano da una quantit inferiore di esposizione allitaliano prim a dellinizio dellapprendim ento guidato. Per concludere, bisogna aggiungere che negli ultim i anni la situazione che riguarda i canali televisivi che si ricevono a M alta m utata considerevolm ente. Fino agli inizi

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di Sandro Caruana
degli anni Novanta a M alta cera una sola stazione locale, che trasm etteva in m altese e in inglese, oltre a m olte stazioni italiane, tra cui la RAI, M ediaset e alcune stazioni TV private siciliane. Oggi invece il quasi-m onopolio delle reti TV italiane non c pi. Infatti, dal 1993 a M alta c un servizio di TV via cavo che consente agli abbonati di ricevere stazioni che trasm ettono in inglese oltre alle stazioni in italiano citate sopra. Questo servizio a pagam ento offre anche la possibilit di seguire stazioni televisive che trasm ettono in francese, in spagnolo, in tedesco e in arabo. Se si tiene conto del fatto che circa il 70% dei m altesi si abbona a questo servizio si nota im m ediatam ente che rispetto ad una decina di anni fa la diffusione dellitaliano adesso in com petizione con tante altre reti televisive. Ci sono anche m olte persone che acquistano unantenna parabolica che perm ette loro di ricevere canali da tutto il m ondo. Inoltre, adesso a M alta ci sono anche tre stazioni private locali che trasm ettono quasi esclusivam ente in m altese e che hanno uno share quotidiano davvero notevole. Negli ultim i tem pi si com inciato ad avvertire che litaliano non pi una lingua appresa quasi da tutti ad una tenera et e ci si spiega anche grazie al fatto che lo share quotidiano attuale delle reti italiane intorno al 15%, cio pi che dim ezzato rispetto a dieci anni fa. Nelle prim e classi ditaliano, orm ai, ci sono tanti studenti che non hanno le basi che in passato avevano i loro coetanei che erano esposti allitaliano. Peraltro, si nota, che in queste classi ci sono studenti che hanno una com petenza m olto diversificata per quanto riguarda la lingua c chi ha seguito la TV da quando era piccolo e pertanto com prende bene la lingua, c chi ha seguito solo canali locali o inglesi e ha un livello pre-basico o iniziale. Insom m a, le sfide per gli insegnanti m altesi ditaliano sono aum entate e adesso sono davvero m olteplici. Orm ai parte del lavoro consiste anche nel m ettere in pratica tecniche differenziate dinsegnam ento e di incoraggiare tutti gli studenti a seguire program m i TV in italiano da loro indicati. Dunque la TV, le videocassette e adesso Internet sono strumenti che possono essere utilissimi se fanno parte integrale del percorso didattico. A Malta abbiamo la fortuna di essere esposti allitaliano anche se la lingua non si parla nellisola, c una storia di con-

tatti e di collaborazione reciproca tra i due paesi, una vicinanza geografica che consente scambi frequenti. Insegnare litaliano vuol dire proprio avvantaggiarsi di tutti questi elementi, perch i nostri discenti hanno la possibilit di fare unimmersione totale nel mondo italiano senza prendere laereo o il traghetto!
BIBLIOGRAFIA
BRINCAT, J. 1992c, Litaliano della televisione: Lingua facile e lingua difficile, in: Eynaud, J. (a c. di), Interferenze di sistemi linguistici e culturali in italiano. Atti del X Congresso AIPI, M alta, M UP 271-284. , BRINCAT, J. 1998, A Malta litaliano lo insegna la televisione, in: Italiano e oltre , 13:52 - 58. CARUANA, S. 1996, The language of the Italian media and its contribution towards the spontaneous acquisition and formal learning of Italian in Malta, tesi M .Ed., Universit di M alta. CARUANA, S. 2003, Mezzi di comunicazione e input linguistico. Lacquisizione dellitaliano L2 a Malta, M ilano, Franco Angeli. COUNCIL OF EUROPE, 1996, Modern languages: Learning, Assessment. A common European framework of reference, Council for European Cooperation/Education Com m ittee, Strasbourg. http://culture.coe.fr/lang

Enzo Cucchi, Cagna, Collezione Lucio M ucciaccia, 1998-1999

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I n.I T

italiano L2 in Italia

Se capisco imparo tante cose bel


LA PRESENZA DI ALLIEVI STRANIERI
nella scuola italiana, sem pre pi m assiccia, ha effetti spesso dirom penti: il pi delle volte alla scuola m ancano esperienze didattiche e risorse alle quali appoggiarsi, e non possibile annullare o ignorare le caratteristiche linguistiche, psicologiche, culturali, cognitive di questi allievi. Infatti, considerare gli studenti italiani e gli studenti stranieri uguali nei bisogni cognitivi e linguistici, nei vissuti, nelle m odalit di esperire il m ondo che li circonda un atto di falsa dem ocrazia, destinato a sancire il fallim ento scolastico dei nuovi arrivati. Uno studente straniero a scuola non deve solo im parare a com unicare in italiano, acquisire quella lingua che gli serve nelle interazioni quotidiane, m a deve anche e soprattutto apprendere a leggere, scrivere, studiare in lingua seconda: deve quindi im parare la lingua della scuola, la lingua, o m eglio, le m icrolingue, delle discipline, la lingua astratta, la lingua che gli perm etter di avere gli stessi strum enti concettuali e conoscitivi dei suoi com pagni italofoni, e quindi le stesse possibilit di m ettere a frutto le sue capacit nella vita. Ecco allora che per studenti con peculiarit specifiche, particolari non perch hanno pi bisogni o pi carenze dei com pagni italofoni, m a perch hanno bisogni diversi e diverse com petenze, diversi m odi di apprendere, diverse esperienze, studenti che per devono raggiungere gli obiettivi disciplinari previsti per tutti coloro che frequentano la scuola, serve una riflessione specifica su quali possono essere le m etodologie e le attenzioni didattiche che facciano da ossatura di un progetto forte di insegnam ento di italiano lingua seconda in contesto scolastico. Le riflessioni che seguono vogliono sofferm arsi sul tem a specifico dellazione del docente che in classi plurilingue e m ulticulturali voglia colm are quella distanza, che appare spesso enorm e, tra allievo non italofono e italiano dello studio e delle discipline. 1. La facilitazione Lazione dellinsegnante che lavora con allievi stranieri che devono im parare litaliano e devono studiare in italiano deve m ettere in atto tutte quelle m etodologie e tutte quelle pratiche didattiche dette di facilitazione. Il significato del term ine facilitazione 20 I n.I T am pio e generale: qualsiasi azione didattica presuppone un atto di facilitazione in quanto non si lim ita alla sola trasm issione del sapere m a presuppone anche la predisposizione di contesti e m etodologie in grado di favorire la trasm issione e lacquisizione di contenuti e concetti: al proposito Bertocchi (in Janfrancesco, 2002: 2) scrive: Il processo di facilitazione ha radici lontane, addirittura in teorie dellapprendimento come quelle di Vygotsky: di fronte ad un compito lievemente al di sopra delle possibilit mostrate dal bambino e con laiuto adeguato, non solo di un adulto, ma anche di un coetaneo, ogni bambino pu far meglio di quanto non farebbe da solo a patto che lintervento esterno attivi quelle funzioni psichiche che non sono ancora in grado di operare autonomamente. La facilitazione dunque unazione intenzionale [] che fa da catalizzatore, attiva strategie, promuovendo nel contempo maggiore fiducia dello studente in se stesso. Va quindi definito in m odo preciso il significato del term ine facilitazione in un contesto di classe plurilingue e m ulticulturale e nellazione didattica dellinsegnante di italiano a stranieri: in questo contesto le azioni facilitanti verteranno principalm ente sulla lingua seconda e sulla com unicazione, orale e scritta, che avviene nellam bito della classe e si porranno su due versanti principali: a. la facilitazione didattica intesa com e lattivazione di m etodologie atte a creare un contesto m otivante e supportivo, tra le quali la didattica ludica, lapprendim ento cooperativo, la didattica esperienziale e interattiva, gli interventi in piccoli gruppi o in situazione di laboratorio linguistico e com e lapplicazione di quelli che possiam o definire i principi facilitatori della com unicazione, tra i quali la ridondanza, la realizzazione di sim ulazioni, la m ultim edialit; b. la sem plificazione dei testi disciplinari dellinsegnante, intesa com e il trattam ento dei testi orali, principalm ente del parlato dellinsegnante, e scritti, soprattutto dei libri di testo, che vengono proposti agli studenti, trattam ento che pu agire a livello linguistico, sem plificando, integrando o riscrivendo il testo, o a livello del com pito richiesto su quel testo, per renderlo linguisticam ente e cognitivam ente pi accessibile (cfr. Grassi in Luise, 2003: 125).

Enzo Cucchi, Trasport o lent o, Zurigo, Galerie Bruno Bischofberger, 2000

le
La facilitazione, inoltre, com e insiem e di strategie per aiutare un parlante straniero a capire i m essaggi com unicativi di un parlante nativo, non un processo che si attua intenzionalm ente solo in contesto educativo, m a caratterizza in generale le interazioni tra m adrelingua e stranieri (Ch de Heredia / C. Noyau in Giacalone Ram at, 1986: 234). Bloom field ha presentato il foreigner talk sem plificato com e la regola quando ci si rivolge ad im m igrati, spiegando cos con lim itazione di una lingua ridotta le som iglianze tra i pidgin, i m odi di parlare infantili e le interlingue. [] In unottica conversazionale, ci che osserviam o nei nostri corpora non rientra pi nella sem plificazione di enunciati, m a si situa a livello dei com portam enti linguistici, un procedim ento di facilitazione fornito dal parlante nativo allo straniero, che costituisce una strategia di com unicazione fondam entale nei dialoghi. La sem plificazione restrittiva presuppone da parte del parlante un lavoro m etalinguistico particolare, quello di separare il sem plice dal sem plificabile e di utilizzare delle regole di trasform azione sintattico-sem antiche che perm ettano di passare dalluno allaltro e di liberare l im portante dallaccessorio in quello che c da dire. Queste capacit fanno senza dubbio parte della com petenza non-appresa e norm ale in lingua m aterna, da cui il loro carattere universale. M a anche ladattamento dialogico presuppone un lavoro m etalinguistico im portante, poich, tram ite esso, ci si avvicina alle ipotesi che il parlante nativo fa sulla natura delle difficolt del suo interlocutore straniero, per prevenirle, e sulle proprie possibilit, per m etterle in atto. 1.2. Un modello per un contesto facilitante In glottodidattica viene spesso citata una frase di Von Hum boldt: non si pu insegnare una lingua, si possono solo creare le condizioni perch una lingua possa essere acquisita . Una sim ile afferm azione non vale solo per le lingue, m a per tutti gli insegnam enti, per tutte le discipline, a tutti i livelli, quindi per chi studia litaliano e anche per chi studia la storia, la m atem atica, le scienze in italiano. Un aiuto in questo senso ci viene dalla glottodidattica: secondo M ario Cardona (2001: 24) sono tre i fattori determ inanti per lacquisizione:

di Maria Cecilia Luise


a. la motivazione b. lemozione, intesa come un sentimento cosciente che favorisce lattenzione nellallievo c. i processi cognitivi, che sono alla base del ragionam ento e del trattam ento delle inform azioni. Linterazione di questi fattori perm ette lo sviluppo delle strategie pi opportune per lacquisizione dellinput; se lallievo acquisisce, sviluppa sentim enti di riuscita e di autoprom ozione, desidera continuare il percorso di apprendim ento, rinnovando la m otivazione: un m odello che si autoalim enta.
acquisizione processi mnestici motivazione emozione input contesto
Figura 1 Fonte: Cardona, 2001: 24

processi cognitivi

Ecco allora che le condizioni di Von Humboldt, il contesto allinterno del quale avviene lacquisizione linguistica dovr essere m otivante, dovr coinvolgere gli aspetti di attenzione e di em ozione degli studenti, dovr perm ettere loro di attivare le proprie capacit cognitive. Applicando questo m odello alla situazione di insegnam ento dellitaliano a studenti stranieri, possiam o specificare m eglio che cosa sta dietro ai tre fattori di Cardona: un contesto educativo facilitante, che perm ette laccostam ento e lacquisizione dellitaliano per lo studio e dei contenuti disciplinari in italiano da parte di allievi stranieri avr quindi com e punti cardine: a. m otivazione, legata al progetto m igratorio dello studente e della sua fam iglia, allidea di scuola e di studio della fam iglia dello studente, al num ero e alla qualit dei contatti che lo studente ha con la realt italiana e i parlanti italiani; b. coinvolgim ento em otivo, che pu essere attivato per esem pio dallaggancio delle nuove esperienze dello studente im m igrato con le esperienze pregresse vissute nel paese dorigine, e che pu essere pi o m eno forte, coinvolgere sentim enti pi o m eno positivi anche in base alla distanza culturale 21 I n.I T

italiano L2 in Italia

Se capisco imparo tante cose belle

che lo studente sente tra quanto vive nella scuola e nellam biente italiani e quanto appartiene alla sua cultura m aterna; c. attivazione graduale delle abilit cognitive, attraverso uno sviluppo arm onico del potenziale bilinguism o dello studente straniero, affinch questa sua condizione gli perm etta di ricavarne vantaggi cognitivi, e attraverso il recupero delle conoscenze scolastiche e disciplinari che pu avere acquisito nella precedente scolarit. Lattivazione graduale di cui sopra deve inoltre tener conto dei diversi stili cognitivi e delle diverse strategie dapprendim ento dei singoli. Nello stesso tem po, possiam o specificare m eglio la nozione di contesto e di input presenti nel m odello di Cardona, per definire quali loro caratteristiche sono m eglio in grado di attivare i tre fattori visti sopra:
acquisizione processi mnestici motivazione emozione processi cognitivi
Sviluppo del bilinguismo

Si tratta di quellinsiem e di com petenze linguistiche e com unicative che perm ettono allallievo (straniero), gi in possesso dellalfabetizzazione di base, di padroneggiare i sottocodici delle diverse m aterie scolastiche, nonch le abilit com unicative richieste in am bito scolastico dalle m aterie disciplinari, e acquisire cos i concetti legati alle discipline di studio. Non potendo m ettere direttam ente lallievo straniero in contatto con la lingua delle m aterie scolastiche, con litaliano usato per la trasm issione delle conoscenze disciplinari, linsegnante dovr assum ere il ruolo im portantissim o e cruciale di m ediatore tra lallievo straniero e le discipline scolastiche. Ci non significa che questo non sia uno dei ruoli fondam entali di un docente anche con allievi di m adrelingua italiana, m a che questo ruolo con allievi stranieri va assunto con particolare im pegno, al fine di far s che tutto lam biente scolastico sia com prensibile e facilitante. Linsegnante m ediatore non quindi il protagonista dellazione didattica, m a colui che favorisce lacquisizione di strutture, nozioni, concetti, com portam enti cognitivi, m a anche relazioni e interazioni significative, attraverso la predisposizione di contesti facilitanti. Nei confronti della lingua delle discipline scolastiche, linsegnante m ediatore dovr innanzitutto: a. m ettere in atto strategie di facilitazione didattica: lavoro per gruppi, attivit di apprendim ento cooperativo, interventi individualizzati, peer tutoring, m a anche lavorare in una dim ensione ludica, usare tecniche per lanticipazione dei contenuti che si andranno a spiegare, prom uovere un clim a collaborativo nella classe, fare lezioni interattive piuttosto che frontali e legate ad esperienze pratiche e di sim ulazione; b. rivedere le strategie com unicative e la lingua italiana orale che usa per le spiegazioni, le esposizioni, le istruzioni riguardanti i com piti e le attivit scolastiche; c. rivedere la struttura, i contenuti e la lingua dei libri di testo che ha scelto in adozione e di tutti i m ateriali scritti che abituato a proporre ai sui allievi. Nei paragrafi che seguono, indagherem o pi a fondo su uno di questi tre aspetti della

Progetto migratorio Contatti con litaliano

Distanza culturale Aggancio a esperienze

Semplificazione dei testi disciplinari e della lingua della scuola

input

Figura 2

Tutto questo im plica la ridefinizione del ruolo dellinsegnante e ladozione di m odelli, m ateriali e organizzazioni didattiche che si caratterizzino nella flessibilit e nella reticolarit, che favoriscano unindividualizzazione dellapprendim ento intesa non com e intervento del singolo insegnante con il singolo allievo straniero, m a com e proposte di lavoro che perm ettano a tutti gli allievi di partecipare alle attivit, e quindi di apprendere, in base alle loro conoscenze e abilit. 2. La funzione dellinsegnante La presenza di allievi stranieri deve costringere quindi gli insegnanti a rivedere criticam ente le m odalit che vengono usate nelle interazioni scolastiche, la lingua usata nelle spiegazioni, luso che viene proposto dei libri di testo, a rivedere in definitiva quella che viene orm ai definita lingua per lo studio (Grassi in Luise, 2003: 123): 22 I n.I T

di Maria Cecilia Luise


professionalit dellinsegnante - m ediatore di classi plurilingue e m ulticulturale, sofferm andoci sulle caratteristiche della sem plificazione dei testi. 3. La semplificazione dei testi disciplinari Se facilitazione non significa solo intervenire sulle m etodologie didattiche da applicare alla classe m ulticulturale e plurilingue, m a anche intervenire direttam ente sulloggetto dellinsegnam ento, nel nostro caso sulla lingua italiana, divengono fondam entali gli interventi da com piere direttam ente sulla lingua che trasm ette i contenuti disciplinari, attraverso tecniche di sem plificazione linguistica . sem pre e solo il piano linguistico che ci interessa, non quello disciplinare, relativo ai contenuti della m ateria: listruzione scolastica, qualsiasi sia la disciplina, si trasm ette essenzialm ente attraverso la lingua dellinsegnante e degli allievi e la lingua scritta dei libri di testo. com unque da sottolineare lo stretto legam e tra lingua specifica delle discipline e organizzazione concettuale delle discipline: la lingua non solo perm ette la trasm issione dei concetti propri di una m ateria scolastica, m a essa stessa organizza e definisce i concetti; ecco allora che occuparsi dellacquisizione della lingua relativa alle m aterie scolastiche non poi cos lontano dalloccuparsi dellacquisizione dei contenuti e dei concetti delle m aterie. Una precisazione dobbligo riguarda luso del term ine sem plificazione 3: non si vuole certam ente intendere che questa unoperazione sem plice da portare a term ine da parte dellinsegnante, e neppure auspicare che lallievo straniero debba entrare in contatto con una lingua innaturalm ente ipersem plificata o im poverita nei contenuti, solo perch in questo m odo lo si m ette in grado di com prendere. Si vuole invece intendere che esistono delle strade, delle strategie, che perm ettono allallievo straniero di trovare una strada relativam ente sem plice per com prendere la lingua della scuola, strada sem plice perch presenta contenuti e strutture in m odo graduale, ferm o restando che il fine ultim o della scuola nei confronti di questi studenti resta quello di m etterli nelle condizioni di poter apprendere e svilupparsi cognitivam ente allo stesso livello e attraverso gli stessi strum enti dei com pagni italiani, per perm ettere a loro, com e a tutti gli studenti, di poter raggiungere il successo scolastico. 4. I testi della scuola e la semplificazione della lingua Intervenire sulla lingua della scuola non un processo facile: Piem ontese (1996: 135), con grande chiarezza sottolinea che: Chi intende produrre testi di difficolt controllata deve accettare di sottoporsi ad un faticoso lavoro di form azione prim a, e di continua verifica (e rim essa in discussione) dei risultati raggiunti, poi. Questa osservazione porta ad alcune precisazioni: a. il lavoro di sem plificazione dei testi scolastici difficilm ente pu essere fatto da un unico insegnante nel tem po norm alm ente dedicato alla program m azione delle lezioni: richiede un lavoro di collaborazione e di studio con i colleghi; b. il forte legam e tra trasm issione dei concetti disciplinari e lingua fa in m odo che sia indispensabile lapporto degli insegnanti di tutte le m aterie di un team docente; c. il concetto di sem plificazione fortem ente legato al destinatario del testo sem plificato: serve quindi unattenta analisi delle com petenze possedute dagli allievi ai quali questi testi sono destinati e una altrettanto attenta verifica dei risultati ottenuti; si distinguono infatti due criteri di analisi di un testo: la leggibilit, che si basa su criteri oggettivi e calcoli m atem atici e la comprensibilit, approccio qualitativo che vuole indagare le difficolt legate allorganizzazione logicoconcettuale di un testo, in relazione quindi con specifici tipi di fruitori (cfr. Piem ontese, 1996: 103 e sg.); d. quanto detto sopra deve rendere consapevoli gli insegnanti che questa una strada da affrontare in unottica di tem pi lunghi e di piccoli passi successivi. Dando qui per scontato il possesso da parte degli studenti delle abilit di percezione e di decifrazione della catena fonica e dei sim boli grafici della lingua italiana, quindi delle abilit strum entali relative allorale e allo scritto, in form a m olto schem atica, si pu dire che lintervento dellinsegnante dovr focalizzarsi prim a di tutto sulle principali caratteristiche dei testi orali e scritti che
Enzo Cucchi, Innocent e, Collezione Privata, 1998-1999

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italiano L2 in Italia

Se capisco imparo tante cose belle

vengono norm alm ente proposti a scuola e che possono essere fonte di problem i di com prensione: a. la lunghezza del testo abbastanza intuitivo che un testo lungo sia di pi difficile com prensione di un testo breve; nello stesso tem po, va per sottolineato che spesso un testo trattato in m odo da essere reso di pi sem plice com prensione risulta, a causa delle num erose esplicitazioni e spiegazioni che vengono inserite, pi lungo del testo originario; oltre alla lunghezza del testo, fonte di problem i di com prensione possono essere anche la lunghezza delle frasi e la lunghezza delle parole. Infatti, dim ostrato che pi una parola lunga, m eno far parte del vocabolario di base usato dalla m aggior parte dei parlanti, e che pi una frase lunga, pi com plessa dal punto di vista sintattico. In base a questi principi, uniti ad analisi lessicali, si sono creati gli indici di leggibilit4, form ule m atem atiche in grado di calcolare la com plessit di un testo, dalla quale deriva la difficolt di com prensione5; b. il lessico specialistico, astratto o non conosciuto la dim ensione pi evidente che caratterizza le m icrolingue proprie dei testi disciplinari, sulla quale gli insegnanti sono pi abituati ad intervenire anche con gli studenti italofoni; Piem ontese (1996: 141-142) elenca una serie di criteri per la scelta del lessico in testi ad alta com prensibilit, che vanno dalla preferenza per parole concrete, brevi, di uso com une, alla lim itazione di prefissi e suffissi, m etonim ie, abbreviazioni e sigle; c. luso m etaforico della lingua, luso non letterale, luso di espressioni idiom atiche Sono elem enti che possono essere fuorvianti per chi non dom ina litaliano com e un m adrelingua; M inuz (in Grassi / Valentini / Bozzone Costa, 2003: 259) osserva:
Enzo Cucchi, Pont ebello, Collezione Privata, 2002

sul piano concettuale che su quello linguistico. Sul piano concettuale, si procede avvicinando le nozioni specialistiche allesperienza quotidiana presupposta nei destinatari da chi em ette il m essaggio; sul piano linguistico, si utilizza la lingua quotidiana com e m etalinguaggio della lingua specialistica, attraverso sostituzioni, definizioni e parafrasi. [] queste considerazioni individuano potenziali difficolt per allieve e allievi stranieri. E ancora (M inuz in Jafrancesco, 2002: 48) La sostituzione di un term ine scientifico con uno della lingua com une non garantisce una m aggiore com prensione, se non ci si accerta della padronanza lessicale dellallievo straniero. Il ricorso allesperienza com une dovrebbe tenere conto del fatto che le esperienze quotidiane e il m odo di organizzarle cognitivam ente possono differire tra le diverse culture. La stessa procedura di parafrasi potrebbe risultare oscura a chi non padroneggia le form e linguistiche attraverso cui essa realizzata. d. la struttura sintattica com plessa della frase Subordinazioni, nom inalizzazioni, incisi, form e im personali e al passivo, sono caratteristiche tipiche dei linguaggi m icrolinguistici probabili fonti di problem i di com prensione da parte degli studenti non italofoni, se non vengono resi oggetti di specifici percorsi didattici; e. la presenza di nessi linguistici anaforici e im pliciti Luso di pro-form e, pronom i, anafore alla base della coesione di un testo. Riguardo alle anafore presenti in testi disciplinari di storia, Grassi (2001: 56) osserva: riconosciuta, in tutti i discorsi m icrolinguistici, una tendenza a rinvii anaforici pi pesanti, con il frequente ricorso ai nom inali pieni, spesso ripetuti (nonostante la ripetizione sia m al tollerata in generale in italiano) o sostituiti da sinonim i. Questultim a strategia, ovvero lim piego di sinonim i, che da un lato potrebbe costituire un vantaggio rispetto a catene anaforiche pi leggere, in realt pu anche costituire un elem ento di difficolt per lo studente, in generale perch presuppone padronanza di un am pio bagaglio lessicale, e in particolare quando i sino-

La condivisione di conoscenze generali sul m ondo e di conoscenze linguistiche essenziale, infine, in una delle attivit pi tipicam ente didattiche, la spiegazione per parafrasi e per m etafora. Gli studi sociolinguistici sulle lingue tecnico-scientifiche hanno sottolineato com e nella trasm issione delle nozioni disciplinari dalle com unit di specialisti al pubblico dei non specialisti, inclusa la trasm issione in am bito form ativo, si operi sia

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di Maria Cecilia Luise


nim i im piegati presuppongano conoscenze nozional-culturali (ad esem pio, parlando di Ottaviano, si usano indifferentem ente: Ottaviano, Augusto, Ottaviano Augusto, il principe, il padrone dellim pero). Luso dei sinonim i va inoltre contro la tendenza alla m onoreferenzialit ed alla trasparenza. Spesso, infatti, la coesione testuale viene realizzata attraverso il ricorso alla variatio, cio a sinonimi, antonomasie, perifrasi: come fa notare anche Piemontese (1996: 151) In alcuni tipi di testo, in particolare quelli che hanno obiettivi inform ativi, form ativi, pragm atici e regolativi, la preoccupazione di tipo stilistico-retorica non pu prevalere sulla com prensibilit del testo, cio sullattenzione per la com prensione da parte dei destinatari. Quando il rischio di am biguit diventa alto, il ricorso alla variatio sconsigliabile, perch essa, al contrario della ripetizione, indebolisce il riferim ento e la continuit dellargom ento e pu creare dubbi o portare allincom prensione. f. la densit inform ativa Lalto num ero di inform azioni concentrate in una frase o in un testo una caratteristica che si ritrova nella m aggior parte dei libri di testo, caratteristica paradossalm ente pi m arcata nei testi destinati agli allievi pi giovani, gli studenti della scuola elem entare piuttosto che in quelli destinati agli studenti del biennio superiore (Bertocchi, relazione a Sem inario Nazionale LEND, Bologna, 2002). Infatti, la brevit im posta dalle norm e m inisteriali relative ai libri di testo non porta gli autori alla selezione e alla riduzione dei contenuti, m a a concentrare quegli stessi contenuti in un testo estrem am ente denso , che alla base di difficolt di tipo concettuale che si aggiungono ai problem i linguistici e culturali degli studenti stranieri; g. la com plessa pianificazione delle inform azioni nel testo La pianificazione testuale e la segnalazione con diversi artifici (paragrafatura, carattere, colore, interlinea, m a anche note, introduzioni, sintesi finali, didascalie, ecc.) dellorganizzazione delle inform azioni dovrebbe essere un elem ento facilitante per la com prensione; in realt, la loro sovrabbondanza, la loro possibile am biguit, luso troppo tecnico per le capacit dei fruitori, possono rendere questi elem enti testuali pi un im pedim ento alla com prensione piuttosto che una facilitazione; h. la com presenza di diversi generi testuali nello stesso testo Narrazione, descrizione, argom entazione, relazione, spiegazione, ecc. Non vero che una storia presente nel libro di lettura sia un testo solo narrativo, n che il libro di geografia presenti per lo pi descrizioni: da qui lim portanza della consapevolezza e della capacit di valutare le difficolt che il passaggio da un genere ad un altro genere testuale allinterno dello stesso testo possono com portare per lallievo straniero da parte degli insegnanti di classi plurilingue; i. la presenza di elem enti culturali Gli elem enti culturali o che com unque fanno riferim ento allenciclopedia dellascoltatore, possono essere sconosciuti per una parte dei fruitori: nei punti precedenti abbiam o gi accennato a questo tipo di problem i a proposito del lessico con alta specificit culturale e delluso di m etafore e parafrasi. Conclusioni Il successo scolastico passa attraverso lo stare bene a scuola, vivere con serenit le ore di studio, dentro e fuori dalla scuola, e soprattutto rendersi conto di essere in grado di superare le difficolt perch la scuola ha m esso lalunno nelle condizioni di superarle: unanalisi di quali possono essere le condizioni che favoriscono, perm ettono lacquisizione della lingua per studiare, per uninterpretazione del concetto di facilitazione in funzione degli allievi stranieri che frequentano la scuola un passo necessario in una scuola che vuole garantire il successo scolastico di tutti i suoi studenti.

Enzo Cucchi, Volo m edit erraneo, Collezione Privata, 1997

BIBLIOGRAFIA
AA.VV, 2000/2003, m oduli on-line per il Progetto ALIAS dellUniversit di Venezia, Ca Foscari consultabili nel sito: http://helios.unive.it/ progettoalias/m oduli.htm l CARDONA M ., 2001, Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue, Utet, Torino. GIACALONE RAM AT A. (a cura di), 1986, Lapprendimento spontaneo di una seconda lingua, Il M ulino, Bologna. GRASSI R., 2001, Riflessioni sulle problematiche dellitaliano per lo studio e proposte per la facilitazione testuale dei manuali di storia per la scuola media, Tesi di M aster non pubblicata, M aster ITALS-Universit Ca Foscari, Venezia. GRASSI R. / VALENTINI A. / BOZZONE COSTA R. (a cura di), 2003, Litaliano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra Edizioni, Perugia JAFRANCESCO E. (a cura di), 2002, La gestione della classe plurilingue nella scuola dellobbligo, Atti del X Convegno Nazionale ILSA, Com une di Firenze, Firenze. LEND, 2001, Num ero m onografico: Italiano lingua seconda, n. 3. LUISE M . C., (a cura di), 2003, Italiano lingua seconda: fondamenti e metodi, Guerra Edizioni, Perugia (3 volum i). PIEM ONTESE M . E., 1996, Capire e farsi capire, Tecnodid, Napoli.

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Materiali didattici
Collana AItLA La collana comprende gli atti dei convegni promossi e organizzati dallAssociazione Italiana di Linguistica Applicata. Gli incontri si pongono come un appuntamento stimolante per tutti coloro che operano nel settore della linguistica applicata e costituiscono un momento di dibattito scientifico su vari temi di indagine. Si spazia pertanto dalla pragmatica e dallanalisi del discorso, al parlato anche patologico, dalla didattica della prima lingua e della seconda lingua ai problemi del testo, della traduzione e dellinterpretazione.
ATTI DEL 2 CONGRESSO a cura di Cam illa Bettoni, Antonio Zam polli, Daniela Zorzi New trends in applied linguistics Dieter Wolff Discourse and identity Ulrike Hanna Meinhof Tempi verbali, contesti e composizionalit pragmatica Carla Bazzanella Narrazione, m ito, realt: scelte tem porali e strategie argom entative in alcune form e del linguaggio giornalistico Francesca Santulli Authorship and responsability in television new s narratives: applying Goffm ans m odel of production form ats Linda Lombardo, Roberta Piazza Politeness in English and Italian business discourse: contrasting strategies and textualizations Davide Simone Giannoni Per unanalisi degli universali della traduzione in testi scientifici: lesplicitazione e la semplificazione Maria Pavesi, Alessia Tomasi Strum enti di analisi linguistica negli intepreting studies e nella didattica dellinterpretazione Giuliana Garzone I toni accentuali nelle interrogative aperte (WH) dellitaliano di Lucca Giovanna Marotta Analisi delle prove fonologiche della batteria B.A.D.A. per la valutazione dei deficit afasici e proposte per un suo perfezionam ento M.Elena Favilla M odelli di ricerca e di estrazione dellinform azione. Analisi di unesperienza su testi m ultim ediali nella didattica universitaria Carmine Caputo Lapproccio erm eneutica nella didattica delle lingue straniere: spunti per un dialogo Silvia Serena Il supporto satellitare nella classe di lingua due Liliana Landolfi, Maria Teresa Sanniti di Baja Adozione di test linguistici affidabili ed om ogenei in sede accadem ica in vista della riform a Cesare Zanca ATTI DEL 3 CONGRESSO a cura di Giuliano Bernini, Giacomo Ferrari, Maria Pavesi Neurolinguistica del bilinguism o Franco Fabbro M orfologia verbale in italiano L2. Strategie di acquisizione in un approccio basato sulluso Rosa Mammoli Come usano ma gli apprendenti di italiano L1 e L2? Stefania Ferraris Fenomeni di parallelismo e non parallelismo fra espressione verbale ed espressione gestuale nei processi di elaborazione del messaggio negli afasici Carla Cristilli Le chiam ate al 118: pattern ricorrenti nella negoziazione delle inform azioni Daniela Zorzi, Chiara Monzoni M etafora e linguaggio giuridico: alcune riflessioni Carla Bazzanella, Lucia Morra

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Identit di genere e com unicazione politica: la costruzione conversazionale dellin-group Carla Carnevali Giochi di parole: retorica e um orism o nella pubblicit e nel m arketing politico Donella Antelmi

Strategie di hedging e m odulazione della forza illocutoria nel testo scientifico Giuliana Garzone Sulla rilevanza sociolinguistica delle attivit di tutela di lingue m inoritarie Silvia Dal Negro Lespressione analitica della m odalit: tendenze e m otivazioni in alcune variet dellitaliano contem poraneo Francesca Santulli Uno pi uno non fa due. Quando due culture monolingui cercano di diventare plurilingui Verso la creazione di un nuo-vo profilo professionale in una societ plurilingue Anny Schweigkofler Un grande corpus di italiano giornalistico Guy Aston, Lorenzo Piccioni ATTI DEL 4 CONGRESSO a cura di Giorgio Banti, Antonietta Marra, Edoardo Vineis M odeling language contact (otra vez). Bilingual optim ization strategies Pieter Muysken Il plurilinguismo di adulti immigrati a Pavia e Torino Marina Chini, Cecilia Andorno, Grazia Maria Interlandi e Michela Biazzi Lingue in contatto: il caso speciale dei segnali discorsivi Silvia Dal Negro La com m utazione di codice negli incontri Tandem Laurie Anderson e Daniela Banelli A proposito di rapporti fra codici e di strategie universali della com unicazione. Linguaggio verbale e linguaggio gestuale nellinterazione adulto-bam bino Carla Cristilli e Antimina DAgostino Codeswitching e com petenza bilingue in una situazione di contatto linguistico. Il repertorio linguistico degli studenti di una scuola secondaria di Cagliari Maria Antonietta Marongiu Lingue franche internazionali e locali. Lo scenario linguistico m ondiale nei prossim i decenni Alberto M. Mioni Som e problem s of EU language policy and discussion of possible solutions Ulrich Ammon La lenizione nellinglese parlato a Liverpool (Scouse) Giovanna Marotta Lo sviluppo lessicale di un apprendente di italiano L2. Problem i e m etodi di analisi quantitativa Lorenzo Spreafico Disputing in Italian m ulti-party fam ily interaction Chiara M. Monzoni Falsi anglicism i: punto dincontro tra lessicografia e linguistica dei corpora Cristiano Furiassi Variet a contatto nel linguaggio giovanile in Sardegna Anna Mura Porcu e Marco Gargiulo Il gesto oltre la vista. Produzione gestuale spontanea ed elicitata nel non vedente: studio di un caso Chiara Taddei Verbi intransitivi di apprendenti in inglese Paola Giunchi Probability, predictability and potential universals in contact. Linguistics and their relevance to applied linguistics Wolfgang Wlck Il gioco del silenzio: didattica e apprendim ento di una L2 senza parole Laura Mazzoni Lingua percepita e costruzione identitaria Augusto Carli e Cristina Guardiano Che cos oggi la linguistica applicata? Questionario sulla linguistica applicata in Italia Augusto Carli e Maria Elena Favilla

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Centro di Eccellenza Il Centro di eccellenza della ricerca Osservatorio linguistico permanente dellitaliano diffuso fra stranieri e delle lingue immigrate in Italia, istituito nel 2001 dal M inistero dellIstruzione, Universit e Ricerca presso lUniversit per Stranieri di Siena ha inaugurato una collana che si propone di dare voce alle linee di ricerca sviluppate al proprio interno. In particolare, le pubblicazioni affrontano le tem atiche relative alle lingue im m igrate e straniere in Italia, alla condizione dellitaliano diffuso fra gli stranieri, alla letteratura della m igrazione, allinterculturalit. La collana pensata per rispondere alle esigenze che si devono affrontare in situazioni di lingue e culture in contatto e si rivolge sia al m ondo della form azione scolastica e universitaria, sia agli altri soggetti direttam ente coinvolti, com e gli enti locali, le associazioni e il m ondo dellim presa.

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nit nazionale, m a anche la com presenza di lingue com e m ai prim a. E a Siena pienam ente viva e visibile la nuova pluralit idiom atica delle lingue im m igrate. Il secondo aspetto rilevante del volum e dato dalla integrazione di diverse prospettive di ricerca, in cui aree disciplinari diverse dialogano a produrre una prospettiva di analisi integrata di un oggetto com plesso, e dalla presenza di personale specializzato nella ricerca e giovani studiosi che interagiscono, producendo risultati di assoluto valore.

Il prim o volum e Toscane f avelle Lingue im m igrat e nella provincia di Siena di Carla Bagna, M onica Barni, Raym ond Siebetcheu inaugura la serie delle pubblicazioni del Centro di Eccellenza. Il lavoro centrato su unindagine sul rapporto fra la presenza delle com unit im m igrate nel territorio senese e il nuovo assetto idiom atico che ne deriva. Ai contributi degli autori si affiancano quelli di un geografo, M assim iliano Tabusi, che ha aggiunto allanalisi sociolinguistica la prospettiva della sua disciplina, e di un geom atico esperto di cartografie digitali, Paolo Chiricozzi, che ha realizzato le carte geoetniche e geolinguistiche presenti nel volum e e nel cd-rom . Toscane favelle intitolato il volum e, a evocare la prim a cattedra di toscana favella istituita a Siena dal Granduca Ferdinando I nel 1588, e, insiem e, per rendere evidente la realt della rivoluzione linguistica a noi contem poranea. Questa vede la diffusione dellitaliano praticam ente in tutta la com u28 I n.I T

Il secondo volum e, Lit aliano in A rgent ina di Alejandro Patat, riprende lim pianto teorico-m etodologico, le ipotesi e le conclusioni della pi recente indagine sulla condizione della lingua italiana nel m ondo: Italiano 2000 guidata da Tullio De M auro e realizzata da un gruppo di studio form ato da docenti e ricercatori dellUniversit per Stranieri di Siena. Il volum e di Patat analizza, partendo dai dati generali, le linee di tendenza che attraversano lintera condizione dellitaliano nel m ercato m ondiale delle lingue, per scendere nel dettaglio della situazione argentina, di rilevanza strategica visti i legam i che a pi livelli la legano allItalia e alla sua identit linguistica e culturale. Il risultato unanalisi in profondit delle politiche linguistiche m esse in atto in Argentina dalle autorit locali e italiane, nonch da agenzie com e la Societ Dante Alighieri e gli Istituti Italiani di Cultura. Ne deriva un quadro che evidenzia i rapporti e le tensioni fra le istanze teoriche e glottodidattiche da un lato, le azioni istituzionali dallaltro. Il volum e risulta quindi necessario ed essenziale per chiunque voglia conoscere quale pu essere il destino dellitaliano in Argentina, m a pi generalm ente in tutta larea latinoam ericana.

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senso, e modella il proprio sistema di realizzazioni discorsive. Che, da un lato, sono depositi di senso; dallaltro, sono vettori di relazioni. partendo da queste convinzioni di fondo che si attinto materiale dal grande cantiere aperto discorsivo che la testualit filmica: nella sua autenticit di situazioni, contesti comunicativi, variet socio-linguistiche. Per costruire e sviluppare poi, autonomamente, un altro discorso: unipotesi didattica. Struttura del testo articolato in dodici capitoli. Ciascun capitolo, dedicato a un film italiano, scandisce una successione storico-cronologica che, partendo dal 1860 (film: Il Gattopardo ), copre lintero arco del secolo ventesimo, fino ai primi anni del 2000 (film: LUltimo bacio ). La successione costruita sulla base delle ambientazioni temporali delle vicende oggetto dei film, e non sulla base delle date reali di produzione (es.: I cento passi , prodotto nel 2000, nel testo collocato fra gli anni 70 e 80). Questo viaggio nel cinema italiano, dunque, nella simulazione temporale, partendo dallunit italiana (1860), procede di ventennio o decennio e attraversa tappe storiche che sono periodi cruciali per lo sviluppo sociale, politico ed economico dellItalia, di cui cultura e lingua sono il riflesso. I capitoli seguono un parametro modulare, e ciascuno si articola in tre sezioni generali. 1 SEZIONE - (Monografica del film), comprensiva di: - cast; - trama; - dialogo estrapolato dalla sceneggiatura del film; - riflessione critica. 2 SEZIONE - (Attivit linguistiche), comprensiva di: - esercizi lessicali in apprendimento logico-deduttivo; - esercizi di produzione libera scritta e orale. 3 SEZIONE - (Antologico-bibliografica), comprensiva di: - stringata antologia di vari generi testuali; - proposte di lettura. Alcuni capitoli sono inoltre corredati anche da altri testi: - relativi al quadro storico di riferimento agli eventi rappresentati nel film; - di contenuto socio-culturale o linguisticocomunicativo; - glossari; - ricette come simbolica riflessione sugli scenari sociali e culturali del cibo. 29

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Il cinema italiano in una prospettiva didattica LItaliano al cinema nasce da unipotesi di lavoro che negli anni si consolidata in una pratica didattica: adottare il cinema come testo nei corsi di italiano per stranieri. La figura retorica contenuta nellespressione dice con chiarezza lobiettivo primario del libro: che non promuovere competenze sul cinema, ma mediante esso. Il cinema, pur nella simulazione, una finestra aperta sulla realt socio-culturale di ieri e di oggi, e sullautenticit comunicativa degli italiani. Il titolo del libro sussume sinteticamente gli ambiti delezione e dintervento del testo: Litaliano al cinema: gli italiani: - Storia, cultura, civilt, costumi di un popolo. Litaliano al cinema: la lingua italiana: - Il lessico nella sua ampiezza semantica. - Le variet etno-sociolinguistiche. - Lenciclopedia della competenza comunicativa. Il presente lavoro guarda al cinema come produzione estetico-formale; non ne fa per campo privilegiato dinteresse, ma piuttosto luogo di produzione e di circolazione di discorsi sociali. Infatti il cinema, come campo espressivo pansensoriale (cio dotato di molteplicit di linguaggi: iconico, vocale, musicale, mimico, gestuale, ecc.), espone il pubblico a una massiccia dose di contenuti socio-culturali e comunicativi. dunque riduttivo guardare al cinema come prodotto della capacit espressiva - per quanto significativa - degli autori. Ma possiamo rivolgerci agli audiovisivi cinematografici come a cronache giornalistiche, allocuzioni pubbliche, brani di conversazione, proverbi. Cio: come a eventi, ovvero discorsi sociali (Foucault), che ci testimoniano del modo in cui una societ organizza il proprio universo di

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Universit per Stranieri di Perugia


LUniversit per Stranieri di Perugia, fondata nel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992, n. 204, la pi antica e prestigiosa istituzione nellattivit di ricerca sullapprendim ento e linsegnam ento della lingua italiana e nella diffusione nel m ondo della cultura e della civilt italiane. Di essa fanno parte la Facolt di Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali di ricerca WARREDOC (Water Resources Research and Documentation Centre) e CEDUIC (Centro elaborazione dati universitario dellItalia centrale). Presso lAteneo sono attivi il Dipartimento di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento di Culture Comparate.

LA FACOLT La Facolt organizza per cittadini stranieri e italiani residenti allestero Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura. Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per lelevato livello di approfondim ento degli am biti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al term ine di ciascun corso si ottiene, a richiesta, un Attestato di Frequenza; m ediante opportune prove scritte, si consegue un Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di Lingua Italiana Contem poranea e di Etruscologia e Antichit Italiche si consegue un Diplom a. Corso di Lingua Italiana Contemporanea Aspetti socio-linguistici dellitaliano contem poraneo. Corso di Storia dellArte Corsi e visite sul patrim onio artistico italiano. Corso di Etruscologia e Antichit Italiche Religione, arte, societ in Etruria e nellItalia prerom ana. Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano allestero Riservati a docenti stranieri e italiani residenti allestero, offrono lopportunit di approfondim ento di tem atiche dellarea linguistico-didattica e di aggiornam ento culturale dellItalia di oggi. Non prevedono esam i finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana: Corsi Corsi Corsi Corsi Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale ordinari di quinto grado durata semestrale straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata m ensile. Si caratterizzano per un m aggior carico orario settim anale e per le classi con un num ero program m ato di studenti. Al tem ine di un Corso intensivo rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza LUniversit m em bro dellALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia in tale am bito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinque livelli, e la Certificazione dellItaliano com m erciale (CIC) i cui esam i si svolgono sia in Italia che allestero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

Universit per Stranieri di Perugia


Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia 30 I n.I T
tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: certific@unistrapg.it

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Universit per Stranieri di Siena


Centro di eccellenza L'Universit per Stranieri di Siena ha visto approvare dal Ministero dell'Universit un proprio progetto di Centro di eccellenza della ricerca dal titolo Osservatorio Linguistico Permanente dell'Italiano Diffuso fra Stranieri e delle Lingue immigrate. Il Centro di eccellenza rientrato nei primi 23 Centri italiani di eccellenza, nuova struttura che il Ministero ha istituito per promuovere l'acquisizione delle conoscenze ai suoi massimi livelli (DM n. 11 del 13 gennaio 2000). Il Centro di eccellenza senese, diretto da Massimo Vedovelli, l'unico di natura linguistica nella prima serie dei centri costituiti. Il progetto ha le proprie ragioni nella necessit di descrivere i cambiamenti che caratterizzano lo stato linguistico italiano contemporaneo, dentro e fuori i confini nazionali. Dellesistenza di tali cambiamenti si hanno solo indicazioni intuitive, fondate su dati raccolti sistematicamente alla fine anni '70, i pi recenti essendo parziali o tuttal pi locali: manca un osservatorio permanente di tali cambiamenti, capace di coglierli sistematicamente nella loro attualit e nelle conseguenze sul nesso lingua-societ-cultura italiana nei suoi rapporti con il resto del mondo. Il progetto intende constituire un osservatorio che, anche mediante il supporto delle tecnologie avanzate, disegni la nuova mappa dellitaliano diffuso nel mondo e del nuovo plurilinguismo della penisola, caratterizzato dall'ingresso di centinaia di lingue proprie dei gruppi immigrati dall'estero. La mappatura potr essere realizzata solo con il supporto di linguisti, statistici, informatici, geografi. I dati raccolti potranno essere utilizzati in vari settori della vita sociale, culturale ed economica, servendo come base per la programmazione degli interventi pertinenti ai vari settori. In questo modo lOsservatorio svolge una funzione rilevante nei confronti dellindustria ed un fattore di attrazione delle forze produttive operanti in rapporto al sistema Italia. Con queste caratteristiche il progetto si inscrive nel settore delle nuove tecnologie applicate alle scienze umane e contribuisce allo sviluppo della societ dell'informazione. I soggetti destinatari dei risultati delle ricerche sono variamente configurati. Innanzitutto, i dati acquisiti tramite l'Osservatorio possono essere utilizzati dalle agenzie istituzionali o private che devono programmare interventi che comportino l'erogazione di fondi. via Pantaneto, 45 - Siena - Italia
e-mail: info@unistrasi.it

Si tratta almeno dei seguenti settori: a) programmazione della diffusione della lingua italiana all'estero finalizzata al raggiungimento di nuovi pubblici o di pubblici potenziali mai direttamente raggiunti dalle azioni tradizionali; b) programmazione degli interventi scolastici in Italia diretti all'inserimento scolastico, professionale, sociale dei gruppi immigrati (soggetti adulti e bambini); c) programmazione di interventi sociali diretti agli immigrati stranieri (settore produttivo, sanitario, giudiziario). L'Osservatorio concretizzer le proprie ricerche nei seguenti prodotti principali: a) Bollettino periodico, con funzione informativa ricorrente, dell'italiano diffuso fra stranieri e delle lingue straniere in Italia; b) mappe geolinguistiche informatizzate dei territori oggetto delle analisi (citt principali, aree provinciali a forte e minima presenza di immigrati). La mappatura consentir di realizzare per la prima volta in Italia un nuovo formato per gli studi di geografia linguistica e di sociolinguistica. Il Centro di eccellenza sar guidato da una Giunta, composta dai direttori delle linee di ricerca, e sar affiancato da un Comitato dei garanti: l'obiettivo del Centro, infatti, investe tematiche proprie dell'intera comunit nazionale. Certificazioni La CILS - Certificazione di Italiano come Lingua Straniera ha sviluppato altri due livelli che consentono di coprire l'intera gamma dei livelli di pubblico cos come sono definiti dal Framework europeo per la diffusione delle lingue: si tratta del Livello Pre-CILS A1 e del Livello Pre-CILS A2. Tali livelli verificano la competenza nelle sue fasi di avvio, testimoniando dello stato di un processo ancora in fase di forte strutturazione. Corrispondono ai profili degli utenti basici, le cui abilit linguistico-comunicative sono misurate nei contesti pi quotidiani dell'interazione sociale. I livelli Pre-CILS A1 e A2 sono stati sperimentati con una serie di ricerche svolte entro una linea di tesi della Scuola di specielizzazione in Didattica dell'italiano a stranieri in collaborazione con il Centro CILS. La loro prima applicazione si avuta nella sessione di esami CILS del giugno 2001, con pi di 500 immigrati iscritti agli esami di tali livelli (su pi di 3000 complessivi). Per informazioni sul sillabo e sui materiali rivolgersi a cils@unistrasi.it

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tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030

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CORSO M ONOGRAFICO DI DIDATTICA DELLA LETTERATURA

Universit di Venezia Progetto I tals

Il corso viene presentato - nel form ato base di 30 ore in 5 giorni, m a pu essere ridotto a un num ero inferiore di ore, fino a un m inim o di 15, in due giorni e m ezzo; - nella versione centrata sulla letteratura, con m ezza giornata sul cinem a e una sulla canzone dautore; queste due com ponenti possono am pliarsi a un giorno ciascuna. Dopo questo corso, sono possibili corsi m onografici ulteriori in cui il cinem a o la canzone dautore e il m elodram m a costituiscono lasse m onografico. STRUTTURA DEL CORSO ATTIVIT PROPEDEUTICHE Realizzazione di alcune analisi testuali su m ateriali inviati via m ail
LUNED a.m. p.m. - autopresentazione - recupero delle nozioni di base di glottodidattica (vedi pre-requisiti) - discussione sulla logica sottostante alle analisi testuali propedeutiche - educazione letteraria, finalit, m otivazioni - conseguenze didattica sulla scelta dei testi - natura della com unicazione letteraria (condotto sem inarialm ente, sulla base del quaderno di introduzione allo studio della letteratura) - caratteristiche del testo letterario (condotto sem inarialm ente, su testi) analisi di diversi testi in gruppi

M ARTED a.m.

p.m.

M ERCOLED a.m. - discussione sul lavoro dei gruppi p.m. - cinem a e letteratura - differenze e sim ilarit (condotto sem inarialm ente) - un esem pio: Il Gattopardo - la canzone dautore (storia recente; il suo uso a scuola com e testo letterario e com e testo per rinforzo linguistico) - lavori di gruppo su sequenze di film , su canzoni o su arie dopera - presentazione dei m ateriali dei gruppi - la storia della letteratura

GIOVED a.m. p.m. VENERD a.m. p.m.

M ATERIALI Inclusi nel costo del corso 1. AA.VV., Educazione letteraria e tecnologie, Utet Libreria, 2004 2. P .E.BALBONI, Introduzione allo studio della letteratura italiana, Guerra, 2005 3. un titolo della collana Classici italiani per stranieri, Bonacci 4. un titolo della collana Quaderni di cinem a, Guerra 5. un titolo della collana CD-libri, Guerra Eventuali altri titoli (tra cui Storia e testi della letteratura italiana per stranieri e, se ci sono insegnanti delle elementari, Le fiabe dei bambini italiani) potranno essere concordati in sede di definizione del bilancio del corso.

itals
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"Laboratorio itals" Laboratorio per la formazione e la ricerca in Italiano come lingua straniera Direttore: Paolo E.Balboni www.itals.it Coordinatore: Roberto.Dolci e-mail: itals@unive.it
Universit Ca' Foscari di Venezia Dipartimento Scienze del Linguaggio GB Giustinian - Dorsoduro 1454 30125 Venezia tel. e fax: 0412347926