Reflexes histricas e antropolgicas sobre a Educao Fsica e o corpo de conhecimento de uma cultura da sua prtica

Reflexiones histricas y antropolgicas sobre la Educacin Fsica y la estructura de conocimiento de una cultura de su prctica Historic and anthropological reflections on Physical Education and the body of knowledge of the culture of its practice
Assistente Doutor Departamento de Educao Fsica - IB - UNESP Campus de Rio Claro

Prof. Dr. Wilson do Carmo Junior

wilsonjr@rc.unesp.br (Brasil)

Resumo possvel considerar que a Educao Fsica possui uma histria consistente cujo eixo epistemolgico nos faz acreditar que parte de uma rea de conhecimento e tambm, uma expresso da cultura do movimento humano. Este artigo faz uma reflexo que aproxima a histria da Educao Fsica que ainda necessita de ser confirmada pelo conjunto de seu contedo. Devemos considerar que as respostas questo histrica-antropolgica da Educao Fsica no pode situar-se apenas sobre questes exclusivamente empricocientficas, mesmo porque, a complexidade de pressuposies se confundem com a realidade da prtica no cotidiano, quanto a experincia motora do corpo. Procura destacar a importncia dos estudos sobre Educao Fsica nas suas relaes interdisciplinares, sobretudo obras importantes no domnio intelectual e que asseguram a possibilidade de construir um conhecimento prprio e sem o emprstimo ou a tutela de outras disciplinas. Assim, elabora-se neste artigo, uma reflexo sobre o contedo intelectual de obras e autores que foram decisivos na sua construo e tornaram-se clssicas na cultura da Educao Fsica. Obras e autores que deram incio a uma abordagem supra-histrica, cujo referencial fez legitimar um conhecimento rigoroso, permitindo a identificao de uma cultura da sua prtica. Unitermos: Educao Fsica. Antropologia. Cultura da prtica. Resumen Es posible considerar que la Educacin Fsica posee una historia consistente cuyo eje epistemolgico nos hace creer que es la parte de un rea del conocimiento y tambin, una expresin de la cultura del movimiento humano. Este artculo hace una reflexin que aproxima la historia de la Educacin Fsica la cual todava precisa ser confirmada por el conjunto de su contenido. Debemos considerar que las respuestas a la cuestin histrico-antropolgica de la Educacin Fsica no pueden situarse apenas sobre cuestiones exclusivamente emprico-cientficas, porque la complejidad de presupuestos se confunde con la realidad de la prctica en lo cotidiano como la experiencia motora del cuerpo. Busca destacar la importancia de los estudios sobre Educacin Fsica en sus relaciones interdisciplinarias, sobre todo obras importantes en el dominio intelectual y que aseguran la posibilidad de construir un conocimiento propio y sin el prstamo o la tutela de otras disciplinas. As, se elabora en este artculo, una reflexin sobre el contenido intelectual de obras y autores que fueron decisivos en su construccin y se tornaron clsicas en la cultura de la Educacin Fsica. Obras y autores que dieron inicio a un abordaje supra-histrico, cuyo referencial hizo legitimar un conocimiento riguroso, permitiendo la identificacin de una cultura de su prctica. Palabras clave: Education Fsica. Antropologia. Cultura de su Prctica. Abstract It is possible to consider that Physical Education has a consistent history of which epistemologic focal point make we believe that it is part of one area of knowledge and one expression of the human movement culture too. This article makes a reflection which approximates the history of the Physical Education which still needs to be confirmed by its own content. We must consider that the answers to the historic-anthropological questions of Physical Education can not be situate merely and exclusively in impiric-scientific questions, once the complexity of presuppositions confused itself with the reality of the everyday practice, as many as the motor experience of the body. This article tries to accentuate the importance of the studies on Physical Education in its interdisciplinary relationships, mainly the important editions in the intellectual domain, which assure the possibility of the construction of a proper knowledge, without to borrow or tutorship of others disciplines. In such a manner, it is elaborate in this article one reflection on the intellectual content of books and authors which had given the beginning a one approach suprahistorical, a which referential made the legitimacy of a rigorous knowledge, allowed a identification of a culture of its practice. Keywords: Physical Education. Anthropology. Culture of the pratice. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 14 - N 131 - Abril de 2009

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Introduo
Quando dizemos educao fsica, a palavra sugere de imediato uma concepo de prtica pela prpria nomenclatura e terminologia. Entretanto, j h alguns anos, o conceito de educao fsica se vincula com uma idia de motricidade e, sobretudo, uma condio da e uma cultura sobre a prtica de atividades fsicas e exerccios, sem que, seja exigida qualquer outra anlise paralela. O alcance da terminologia, por fora de uma cultura da prtica, alcana um nvel de concepo que mais nos aproxima da natureza do corpo e do movimento pela sua linguagem. Entendendo assim, que, h muito mais contedo filosfico, histrico, sociolgico, psicolgico, artstico e cientfico do que possamos imaginar. A natureza da prtica nos reserva um direito adquirido por fora da relao corpo, motricidade e linguagem. Tal essa relao, que hoje poderamos dizer que, por educao fsica entende-se como uma metfora, uma meta linguagem, talvez. O que nos d referncia para obter, no relaes simplistas com as infinitas categorias de ginstica, esporte, dana, atividades ldicas, enfim, entre outras dinmicas das prticas corporais. com essa premissa que podemos afirmar que por educao fsica entendese uma cultura que se firma como fora e conceito, e destes fenmenos nos garante um espao dentro da teoria do conhecimento no qual podemos fazer valer o espao antropolgico que ocupamos ao longo das civilizaes as quais sempre se fizeram tendo o corpo humano um tema de discusso, uma ferramenta de interveno no meio e no mundo natural, e hoje, fonte de reflexo para a formao humana na sua totalidade de sentido. Ao logo da histria, na qual a Educao Fsica responda por uma boa parte do contedo aplicado quando ao uso do corpo e do movimento, o qual se fez conjugar uma categoria prtica especial. Isso permitiu trazer luz da cultura geral, conceitos consagrados, e que hoje, vemos como fundamento de uma nova era na capacidade humana de transformar capacidade fsica em capacidade humana no seu sentido mais amplo e rigoroso. Tal como podemos discutir com qualquer outra rea do conhecimento a relao entre prtica e teoria. Dessa forma, aqui nesse contexto, devemos at rever a praticidade como referente da teorizao e no o contrrio comumente aceito. por essa razo que devemos repensar todo projeto conceitual que levou a categoria de uma cultura da prtica, esta como uma linguagem nova e com fora de sentido. No contedo da educao fsica, embora marcado pelo indicativo da escolarizao, j vem ocorrendo o discurso de prtica cultural. Com forte tendncia de confirmao de uma cultura da prtica, vemos obras j consideradas como clssicas numa cultura da Educao Fsica. Como a de BETTI (1992) que o faz do ponto de vista da sociologia das prticas corporais e da investigao das relaes do homem com a cultura do corpo e das prticas corporais. Assim como fez BRACHT (1995), ao fornecer sustentao terica para conduzir a educao fsica como exerccio de sociabilizao e cidadania, como cultura do corpo na escola. Tambm CASTELANI FILHO (1988) nos oferece outra histria da educao fsica, aquela que foge dos

relatos descritivos e nos leva reflexo sobre qual educao fsica ns estamos praticando. Ou ainda GAYA (1994) e Oro (1994), que partilham da mesma viso histrica de um projeto cultural para a educao fsica que permite ao homem conferir prtica, o sentido de atividade de formao humana voltada para um mundo aberto de significados. LOVISOLO (1995) e PEREIRA DA COSTA (1996), formadores de opinio concreta sobre a tica, nos indicam caminhos ticos para dar embasamento competncia profissional nos procedimentos que regem o uso do corpo e da motricidade como fenmenos da cultura da prtica. TAFFAREL (1994) nos d instrumentos de reflexo sobre um conceito de prtica que nos leva ao materialismo histrico dialtico, e colocam o olhar histrico como forma de transformao social e poltica. Vemos TANI (1996), Vieira da VIEIRA DA CUNHA (1995) e TOJAL (1994) indicando mudanas de paradigmas, possibilidades reais, as quais trazem para a educao fsica um corpo de conhecimento, no mais como apndices cientficos, mas como identificao de campo terico possvel. E porque no dizer, CARMO JR. (2005) cuja obra se apresenta como um conjunto extenso de reflexes sobre pensadores do corpo em uma linguagem cuja referncia mais que um sinal da necessidade de reflexo filosfico sobre a corporeidade, motricidade e linguagem vistos com os olhares da filosofia. nesse caminho que percebemos novo campo de pesquisa aberto: cada autor com concepes filosfica e cientfica diferenciadas, porm redefinindo o trajeto intelectual de uma cultura emergente sobre a educao fsica. No seria pretenso aproximarmos nossos autores a uma condio de produtores de um conhecimento sobre Educao Fsica, mesmo porque, veremos, que a amplitude desse conhecimento e suas abordagens nos deixam prximos de obras e autores de outras reas sem nenhum desprestgio intelectual terico pratico. Educao fsica e seu sentido ao longo da histria As fontes histricas que indicam formas de investigar o homem tomam o tempo como o eixo central da suas referncias, em todas as reas de conhecimento, cada qual com suas estratgias para encontrar caminhos abertos flexveis para obter respostas para as mltiplas indagaes sobre a condio humana. A histria, como a compreendemos aqui, no sentido do senso comum, apenas trata de relatar o que foi a educao fsica em diferentes pocas, cada qual com seu referencial educativo, vinculado s concepes de poca, sua natureza scio-poltica, filosfica e econmica. Assim, podemos compreender um relato histrico e nele firmar nossas convices, escolh-las e buscar as explicaes para fatos do passado. Tal conduta serve de roteiro para a compreenso de como a educao fsica se situa no universo contemporneo. As fontes histricas, mesmo que de forma simples, indicam caminhos para a reflexo. Como diz Lyotard (1986, p. 94), sempre h uma via aberta em direo ao passado, anterior ao trabalho da

cincia histrica: so os prprios sinais que nos abrem essa via; passamos imediatamente

desses sinais ao seu sentido. Portanto, pela via da histria, maneira como aqui a
entendemos, partimos ao encontro de uma cultura aberta, que poder, na medida do prprio tempo, ser reconstituda e resgatada pelo debate e pelo trabalho de reflexo. A histria sempre nos trouxe algo fundamental para a leitura de um fenmeno. Na busca da compreenso da motricidade humana, no podemos deixar de descrever fatos que revelaram uma cultura dos exerccios ginsticos e, dentre eles, os que deixaram um legado conceitual, na sua diversidade e formas de interpretao. Conforme De Genst (1949), os movimentos ginsticos qualificados como escolas surgiram a partir do sculo XIX. Essas escolas se denominaram Movimento do Centro, Movimento do Norte e Movimento do Oeste. Estas escolas, com seus respectivos representantes, parecem terem posto as bases da educao fsica que hoje conhecemos. Em cada um dos movimentos ginsticos do sculo XIX, o corpo em movimento, as atividades fsicas, o exerccio fsico, as prticas corporais, e qualquer outra manifestao deste gnero so compreendidos como atos do organismo humano em busca da vida. Esses movimentos se transformaram em espetculos ginsticos plurifacetados que reinavam como projetos pedaggicos e profilticos nas escolas, institutos, campos esportivos e nos quartis. Em princpio, podem ser descritos como Movimentos Ginsticos regionais, originrios da necessidade de organizao pedaggica do movimento humano, como manifestaes de natureza artstica, rtmica, pedaggica, tcnica e cientfica. Essas tarefas se formalizaram como uma espcie de atividade fsica conduzida pelos pedagogos ou pelos mdicos. Na dimenso em que as escolas ou institutos se organizavam, pareceu existir diferena entre os termos educar, treinar, ensinar tcnicas corporais e motoras para todas as idades e classes. Curiosamente, assim como hoje, o movimento humano no se delimita por diferenciaes de ordem metodolgica - ou, como dizem os professores tradicionais, mtodos de ginstica -, mas, sim pela referncia ao conceito de fazer exerccio mexer os msculos. Essa afirmao levou atletas, ginastas, atores ou bailarinos a entenderem que no ato de mexer os msculos constatase que todo mover corporal humano e necessrio. Com base nessa constatao e nos diferentes termos predominantes De GENST descreve as escolas e seus protagonistas. Thomas Arnold (1795-1842), caracterizando o esporte, a dana e formao de carter. A escola alem e austraca com J.B. Basedow (1723-1790) e Guts Muths (1759-1839), Ludwig Jahn (1778-1852), inicia a conceituao da ginstica como processo de higienizao, sade, sem deixar escapar a intuio de filtro tnico e o esprito guerreiro. A escola sueca influenciada por Fue Frans Nachtegall (1777-1847) e Pedro Henrique Ling (17761839) cria e enfatiza os movimentos conduzidos e a formao postural e esttica, caracterizando o rendimento humano no sentido orgnico mais profundo. A escola francesa,

com a clssica tendncia mdica de Esteban Marey (1830-1904), Farnard Lagrange (18451909), Philippe Tissi (1852-1935) e George Demeny (1850-1917), inspira o mtodo de George Herbert (1875-1956), que rene todas as premissas das tendncias anteriores e, na tentativa de universalizar os conceitos ginsticos, d uma configurao ginstica como sendo a da educao fsica na formao humana geral. A documentao e as referncias que contam a trajetria do sentido prtico da ordem ginstica no foram capazes de formular uma cultura da prtica corporal consistente. Descrever o fato histrico, como fez De Genst, em cada poca, em cada regio, e em funo de cada meno historiada no sustenta a instalao da sua cultura. As profundas transformaes de natureza econmica e scio-poltica levam expresso do corpo humano como instrumento de ao de trabalho, uso das capacidades fsicas para o esporte, lazer, culto a sade, curas, etc. Indistintamente, da explorao de habilidades motoras grosseiras ou refinadas tanto para manuseio de armas, utenslios, objetos das artes, o sentido da motricidade humana j poderia estar sendo representado independentemente de qualquer corrente ideolgica, filosfica ou mesmo das religies tribais (ULMMAN, 1977, p. 238). Esse conjunto de transformaes no comportamento das pessoas se refere ao tempo dedicado ao trabalho e ao lazer (ainda no configurado como contedo da educao fsica), aplicao de horas para dedicar-se aos estudos escolares e comea a conduzir as instituies a certa necessidade de combater o j conhecido sedentarismo. Simbolicamente, as competies esportivas, o estmulo aos diferentes modelos de jogos, as modalidades esportivas de rendimento e a evoluo no conceito de esttica, relacionada com a sade e higiene, tambm contriburam para a emancipao do conceito de educao fsica. O conjunto de todas essas prticas formam um conjunto de aes de ordem pedaggica, de certa maneira, est representado, nos dias de hoje, nos conceitos de atividade fsica, beleza, sade, esportes, qualidade de vida. Desde h muito tempo, Os estudos de Van Dalen et al. (1953) reforam a importncia que um volume extenso de manuais de ginstica e mtodos tem para a reconstruo da histria, constituindo o acervo documental que hoje conhecemos. Nessa busca, porm, a perspectiva cultural do uso do corpo e do movimento humano ainda permanece carente de uma histria que possa motivar a reflexo. As referncias histricas acima indicadas reforam a confuso conceitual sobre o que ginstica ou educao fsica: um mtodo de ensino de exerccios ou uma modalidade de esporte? Os autores citados anteriormente, e que, podemos dizer, fazem parte da literatura da educao fsica universal, revelam o ecletismo e o generalismo da prtica da ginstica predominante na literatura atual da educao fsica.

Nesse pluralismo conceptual sobre educao fsica, abrem-se idealismos educativos, com o carter de uma disciplina com identidade e legitimidade. Porm, seus conceitos, emprestados da medicina e da pedagogia vm com pregaes educativas, mais do que como conceitos vindos de uma extensa e rigorosa literatura que pudesse sustentar o eixo epistemolgico de uma rea da cultura. Segundo Ulmman (1977), os discursos tericos na educao fsica se confundem com conceitos da educao formal e a questo da prtica de exerccios fica submetida e controlada pela ordem dos mdicos. Mesmo assim, a educao fsica j era assistida por um conjunto de idealizadores e professores com mentalidade de catedrticos e com forte referncia antropolgica. No XIX e incio do sculo XX, perodo no qual a escola j diferencia educao fsica de educao, a formao de professores j dava competncia para ministrar aulas de educao fsica, e j eram considerados cultos e de capacidade intelectual refinada. Ao contrrio do que possa parecer, a relao histrica entre educao e educao fsica, dentro da cultura geral, j possua semelhanas pedaggicas como os conceitos de aprendizagem, disciplina, adaptao e treinamento. Ser essa premissa que inspirar futuros conceitos do conhecimento interdisciplinar, sobretudo aqueles que aproximam a educao fsica s anlises cientfica, filosfica e artstica. Nesse sentido, o argumento histrico que descrevemos se valida, ao identificar o sentido da educao fsica para a cultura geral. possvel enxergar, pelos historiadores, algo relativamente claro quanto ao saber dos professores de educao fsica. Pensar e fazer exerccios, sejam esses exerccios para qualquer finalidade, so categorias de busca de conhecimento. Mesmo porque o culto prtica de exerccios sempre esteve sob o signo de instrutores, caudatrios de algum tipo de formao. Ao pensar a prtica de exerccios, mesmo que sob tutela poltica ideolgica, pensava-se numa cultura do corpo. E nos parece que essa condio que fica como a mais importante na formao da cultura da educao fsica. H nessa anlise, sobretudo dos profissionais da pedagogia, como cita Langlade (1970), uma capacidade de reflexo em sentido histrico relativamente rigoroso. A questo educao fsica,

ginstica, dana e recreao torna-se um projeto. A formao de professores ou instrutores

mediada por documento ou relatos, modelou aqueles que viam no corpo e no movimento um projeto educativo. Hoje, no universo contemporneo, repensar o projeto da educao fsica cultura significa investir na gnese, num sistema ou modo de pensar sobre o corpo. No apenas como agente motor, mas tambm como agente social em atividade permanente. Essa perspectiva a que nos inspira para encontrar um sujeito e no um objeto que pratica exerccios. A histria da formao profissional e acadmica, no entanto, s se sustentou por ter permitido enxergar o

corpo como objeto de estudo da educao fsica, enquanto o sujeito se tornou apenas um praticante de exerccios e nada mais. No se pode esperar um discurso sobre a educao fsica no Brasil que escape da influncia das escolas europias que permearam toda a formao intelectual e formal do professor brasileiro de educao fsica, nos sculos XVIII e XIX. Essa verso educativa das prticas corporais viria a exercer um padro ginstico tpico das tradies pedaggicas da educao formal. A rigor, a histria da educao fsica no Brasil diretamente proporcional histria escrita e contada na Europa (BETTI, 1992). Educao fsica: a profisso Comear um estudo sobre a educao fsica na perspectiva da cultura corporal no parece ser uma tarefa fcil, sem que tenhamos definido o que estudar. Tal condio nos deixa to interessados quanto na dvida em relao ao objeto de estudo. A questo da identidade e da legitimidade volta a ser o pano de fundo. O conceito de educao fsica, como profisso, passa pelas vicissitudes do cotidiano e da legalidade, razo pela qual traz conseqncias quanto a delimitaes do saber e da competncia, no campo institucional. Como descrevemos anteriormente, a histria mostra a cultura da educao fsica talvez como to refinada quanto o discurso de qualquer outra rea. Destacamos Ulmman (1977), por entender que o autor traz contribuio relevante, ao escrever quase um tratado: mais que uma viso meramente documental, revela uma educao fsica como doutrina. Talvez seja o primeiro relato histrico em que a problemtica do corpo se vincula problemtica da necessidade da filosofia para a educao fsica. Para Ulmann, educao fsica um acontecimento cultural. Essa prerrogativa histrica deu embasamento terico para tentar criar o conceito de disciplina acadmica. Os precursores dessa idia logo obtiveram adeptos importantes, tericos da rea, os pioneiros vindos da tradio norte americana e vinculados viso cientfica do mundo, sobretudo quando os temas a serem investigados tinham diferentes nveis de anlises e cujos estudiosos vinham de diferentes formaes acadmicas. Em meados dos anos sessenta, o pioneiro dessa perspectiva de investigao foi Henry (1964), que prope estudar o homem em movimento. Em sua tese, afirma ser a educao fsica um corpo de conhecimento que especifica uma categoria prtica cujo objetivo estudar a performance humana e suas diferentes implicaes terico-prticas. Na seqncia, Rarick (1967) vem confirmar essa proposta, estabelecendo a relao de temas do movimento humano com conhecimentos especficos, como os aspectos fisiolgicos, psicolgico, sociais e assim por

diante - talvez a primeira impresso terica daquilo que viria a ser a viso conceitual interdisciplinar. Seguindo a tradio americana da busca de identificar o objeto de estudo numa viso cientfica do problema, pesquisadores como Ross (1981) do nfase ao sentido objetivo na sua anlise: saber o que estudar. De fato, esses autores apresentaram importantes indicadores da viso cientfica da educao fsica, tanto na abordagem fisiolgica, quanto nas pesquisas em ginstica, frisando os aspectos educacional e pedaggico. Esses trabalhos influenciaram outros, como o de ZeigleR (1982). Talvez tenha sido o de Brooks (1982) o trabalho mais significativo, seguindo a perspectiva interdisciplinar da educao fsica. Na tentativa de fundar uma estrutura de conhecimento especfico da educao fsica, Brooks relata que seu contedo adveio de um conjunto de temas relativos a conceitos que se formaram a partir de outras disciplinas. Uma derivao de carter interdisciplinar, mais parecendo sub-disciplinas cuja base de formao de conhecimento de outras reas como da medicina, da fsica, da histria e mesmo da pedagogia. Tal conceito repousa na escolha de disciplinas matrizes configurando um leque ou escopo de conhecimentos agregados que formaro a nova rea. Brooks constata, em seu trabalho, que ainda h uma tendncia de ser a educao fsica um conjunto de disciplinas que nasce dentro de sua prpria caracterstica; isto , na relao corpo - movimento humano. Sob esse aspecto, diz o autor que os temas so de natureza interdisciplinar. Assim, disciplinas como fisiologia do exerccio, aprendizagem motora, sociologia do esporte, filosofia da motricidade seriam contedos exclusivos da educao fsica e a estariam seus fundamentos; surge, assim, no domnio da educao fsica, o conceito de objeto de estudo. No Brasil, autores interessados nas questes da educao fsica enquanto atividades acadmicas, tambm com forte tendncia da viso cientfica, buscam definir a natureza da investigao em torno do objeto de estudo, reforando a tendncia objetividade conceitual. O estudo da cultura da educao fsica no Brasil, seguindo a tendncia cientfica, revela autores em cujas obras o corpo e o movimento humano constituem o objeto de estudo. Nasce da um referencial importante para ser investigado, ampliando a natureza conceptual da educao fsica enquanto problemtica cultural. Dentre esses autores, podemos destacar os trabalhos de Tani et al. (1988), que oferecem uma abordagem terica com fundamentao cientfica, cuja base se firma sobre a viso sistmica do homem. Tani e colaboradores e do significativa contribuio para determinar a funo cientfica, abrindo espao para constituir mtodos e contedos da complexa relao entre teoria e prtica envolvendo desde a questo mecnica, at a psicolgica e antropolgica. Tais trabalhos podem ser considerados o marco intelectual da educao fsica, com tendncias a reorientar o sentido e a dinmica das prticas corporais e a relao conceptual entre educao fsica e ser humano.

Nessa seqncia, comea a ser organizado o contedo interdisciplinar da educao fsica, que vem influenciando toda uma legio de pesquisadores de educao fsica e de prticas corporais que se haurem em contribuies relevantes de outras reas como da sociologia, da psicologia e da pedagogia. Talvez seja por essa razo que no podemos acreditar haver um nico sentido ou metodologia para traduzir concretamente a concepo de educao fsica como disciplina acadmica. Essa idia pode parecer uma transgresso disciplinar, porm devemos ressaltar o auxlio que a histria e a antropologia podem oferecer questo da corporeidade e motricidade na cultura, e, sobretudo, o papel da filosofia dentro da educao fsica. Corporeidade e motricidade, conceituao para uma busca de sentido Vimos como a motricidade tem seu elo com a cultura, e nela, toda a relao com a questo da realidade da prtica, do uso do corpo como premissa dos sentidos; e, pela aproximao com a atividade da conscincia reflexiva, veremos porque a motricidade humana e a corporeidade

fazem sentido. Segundo GUSDORF (1980, p. 215), o corpo : primeiro utenslio, centro de perspectiva para apresentao, observatrio natural a partir do qual o pensamento pode se exercer ao seu redor. No menos contundente quanto corporeidade prtica essencial,
Cassirer (1988,) diz que corpo e alma se divorciaram pela fora e presso racional, mas, na verdade, o divrcio no destituiu o corpo e a motricidade do concreto. Para Cassirer, a funo expressiva e o mundo da representao do ao organismo o sinal de que o mundo est regido por uma fora mgica que pode ser igualmente pensada como corprea ou como esprito, e que completamente indiferente dicotomia tradicional. Quando o discurso sobre a corporeidade, h um todo de sentido dado s expresses humanas que ocorre nos contextos antropolgico e teolgico como primado de concepo acerca do ser. Corporeidade e motricidade coexistem como significao, so predicativos cuja unidade no se separa da linguagem, tampouco da biomecnica. As categorias fsicas como fora, velocidade, resistncia, equilbrio, coordenao, habilidade, ritmo, flexibilidade, e potncia permeiam a complexa capacidade humana de fazer uso do corpo no contexto psicolgico, sociolgico tanto quanto no biolgico. Pois, recordando o enunciado de MAUSS (1974), so prerrogativas que fazem parte de etapas do processo de crescimento e desenvolvimento humano. Enfim, no seria equvoco credenciar uma habilidade refinada expressa na forma de expresso corporal: uma visada antropolgica para justificar que a corporeidade faz sentido porque no est to longe da fala ou de um discurso articulado. Ora, se compreendemos que a corporeidade humana constitui um todo; biolgicos, sociolgicos e psicolgicos de fenmenos articulados, podem abrir espao para tentar enxergar um lugar no qual o sentido do todo corporal projeta nossa conscincia. Para referendar essa

conscincia e descobrir seu referencial na motricidade, fundamental compreend-la na sua subjetividade como linguagem silenciosa. Talvez por essa projeo que MERLEAU-PONTY (1994) assinale a relao entre motricidade e um todo sinestsico quando pensamos e fazemos algo. Essa relao sempre consciente e tem sentido porque sua interpretao se forma na presena de uma linguagem silenciosa: o signo. assim que Wallon (1971, p. 41), ao descrever o comportamento motor como comportamento tnico, observado na espcie humana e particularmente no recm-nascido, afirma que esse comportamento, exclusivo de toda

relao direta, ativa com o ambiente, com o espao e os objetos ou as fontes de excitao. E a
formao do tnus ou da expresso do movimento se manifesta como sinal psicolgico de desejo, da vontade ou simplesmente da interao com o meio. Mesmo porque desejo e sobrevivncia se confunde: se o recm-nascido deseja algo, seus gestos, suas splicas e depois seu choro so fenmenos de comunicao exprimindo necessidades relacionadas com a sua sobrevivncia. Assim, a corporeidade pode ser vista tambm, luz da fenomenologia da percepo, como lugar da conscincia, no sentido literal ou figurado. Fazemos dela algo to natural quanto o

corpo prprio do ser humano. O corpo se transforma em corporeidade na medida em que

adquire sentido, quando se torna referncia na transio e transmisso de dados e idias. Parece que o corpo que se revela na motricidade primria traduz uma linguagem motora; por exemplo, nas crianas, os gestos, as mmicas, os grunhidos revelam palavras que expressam as suas necessidades. Logo, pode-se dizer com Merleau-Ponty (1960), que o ser humano se move, fala e depois aprende apenas a aplicar diversamente o princpio da palavra. Essa linguagem motora pode ser objeto do que chamamos de educao fsica, pois existe todo um repertrio de motricidade contido nos contedos da sua prtica que nos reporta motricidade primitiva (ou ausente) da nossa conscincia, mas presente na nossa capacidade de responde a qualquer esforo ou estmulos. Na simples observao ou descrio sumria da motricidade infantil, descobrimos uma corporeidade que parece termos perdido de vista, assim como parece termos perdido todo o repertrio motor que a infncia nos legou. Naturalmente, no podemos fazer um resgate instantneo do nosso esquema e da nossa conscincia motora, tanto quanto no podemos resgatar os traos de motricidade que exercitamos na infncia. Mesmo porque toda a estrutura motora adquirida na maturao e aperfeioamento dos nossos movimentos na infncia, como afirma Wallon, est vinculada a estrutura psquica de difcil acesso. Conseqentemente, os fenmenos psquicos e os fenmenos fsicos so correlatos, porm necessitam de leituras diferenciadas, e nem sempre estamos preparados para interpretar tais leituras. Na prtica, considerando o aparelho psquico e motor, estamos sempre diante de dois mundos: um mundo no qual a percepo de corpo se multiplica perfazendo a motricidade como expresso das

emoes, e outro mundo no qual projetamos a ao mecnica e os reflexos motores na corporeidade. Nessa perspectiva, vale a pena perguntar se no seria importante repensar um projeto motor para o homem com base na aproximao da antropologia com a reflexo filosfica, cujos conceitos reelaborados possam levar compreenso daquilo que fazer educao fsica? possvel rever a concepo de corporeidade e motricidade tendo como premissas antropolgicas as relaes entre o homem primitivo e o recm nascido contemporneo? As condutas motoras que conhecemos ao longo do crescimento e desenvolvimento de bebs e primatas comungam as mesmas expresses motoras? O uso do corpo trouxe no sentido prtico, aquela atitude psquica que converge para o comportamento motor e que nos avisa: preciso fazer alguma coisa com meu corpo. Talvez seja por isso, que a educao fsica se transformou, na prtica, numa entidade cultural sem que o percebssemos. A cultura ocidental fez do homem um ser humano racional. A racionalidade usual, maneira da lgica formal, fez com que o homem se convencesse de que h duas proposituras distintas quando nos referimos corporeidade e motricidade. A primeira diz respeito s funes biolgicas que governam o corpo, e estas oferecem os comandos mecnicos para que possamos nos mover. A segunda se refere atividade da mente, a qual oferece o aparato psicolgico, a estrutura da razo e as funes que governam nossas decises, nossa capacidade de pensar, nossos hbitos e nossas posturas. No reconhecemos, entretanto, quais dessas funes priorizamos ou escolhemos para tomar uma determinada deciso diante de uma tarefa motora. Sabemos, porm, que a escolha nem sempre est disponvel de forma direta e objetiva. H, contudo um fato concreto: qualquer que seja a opo ou escolha, ela refletir na ordem da mecnica tanto quanto na ordem das emoes e do comportamento. Tal conduta nos faz lembrar WALLON (1945) que no distancia o ato, a emoo e o pensamento. Como reforo dessa tese, podemos retomar MERLEAU-PONTY (1975) que afirma existir um todo na motricidade que se ajusta ao todo psquico e que ambos se encontram naquilo que o autor denomina ao e conscincia. Seriam essas as premissas do fazer educao fsica, ou ento, de compreend-la como tarefa da conscincia, no sentido literal? Talvez possamos confirmar a tese de que toda atividade prtica ou todo exerccio fsico d respostas mente e s emoes humanas como sendo respostas semelhantes. Mas sabemos que no bem assim que essas respostas acontecem. Talvez por que na educao fsica no compreendamos bem o que vem a ser a percepo sensvel alm dos cinco sentidos. Retomando a antropologia dos sentidos, sobretudo, a comunicao refinada entre o gesto e a palavra, parece que fazer exerccios no apenas fazer

uso dos msculos. Todo movimento humano alento de uma percepo dos sentidos articulados, vividos, experimentados pela conscincia como algo natural e vivo. Dessa forma, possvel compreender que o corpo no uma reunio de rgos justapostos, e a concepo de motricidade se refere prpria totalidade do ser humano. por isso que diante de qualquer exerccio fsico, sentimos o corpo como estrutura global, como expresso do sujeito inteiro. Portanto, no podemos estabelecer fronteiras entre o sujeito e o objeto quando a relao implica em enxergar corpo-motricidade como uma ao da conscincia. A saber, seguindo a lgica das funes do corpo e seus rgos, a atividade fsica permite que eu saiba a posio de cada um dos meus membros e todo o esquema corporal em que eles esto envolvidos. De acordo com MERLEAU-PONTY (1994), temos a uma nova maneira de compreender a estrutura do comportamento motor. Com base nessas premissas, podemos perguntar de que maneira o corpo pode ser considerado objeto de estudo da educao fsica. Se, como afirma Merleau-Ponty (p: 154), o

sujeito em movimento seu corpo, e a sua potncia de um certo mundo, seria possvel afirmar
que a motricidade, tida como algo imanente ao homem, o objeto da educao fsica? . Embora a antropologia permita afirmar que o corpo e a motricidade so fenmenos integrados no ser humano, a histria da educao fsica descreve as relaes do movimento humano como categorias pedaggicas e a relaciona com a educao, a higiene e a sade, oferecendo dados para a formao de um conceito de prtica atrelado percepo do corpo como objeto, porm sem qualificar o sujeito desse corpo. Ora, diante da necessidade de dar sentido corporeidade e com isso visar motricidade como linguagem e expresso da vida, percebemos a falta, nos relatos histricos, de pensamento pedaggico que possa contribuir para essa concepo. Para que a corporeidade e a motricidade possam fazer sentido na histria e confirm-la como fonte de referncia para um projeto antropolgico na educao fsica, necessrio descobrir tambm os aspectos pedaggico e antropolgico dela. Certamente, isto ser contribuio importante para a cultura da educao fsica, para o sentido de corpo e de motricidade e para a pedagogia das prticas corporais. Reflexo final No trajeto desta tese, pudemos abordar a questo da corporeidade e da motricidade conceitos estes correlatos dentro da educao fsica -, refletindo sobre ela e compreendendo melhor o sentido das prticas corporais, das atividades fsicas, como atividades culturais. Tal questo foi aqui proposta como atividade que revela multiplicidade de sentidos, a partir da idia de que corporeidade e motricidade se originam da necessidade de expressar a vida, o que de

suma relevncia para se compreender melhor o significado da educao fsica na cultura. Da mesma forma que a multiplicidade de sentidos, a polissemia permite a toda cincia correlacionar-se com a filosofia e com ela formar um todo articulado; sobretudo, quando se tenta compreender a natureza humana. A motricidade humana, longe de ser um feixe de eventos ou mera demonstrao do uso do corpo na sua biomecnica (cuja amplitude conceitual limita-se, algumas vezes, anlise racional de um sistema fsico-qumico), possui, na verdade, notvel alcance, quando descortinamos, na cultura geral, o sentido e o significado do que o homem em movimento. Alm de refinar e ampliar a condio conceitual do problema com o apoio rigoroso da filosofia, o olhar antropolgico foi, nesta tese, determinante para redescobrimos a relevncia da corporeidade e da motricidade na formao humana, A corporeidade e a motricidade que se vinculam prxis, expressam a relao mais profunda do homem com o mundo. Ao mesmo tempo, ao se ampliar o debate para repensar a educao fsica como atividade de cultura - alm de disciplina ou profisso -, o que se percebe que educao fsica torna-se um contedo de expresso e significao. Tal premissa permite estabelecer vinculaes interdisciplinares e refletir sobre as prticas como expresso de mltiplos sentidos. Conseguimos, com isso, tratar dos contedos - que so vistos, na educao fsica, apenas como prtica de ato fsico -, como atividade que se amplia em inmeras cadeias de significados. Estes constituem a ao completa em que corpo e motricidade convergem para ser um estado do ser humano, como fenmeno perceptivo que ultrapassa os cinco sentidos e projeta um ser corporal e motor no mundo. Fazer uso da filosofia ou da cincia, entretanto, como reflexo sobre a educao fsica ser um ato corajoso, alm de polmico e complexo. No menos complexo e polmico, ser abrir o debate para questes subjetivas desta interao com outras reas correlatas. Ao esta que reconhecemos estar entre o conceito e a natureza da prtica, entre o discurso e a ao, entre a motricidade e a linguagem. A rigor, haver necessidade de reorientar conceitos sobre temas j tradicionais na educao fsica, como os j consagrados pela fisiologia, pela biomecnica, pela aprendizagem motora, dentre outras categorias. Na cadeia de significados, essa complexa e evidente estrutura do corpo em movimento que aceitamos chamar educao fsica, demonstra ser uma prosa, to fortemente diagnosticada como fez MERLEAU-PONTY (1969, p. 511: Le prosai que se borne toucher par ds signes

convenus ds significations dj installes dans la culture . Assim, nos prximos captulos,

pretendemos colocar em prtica a reflexo sobre as contradies entre a motricidade e a cincia que a ela confere identidade e legitimidade conceitual. Talvez seja possvel compreender melhor o pensamento ou o juzo do filsofo prtico: mover o pensamento como se move o

corpo. Pois tanto a filosofia quanto a motricidade no so temas hermticos, pensar e mover so categorias correlatas, diz Merleau-Ponty: um pensamento do corpo e sua extenso em corporeidade, gerando, consequentemente, outros sentidos das prticas corporais. Nessa perspectiva, o conceito de educao fsica est mais prximo da filosofia da corporeidade. Nesse mesmo sentido, corporeidade e educao fsica e motricidade compem-se como uma nica estrutura cuja referncia implica em compreender um momento dentro de um nico movimento: o fazer exerccio como destaque de preservao da vida, e, muito alm das funes do cotidiano que perfazer uma idia de prtica corpora como perda de caloria, possa vir a exigir a conduta tica de si mesmo, no como projeto de substituio de qualquer atividade prtico como atividade fsica, mas como um projeto que possa fazer parte de um estilo de vida. Para tal, no basta a catequese da orientao mdica, preciso uma ao pedaggica no interior da Educao Fsica, cuja prtica ainda est encoberta pelo vcio cultural das teorias. Talvez o princpio de uma educao fsica filosfica tanto quanto cientfica e no a motivao intelectual dos seus contrrios. Nasceria da uma problemtica filosfica que ainda no se tem dentro do conceito de Educao Fsica. Toda a problemtica filosfica que nos faz repensar o projeto educao fsica nos leva a entender que no h uma s palavra ou termo que possa defini-la sem estabelecer relaes com a cultura. Entendemos que a produo de conhecimentos quebra as barreiras acadmicas e as fronteiras que limitam a capacidade de significar, tanto no campo da cultura, quanto no da cincia ou da filosofia. Finalmente, defendemos que significar ou procurar novos sentidos possvel se palmilharmos o campo da filosofia que aproxima motricidade e corporeidade como fenmenos integrados, e no desprestigia o legado biomecnico que compe o eixo estrutural da identidade da educao fsica. Pelo contrrio, aquela filosofia que integra conceitos. A nosso ver, essa possibilidade est na reflexo fenomenolgica, sobretudo no pensamento de MerleauPonty. A nosso ver, essa possibilidade est na reflexo fenomenolgica, sobretudo no pensamento de Merleau-Ponty, que nos permite atribuir corporeidade, o status de homem na

sua totalidade, motricidade, o status de linguagem e educao fsica, o status de atividade

da cultura. Estamos bem representados por estudiosos da educao fsica? Temos ou estamos sintonizados com um conceito de educao fsica em que todos os esforos se direcionam para encontrar uma atividade prtica como cultura geral. Estamos sintonizados para que a teoria nos seja referencial de uma prtica no apenas sustentada por modelos e mtodos, e que seja um tema significativo, tanto com contedo da lgica cientfica e filosfica, quanto possa ser simblica e artstica? Finalmente, no seria prudente, num universo de mltiplos sentidos e em

constante mudana, repensar o projeto antropolgico da prtica de exerccios como ferramenta de interveno esttica, tica, esportiva e de sade, para que ao seja dado sua face cultural do ser corporal e motor e atinja a prtica como inspirao da teoria da educao fsica? Hoje, possvel propor um novo conceito para a educao fsica e compreender sua essncia como cultura, o que acarreta contedo polissmico sobre a motricidade, que transcende o contedo das prticas corporais formais. Um contedo que permite a reflexo sem que tenhamos que perder o referencial da educao fsica. Nota 1.
Traduo das palavras de Merleau-Ponty "O que prosaico, j so signos, marcam e expressam significados, j esto instalados na cultura." Palavras na ntegra in: Merleau-Ponty, M. La prose du monde. Paris: Gallimard, 1969, p. IV.

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