UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POST GRADO EN EDUCACI ON

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACION PERMANENTE PRONAFCAP

Sesin 02
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. EL ESTUDIANTE Y LA INTERCULTURALIDAD Rol docente para la atencin a las necesidades educativas especiales CONTENIDOS:

Bases tericas: Desarrollo de la atencin a las necesidades educativas especiales.

LOGROS:
Maneja el sustento terico prctico de los componentes temticos de las reas curriculares de su especialidad acadmica, de nivel o ciclo.

I. ANLISIS Y REFLEXIN DEL TEMA

OBSERVACIN DEL VIDEO: Experiencias exitosas en Educacin Inclusiva Desde tu prctica pedaggica valora las experiencias exitosas de las personas con necesidades especiales en la escuela y trabajo.

II. DESARROLLO DEL CONTENIDO TERICO-CIENTFICO 1. El enfoque de la educacin inclusiva: equidad y calidad para la diversidad

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El enfoque inclusivo surge a mediados de los 80 e inicios de los 90, cuestionando el enfoque integrador y sus resultados. La Conferencia Mundial de Salamanca (1994) y sus postulados orientados a impulsar la educacin para todos superando todo tipo de exclusin, se ha constituido en su mayor impulso y fuente de inspiracin. El concepto de escuelas inclusivas supone una manera radical de entender la respuesta educativa a la diversidad de estudiantes y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos a la integracin y en la necesidad de acometer una reforma profunda en los centros docentes que haga posible una educacin de calidad para ellos sin ningn tipo de exclusin.

La inclusin es mucho ms que un mtodo, una filosofa tiene que ver con la aceptacin, con el vivir juntos, con la solidaridad, el acoger al otro: es decir son valores fundamentales a ser fortalecidos en el entorno educativo y que deben trasuntar a la comunidad.
Como podemos apreciar, el enfoque inclusivo, pretende superar toda forma de segregacin y discriminacin promoviendo que las escuelas regulares sean capaces de asegurar el acceso, la permanencia y el xito de todos los estudiantes , especialmente de los que sufren mayores desventajas o han sido poco comprendidos, as los nios procedentes de minoras tnicas y lingsticas, de entornos sociales y culturales desfavorecidos, los nios discapacitados, los de altas habilidades entre otros. 2. Conceptos claves en el enfoque de la educacin inclusiva: EQUIDAD : significa hacer efectivo fundamentalmente el derecho a la igualdad de oportunidades, a no ser discriminados, a la igualdad en el acceso y en la calidad de aprendizaje. No significa uniformidad, es dar a cada quien el apoyo que requiere para desarrollarse en razn de sus necesidades, caractersticas y potencialidades. CALIDAD : una educacin de calidad tanto en las escuelas como en otros espacios de aprendizaje organizado est relacionado con la adquisicin de conocimientos, aptitudes y actitudes que enriquecen y contribuyen a la concrecin de objetivos humanos

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fundamentales como la igualdad, la paz y la justicia. (UNESCO;2005) 3. Adaptaciones Curriculares Individualizadas

Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (NEE) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Pueden ser de dos tipos: 1. No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador. 2. Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial (DCN) por modificar capacidades de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares e indicadores de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en: Adecuar las capacidades, contenidos e indicadores de evaluacin. Priorizar determinados capacidades, contenidos e indicadores de evaluacin. Cambiar la temporalizacin de las capacidades e indicadores de evaluacin. Eliminar capacidades, contenidos e indicadores de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente.

4. Estrategias de aplicacin para nios con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad, incluidos a aula regulares. 4.1. Para un alumno con sndrome de Down. Los objetivos que nos marcamos con un nio son la base de toda la programacin, ya que de ellos van a depender los contenidos y las actividades que vayamos a realizar. Si hay algo importante en las adaptaciones curriculares de los nios con sndrome de Down es la necesidad de descomponer los objetivos en objetivos parciales. Necesitamos analizar los pasos intermedios necesarios para alcanzar un objetivo final, de manera

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que el nio pueda adquirir un determinado contenido sin lagunas y sin dejarse aspectos bsicos sin comprender. Los objetivos han de ser: Individuales. Ningn nio es igual a otro, y un nio con sndrome de Down tampoco. La programacin debe ir dirigida a cada alumno en concreto. Prioritarios, es decir, los ms importantes para ese momento. Es preciso establecer prioridades, porque no todo se puede conseguir.

Funcionales. Lo que para unos nios es funcional, no siempre lo es para todos. Por ejemplo, a la hora de realizar la pinza digital, algunos nios con sndrome de Down muestran ms precisin con los dedos pulgares y medio. El profesor debe preguntarse qu es lo que pretende: o que el nio sea capaz de coger objetos pequeos o incluso escribir funcionalmente con una pinza incorrecta, o conseguir una pinza perfecta a costa de que sta sea menos funcional. O, por otro lado, qu es ms funcional: que el nio aprenda a comer por s solo, a ser ms autnomo y a tener ms habilidades sociales, o que sea capaz de comunicarse en ingls. Secuenciales y estructurados. Debemos elegir aquellos objetivos que son base para futuras adquisiciones necesarias y dividir los objetivos generales en objetivos especficos. Evaluables, operativos y medibles. Si nos ponemos como objetivo que mejore su atencin, ste no es operativo ya que es muy relativo. Es bastante previsible que mejore la atencin de un nio, pero no sabemos cunto ha mejorado. Por otro lado, nunca lo alcanzaremos, ya que siempre es posible mejorarla.

4.2. Discapacidad Auditiva La discapacidad auditiva es la disminucin en la capacidad para escuchar los sonidos con la misma intensidad con que stos son producidos. Se denomina sordo/a a la persona que por diversas causas tiene una prdida auditiva que afecta la adquisicin del lenguaje hablado. Desde el punto de vista educativo, nio sordo es aqul, cuyo dficit auditivo es lo suficientemente severo como para que no pueda beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece la escuela comn.

4.2.1. El estudiante con discapacidad auditiva en el aula regular del nivel inicial Sugerencias generales para su escolarizacin: El nio con discapacidad auditiva debe ser incluido en el Centro Educativo de Bsica Regular ms cercano a su domicilio, desde la ms temprana edad.

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Debe tener una evaluacin psicopedaggica complementada con una evaluacin de la audicin, a fin de brindarle las ayudas tcnicas que necesite. Ubicarlo en el grupo escolar que le corresponde de acuerdo a su edad cronolgica. Averiguar qu sistema de comunicacin utiliza, pues no todos dominan la lectura labio facial ni el lenguaje de seas. Brindarle apoyo pedaggico especializado, con nfasis en el desarrollo del lenguaje, en un horario coordinado con el equipo SAANEE, para facilitar su desempeo escolar.

Trabajar en forma conjunta con los padres de familia, el logro de los objetivos que se planteen. Aspectos a ser priorizados en su educacin: a) Desarrollo del lenguaje y la comunicacin: La estimulacin del nio con discapacidad auditiva deber potenciar sus posibilidades de relacin, comunicacin y desarrollo global. En un principio, se trabajarn las capacidades sensoriomotrices: visual, tctil y auditivo. Para ello debemos utilizar todo lo que pueda llamar su atencin. Por ejemplo, acompaando los estmulos auditivos de vibraciones percibidas por el tacto - un tambor, la lavadora, la voz grave de pap, la aspiradora etc. Se debe tener en cuenta que el pensamiento interior es una fase previa al lenguaje oral, por ello es necesario estimular el lenguaje interior del nio, para facilitar el deseo espontneo de comunicarse. El aprendizaje del lenguaje no slo consiste en aprender un vocabulario y reglas gramaticales, significa la formacin de conceptos y estructuras mentales, ntimamente ligadas al pensamiento y a la accin. El contenido del lenguaje se representa en la generalizacin, abstraccin, lgica, razonamiento, iniciativa, nociones causa-efecto, nociones de espacio etc. El vocabulario y la articulacin son otros aspectos importantes que permiten la inteligibilidad de la expresin oral del sordo. El ritmo del habla, la cadencia y meloda de voz estn involucrados en este aspecto.

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En un principio el nio usa sustantivos, luego los verbos, los tiempos verbales, posteriormente los adjetivos, y poco a poco va introduciendo adverbios, interjecciones y nexos. Las claves de Fitzgerald (1926) estimulan el desarrollo del lenguaje natural y el juicio y lgica de la construccin gramatical, con ayuda de smbolos que corresponden al sujeto (Quien: Quienes:) Verbo (=) Objeto Directo (Que:) Objeto Indirecto (A Quien:)Adjetivo () Circunstancial de compaa (Con quien) C. de materia (De que:)etc. La estimulacin del habla y del lenguaje debe iniciarse en cuanto se detecta la discapacidad. Se trabaja de forma globalizada y con espritu ldico, en un ambiente de afecto y confianza. Provocamos en el nio sordo la necesidad de comunicarse, consiguiendo emisiones espontneas de voz hasta llegar a la palabra. Para ello recomendamos las siguientes acciones: Aprovechar las primeras emisiones voclicas del nio (balbuceos), hacerle tomar conciencia de sus posibilidades fonatorias a travs del tacto y la audicin, ayudndonos de su audfono, de vibradores, equipos de sonido, y de los movimientos de los labios. Realizar juegos acompaados de emisiones orales y fonemas voclicos. Asociar los fonemas del idioma a movimientos corporales que faciliten su emisin Efectuar imitaciones de posiciones corporales, imitaciones de expresiones faciales e imitaciones de praxias oro-faciales. Llevar a cabo ejercicios de respiracin y soplo. Provocar emisiones intencionadas de voz, acompaadas de gestos naturales. Estimular la imitacin de los fonemas ms sencillos, por audicin y ayudados de la lectura labial. Conseguir las primeras palabras intencionadas e iniciarle en el lenguaje

b) El entrenamiento auditivo: Es un aspecto de mucha importancia en la educacin del nio sordo, va encaminado a compensar y disminuir el dficit auditivo, ejercitando al nio en los siguientes campos: Descubrimiento del mundo del sonido a travs de instrumentos musicales, ruidos ambientales, amplificadores de sonido, altavoces, vibradores, tarimas vibratorias y globos.

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Identificacin y reconocimiento de ruidos y sonidos familiares de una casa comn. Identificacin de voces familiares. Diferenciacin entre presencia y ausencia de sonido. Asociacin de movimientos corporales a las caractersticas del sonido. Discriminacin de instrumentos: tambor, trompeta. Imitacin de ritmos: lento, rpido . c) rea perceptivo motriz y formacin de conceptos bsicos: A travs de un ambiente apropiado ayudaremos al nio al conocimiento del propio cuerpo y a la exploracin del espacio que le rodea. Partiendo de la observacin y exploracin se crean situaciones que ayudan al nio a elegir, asociar, diferenciar, organizar, clasificar objetos, formas, tamaos y colores vigilando y facilitando que superen las pautas de desarrollo adecuadas a su edad. d) rea de autonoma personal-social: Hay que fomentar en funcin de la edad del nio la actuacin por s mismo, para que aprenda de sus propias acciones. Es necesario que existan unos lmites claros y razonables dentro de un contexto de libertad que proporcionen al nio estabilidad, equilibrio y seguridad.

4.3.

Discapacidad Visual

La discapacidad visual se define como la carencia, disminucin o defecto de la visin que surge cuando este sentido aparece alterado. Para la mayora de las personas, el significado de la palabra discapacidad visual, corresponde a alguien que no ve, con ausencia total de visin; sin embargo, dentro de la discapacidad visual se pueden establecer dos categoras: CEGUERA Es una persona que tiene visin cero o que slo tiene una mnima percepcin de luz. En la ceguera absoluta o total no se distingue luz de oscuridad. BAJA VISIN

Una persona con baja visin es quien an despus de un tratamiento y/o refraccin convencional tiene en su mejor ojo una agudeza visual de 3/10 hasta visin luz y/o un

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campo visual menor o igual a 20 grados, pero que usa o es potencialmente capaz de usar su visin para la planificacin o ejecucin de una tarea 5. Sugerencias para el docente del aula regular La pedagoga en los momentos actuales centra nuevas aristas en el orden didctico para trabajar con los nios que presentan necesidades educativas especiales. Los retos para los educadores crecen y sin dudas, en el orden terico, se hace necesario profundizar ms en las caractersticas psicopedaggicas que presentan los nios y nias con cualquier tipo de discapacidad. 5.1. Actitudes del profesorado y compaeros

El profesor debe mostrar siempre el espacio del aula y la institucin al alumno con discapacidad visual, acompandole y explicndole los lugares, espacios, objetos y muebles existentes, indicando su ubicacin espacial exacta y permitindole hacer comprobaciones. Tanto el profesor como el resto de los compaeros deben permitir que el alumno con discapacidad visual explore sus caras y sus caractersticas fsicas, a fin de que pueda hacerse una imagen mental de cmo son. La voz no proporciona informacin de los aspectos somticos de las personas. Cuando alguna persona del centro se dirija al nio con discapacidad visual debe evitarse la formulacin de la pregunta tpica sabes quin soy?. Crea mucha ansiedad al principio y sobre todo en condiciones de tumulto o murmullos, donde el ciego no puede hacer una buena discriminacin auditiva. Al acercarse a su lado es necesario hacer una presentacin verbal. indicando quines somos; es probable que con el tiempo sea el mismo nio el que nos diga que ya nos conoce por la voz. Cuando se presenten contenidos a travs de medios visuales, aunque sea la pizarra, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de lo que se expone, evitando el viso centrismo al que estamos acostumbrados. - Igualmente, el profesor debe habituarse y acostumbrar a los compaeros de que cuando se desee que el alumno con discapacidad visual se dirija a un lugar determinado, debe llamarle por su nombre y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el lugar, marcndole verbalmente la direccin e indicndole (sobre todo al principio) el itinerario y los obstculos: Ejemplo: Ven hasta m; estoy junto a la ventana, a tu

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izquierda. Puedes venir en lnea recta pues no hay nada por el medio. Si el docente tiene que abandonar el saln de clase, hay que avisarle al alumno; de lo contrario puede dirigirse a nosotros pensando que aun seguimos en el mismo espacio. Del mismo modo, si regresamos es conveniente hacrselo saber.

No se deben manifestar atenciones especiales ni actitudes compasivas ni de sobreproteccin, sino que deben promoverse actitudes de cooperacin, colaboracin y aceptacin. Para ello, pueden utilizarse agrupamientos flexibles (trabajo en equipo, trabajo cooperativo), estrategias de tutor-compaero (aprendizaje mediado por el par), 6. Tcnicas e instrumentos de evaluacin Como ya sabemos, la evaluacin es un elemento fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje ya que nos proporciona informacin para ajustar la respuesta educativa. Lo primero que debemos analizar es: Si el tipo de evaluacin que realizamos responde a las NEE de nuestros estudiantes, o si por el contrario les aumenta el grado de dificultad. Es indispensable que la evaluacin lo realicen conjuntamente el profesor de aula y el profesional de apoyo. Se evaluar, durante todo el proceso(evaluacin formativa), los progresos del alumno teniendo en cuenta los criterios de evaluacin que se especifican en su propuesta curricular adaptada (evaluacin criterial).

As tambin, el Reglamento de Educacin Bsica Especial (D.S.002-2005-ED) pone nfasis en brindar una educacin de calidad a las personas con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades. Al respecto, considera los siguientes artculos relacionados con la evaluacin: la evaluacin psicopedaggica y la evaluacin de los aprendizajes. 6.1. La evaluacin psicopedaggica La atencin de los estudiantes con NEE, en las diferentes modalidades educativas y niveles, considerar la evaluacin psicopedaggica como el medio tcnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisin de los medios, materiales y apoyos correspondientes, de acuerdo a las caractersticas, necesidades y potencialidades del estudiante, contexto escolar, familiar y comunidad. 6.2. La evaluacin de los aprendizajes El Reglamento de Educacin Bsica Especial, respecto a las caractersticas de la evaluacin para estos estudiantes y las consideraciones a tener en cuenta, se refiere (art. 28 del D.S.002-2005-ED): La evaluacin de los aprendizajes para los estudiantes con NEE en todas las modalidades y niveles del sistema educativo es flexible, formativa, sistemtica, permanente y diferenciada. Destaca los aspectos cualitativos para verificar los resultados

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de aprendizajes y mejorar la accin educa tiva. Est en funcin a los niveles de logro previstos en as diversificaciones y en las adaptaciones curriculares para cada estudiante. Debe realizarse con medios, instrumentos, materiales, lenguajes, espacios accesibles y tiempos ms adecuados. Evaluacin diagnstica: nos permite conocer el nivel competencia que tiene el nio en relacin con programacin curricular del grupo y elaborar adecuaciones individuales que guiarn su proceso enseanza aprendizaje. de la las de

Evaluacin formativa: Permite hacer un seguimiento de los progresos del nio y valorar cmo se est desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, en este aspecto constituye una fuente de retroalimentacin tanto para el alumno como para el profesor. Evaluacin sumativa: Permite medir el grado de consecucin alcanzado por el alumno respecto de los logros de aprendizaje y considerar dichos resultados para las decisiones relacionadas con la promocin del alumno.

Es necesario definir qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en cuenta las NEE del estudiante. No hay que descartar que, para algunos nios o nias, sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: Poner en prctica otros medios o estrategias de evaluacin. Modificar los instrumentos Adecuar los tiempos Graduar las exigencias Graduar la cantidad de contenidos Incluso considerar las posibilidades de otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin.

As mismo tener en cuenta que la aplicacin de los instrumentos especficos deben contar con el visto bueno de la especialista monitora, de all que no se puedan difundir y desarrollar sin criterio.

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III. ACTIVIDADES DE APLICACIN - Proponga algunas acciones de sensibilizacin para que tu escuela se convierta en una comunidad inclusiva. - Indique algunas estrategias de trabajo en aula para alumnos incluidos que presenta discapacidad: Intelectual Auditiva Visual

ANEXO A Modelo de Informe Psicopedaggico Se trata de sistematizar la informacin para realizar todas las adecuaciones posibles. I. Datos del nio o la nia
(En esta primera parte se consigna los datos de identificacin del estudiante y de su familia, adems de datos formales de la evaluacin.)

1. Apellidos y Nombres: 2. Fecha de nacimiento: Edad: aos meses 3. Padre: Ocupacin: vive con el nio, nia: 4. Madre: Ocupacin: vive con el nio, nia: 5. Tutor: Ocupacin: vive con el nio, nia: 6. Nmero de hermanos: Lugar que ocupa: 7. Domicilio: Referencia: 8. Telfono: Telfono de emergencia: 9. Tipo de discapacidad: 10. Evaluadores: 11. Fechas de las evaluaciones: 12. Fecha del Informe: II. Datos relevantes de la historia y desarrollo general del nio o nia
(Se consignan los datos obtenidos de la entrevista con la familia, se inicia redactando las reas, donde tiene mayores logros para luego hablar acerca de las dificultades que presenta.)

Desarrollo (motor, cognitivo, lenguaje, social, conducta, autonoma). Tratamientos recibidos salud. Antecedentes escolares. Datos familiares (dinmica familiar, relaciones familiares, comportamiento del estudiante en casa, valores, disciplina). III. Nivel de logro de desempeo curricular
(Se colocan los hallazgos del anlisis de los resultados, se redacta de una manera descriptiva, valindonos del perfil de rendimiento de las reas evaluadas. En ese sentido se considera como logros aquellos indicadores alcanzados y como dificultades aquellos que no haya logrado realizar.)

REA
(Todas las reas de inicial.)

Logros Dificultades Comunicacin Lgico Matemtica Personal Social Ciencia y Ambiente

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ANEXO B

Tipos de discapacidad y sus porcentajes

Tipos de discapacidad
Los ms conocidos son:

Motriz. Se refieren a la prdida o limitacin de una persona para moverse, caminar, mantener algunas posturas de todo el cuerpo o de una parte del mismo.

Visual. Incluye la prdida total de la vista, as como la dificultad para ver con uno o ambos ojos.

Mental. Abarca las limitaciones para el aprendizaje de nuevas habilidades, alteracin de la conciencia y capacidad de las personas para conducirse o comportarse en las actividades de la vida diaria, as como en su relacin con otras personas.

Auditiva. Corresponde a la prdida o limitacin de la capacidad para escuchar.

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De lenguaje. Limitaciones y problemas para hablar o transmitir un significado entendible.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARNAIZ, P. Educacin inclusiva: una escuela para todos. Espaa: Aljibe. (2003) AINSCOW, M (2004) El desarrollo de sistemas inclusivos: cuales son las palancas del cambio. En Journal of educational change, 7-9 BLANCO, R La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo, en A. Marchesi, C. Coll Desarrollo psicolgico y Educacin UNESCO: Santiago de Chile. BAUTISTA, R. (1993) Necesidades Educativas Especiales. Espaa: Aljibe. COLOM, R (1998) Psicologa de las diferencias individuales: teora y practica Madrid: Pirmide. GARDNER, H. (1995). Las Inteligencias Mltiples. Barcelona : Pidos. PIAGET, Jean (1975) Seis estadios de psicologa. Ed. Sex Barral,

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU.(1997) El mundo de la lecto escritura. Lima. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU. (1997) Ta, ta ra, ta, ta el lenguaje aqu est. Lima FLORES, R. (2001) Evaluacin pedaggica y cognicin. Bogota: McGraw-Hill. MAYA, A. (2003) Inteligencia emocional y educacin: una necesidad humana, curricular y prctica. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

Mg. Mara Vias Adrianzn

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