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La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina
Fernando Reimers

Fernando Reimers
C D
uadernos de iscusin
Hacia una poltica integral para la formacin y desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica
Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina
Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo de portada e interiores DGN/Ins Patricia Barrera Formacin electrnica Ins Patricia Barrera
Primera edicin, 2003
D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003 Argentina 28 Col. Centro, C.P. 06020 Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-12-0
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a considerar para la definicin de la poltica integral. Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica. Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente. Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en internet, en la pgina http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el correo electrnico: formaciondocente@sep.gob.mx. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. Secretara de Educacin Pblica
ndice
La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina 1. Las enormes esperanzas que tienen los chicos y sus padres en sus maestros 2. Los bajos niveles de aprendizaje 3. La importancia de la buena enseanza 4. La importancia de la buena enseanza y otras formas de entender el mejoramiento de la educacin 7 12 26 32
La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina1

La educacin en Amrica Latina transcurre entre las enormes esperanzas que en sus maestras y maestros tienen los estudiantes y lo poco que en la escuela se aprende. Revertir esta situacin requerir desarrollar las competencias pedaggicas de los docentes, pues ah est la clave para que las chicas y los chicos aprendan con profundidad contenidos significativos que les permitan cambiar sus opciones en la vida, concentrndose particularmente en aquellos estudiantes cuyos padres tienen los niveles educativos ms bajos. A partir de concentrar la atencin en la buena enseanza, sin embargo, se requerir reemplazar un ideario equivocado que ha dominado entre quienes toman decisiones de poltica educativa, as como entre las agencias de desarrollo y cooperacin internacional.
1. Las enormes esperanzas que tienen los chicos y sus padres en sus maestros
Los jvenes latinoamericanos y sus familias tienen enormes esperanzas en la escuela y en sus maestros. Una encuesta reciente aplicada a jvenes de 15 aos de edad en los pases de la OECD y en algunos otros, aporta informacin sobre Brasil y Mxico, lo que nos permite contrastar las perspectivas de los estudiantes brasileos y mexicanos con las de los espaoles y de otros pases de la OECD. Lo primero a destacar es que a los chicos de Brasil y Mxico les gusta asistir a la escuela, aparentemente ms que a los chicos en otros pases en la OECD. Al preguntarles si no les gustaba asistir a la escuela, slo 5% de los estudiantes de Brasil y 2.5% de los de Mxico estuvieron completamente de acuerdo con esta afirmacin. Esta proporcin es el doble para el conjunto de la OECD y
Este trabajo se present en el seminario Educacin Bsica en los Pases del Sur: Un Derecho Fundamental, organizado por la Fundacin La Caixa, Barcelona, noviembre de 2002.
Cuadernos de Discusin3
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Espaa, Estados Unidos y Canad. Asimismo, el porcentaje de quienes estuvieron parcialmente de acuerdo con esta afirmacin es superior en los pases de la que en Brasil y Mxico. Quizs esto slo indica que donde la educacin es un bien escaso se valora ms que en lugares donde la oportunidad de asistir a la escuela es tan comn que deja de ser apreciada.
OECD
Cuadro 1. No me gusta ir a la escuela

Pas Completamente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Completamente en desacuerdo
Mxico
OECD
2.5% 9% 5% 10% 11% 12%
6% 20% 15% 20% 25% 25%
33% 38% 41% 37% 38% 39%
54% 29% 35% 31% 19% 24%
Brasil Espaa Estados Unidos Canad
Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (accesado el 26 de agosto de 2002).
Las maestras y los maestros en Amrica Latina, en general, tienen estudiantes que se sienten ms unidos a ellas y ellos que los de otros pases de la OECD. 12% de los estudiantes brasileos y 26% de los mexicanos estn completamente de acuerdo con que se llevan bien con la mayora de sus maestros; esto contrasta con las respuestas de los adolescentes espaoles y de otros pases de la OECD, donde un porcentaje menor est de acuerdo con que los chicos se llevan bien con sus maestros.
Cuadro 2. Los estudiantes se llevan bien con la mayora de los maestros

Mxico
OECD
26% 9% 12% 9% 6% 7%
57% 55% 53% 52% 55% 61%
11% 26% 27% 29% 25% 25%
3% 7% 7% 9% 7% 6%
22% de los estudiantes de Brasil y 34% de los de Mxico estn completamente de acuerdo en que la mayora de los maestros se interesan en su bienestar. En comparacin, en Espaa slo 13% de los estudiantes piensan que la mayora de los maestros se interesan en su bienestar; los porcentajes son iguales en Canad, Estados Unidos y en promedio para la OECD.
Cuadro 3. La mayora de los maestros se interesan en el bienestar de sus estudiantes

Mxico
OECD
34% 12% 22% 13% 13% 13%
50% 54% 54% 56% 60% 66%
10% 23% 18% 24% 15% 17%
2% 7% 4% 7% 4% 4%
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Al preguntarles si la mayora de sus maestros realmente los escuchaban, 22% de los estudiantes brasileos y 30% de los mexicanos estn completamente de acuerdo, mientras 52% est parcialmente de acuerdo; en comparacin, 12% en Espaa y en la OECD est completamente de acuerdo y 50% parcialmente de acuerdo.
Cuadro 4. La mayora de los maestros escucha lo que tengo que decir

Mxico
OECD
30% 12% 22% 12% 13% 13%
52% 50% 50% 51% 53% 57%
12% 27% 20% 28% 22% 24%
3% 7% 5% 8% 5% 5%
26% de los estudiantes brasileos y mexicanos creen, y estn completamente de acuerdo, que si necesitan ayuda adicional la recibirn de sus maestros; en comparacin, en Espaa y el conjunto de pases de la OECD 16% est completamente de acuerdo que sus maestros les brindarn ayuda adicional.
Cuadro 5. Si necesito ayuda extra mis maestros me la brindan

Mxico
OECD
Brasil Espaa
26% 16% 26% 15%
50% 55% 60% 52%
16% 19% 10% 23%
5% 6% 2% 9%
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Cuadro 5. (Continuacin)
Estados Unidos Canad
20% 25%
57% 61%
13% 10%
4% 2%
Est claro, pues, que los estudiantes brasileos y los mexicanos tienen enormes esperanzas puestas en sus maestros y en sus escuelas. Pero no slo los estudiantes tienen muchas esperanzas puestas en la educacin, tambin los adultos valoran las escuelas ms que otras instituciones. Un estudio de opinin pblica que se llev a cabo en 1998 demuestra que la institucin en la que ms confianza tienen los chilenos y los mexicanos son las escuelas. As, al preguntarles cunta confianza tenan en las escuelas, 89% de los chilenos y 64% de los mexicanos encuestados dijeron que mucha.2
Cuadro 6. Confianza en instituciones nacionales
Cunta confianza tiene usted en... Chile Mucha o alguna Poca o ninguna Mxico Mucha o alguna Poca o ninguna
Las escuelas La polica El gobierno La prensa El congreso Los partidos polticos El ejrcito
89% 61% 51% 57% 43% 27% 53%
10% 38% 48% 41% 51% 70% 44%
64% 33% 30% 29% 28% 30% 45%
35% 65% 68% 66% 61% 63% 49%
Fuente: Hewlett Foundation/MORI Internacional, 1998.

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Klesner, Joseph ( 2001), Legacies of Authoritarianism, en Roderic Ai Camp, Citizen Views of Democracy in Latin America, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, pp. 118-138 (cuadro 4, p. 127).
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2. Los bajos niveles de aprendizaje

A pesar de las enormes esperanzas que tienen los chicos en Amrica Latina y sus padres en las maestras, los maestros y las escuelas, muchos aprenden poco y los jvenes que pertenecen a grupos de familias de escasos recursos tienen menos oportunidades de culminar la enseanza primaria y, en consecuencia, de acceder a niveles de educacin secundaria y universitaria. Interesarse en el acceso de los jvenes con menos recursos a la enseanza secundaria y universitaria es especialmente importante en Amrica Latina por varias razones. En primer lugar porque se caracteriza por tener enormes ndices de pobreza y desigualdad, que son la base de las recurrentes crisis polticas y de la inestabilidad de toda esa regin. Mientras la mayora de las poblaciones latinoamericanas no perciban que vivirn en sociedades justas, su futuro se debatir entre el autoritarismo poltico de grupos de izquierda o de derecha y el consecuente conflicto social. El futuro de los pueblos de Amrica Latina ser ms justo, pacfico y con bienestar, a partir de que las sociedades se vuelvan ms democrticas y las economas generen empleos ms productivos. Estos dos aspectos requieren de personas educadas a altos niveles. En Estados Unidos, Robert Putnam encuentra que el buen funcionamiento de la democracia requiere de la existencia de capital social que, entre otras cosas, es la capacidad que tienen las personas de confiar en los dems y de asociarse para lograr proyectos compartidos. La confianza en los dems aumenta con los aos de escolaridad y es mayor cuando los adolescentes alcanzan la escuela secundaria.3 Asimismo, se han observado efectos similares del acceso a niveles superiores de escolaridad en la formacin de capital social en pases como Chile, Costa Rica y Mxico.4

Putnam, R., Tuning in, Tuning out: the strange disappearance of social capital in America, en Political Science and Politics, 27, nm. 4, diciembre, 1995, p. 667. 4 Power, T. y M. Clark, Does Trust Matter?, en R. Ai Camp, Citizen Views of Democracy in Latin America, University of Pittsburgh Press, 2001, p. 59.
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De la misma manera, es el acceso a los niveles superiores de educacin el que permite obtener empleos ms productivos y mejor remunerados. La legitimidad misma de la democracia descansa en la posibilidad de que los mejores empleos sean para quienes tienen las competencias necesarias, as como que las oportunidades de adquirir estas competencias estn abiertas a todos los chicos y no slo a aquellos cuyos padres ocupen las posiciones de mayor privilegio o estatus en la estructura social. En la relacin entre educacin y empleo, conviene recordar que el empleo es resultado de una construccin social y no un bien que resulta de la providencia. Las percepciones de quienes pueden generar empleo, su preferencia por distintas formas de insertarse en la economa global y de obtener rentas incursionando en campos de alta productividad compitiendo sobre la base de mano de obra barata, son tanto o ms importantes que las condiciones objetivas de las capacidades productivas de los trabajadores. Recuerdo que hace 20 aos particip en un estudio para identificar las causas del desempleo de egresados en un instituto de tecnologa agropecuaria en un estado del interior de Venezuela. Inicialmente entrevistamos a los profesores y a los estudiantes del instituto que se haba fundado con la cooperacin del gobierno francs, con enfoques y tecnologa educativa de avanzada, y me impresionaron tanto el personal y los estudiantes como las instalaciones fsicas del instituto. No podamos comprender por qu los egresados de esta institucin tenan tanta dificultad para obtener empleo. Fue slo hasta entrevistar a los empleadores que empezamos a descubrir que stos tenan tantos problemas como la misma oferta educativa. Comprobamos, primero, que todo lo relacionado con el empleo en esta zona lo decidan siete familias, quienes haban diversificado sus actividades en las diferentes ramas de la economa. Me impresion mucho la respuesta de uno de estos empleadores, un inmigrante que haba salido de Cuba al iniciar la revolucin del 58, pues al preguntarle por qu no obtenan empleo los egresados de este instituto me contest:
Mira chico, eso es muy fcil. Esos muchachos son los hijos de nuestros peones. Nuestros peones aqu saben cmo son las cosas y cul es el
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puesto de cada quien. A estos muchachos les han metido en la cabeza que ellos saben mucho y que ellos nos van a ensear cmo se puede producir en el campo, y eso no lo podemos permitir, as que no los vamos a contratar. Ya se pueden ir todos a Caracas a conducir taxis.
Este tipo de preferencias de los empleadores quizs fuese ms sustentable en una economa basada en la renta petrolera, donde la competitividad descansa ms en la capacidad de los empresarios de obtener concesiones preferenciales de un Estado protector de industrias domsticas aisladas de los efectos de la competencia internacional. Pero estas preferencias reflejan tambin una visin del mundo y unos valores que corresponden ms a una sociedad feudal que a una democracia y una economa modernas, donde el potencial de cada ser humano se toma como un bien cuyo desarrollo redunda en el inters de todo el colectivo. En estos das, al leer las trgicas noticias sobre el creciente conflicto social en Venezuela, no dejo de pensar en las respuestas del empresario cubano y en la paradoja de que los hijos de campesinos formados en un instituto de calidad para aumentar la productividad agropecuaria en esta regin del pas no pudiesen obtener empleo. Quienes no tienen oportunidad de completar su educacin bsica, y por lo tanto no pueden acceder a niveles superiores de educacin, son los ms pobres. El cuadro 7 contiene informacin sobre la probabilidad de que estudiantes de distintos grupos de ingreso estn matriculados en sexto y noveno grados en varios pases de Amrica Latina. Cules son las oportunidades de salir de la pobreza en Amrica Latina sin educacin secundaria en el siglo XXI? En Colombia, por ejemplo, la mayora (96%), incluso de los ms pobres, ha estado matriculada alguna vez en la escuela; es decir, logra tener acceso inicial a la primaria. Sin embargo, 17% de los ms pobres ya no estn matriculados en la escuela a los 12 aos de edad. Nada ms la mitad de los ms pobres entre 15 y 19 aos de edad han aprobado sexto grado, y como resultado, no ingresan a la escuela secunda-
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ria en Colombia. Entre los nios de 12 a 17 aos de edad, 40% del 20% ms pobre no asiste a la escuela y 35% del siguiente 20% tampoco asiste.5
Cuadro 7. Probabilidad de estar matriculado a varios niveles y de haber alcanzado sexto y noveno grado a la edad de 15-19 aos para distintos grupos de ingreso
Pas Ms ingresos 20% 40% de ingresos medios Menores ingresos 40% 20% ms rico/ 40% ms pobre
Proporcin de quienes estuvieron matriculados alguna vez entre los que tienen 12 aos
Bolivia (1997) 0.99 0.99 0.99 100%
Brasil (1996) Colombia (2000) Repblica Dominicana (1996) Guatemala (1999) Hait (1995) Nicaragua (1998) Per (2000)
0.99 0.99 0.99 1 0.9 0.99 1
0.99 0.99 0.97 0.97 0.93 0.96 1
0.92 0.96 0.88 0.87 0.69 0.79 0.99
108% 103% 113% 115% 130% 125% 101%
Proporcin de quienes estn matriculados en la escuela a la edad de 12 aos
Bolivia (1997) Brasil (1996) Colombia (2000) Repblica Dominicana (1996) Guatemala (1999) Hait (1995) Nicaragua (1998) Per (2000)
5

0.98 0.99 0.99 1 0.78 0.87 0.97 0.99

0.98 0.99 0.95 0.98 0.99 0.91 0.91 0.99
0.85 0.92 0.83 0.92 0.85 0.65 0.72 0.94
115% 108% 119% 109% 92% 134% 135% 105%
Sarmiento-Gmez, Tovar y Alam, op. cit., p. 32.
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Pas Ms ingresos 20% 40% de ingresos medios Menores ingresos 40% 20% ms rico/ 40% ms pobre
Proporcin de quienes han aprobado sexto grado (edad 15 a 19 aos)
0.93 0.81 0.92 0.88 0.91 0.6 0.9 0.98
0.89 0.69 0.88 0.76 0.6 0.36 0.73 0.96
0.55 0.33 0.52 0.47 0.22 0.1 0.32 0.77
169% 245% 177% 187% 414% 600% 281% 127%
Proporcin de quienes han aprobado noveno grado (edad 15 a 19 aos)
0.55 0.38 0.73 0.64 0.65 0.31 0.55 0.85
0.46 0.28 0.61 0.4 0.21 0.11 0.28 0.71
0.21 0.08 0.25 0.14 0.03 0.02 0.06 0.32
262% 475% 292% 457% 2167% 1550% 917% 266%
Fuente: World Bank, Educational Attainment and Enrollment Around the World.
Como resultado de que aumentan las brechas en la oportunidad de ingresar y proseguir en la escuela a medida que los estudiantes avanzan en sus trayectorias educativas, son los hijos de familias con escasos recursos quienes tienen
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menor probabilidad de alcanzar niveles superiores de educacin. En Mxico, por ejemplo, ms de seis millones de personas entre los mexicanos ms pobres que cuentan con ms de 15 aos de edad no han tenido acceso a un solo grado de escolaridad primaria. Por tanto, las oportunidades de la poblacin de tener altos niveles educativos son significativamente menores en Mxico que en los pases socios de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico. Entre las personas cuyas edades fluctan entre los 25 y los 64 aos la mayora (59%) apenas culmin seis grados de instruccin primaria y 21% educacin secundaria. Estos niveles deben compararse con los promedios de la OECD, que indican que 16% tienen slo primaria y 20% nada ms educacin secundaria. En Canad estas cifras son de 7% primaria y 13% secundaria, mientras que en Estados Unidos son de 5% primaria y 8% secundaria. En otras palabras, en promedio, en los pases de la OECD, tres de cada cinco personas han alcanzado al menos una educacin secundaria superior (bachillerato); en Canad y Estados Unidos cuatro de cada cinco personas tienen este nivel educativo y en Mxico slo una de cada cinco personas alcanzan estos niveles de escolaridad. Sin embargo, en Brasil estos niveles de escolaridad son aun ms bajos. Entonces, puede decirse que quienes tienen los niveles ms bajos de escolaridad son los hijos de familas con escasos recursos. Los bajos niveles de escolaridad de la poblacin son apenas la punta ms visible de un problema de profundas dimensiones y complejidad. Pocos estudiantes brasileos o mexicanos han alcanzado, a la edad de 15 aos, competencias satisfactorias de lectura, escritura, matemticas o cientficas. Para regresar al estudio de la OECD, mencionado con anterioridad, menos del 1% de los estudiantes brasileos o mexicanos de 15 aos de edad son capaces de contestar adecuadamente preguntas que requieren competencias de lectura especializadas, que son vitales en economas basadas en el conocimiento, tales como comprender informacin en textos con los que se tiene poca familiaridad, expresar las ideas relacionadas con dicha informacin, o inferir qu informacin, en estos textos, es relevante para una tarea de resolucin de problemas. A su vez, slo ese nfimo porcentaje de estudiantes brasileos o mexicanos pueden evaluar
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crticamente y formular hiptesis con base en conocimientos especializados o asimilar conceptos contrarios a las expectativas de sentido comn. Este bajsimo porcentaje de estudiantes que pueden leer con un nivel de comprensin satisfactorio, debe compararse con 10% en promedio en la OECD, 17% de los estudiantes en Canad y 12% en los Estados Unidos.6 Otros estudios internacionales de comparacin de niveles de logro acadmico muestran consistentemente que los estudiantes latinoamericanos obtienen los ms bajos puntajes. Estos incluyen un estudio de lectura realizado en 1989 que muestra que los estudiantes de Venezuela que iniciaron su educacin a comienzos de los aos 80 obtuvieron resultados catalogados entre los ms bajos en el mundo;7 asimismo, un estudio de matemtica y ciencia llevado a cabo en 1991 muestra tambin que estudiantes brasileos que iniciaron su educacin a comienzos de los aos 80 obtuvieron desempeos inferiores a sus pares en Corea, Taiwn, Espaa, Estados Unidos y Portugal.8 Un estudio de comparacin llevado a cabo por la UNESCO en 1998, acerca del desempeo de alumnos de cuarto grado en 12 pases latinoamericanos, es decir, que iniciaron su escolarizacin en los aos 90, muestra que los resultados son bastante parecidos en todos los pases de la regin, pues las diferencias en los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de lectura y matemtica entre esos pases fueron de menos de una desviacin estndar.9 Los bajos niveles de aprendizaje de los estudiantes chilenos, colombianos y mexicanos que iniciaron su escolarizacin en la dcada de los 80 se confirmaron en el Tercer Estudio de Matemticas y Ciencias (TIMSS). Este estudio que evalu el desempeo acadmico de estudiantes en 39 pases del mundo en sptimo y
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Vase OECD (2001), Knowledge and Skills for Life, Pars, Organization for Economic Cooperation and Development. 7 Elley, W. B. (1992), How in the World do Students Read?, Newark, Delaware, International Reading Association. 8 ETS, 1992. 9 UNESCO-OREALC (1998), Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, UNESCO, Santiago.
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octavo grados a comienzos de los aos 90, muestra que slo los estudiantes de Sudfrica, con su larga historia de discriminacin racial expresada en bajsimas oportunidades educativas en las escuelas para alumnos negros, tienen niveles de desempeo ligeramente ms bajos que los estudiantes de Colombia. Esto es as: en una escala de 800 puntos, los estudiantes colombianos de sptimo grado obtuvieron en promedio 369 puntos en matemticas, comparados con un promedio en el conjunto de los 39 pases de 484 puntos, con un promedio de 476 puntos en Estados Unidos y de 494 puntos en Canad;10 los resultados en la prueba de ciencias de octavo grado tambin fueron bajos, promediando 411 puntos entre los estudiantes colombianos, en relacin con un promedio de 516 para el conjunto de los 39 pases. De nuevo, slo los estudiantes de Sudfrica obtuvieron puntajes inferiores a los colombianos.11 Colombia comparte los bajos niveles de desempeo de sus estudiantes con otros pases latinoamericanos que participaron en dicho estudio, como Chile y Mxico. Mxico se retir al conocer los resultados preliminares que indicaban que sus estudiantes tenan desempeos que se encontraban entre los ms bajos del mundo. Chile particip en una segunda aplicacin de este estudio, obteniendo promedios de 392 puntos en matemticas y 420 en ciencias, por debajo del promedio internacional en esta segunda aplicacin de 487 y 488 puntos respectivamente.12 Los estudiantes con menos recursos, los que viven en aldeas rurales, los indgenas y los mulatos son los que tienen los ms bajos niveles de aprendizaje y, en consecuencia, los que tienen menores oportunidades de acceder a la escuela secundaria y a la educacin universitaria. Como he sealado ya, es el acceso a
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Beaton, A., I. Mullis, M. Martin, E. Gonzlez, D. Kelly y T. Smith (1996), Mathematics Achievement in the Middle School Years: IEAs Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Chestnut Hill, MA, Boston College, p. 23. 11 Beaton, A., I. Mullis, M. Martin, E. Gonzlez, D. Kelly y T. Smith (1996), Science Achievement in the Middle School Years: IEAs Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Chestnut Hill, MA, Boston College, p. 23. 12 Beaton et al., 2000.
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estos niveles educativos superiores el que permite desarrollar ms confianza interpersonal, mayores actitudes democrticas y competencias que brindan mayor oportunidad de acceso a empleos productivos. Una encuesta aplicada en 1998 a 3 396 adultos en Costa Rica, Chile y Mxi co, demuestra claras diferencias en las oportunidades de acceso a la educacin para las personas blancas, morenas y mulatas. Mientras que un mayor porcentaje de las personas morenas y mulatas (29%) consideraba la igualdad el derecho poltico ms importante, slo 20% de las personas blancas consideraban que ste era el derecho poltico ms importante; lo que es un reflejo, tal vez, de las diferencias de percepcin entre estos grupos de personas sobre cunta igualdad existe para ellos en sus oportunidades de desarrollo. Al evaluar su confianza en las escuelas, 50% de las personas blancas indicaron tener mucha, mientras que slo 41% de las morenas y mulatas expresaron la misma confianza.13 La misma encuesta revela enormes diferencias en el nivel educativo de distintos grupos raciales y son muy superiores en Mxico que en Costa Rica o Chile. De esta manera, en Mxico entre las personas blancas 22% tenan entre uno y seis aos de escolaridad, 32% educacin secundaria y 41% educacin superior; entre las personas morenas, las cifras respectivas eran 36% con educacin primaria, 38% con secundaria y 24% con educacin superior; entre las personas indgenas 53% tena alguna educacin primaria, 30% secundaria y 11% educacin superior. Es decir, la probabilidad de tener educacin superior era cuatro veces mayor para una persona blanca que para una persona mulata, y dos veces mayor que para una persona indgena. En Costa Rica, en cambio, la probabilidad de tener educacin superior era dos veces ms alta para una persona blanca que para una persona mulata o morena y en Chile esta probabilidad era la misma para una persona blanca que para una morena y tres veces superior que para una persona mulata.14
13
Basanez, Miguel y Pablo Paras, Color and democracy in Latin America, en Roderic Ai Camp (2001), op. cit., pp. 139-153 (cuadro 2 en p. 141). 14 Idem, cuadro 3, p. 145.
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El lograr que los hijos de familias con escasos recursos tengan acceso a la escuela secundaria y a la universidad, y que estn preparados para desempearse con xito en estos niveles, es uno de los principales desafos de la educacin, teniendo en cuenta que uno de los factores que ms inciden en el desempeo educativo de las personas, tanto en los aos de escolaridad que se alcanzan como en el aprovechamiento escolar, es el nivel educativo de los padres. El desempeo escolar de los estudiantes y su capacidad de alcanzar niveles superiores de escolaridad, dependen del apoyo que reciban de sus familias y del de sus maestras y maestros. Para aquellos estudiantes que en sus familias son los primeros en acceder a un nivel educativo, tener buenas maestras y buenos maestros es mucho ms importante que para quienes cuentan en casa con alguien que comprenda lo que se espera de ellos en la escuela, para que les ayuden a entender qu demandas, de un curso en particular, les sern tiles en su futura trayectoria educativa y apoyarlos para integrar los pequeos logros y fracasos diarios asociados a la cotidianeidad de la escuela en un plan a largo plazo con el fin de lograr sus aspiraciones personales y profesionales como estudiantes. Las buenas maestras y los buenos maestros, para los estudiantes que son los primeros en sus familias en acceder a un curso y nivel educativo, son quienes pueden situar su prctica en el contexto de las necesidades y perspectivas de esos estudiantes concretos; son quienes no slo pueden presentar contenidos educativos con claridad y de manera que los estudiantes puedan integrarlos al conjunto de significados que forman parte de su experiencia, sino que atienden a estos estudiantes como personas integrales, comprendiendo y tomando en cuenta sus necesidades de desarrollo emocional y social, les ayuden explcitamente a construir elevadas aspiraciones sobre su propio futuro, a desarrollar marcos ticos de referencia para orientar sus vidas en el contexto de las comunidades y sociedades en las que se integran, as como a construir un plan graduado de logros acadmicos y personales para satisfacer sus aspiraciones y superar las dificultades y obstculos derivados de las carencias materiales y de las demandas propias de la vida en ambientes de pobreza.
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Debido a que la educacin es an un privilegio en Amrica Latina son muchos los estudiantes cuyos padres tienen bajos niveles de escolaridad. El cuadro 8 muestra el porcentaje de estudiantes de tercero y cuarto grados de primaria cuyos tutores (la persona sealada como jefe de hogar) tienen distintos niveles de escolaridad. En Argentina, por ejemplo, entre los estudiantes que asisten a escuelas pblicas en ciudades de ms de un milln de habitantes, 15% de los alumnos tienen tutores que no completaron la primaria, con un 32% adicional de personas que apenas completaron la primaria. Es decir, casi la mitad de los alumnos proceden de hogares donde matricularse ms all de la escuela primaria significara ser la primera generacin en lograr este nivel educativo. En Brasil, el porcentaje de alumnos cuyos tutores no han completado la educacin primaria es de 67% en escuelas pblicas de ciudades grandes, pero es todava mayor en zonas rurales (84%).
Cuadro 8. Niveles de educacin de los tutores de estudiantes de tercero y cuarto grados de primaria en varios pases de Amrica Latina en 1998 (porcentajes)
Sin instruccin Primaria incompleta Primaria Secund. Secund. Superior Superior completa incompleta completa incompleta completa
Ciudades de ms de 1 milln de habitantes. Escuelas pblicas
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Per Rep. Dominicana Venezuela
1% 1% 14% 3% 0% 0% 4% 0% 2% 0% 3%
14% 19% 53% 36% 27% 2% 32% 19% 15% 31% 18%
32% 19% 9% 12% 17% 2% 27% 25% 12% 12% 19%
15% 24% 6% 26% 30% 7% 9% 41% 27% 16% 26%
15% 23% 12% 20% 15% 33% 19% 8% 20% 19% 22%
9% 9% 2% 2% 4% 22% 7% 3% 13% 15% 4%
14% 6% 4% 1% 7% 33% 1% 4% 11% 8% 7%
22
Sin Primaria instruccin incompleta Primaria Secund. Secund. Superior Superior completa incompleta completa incompleta completa
Ciudades de ms de 1 milln de habitantes. Escuelas privadas
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Honduras Mxico Per Rep. Dominicana Venezuela
0% 0% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
2% 5% 12% 7% 14% 5% 2% 1% 14% 11%
8% 3% 9% 9% 10% 6% 11% 3% 9% 9%
9% 10% 12% 22% 25% 9% 27% 11% 11% 27%
23% 20% 24% 42% 27% 33% 19% 9% 16% 22%
19% 25% 11% 8% 12% 22% 10% 21% 20% 11%
38% 36% 32% 11% 12% 24% 32% 54% 29% 20%
Ciudades entre 2 500 y 1 milln de habitantes. Escuelas pblicas
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Rep. Dominicana Venezuela
1% 3% 10% 1% 4% 3% 13% 0% 1% 8% 4% 4%
19% 27% 59% 25% 33% 3% 37% 31% 29% 25% 33% 23%
27% 14% 9% 14% 16% 3% 24% 21% 23% 22% 12% 21%
18% 24% 7% 26% 23% 8% 8% 29% 15% 16% 21% 23%
18% 18% 11% 24% 17% 31% 14% 7% 16% 12% 15% 14%
7% 8% 2% 5% 3% 22% 3% 5% 9% 7% 8% 9%
9% 5% 3% 6% 4% 30% 1% 7% 7% 8% 7% 7%
Ciudades entre 2 500 y 1 milln de habitantes. Escuelas privadas
Argentina Bolivia
1% 5%
5% 18%
11% 13%
12% 14%
21% 19%
18% 12%
32% 18%
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Sin Primaria instruccin incompleta Primaria Secund. Secund. Superior Superior completa incompleta completa incompleta completa
Brasil Chile Colombia Honduras Mxico Paraguay Per Rep. Dominicana Venezuela
3% 0% 0% 0% 0% 1% 3% 1%
24% 10% 12% 23% 8% 13% 10% 35% 14%
6% 9% 8% 20% 7% 10% 10% 15% 9%
9% 19% 19% 10% 28% 12% 14% 16% 15%
30% 32% 24% 36% 17% 20% 19% 25% 16%
9% 9% 13% 7% 10% 20% 17% 5% 15%
19% 21% 24% 4% 30% 24% 27% 2% 31%
Ciudades de menos de 2 500 habitantes (zonas rurales). Escuelas pblicas
2% 6% 13% 3% 10% 2% 12% 0% 2% 12% 5% 10%
27% 44% 71% 40% 44% 7% 55% 42% 46% 35% 49% 40%
33% 22% 8% 19% 18% 10% 20% 24% 29% 24% 14% 22%
12% 12% 2% 16% 14% 13% 6% 23% 12% 14% 14% 17%
12% 11% 4% 13% 9% 40% 4% 5% 7% 9% 9% 9%
5% 2% 2% 4% 3% 15% 1% 2% 2% 3% 5% 2%
10% 3% 1% 5% 2% 13% 1% 4% 1% 4% 3% 2%
Fuente: clculos propios a partir de datos obtenidos por UNESCO-OREALC en la encuesta administrada a una muestra de escuelas para evaluar la calidad de la educacin, 1998.
Cmo explicar la persistente desigualdad en los niveles de aprovechamiento escolar y en los niveles educativos que alcanzan estudiantes de distinto origen social?
24
Hay tres explicaciones muy populares, en nuestros das, sobre los menores logros educativos de los hijos de familias de escasos recursos que se centran en el funcionamiento del cerebro, en el papel de la familia y en las influencias del vecindario, de la comunidad. Estas explicaciones parten de que hay una base material, neurolgica, del funcionamiento mental que no es igual en todas las personas, es esta una reedicin contempornea del viejo adagio Lo que natura
non da, Salamanca non presta.15 Las explicaciones culturales sobre la influencia de la familia indican que los chicos slo estn una parte relativamente corta de sus vidas en las escuelas; por ello, el tipo de estimulacin que reciben cuando permanecen en casa, en la poca crucial entre el nacimiento y el comienzo de la escolaridad, son fundamentales en el desarrollo de habilidades cognoscitivas, como en su desarrollo emocional y social. Finalmente, las explicaciones que tratan de la importancia del lugar de residencia destacan que las condiciones de vida en general, el tipo de actividades dominantes en la comunidad, los ejemplos y los incentivos que inciden en los estudiantes, favorecen u obstaculizan el tipo de trabajo intelectual valorado por la escuela. Lo que ninguna de estas explicaciones hace es definir qu papel juegan los maestros en promover el xito escolar de los chicos. Al alejarse de la escuela dichas explicaciones sirven como profecas que se cumplen a s mismas, perpetuando condiciones que hacen que los maestros, a pesar de las enormes esperanzas que en ellos tengan los chicos y sus familias, enseen muy poco.
15
Quiere decir que lo que la naturaleza no da, Salamanca no lo presta, pero se puede interpretar como que las virtudes que no se tienen al nacer, no se adquirirn en la escuela [n. del ed.].
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Fernando Reimers
3. La importancia de la buena enseanza

Los bajos niveles de aprendizaje de los estudiantes en las escuelas de Amrica Latina y el bajo porcentaje de alumnos que completan la educacin primaria e ingresan a la secundaria se deben, en parte, a que la calidad de la enseanza es deficiente. El cuadro 9 muestra que existe un alto porcentaje de estudiantes de tercero y cuarto grados de primaria que no entienden lo que el maestro les explica; pero este porcentaje es mayor en las escuelas pblicas que en las privadas y en las zonas rurales que en las urbanas.
Cuadro 9. Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto grados de primaria que entienden lo que el maestro explica
Pas Todo Escuelas pblicas Algunas cosas Nada Todo Escuelas privadas Algunas cosas Nada
Ciudades de ms de 1 milln de habitantes
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Per Rep. Dominicana Venezuela
66% 64% 46% 46% 62% 90% 71% 60% 63% 67% 65%
33% 33% 54% 49% 36% 10% 27% 39% 35% 31% 35%
1% 2% 1% 4% 2% 0% 2% 1% 2% 2% 1%
69% 69% 53% 42% 62% 0% 66% 66% 56% 69% 74%
29% 31% 46% 56% 38% 0% 30% 33% 43% 30% 26%
2% 0% 1% 2% 0% 0% 3% 1% 1% 1% 1%
Ciudades entre 2 500 y 1 milln de habitantes
Argentina Bolivia Brasil
61% 65% 52%
37% 32% 47%
2% 2% 1%
57% 69% 53%
41% 30% 47%
2% 1% 0%
26
Todo Escuelas pblicas Algunas cosas Nada Todo Escuelas privadas Algunas cosas Nada
Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Rep. Dominicana Venezuela
51% 62% 86% 64% 62% 74% 64% 63% 71%
47% 36% 13% 34% 36% 24% 33% 34% 26%
2% 2% 0% 2% 1% 2% 3% 3% 3%
50% 64% 0% 70% 60% 71% 69% 62% 61%
49% 35% 0% 30% 40% 28% 30% 31% 37%
1% 0% 0% 0% 0% 1% 1% 7% 1%
57% 60% 49% 52% 54% 87% 68% 60% 63% 53% 63% 62%
40% 37% 49% 45% 45% 13% 30% 39% 33% 44% 35% 37%
3% 4% 2% 3% 1% 0% 2% 1% 4% 3% 2% 1%
Fuente: clculos propios a partir de datos recopilados por UNESCO-OREALC en la encuesta aplicada a una muestra de escuelas para evaluar la calidad de la educacin, 1998.
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Fernando Reimers
Si todos los estudiantes con escasos recursos, aquellos cuyos padres tienen los niveles educativos ms bajos, fueran los que obtienen ms bajos niveles de rendimiento escolar, o los que expresan que no entienden las explicaciones de sus maestros, sera difcil dilucidar en qu medida los bajos niveles de aprovechamiento reflejan caractersticas de la enseanza que reciben, o diferencias en su capacidad de aprender. Sin embargo, hay estudiantes, entre los que sus padres tienen ms bajos niveles educativos, que entienden las explicaciones de sus maestros y que obtienen altos resultados en pruebas que reflejan los contenidos del curriculum. En un estudio reciente sobre los factores asociados al xito escolar de los estudiantes mexicanos de primera generacin, de sexto grado, cuyos padres y madres son analfabetos, encontr que una proporcin significativa de ellos tiene niveles de logro comparables a estudiantes con padres con niveles educativos ms altos. Si bien la proporcin de estudiantes de primera generacin que alcanza altos niveles de logro es menor que la de los dems, es importante constatar que algunos lo hacen (16% frente a 31% para el conjunto de los estudiantes) y sobre ello identificar qu factores explican los diferentes desempeos de estudiantes de primera generacin. Tambin encuentro que las prcticas docentes marcan una profunda diferencia entre los estudiantes de primera generacin que aprenden poco y los que aprenden a niveles comparables a estudiantes de origen social ms alto, como muestra el cuadro 10.
Cuadro 10. Cmo hablan de sus experiencias escolares los estudiantes cuyas madres son analfabetas (porcentajes)
Logro en una prueba de espaol Bajo Alto Brecha bajo/alto rendimiento
Aprendo mucho en la escuela. Mi maestra quiere que aprenda mucho. Entiendo a mi maestra. Cuando no entiendo, mi maestra me ayuda.
60% 77% 43% 53%
69% 90% 51% 64%
115.00% 116.88% 118.60% 120.75%
28

Logro en una prueba de espaol Bajo Alto Brecha bajo/alto rendimiento
Mi maestra contesta mis preguntas. Las reglas en el aula son claras. Peleamos mucho con mis compaeros. Mi clase es agradable. La tarea es interesante. % Nias. % Que trabajan. % Que han repetido grado.
48% 39% 13% 74% 82% 48% 26% 41%
61% 52% 9% 77% 90% 55% 19% 33%
127.08% 133.33% 69.23% 104.05% 109.76% 114.58% 73.08% 80.49%
Fuente: se basa en una prueba estandarizada de espaol y en cuestionarios aplicados en una muestra nacional representativa de nios. Los alumnos de bajo rendimiento son los que contestan nueve preguntas o menos correctamente en la prueba de 26 items, quienes representan la mitad de los 5 559 estudiantes cuyas madres son analfabetas. Los alumnos de alto rendimiento son los que contestaron la mitad o ms de las preguntas de la prueba correctamente, quienes representan 16% de los alumnos cuyas madres son analfabetas. Basado en Fernando Reimers, When Teachers Teach Well. Understanding the Academic Success of First Generation Students, trabajo presentado en la 46 Conferencia Anual de la Comparative and International Education Society, Orlando, Florida, marzo 6-9, 2002.
En este estudio encontr que la buena enseanza logra mayores resultados con aquellos estudiantes cuyos padres tienen bajos niveles educativos. Encuentro tambin que la buena enseanza no es slo el resultado de lo que hagan los maestros, sino que deviene de la confluencia de varios factores que como un sistema facilita o no que los maestros enseen bien. Estos factores incluyen, entre otros, la disponibilidad de materiales pedaggicos, la cultura de la escuela, el nfasis del director del centro en el aprendizaje de los chicos, y las expectativas del director y docentes sobre las capacidades de los estudiantes. Los estudiantes cuyos padres tienen ms bajos niveles educativos, sin embargo, tienden a estar concentrados en centros donde no existen todos los ele-
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mentos de este sistema simple. Como resultado, ensear bien es ms difcil y menos frecuente. Esta es la explicacin del alto fracaso educativo de los hijos de familias pobres.
Cuadro 11. Porcentaje de alumnos de tercero y cuarto grados de primaria que tienen materiales bsicos de aprendizaje
Escuelas pblicas
Libro de Libro de Libro de Lenguaje Lenguaje Matemticas Cuadernos Lpices
Escuelas privadas
Libro de Matemticas Cuadernos Lpices
Ciudades de ms de 1 milln de habitantes

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Per Rep. Dominicana Venezuela 57% 71% 57% 73% 81% 83% 89% 80% 68% 81% 62% 60% 86% 91% 91% 89% 56% 76% 84% 90% 70% 97% 75% 96% 55% 43% 57% 82% 89% 59% 96% 70% 91% 65% 82% 82% 97% 88% 88% 100% 81% 95% 80% 85% 90% 96% 86% 93% 98% 86% 94% 84% 84% 90% 76% 94% 79% 0% 79% 100% 84% 43% 77% 67% 86% 70% 0% 76% 95% 77% 83% 83% 99% 91% 89% 0% 83% 99% 84% 87% 90% 96% 88% 90% 0% 89% 97% 83%
Ciudades entre 2 500 y 1 milln de habitantes

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay 58% 60% 85% 93% 67% 97% 76% 94% 76% 44% 44% 82% 88% 54% 94% 78% 89% 72% 85% 78% 97% 90% 85% 100% 80% 95% 85% 88% 89% 96% 88% 91% 99% 87% 94% 88% 73% 76% 93% 95% 84% 0% 68% 98% 87% 38% 68% 75% 86% 78% 0% 64% 94% 78% 89% 84% 97% 93% 94% 0% 90% 98% 91% 87% 92% 96% 90% 93% 0% 87% 98% 93%
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Escuelas pblicas
Libro de Libro de Libro de Lenguaje Lenguaje Matemticas Cuadernos Lpices
Escuelas privadas
Libro de Matemticas Cuadernos Lpices
Per Rep. Dominicana Venezuela
48% 57% 76%
53% 60% 80%
82% 82% 91%
89% 88% 91%
62% 63% 84%
62% 47% 81%
80% 64% 86%
85% 73% 90%

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Cuba Honduras Mxico Paraguay Per Rep. Dominicana Venezuela 53% 70% 59% 75% 77% 85% 85% 83% 59% 45% 92% 92% 70% 98% 74% 96% 75% 46% 51% 36% 87% 87% 67% 96% 75% 93% 68% 46% 86% 84% 97% 85% 88% 99% 83% 95% 84% 75% 88% 92% 96% 90% 94% 99% 90% 96% 82% 85%
Fuente: clculos propios a partir de datos recopilados por UNESCO-OREALC en la encuesta aplicada a una muestra de escuelas para evaluar la calidad de la educacin, 1998.
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4. La importancia de la buena enseanza y otras formas de entender el mejoramiento de la educacin

A la luz de las ideas que he presentado hasta ahora podra pensarse que la solucin a los problemas educativos de Amrica Latina es relativamente sencilla: hay que hacer que los maestros enseen bien, especialmente quienes estn frente a grupos compuestos por los hijos de familias con escasos recursos. Para lograr esto, sin embargo, ser necesario entender cules son las ideas que difieren con este propsito. Hay tres grupos de ideas alternativas. En primer lugar, frente a quienes consideran que la prioridad de los sistemas educativos debe ser la educacin de los hijos de familias con escasos recursos, algunos opinan que lo mejor que los sistemas educativos podran hacer es promover el desarrollo de una educacin de alta calidad para una proporcin de la poblacin. La historia del desarrollo de la educacin en Amrica Latina durante el ltimo siglo es, en realidad, la competencia entre estos dos proyectos educativos, uno que ve la educacin como una forma de reproducir el orden y la estructura social existentes, y otro que ve a la educacin como un mecanismo para construir un orden social ms incluyente.16 As, en una publicacin del Consejo Nacional de Educacin de Venezuela de 1991 pas que hizo de la expansin educativa un eje de la consolidacin del proyecto democrtico, un ex ministro de educacin plante de este modo una versin renovada del proyecto educativo conservador excluyente:
Si a m se me apareciera el arcngel Gabriel y me dijera que no hay sino dos opciones, la de proporcionar una educacin de primera a una tercera parte de la poblacin, o una educacin mediocre a todos, no vacilara un segundo. Yo escogera una educacin de primera para una
16
Para un desarrollo de esta tesis vase Reimers, F. (2002), The Politics of Educational Inequality: The Struggle for Educational Opportunity in Latin America, Cambridge, MA, David Rockefeller Center for Latin American Studies, Working Papers in Latin America, paper No. 02/03-2.
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tercera parte de la poblacin, porque esta tercera parte de la poblacin sacara adelante al pas.17
Durante los aos 80 y 90, en Amrica Latina adquieren mucha fuerza ideas que cuestionan el Estado de bienestar y que, por el contrario, promueven una reduccin del papel del Estado y una mayor utilizacin de mecanismos de mercado para regular la actividad social. En este contexto la idea de que todas las personas tienen derecho a niveles superiores de educacin se percibe como populista, como lo refleja el texto que se anota enseguida y que se tom del anlisis de la reforma educativa de Colombia en 1991:
El esfuerzo de reforma educativa que se present a la Asamblea Constituyente tena dos objetivos. Primero, asegurar que las normas generales sobre educacin (contenidas en el Ttulo II de la Constitucin, Sobre los Derechos, Garantas y Obligaciones) concordaran con las ideas del gobierno. En esta rea, sin embargo, las tareas polticas fueron fundamentalmente defensivas, centrndose en evitar la aprobacin de propuestas populistas tales como una que estableciera educacin pblica obligatoria y gratuita para todos los colombianos, y otras iniciativas similares.18
Un segundo conjunto de ideas que compiten con la tesis simple de que para que las personas de escasos recursos aprendan hay que ensearles mejor en la escuela, postulan que para mejorar el funcionamiento de las escuelas hay que definir estndares, desregular la operacin del sistema educativo y promover la competencia entre establecimientos. Este modelo, basado en estndares y descentralizacin, supone esencialmente que los profesores pueden ensear bien y que no lo hacen por falta de incentivos. Esta visin tambin reemplaza el nfasis

17
Uslar Pietri, Arturo (1991), Las dos opciones del arcngel, en Consejo Nacional de Educacin, septiembre 6, p. 16. 18 Montenegro, Armando (s/f), An Incomplete Educational Reform: The Case of Colombia, Washington, DC, World Bank, Human Capital Development and Operations Policy, pp. 9-10 [el nfasis es mo, n. del a.].
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en expandir la oportunidad en el acceso a la educacin por uno que propone mejorar la calidad de la educacin para quienes ya lograron el acceso a la escuela que caracteriz las polticas educativas de las dcadas de los aos 50, 60 y 70. La crisis de la deuda externa de los aos 80 le roba a los sistemas educativos el impulso que caracteriz la poca dorada de las tres dcadas anteriores, es decir, las dcadas de las reformas. En muchos pases el deterioro en las condiciones de trabajo de los docentes resulta en abandonos masivos de los maestros ms calificados, y autoridades educativas que no saben cmo cubrir las nminas de pago del mes siguiente pierden la capacidad de imaginar y pensar el futuro. Pero las prdidas para la educacin en la regin no lo son slo por las condiciones que impone la nueva austeridad. Junto con los ajustes fiscales en educacin cobra nuevo vigor el proyecto educativo excluyente, de vieja data. En la regin se popularizan ideas educativas que grupos igualmente conservadores promueven en otras latitudes. Este nuevo conjunto de ideas reemplaza el lugar que la preocupacin por aumentar la igualdad de oportunidades educativas haba tenido, expresada en la expansin educativa con la consiguiente movilidad educativa intergeneracional, por una intencin de alinear a los sistemas educativos con las demandas de la economa para afinar la competitividad de las naciones. La preocupacin por la eficiencia se extiende, tambin, bajo el supuesto de que el problema en la regin no es cunto se gasta en educacin, sino cmo se gasta. Bajo estas nuevas prioridades que buscan mejorar la eficiencia en la gestin educativa y facilitar la excelencia, se inician cambios educativos. Se transfiere la responsabilidad de la gestin educativa a los estados, municipios y, en algunos casos, a los establecimientos. Se promueve la autonoma de las escuelas; la privatizacin de la educacin; el desarrollo de sistemas de medicin de la calidad, bajo el supuesto de que medirla resultara en su mejoramiento. El supuesto en que se basan estas reformas en la gestin de la educacin es que los maestros saben cmo ensear bien, que tienen las condiciones para hacerlo y que no lo hacen por falta de motivacin o de incentivos. Se supone que de esta manera,
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si las comunidades tuvieran la autoridad para despedir a los maestros perezosos, que si los directores de escuelas fueran electos por las comunidades, que si las escuelas tuvieran la autonoma para formular planes de mejoramiento escolar y recursos para implementarlos, mejorara la calidad de la instruccin. Los cambios en la gestin estn orientados a cambiar los incentivos, con la esperanza de que esto redundar en que los maestros enseen mejor. Pero la preocupacin por aumentar el acceso a la educacin desaparece. Es difcil caracterizar una regin tan heterognea como Amrica Latina y, en este sentido, se puede decir que tambin las reformas de las ltimas dos dcadas han sido heterogneas. Si uno mira el conjunto que se ha formado en toda la regin a lo largo de los ltimos 20 aos es fcil describirlo como un popurr de esfuerzos de cambio que responden a lgicas con frecuencia contradictorias. As, hay reformas que buscan mejorar la eficiencia de la gestin en educacin a travs de la descentralizacin de los servicios y otras que buscan aumentar las contribuciones de las comunidades mediante la privatizacin o de varios ensayos de promover la autonoma de la escuela; hay proyectos que buscan apoyar la tarea de los maestros con la provisin oportuna de materiales didcticos de calidad y apoyo pedaggico; hay ensayos para promover la capacidad de los equipos docentes en la escuela para crecer como organizacin; hay experimentos para concentrar recursos y apoyo tcnico en las escuelas de mayor vulnerabilidad para mejorar su calidad; en fin, hay de todo. Tambin hay iniciativas claramente orientadas a reducir las brechas que hoy en da caracterizan las oportunidades de aprendizaje de nios de distinto origen social, va la expansin en el acceso a los niveles que ms importan para la movilidad social, as como mediante el apoyo pedaggico para mejorar la calidad de las instituciones donde estudian estos nios. As como tambin se pueden encontrar iniciativas consistentes que van de la mano con el modelo conservador y que privilegian mejorar la eficiencia en la gestin, sobre otros objetivos educativos, y los mecanismos de mercado para asignar recursos educativos.
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Fernando Reimers
A su vez, conviene distinguir dos momentos en las ltimas dcadas, para continuar avanzando en la difcil tarea de generalizar para la regin. Uno est claramente marcado por la embestida del movimiento neoconservador de comienzos de los aos 80, que coincide con la crisis de la deuda externa y con los primeros programas de ajuste estructural. En ese sentido los principales rasgos en el escenario educativo son: el desmantelamiento de los sistemas existentes por su quiebra financiera, la desmoralizacin del personal y la introduccin de reformas de gestin y de evaluacin de resultados. El segundo momento, que se expresa ms bien durante los aos 90, refleja la incorporacin de otros proyectos educativos ms interesados en la equidad. A pesar de la insuficiencia de los esfuerzos que se inician entonces, y de las contradicciones entre las diversas acciones que se llevan a cabo en muchos pases de la regin, son enormemente positivos el recuperar espacios para la innovacin educativa y el nuevo clima democrtico, que permite empezar a evaluar y discutir los resultados de estas reformas, en sus fortalezas y tambin en sus deficiencias. As, es afortunado que haya reformas educativas cuyos resultados se puedan evaluar aunque stos sean insuficientes y que exista un clima propicio, as como la motivacin de mltiples interlocutores que permita la incipiente discusin democrtica de estos resultados. Segn esta perspectiva, la evaluacin de los componentes orientados a fortalecer la equidad de tales reformas sugiere19 que las condiciones en las escuelas mejoran con ms materiales pedaggicos y con mejor infraestructura; que la moral de los docentes mejora; que el acceso, la permanencia y las tasas de eficiencia terminal mejoran; que las prcticas pedaggicas no cambian, y que los resultados de aprendizaje medidos con pruebas de conocimientos no cambian o cam19
Para una discusin de las reformas orientadas a mejorar la equidad vase Fernando Reimers (coord.) (2001), Unequal Schools, Unequal Chances. The Challenges to Equal Opportunity in the Americas, Cambridge, MA, Harvard University Press, publicado en espaol como Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamrica, Madrid, La Muralla (Aula abierta), 2002; y Fernando Reimers, Compensatory Education Policies and Programs in Latin America, en James Guthrie (ed.), Encyclopedia of Education, 2 ed., Nueva York, Macmillan (en prensa).
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bian muy poco. Por tanto, se puede decir que hay grandes brechas entre la retrica de la poltica y su implementacin. Sin embargo, es necesario destacar que estas reformas han estado insertas en otras ms amplias que buscan el mejoramiento global de la calidad y de la eficiencia. Estas reformas han enfatizado cambios estructurales en la gestin a pesar de la poca evidencia de la conexin entre stos y otros cambios en la cultura escolar y la prctica pedaggica. Como resultado, tanto la agenda educativa como la agenda para la decisin se han sobrecargado, se ha perdido el sentido en la equidad, y la capacidad institucional resulta limitada para lograr satisfactoriamente tantos objetivos. De la misma manera, esas reformas educativas han estado enmarcadas por otras ms globales que buscan contener el gasto pblico, lo cual significa que los pases de Amrica Latina invierten sensiblemente menos en trminos absolutos y relativos en educacin que los pases de la OECD. A finales del siglo XX los pases de la OECD invertan, en promedio, 19% del producto nacional bruto per capita por alumno de primaria; ste es tambin el nivel relativo de gasto en Estados Unidos, y que debe compararse con 12% en Argentina y Brasil, 17% en Chile, 11% en Mxico, Per y Uruguay.20 Tambin es necesario reconocer que los componentes compensatorios de las reformas han tenido costos relativamente bajos en relacin con las desigualdades en el gasto por alumno (pblico ms privado) y con el total del gasto educativo. Estas polticas compensatorias reflejan un modelo de decisin donde estas polticas y los programas son preparados por pequeos grupos de personas que deciden desde el centro, con poca capacidad de respuesta a las condiciones de heterogeneidad de las escuelas. Esta experiencia muestra que el desarrollo de la capacidad profesional de los docentes es el eslabn ms dbil de estas reformas.
20

Organization for Economic Cooperation and Development, en Education at a Glance. OECD Indicators, 2001, Pars, OECD-Center for Educational Research and Innovation, p. 68.
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Fernando Reimers
Los bajos niveles de logro alcanzados en las comparaciones internacionales por los estudiantes latinoamericanos que iniciaron su escolarizacin en los aos 80 y en los 90 sugieren que tal vez los supuestos en que se basaron las reformas durante los ltimos 20 aos estaban equivocados. Que tal vez el problema no consista en cambiar los incentivos de los maestros a travs de una serie de reformas de gestin y administrativas, sino que tal vez los maestros no tenan las competencias ni las condiciones para ensear con profundidad destrezas fundamentales de comunicacin, aritmticas o cientficas. Finalmente, un tercer conjunto de ideas que compiten con la tesis de promover el desarrollo de competencias pedaggicas para ensear a los hijos de familias de escasos recursos resulta de una visin estrecha de los propsitos de la educacin. Independientemente del reciente inters en las polticas compensatorias y en la equidad como objetivo educativo, hay sin embargo una tensin creciente en relacin con los propsitos a los que debe servir la educacin. Por economa de exposicin caracterizo dos perspectivas en esta materia, aunque en la prctica existen matices y posiciones intermedias, as como contradicciones y reflejos de ambos proyectos en una misma propuesta de cambio. Una perspectiva considera que la funcin principal de las escuelas es promover los derechos humanos de todas las personas y la creacin de oportunidades para la paz. Esto significa desarrollar habilidades para vivir en comunidad, democracia y solidaridad, y con las competencias necesarias para ser efectivo en las esferas familiar, laboral y ciudadana. Significa que la escuela tiene una funcin poltica y cvica. Otra perspectiva es ms restringida, pues considera que la funcin principal de las escuelas es contribuir a desarrollar la productividad de las personas para permitir que los pases compitan en una economa global. Desde esta perspectiva es importante que algunas personas desarrollen altos niveles de excelencia en un rango limitado de habilidades, matemtica y ciencias. Es posible plantearse dos objetivos alternos para la educacin: uno es reproducir el pasado y conservar el orden existente; otro es construir un futuro diferen-
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te. Es posible que en sociedades de gran desigualdad la escuela propicie sociedades ms equitativas? S, es posible. Por ejemplo, las escuelas pueden ser los espacios donde los estudiantes aprendan relaciones de gnero ms equitativas, inclusive en sociedades donde existe alta desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. En las escuelas es posible aprender a apreciar la riqueza que existe en la diversidad cultural y tnica de una sociedad, aun en sociedades donde hay grandes desigualdades basadas en la raza de las personas y abierta discriminacin racial. Las escuelas pueden ensear prcticas democrticas, aun en sociedades con altos niveles de autoritarismo. En las escuelas puede aprenderse a razonar con tica y a actuar solidariamente, aun en sociedades donde existen prcticas generalizadas de corrupcin o donde el tejido social muestra altos niveles de fragmentacin. Pero definitivamente no se construyen mejores sociedades slo desde las escuelas. Las escuelas pueden formar personas con espritu y actitudes democrticas, pero no garantizan la democracia. Las escuelas pueden formar personas con la capacidad de tener alta productividad y eficacia, pero no pueden generar oportunidades de empleo para estas personas. Las escuelas juegan un papel en la recreacin y cambio de prcticas y valores culturales, pero comparten este papel con otras instituciones sociales, de manera que aun las escuelas que enseen a respetar la diversidad y la igualdad bsica de las personas en sus derechos tienen que competir con otras instituciones que reproducen prcticas y valores alternativos como la segregacin por gnero, raza o clase social. Por ello, es importante delimitar la responsabilidad de la escuela en esferas sobre las que puede incidir directamente. De lo contrario, el descubrimiento de que sociedades con personas educadas pueden regresar al autoritarismo podra debilitar una fe demasiado simple sobre la forma en que la educacin contribuye al cambio social. Por lo que s es posible responsabilizar a la escuela es por el desarrollo de ciertas competencias, actitudes y disposiciones. Estas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que otros cambios sociales ocurran. Es fcil observar que la productividad agregada de una sociedad sera superior si
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Fernando Reimers
descansara sobre el esfuerzo y el talento de todas las personas, sin distingos de origen social o cultural. El sistema educativo puede desarrollar al mximo estos talentos, pero esto no garantiza que dichas personas tendrn acceso a reas de desempeo controladas por criterios no meritocrticos. El objetivo ms importante que pueden asumir las escuelas es el de contribuir a crear condiciones duraderas para que las personas vivan en paz. Esto es mucho ms que vivir en ausencia de guerra o de violencia y requiere mejorar la calidad de la educacin, en particular, para reducir las brechas sociales que continan segmentando a las sociedades y reduciendo la confianza y el capital social. Es fundamental que la escuela deje de ser un instrumento para reproducir las desiguales oportunidades que tienen nios de distinto origen social y que llegue a convertirse en un puente de oportunidades y en un espacio de encuentro y desarrollo para todos ellos. Las escuelas son instituciones que ayudan a desarrollar confianza en otras personas y una orientacin democrtica. En un estudio sobre los factores que inciden en las actitudes polticas de las personas y que se llev a cabo en 48 pases entre 1995-1997 se encuentran significativas diferencias en las actitudes democrticas de las personas con distintos niveles educativos, siendo las ms democrticas las que cuentan con mayores niveles de escolaridad.21 Asimismo, las personas con mas escolaridad son las que confan ms en las otras personas. La confianza interpersonal es un importante predictor de la orientacin democrtica de las personas. Hay quienes hoy estn muy angustiados por asegurar la competitividad econmica de Amrica Latina y piensan que una forma de lograrlo es aumentar la
21
Roderic, Ai Camp (2001), Citizen Views of Democracy in Latin America, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, p. 35. Un examen de cules son los factores ms asociados con la confianza interpersonal encuentra que es la escolaridad de las personas la que mejor predice la inclinacin a confiar en los dems (p. 59). Sobre la relacin entre escolaridad y confianza interpersonal Robert Putnam ha encontrado que en Estados Unidos hay un impacto superior de la escolaridad secundaria en la confianza; es decir, la escolaridad entre los 14 y 18 aos de edad tiene un impacto sobre la confianza interpersonal 10 veces superior a la escolaridad ms bsica; en los pases de Amrica Latina incluidos en este estudio (Chile, Costa Rica y Mxico), se observa una relacin similar en Chile, pas en el que el mayor nmero de personas tienen acceso a la educacin secundaria (idem, p. 61).
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productividad de la fuerza laboral y creen que es tarea de las escuelas. Otros consideran que si tan slo algunos de los estudiantes latinoamericanos alcanzaran niveles de excelencia que les permitiesen competir en la economa basada en nuevas tecnologas esto ayudara. Viendo los magros resultados de los sistemas educativos latinoamericanos en las comparaciones internacionales como el
TIMSS
o PISA este deseo de aumentar la excelencia educativa es comprensible. Sin embargo, un riesgo asociado a esta ptica es que, dada la limitada capacidad institucional de los sistemas educativos de la regin, ella podra llevar a una visin reducida de cmo incrementar la excelencia; es decir, a aumentar la excelencia en un nmero reducido de competencias (por ejemplo, ciencias y matemticas) y para un nmero reducido de personas. Pienso que esto tendra un alto costo de oportunidad para quienes se interesan en la igualdad de oportunidades educativas y que no se lograran los beneficios esperados en materia de competitividad. La mejora de las condiciones de vida en Amrica Latina descansa en parte en la profundizacin de la democracia, en la construccin de comunidad, del tejido social, en el fortalecimiento de las capacidades asociativas y de la confianza interpersonal, as como en el aumento de las competencias individuales que hagan a las personas ms eficaces y productivas. Las polticas educativas con ese propsito tienen que ser necesariamente incluyentes, pues no pueden continuar manteniendo sistemas de apartheid educativo donde muchos aprenden muy poco. Adems, se debe plantear una visin amplia del tipo de competencias necesarias para construir comunidades y sociedades democrticas. Hay competencias individuales necesarias para lograr esto, como el desarrollar habilidades interpersonales en resolucin de conflictos o el desarrollo del pensamiento moral. Hay experiencias que tienen que ser integradas en el curriculum si la escuela ha de contribuir a formar ciudadanos que puedan ejercer prcticas democrticas en su vida cotidiana. Un proyecto incluyente, orientado a la equidad, tiene ms probabilidades de mejorar las condiciones de vida de todas las personas.
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Fernando Reimers
Quienes entienden que una funcin importante de la escuela es brindar igualdad de oportunidades educativas a todos los nios, reconocen que esto significa algo ms que la oportunidad de matricularse en primer grado.22 Es esencial apoyar con educacin de calidad a los estudiantes a lo largo de toda su trayectoria educativa.23 Qu significa, finalmente, educar para la paz y la democracia en Amrica Latina? Creo que significa varias cosas interrelacionadas. En primer lugar que el dilogo sobre los propsitos a que ha de servir la educacin, estar abierto a la participacin de la ciudadana; que las polticas educativas han de reflejar la pluralidad de intereses legtimos en una sociedad moderna. En particular, es necesario identificar y desarrollar mecanismos para que los grupos con menos recursos puedan participar expresando sus preferencias en relacin a qu propsitos tienen para la educacin de sus hijos. El diseo y la implementacin de la poltica educativa contemplar oportunidades cotidianas para desarrollar competencias de negociacin, de reconocimiento de intereses diversos, de identificacin de oportunidades de mutuo beneficio y de aprender a confiar en los dems a travs de experiencias compartidas al resolver pacfica y productivamente diferencias en el desarrollo de proyectos concretos para actualizar el potencial de todas las personas. En segundo lugar es necesario que la administracin de los sistemas educativos est abierta al escrutinio pblico. Esto implica el desarrollo de distintas formas de colaboracin con organizaciones de la sociedad civil (no gubernamentales), asociadas con las escuelas pblicas para el mejoramiento de la oferta educativa, as como desarrollar formas de participacin de la comunidad en la gestin educativa ms como una manera de contar con capital social a nivel local que como una estrategia para mejorar la efectividad pedaggica de los centros.

22
Esta nocin de que la igualdad de oportunidades equivale a la igualdad en la oportunidad de acceso inicial a la escuela domina el ideario pblico sobre educacin en la regin. 23 Para una discusin detallada de las polticas orientadas a fortalecer la equidad, vase Reimers, F. (coord.) (2001), Unequal Schools, Unequal Chances op. cit.
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El carcter centralista de muchas decisiones de poltica educativa pesado legado de la larga herencia autoritaria de Amrica Latina y la ausencia de una cultura de evaluacin pblica de los resultados de las polticas educativas cercenan la posibilidad de construir una agenda pblica la cual debera ser el resultado de un modelo pluralista de negociacin entre intereses en competencia en la que estn representados los intereses de los beneficiarios de la educacin y en particular los grupos ms pobres. El desarrollo de renovadas ideas pblicas que permitan avanzar en la expansin del proyecto educativo incluyente, requiere atender los desafos sobre qu deben aprender y cules son las formas de garantizar el xito acadmico de los estudiantes de grupos marginados. Esto requiere de un proceso continuo de investigacin y accin; de experimentacin comprometida en la invencin de formas de recuperar, de reinventar a veces, escuelas que en la actualidad slo sirven para reproducir las desventajas que se derivan de la condicin social de origen de los estudiantes, as como tambin de una evaluacin rigurosa de los esfuerzos, con el fin de acumular conocimiento que permita afinar, cada vez ms, las hiptesis y las teoras sobre las cuales fundamentar polticas educativas efectivas. Pero para que estas ideas sean verdaderamente pblicas, para que no sean dominio particular de grupos limitados de funcionarios educativos, es esencial que se inserten en procesos de discusin pblica, de dilogo democrtico, que contribuyan a hacer que la gente sea cada vez ms sofisticada en su conocimiento y comprensin de los problemas educativos, as como de las opciones para intervenir sobre estos problemas. Esta tarea, la de la construccin de un dilogo democrtico y pblico sobre los desafos del sistema educativo, si bien empata con los propsitos del proyecto incluyente y democrtico, enfrenta las inercias institucionales y culturales de sistemas de decisin excluyentes y centralistas. La cultura de la rendicin de cuentas de parte de los funcionarios, a quienes se ha confiado la administracin de lo pblico, es opuesta a las prcticas centralistas corporativistas
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Fernando Reimers
a las que algunos atribuyen el subdesarrollo de Amrica Latina.24 Hay quienes todava actan en Amrica Latina como si la informacin educativa, en particular la que identifica problemas, fuera un secreto de Estado. El limitar el acceso a la informacin y a la investigacin, dificulta la construccin compartida del conocimiento, as como avanzar en la comprensin de las causas y de las opciones de solucin de lo que ya son en s mismos problemas difciles y muy complejos, sobre los que nadie puede reclamar el patrimonio de la verdad absoluta. Afortunadamente, estas prcticas patrimonialistas estn bajo el ataque constante de quienes confan en que slo la transparencia y la discusin plural y franca de los problemas educativos ms complejos permitirn reducir la corrupcin y la inefectividad. En tercer lugar, los programas educativos deben incorporar contenidos que desarrollen, explcitamente, habilidades, disposiciones y valores que incidan en la resolucin pacfica de conflictos; que reconozcan y valoren la diversidad de puntos de vista; que prefieran las formas democrticas de organizacin y no las formas autoritarias, y que permitan construir una cultura cvica desde la escuela donde el recurso a la argumentacin razonada sobre la base de evidencia se establezca como una forma de lograr acuerdos y de persuadir a la imposicin de dogmas de fe por unos grupos sobre otros. En cuarto lugar, cambiar las prcticas pedaggicas en las escuelas de Amrica Latina y lograr verdaderos cambios de la cultura escolar, requerir atencin decidida y eficaz a la formacin de los profesores. El cambio de aspectos ms importantes en el proceso educativo, es decir de las prcticas que constituyen la cotidianeidad de la escuela, tiene slo vnculos muy tenues con las decisiones de los planificadores educativos y depende mucho ms de las decisiones, expectativas y de la prctica de mltiples agentes en la
24
Vase Lipset, Values, education and entrepreneurship, en Lipset y Solari, Elites in Latin America, Oxford University Press, 1967. Tambin Howard Wiarda, The Soul of Latin America, New Haven, Yale University Press, 2002.
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escuela, y alrededor de ella, que son independientes y que pueden ser igualmente transformadas de forma significativa en el curso de su implantacin. La prctica educativa tiene mucho ms que ver con la cultura de la escuela, con la forma en que maestros definen su rol, con las expectativas recprocas entre maestros, directivos escolares y en ocasiones miembros de la comunidad, que con la prctica de los planificadores educativos tradicionales. Los cambios en educacin ocurren como resultado de la construccin compartida entre un grupo grande de interlocutores, por lo que es necesario construir espacios explcitamente de articulacin de este dilogo para poder examinar las consecuencias de las prcticas actuales y considerar posibles prcticas alternativas.25 Ninguno de los cambios aqu propuesto ser posible si no se apoya el desarrollo profesional de los maestros. En el corto plazo, las formas ms importantes de mejoramiento sern las que se den en las escuelas, como resultado del trabajo de las redes mencionadas anteriormente. Pero hay que atender tambin al desarrollo de instituciones especializadas en mejoramiento, pues si stas no se fortalecen, las escuelas estarn en manos de maestros que se hacen en la prctica sin supervisin ni gua. Es necesario romper la endogamia y mediocridad de muchas instituciones de formacin docente, articulndolas en redes, estableciendo incentivos para mejorar su gestin y relacionndolas con instituciones en otras latitudes. Hay an mucho por hacer para que estos componentes del continuo educativo pasen a ser la vanguardia de la innovacin y de la excelencia. Finalmente, para que las escuelas estn al servicio del desarrollo de sociedades incluyentes y democrticas ser necesario que los grupos ms desfavorecidos no continen siendo excluidos del acceso a la educacin secundaria y universitaria. Es decir, el derecho fundamental a la educacin debe extenderse a aquellos niveles que ms importan para desarrollar competencias que permitan obtener empleos productivos, confiar en los dems y vivir en democracia.
25
Vase Fernando Reimers y Noel McGinn (2000), Dilogo informado. El uso de la investigacin para conformar la poltica educativa, Maura Rubio (trad.), Mxico, Centro de Estudios Educativos.
45
La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de marzo de 2003. El tiro fue de 15 000 ejemplares ms sobrantes de reposicin. El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

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La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina

La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina

Primera edicin, 2003

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La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina

La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina1

Cuadro 1. No me gusta ir a la escuela

2.5% 9% 5% 10% 11% 12%

6% 20% 15% 20% 25% 25%

33% 38% 41% 37% 38% 39%

54% 29% 35% 31% 19% 24%

Brasil Espaa Estados Unidos Canad

Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (accesado el 26 de agosto de 2002).

La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina

Cuadro 2. Los estudiantes se llevan bien con la mayora de los maestros

Brasil Espaa Estados Unidos Canad

57% 55% 53% 52% 55% 61%

11% 26% 27% 29% 25% 25%

Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (accesado el 26 de agosto de 2002).

Cuadro 3. La mayora de los maestros se interesan en el bienestar de sus estudiantes

Brasil Espaa Estados Unidos Canad

34% 12% 22% 13% 13% 13%

50% 54% 54% 56% 60% 66%

10% 23% 18% 24% 15% 17%

Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (accesado el 26 de agosto de 2002).

Cuadro 4. La mayora de los maestros escucha lo que tengo que decir

Brasil Espaa Estados Unidos Canad

30% 12% 22% 12% 13% 13%

52% 50% 50% 51% 53% 57%

12% 27% 20% 28% 22% 24%

Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (accesado el 26 de agosto de 2002).

Cuadro 5. Si necesito ayuda extra mis maestros me la brindan

26% 16% 26% 15%

50% 55% 60% 52%

16% 19% 10% 23%

La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina

Estados Unidos Canad

Fuente: http://pisaweb.hacer.edu/au/oecd/ (accesado el 26 de agosto de 2002).

89% 61% 51% 57% 43% 27% 53%

10% 38% 48% 41% 51% 70% 44%

64% 33% 30% 29% 28% 30% 45%

35% 65% 68% 66% 61% 63% 49%

Fuente: Hewlett Foundation/MORI Internacional, 1998.

2. Los bajos niveles de aprendizaje

La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina

La buena enseanza y el xito escolar de los estudiantes en Amrica Latina

0.99 0.99 0.99 1 0.9 0.99 1

0.99 0.99 0.97 0.97 0.93 0.96 1

0.92 0.96 0.88 0.87 0.69 0.79 0.99

108% 103% 113% 115% 130% 125% 101%

Proporcin de quienes estn matriculados en la escuela a la edad de 12 aos

0.98 0.99 0.99 1 0.78 0.87 0.97 0.99

0.98 0.99 0.95 0.98 0.99 0.91 0.91 0.99

0.85 0.92 0.83 0.92 0.85 0.65 0.72 0.94

115% 108% 119% 109% 92% 134% 135% 105%

Sarmiento-Gmez, Tovar y Alam, op. cit., p. 32.

Proporcin de quienes han aprobado sexto grado (edad 15 a 19 aos)

0.93 0.81 0.92 0.88 0.91 0.6 0.9 0.98

0.89 0.69 0.88 0.76 0.6 0.36 0.73 0.96

0.55 0.33 0.52 0.47 0.22 0.1 0.32 0.77

169% 245% 177% 187% 414% 600% 281% 127%

Proporcin de quienes han aprobado noveno grado (edad 15 a 19 aos)

0.55 0.38 0.73 0.64 0.65 0.31 0.55 0.85