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Captulo 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN Introduccin: Qu significa aprender a aprender?

Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje Qu son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje Sumario Actividades de reflexin Adquisicin de las estrategias de aprendizaje Con base en los modelos tericos y la investigacin realizada a nivel internacional, en este captulo se presenta una revisin de los fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre as, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hbitos de estudio", "crculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas. INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo qu e los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrum entos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo , en trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencio nal como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del
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aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de a prendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)-(, algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. a travs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones ms claras entre ellos, son las siguientes:

Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone. El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesin y uso eficaz de estrategias generales y especficas de dominio, as como de una adecuada organizacin cognitiva en la memoria a largo plazo (vase Chi y Glaser, 1986; Poz o, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios especficos: mdulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico (Garner y Alexander, 1989). Adems de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento esquemtico, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular. En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados que estos ltimos. Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o domin ios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990). Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podernos decir por el momento varias cuestiones adems de lo ya antes dicho y de lo que ser expresado con cierta profundidad a lo largo del captulo. En primer lugar, puede decirse tambin que existen formas ms, generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
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aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias', para el caso de las estrategias metacognitivas.) Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distincin fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este ltimo sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de ensearlas (vase Muri, 1994), No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos ms tardos del desarrollo. Depender del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describi r las fases de adquisicin o internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aqu, son los siguientes: Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras qu e otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y Alexander, 1989). Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalm ente relacionados entre s). El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste las perciba como verdaderamente tiles. La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, ste desempea un papel fundamental en la seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje (ms adelante le dedicaremos una seccin especial a tal conocimiento). En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales (discutidos ya en un captulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aqu), tales como los procesos de atribucin, expectativas y establecimient o de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. FIGURA 6.1. Esquema integrador de estrategias y procesos (Tomado de Elosa y Garca, 1993)

Estructuras y procesos metacognitivos

Continua planificacin, control y evaluacin Identidad personal Motivacin Expectativas Reacciones afectivas Evaluacin Competencia y control

Situados: Culturalmente Histricamente Institucionalmente

Motivacin y efectividad

Estructuras y procesos cognitivos

Continuo uso de estrategias

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (vase figura) propuesto por Elosa y Garca (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificacin consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde un a
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gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de qu tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera. Aun as, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse -guidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundi dad el las obras de los autores citados.) Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas estrategias sup onen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles espe cialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsic as para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989). Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porqu e atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

CUADRO 6.1 Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990). Proceso Tipo Finalidad Tcnica de estrategia u objetivo o habilidad Aprendizaje Recirculacin Repaso simple Repeticin simple y memorstico de la informaacumulativa cin Apoyo al repaso Subrayar (seleccionar) Destacar Copiar Aprendizaje Elaboracin Procesamiento Palabra clave significativo simple Rimas Imgenes mentales Parafraseo Procesamiento Elaboracin de complejo inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Organizacin Clasificacin de Uso de categoras la informacin Jerarquizacin Redes semnticas y organizacin Mapas conceptuales de la informaUso de estructuras cin textuales Recuerdo Recuperacin Evocacin de Seguir pistas la informacin Bsqueda directa

Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica. Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que pe rmiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda d e la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que
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ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". La primera, se relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos mencionados. Alonso (1991) tambin ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprende r y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. En la clasificacin propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacin inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas segn el tipo de contenido s declarativos (vase captulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Vase cuadro 6.2.) Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenari os escolares. La informacin factual se presenta de diversas formas en la enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos o matemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas de palabras o trminos (como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los elementos que componen un medio ecolgico, o los que intervienen en algn proceso fsico, etctera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los pases, etctera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el ma terial curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacin conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de informaci n conceptual, tambin se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (vase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna explicacin terica de cualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento de la informacin ms sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacin factual.

CUADRO 6.2. Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991). Tipo de material que ha de Tipos de estrategias aprenderse Informacin factual: Repeticin Datos Simple Pares de palabras Parcial Listas Acumulativa
Organizacin categorial Elaboracin simple de tipo verbal o visual palabra-clave imgenes mentales Representacin grfica redes y mapas conceptuales Elaboracin tomar notas elaborar preguntas Resumir Elaboracin conceptual

Informacin conceptual: Conceptos Proposiciones Explicaciones (textos)

Por ltimo, Beltrn (1987) ha elaborado una clasificacin exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que las anteriores, y la desarroll en funcin de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacin de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente:
Habilidades de bsqueda de informacin Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia. Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin Cmo escuchar para lograr comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin. Habilidades organizativas Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo de forma correcta. Cmo disponer los recursos.
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Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.


Habilidades inventivas y creativas Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos. Habilidades analticas Cmo desarrollar una actitud crtica. Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis. Habilidades en la toma de decisiones Cmo identificar alternativas. Cmo hacer elecciones racionales. Habilidades de comunicacin Cmo expresar ideas oralmente y por escrito. Habilidades sociales Cmo evitar conflictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva. Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cmo enfocar la atencin a un prob lema. Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando. Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra. Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias. ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoras evolutivas utilizan
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el trmino. Sin embargo, s es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicin de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que s puede afirmarse, casi sin ningn cuestionamiento que lo impugne, es la identificacin y descripcin de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicin de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un nfasis especial en el problema de las fases de adquisicin. Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigacin sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicin y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (vase Flavell, 1993; Garca Madruga, 1991; Kail, 1984). A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los nios pequeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aqu. Se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostr en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicacin mejora paulatinamente con la adquisicin respecto a las estrategias y con los aos. Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos nios y los que las utilizaban espontneamente (diferencias reales de varios aos), se diluan por completo cu ando se estableca una comparacin en su ejecucin en tareas de recuerdo. Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia de un patrn similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratgicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de "produccin", puesto que podan utilizar las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo condiciones de indu ccin. Slo despus, con la prctica de la estrategia, la deficiencia de produccin desapareca y los nios llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, par ecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicin de toda actividad estratgica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (dficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontnea mente salvo
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por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores en este campo. El campo de la metacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En l Flavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; vase ms adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje. Segn Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin de la capacida d, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos, porque se va estableciendo una vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo. Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeos no han desarrollado tal conocimiento porque an no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognicin como objeto de conocimiento, ante tareas acadmicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al g ran nmero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisicin de este tipo de saberes. En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento (otra rea importante de la metacognicin) los trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fructferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensin y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologa basada fuertemente en el autorreporte (ambas lneas sern comentadas con ms amplitud en un apartado posterior). En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud h asta la adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin planteada y no de la edad, al grado que es tas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difcil para ellos; vase Brown, 1987).

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Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Paris, New man y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje. El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien acta directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseante) son los primeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque le ensean (a travs de situaciones de andamiaje) cmo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucin en alguna tarea de solucin de pro blemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempear ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por s mismo. El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito de aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etctera). El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiera de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos. El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumento s o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensin en trminos de considerar la relacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar par a la mejora del aprendizaje. Conviene sealar que si un nio o aprendiz no est convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizar espontneamente cuando se requiera.

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CUADRO 6.3 Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993). Fase 1: Fase 2: Uso Fase 3: Uso Estrategia inexperto de experto no la estrategia (flexible) disponible de la estrategia Habilidad para Nula o pobre Inadecuada Adecuada ejecutarla (rgida) Uso espontneo Ausente Ausente Presente ante tareas que lo exijan Intentos de Ineficaces Eficaces Innecesarios inducir su uso Efectos sobre el -Positivos Positivos aprendizaje Regulacin Inexistente Baja Alta metacognitiva Vinculacin con -Fuerte Dbil el dominio o tarea en que se aprendi Posibilidad de -Escasa Alta transferencia El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como modelos y actan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. As, los nios, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda intencin para ellos mismos, van captando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para usarlos despus en forma autnoma e independiente. Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pu eden exponerse los siguientes comentarios. Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de las estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP, internalizacin y de la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias (vase cuadro 6.3). En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa. Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias, simplemente
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porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje. En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todava hay un dficit en su empleo autnomo y/o espontneo, dado que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva. En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a travs de inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas, y adems, todava tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares. Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares. Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrat-gias se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que slo despus se van interiorizando y haciendo pa rte del repertorio de los apren dices. METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE En un apartado anterior sealamos de forma somera que la metacognicin consista en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a analizar con ms detenimiento este concepto. En primer lugar es evidente que el concepto, sin llamarlo as, ha sido objeto de inters de diversas tradiciones de investigacin (v. gr., la piagetiana, la sociocultural, etc.; vase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1988), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos aspectos o procesos metacognitivos. Sin desdear los aportes de las tradiciones de investigacin antes mencionadas, a juicio de A.L. Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la mediana de los ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso y comprensin del concepto resultase confuso y oscuro.

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La primera de las lneas es la ms tpicamente asociada al concepto y se refiere al conocimiento acerca de la cognicin, y la segunda se refiere ms bien a la regulacin de la cognicin. Expondremos algunos comentarios relativos a cada una de las dos lneas identificadas. El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo estable, constatable y falible , adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que se sabe (para algunos autores, por ejemplo los piagetianos, slo es posible hasta la adolescencia porque se realiza sobre la base de la abstraccin reflexiva; para otros, pueden identificarse indicios claros en edades inferiores; vase Brown y DeLoache, 1978). De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una per sona sobre su propio conocimiento es relativamente estable porque lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin no suele variar de una situacin a otra; es constatable o verbalizable porque cualquiera puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y d iscutirlos con otros (Brown, 1987, p. 68) y por ltimo, es considerado falible porque el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdaderamente) no son ciertos (ob. Cit., p. 68). Con el nimo de poner un cierto orden e n este campo, Brown seala que a esta rea se le puede atribuir, con certeza, el trmino de metacognicin. Otro de los autores que han dedicado nmerosos trabajos a este campo y donde sin duda es considerado como un pionero es J. Flavell. En un artculo pr evio en el rea, este autor analiza tambin el concepto de metacognicin y seala que puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento (vase tambin Flavell, 1993): y El conocimiento metacognitivo y Las experiencias metacognitivas. El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos (o quiz mejor psicolgicos) (Flavell, 1987, p. 21). El conocimiento metacognitivo est estructurado a partir de tres tip os de variables o categoras que se relacionan entre s. 1. La variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de distintos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (v. gr., compaeros de clase, hermanos, maestros, etc.); por medio de este conocimiento que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categora se refiere a lo que sabemos que tienen en comn, cuando aprenden, todas las personas en general. Por tanto, en relacin a esta varia ble pueden adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
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2. La variable de tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas intrnsecas de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos subcategoras: a) el conocimiento que tiene vnculo con la naturaleza de la informacin involucrada en la tarea (v. gr., si la informacin es poco familiar, si est organizada en formas complejas, etc.), y b) el conocimiento sobre las demandas imp licadas en la tarea (v. gr., saber que es ms difcil una tarea que exige analizar la informacin a otra que simplemente exige recordarla). 3. La variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etc.), as como de su forma de aplicacin y eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas y metacognitivas: La funcin principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En cambio, la funcin principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar informacin sobre la empresa o el propio progreso de ella (p. 160). Cabe mencionar que, segn Flavell, la mayora del conocimiento metacognitivo est constituido por la interaccin entre dos o tres de estas categoras. De hecho, la interaccin entre ellas es lo que permite la reali zacin de actividades metacognitivas. Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (v. gr., pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es m etacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar, o cuando uno siente que est lejos de conseguir la realizacin completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que est cada vez ms prximo a conseguirla, o tambin cuando uno siente o percibe que una actividad es ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante o despus de la realizacin del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentneas o prolongadas, simples o complejas. De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra ms capacitado para int erpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los nios pequeos, aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias, su capacidad para comprender lo que ellas significan e implican para la realizacin de al guna tarea cognitiva, es limitada. Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realizacin de tareas cognitivas: y Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores. y Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.
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Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las estrategias especficas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras). Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones, en donde las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad: y Si la situacin explcitamente las demanda o las solicita. y Si la situacin cognitiva flucta entre lo nuevo y lo familiar. y Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisiones. y Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situacin problema u obstculo que dificulte su realizacin. y Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmasca rados por alguna otra experiencia subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin). Por otro lado, la regulacin de la cognicin se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin, etc. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema. Brown (1987) argumenta que a esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se les podra identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin. Las actividades de planeacin son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de la meta o el propsito, la prediccin de resultados, la programacin de estrategias, etc., y por lo general se realizan antes de enfrentar alguna accin efectiva de aprendizaje o de solucin de problemas. Las actividades de monitoreo o supervisin son las que se efectan durante la ejecucin de actividades para aprender o solucionar problemas, tales como la supervisin y chequeo de las acciones estratgicas, en relacin a ciertos criterios de eficiencia y efectividad; estas actividades por lo gener al se realizan durante o despus de la ejecucin de la tarea cognitiva. Basndonos en Kluwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las tpicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: Qu voy a hacer? Cmo lo voy a hacer? (planeacin) Qu estoy haciendo? Cmo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisin) Qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisin y evaluacin). Brown ha comentado que estas actividades de autorregulaci n son relativamente inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad (Brown, 1987, p. 68). La regulacin de la cognicin es variable y depende de las caractersticas del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de ig ual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realizacin correcta de una accin implica su toma de conciencia (o tematizacin), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas d e conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como sealbamos
y
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anteriormente, dado que esto depende del tipo de tarea, dominio o situacin de que se trate). Como puede apreciarse, dentro de las actividades de autorregulacin estn involucrados importantes aspectos metacognitivos. Por ejemplo, sera imposible realizar actividades de planeacin sin una aplicacin de lo que se sabe sobre las distintas variables de conocimiento metacognitivo (de la tarea, del sujeto o de estrategias) cuando se hace frente a la realizacin de alguna tarea o supervisin en la realizacin de alguna tarea determinada. Igualmente, sera muy difcil emprender actividades de monitoreo o supervisin en la realizacin de una tarea, sin las experiencias metacognitivas que informen sobre qu tanto se ha progresado o cunto hace falta para la realizacin o solucin de una tarea en funcin de una meta establecida. Por tanto, ambos grupos de procesos estn vinculados con fuerza entre s y son necesarios para el uso activo e inteligente de las estrategias de aprendizaje. A manera de resumen, en el cuadro 6.4 se demarca con claridad los dos procesos. ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En la literatura reportada encontramos mltiples intentos por dotar al estudiante de estrategias de aprendizaje efectivas, los cuales varan en su orientacin, profundidad y modelo especfico de intervencin. CUADRO 6.4. Metacognicin y autorregulacin (basado en Elosa y Garca, 1993, p.17).
1. Conocimiento de la cognicin (metacognicin) y Conocimiento del qu. y Nocin del cmo. y Conocimiento del cundo y dnde. y Variables o categoras de persona, de la tarea y de estrategia. y Experiencias metacognitivas. 2. Regulacin del conocimiento (autorregulacin) y Planificacin y aplicacin del conocimiento. y Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin). y Evaluacin (relacionadas con las categoras de personas, de la tarea y de estrategia)

La concepcin tradicional, ubicada en el rea de establecimiento de tcnicas o hbitos de estudio, consideraba el aprendizaje como una respuesta mecnica a los estmulos de entrada, y centraba sus esfuerzos en ensear al estudiante a elaborar horarios de estudio, organizar su ambiente de trabajo, o aprender tcnicas de repaso de la informacin. Estos programas, con frecuencia restringidos en tiempo, empleaban mtodos y materiales poco usuales a las necesidades de los estudiantes, como textos muy breves, construidos artificialmente, o incluso con palabras y frases no representativas de los libros de texto y manuales que el alumno utiliza en sus asignaturas (Daz Barriga y Aguilar, 1988). Muchos de los programas de intervencin tienen un carcter remedial, en el sentido de que buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en aprendices
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capaces, despus que no han logrado serlo en los aos de escolarizacin previa recibida. Por otra parte, dichos programas son de ndole extracurricular y se ofrecen en forma adjunta al plan formal, y son impartidos por personal no adscrito a la propia institucin educativa o que no son los profesores en servicio en ese lugar. Estos factores han provocado que las intervenciones tengan poco xito, en trminos de su eficacia, permanencia y transferencia. Al hacer una revisin extensa sobre los modelos y hallazgos de investigacin en programas tradicionales de instruccin en hbitos de estudio, Hayes y Diehl (1982) y Aguilar (1983) concuerdan en que stos no son congruentes c on los modelos recientes sobre procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores. Por lo anterior, sus logros se restringen a aumentar la prctica en la memorizacin de unidades de informacin y en la resolucin de preguntas sobre contenido especfico, y mantienen estos avances muy poco tiempo despus de terminada la fase de enseanza, y no permiten una transferencia sustancial a otras situaciones. A continuacin vamos a comentar, a la luz de las investigaciones que ya estudiamos en este captulo, como debe entenderse la enseanza de las estrategias desde una perspectiva como la que estamos manejando en esta obra. Primero haremos algunos comentarios sobre la concepcin de programas de entrenamiento, luego respecto a la enseanza de estrategias y al problema de la transferencia, y por ltimo abordaremos el papel del docente en la enseanza de las estrategias. Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias Estos programas, que an siguen proliferando en nuestro medio, le ensean al aprendiz las estrategias como meros hbitos o recetas para aprender, proporcionan un entrenamiento ciego. Se le llama as a los programas de entrenamiento que habilitan en forma muy limitada, puesto slo explican al aprendiz la naturaleza de las estrategias que supuestamente les pueden servir en su conducta de estudio. Su estructuracin se basa en trminos generales en proporcionar instrucciones ms o menos claras sobre cmo emplear las estrategias (sin explicarles su significado, importancia, funcin y limitaciones), dndoles posteriormente la oportunidad de informacin evaluativa sobre el grado en que fueron utilizadas las estrategias. La idea central de estos programas, es que los aprendices que participan en ellos vayan desarrollando un aprendizaje d e las estrategias y una comprensin ms o menos espontnea ms o menos espontnea sobre la importancia de la actividad estratgica. Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligeramente el recuerdo, pero no se favore ce de ningn modo el mantenimiento, la generalizacin o la transferencia de los procedimientos estratgicos aprendidos. En su lugar, los modelos de intervencin con orientacin cognitiva enfatizan el denominado entrenamiento con informacin (Brown, Campion e y Day, 1981), a travs del cual se induce el empleo de estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, y ofrecen retroalimentacin en la ejecucin y una fase de
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mantenimiento de las habilidades entrenadas. Sin embargo, aun estos mod elos adolecen de un problema: la generalizacin solo ocurre con tareas similares. Estos hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la transferencia puede resolverse en gran medida enseando a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto a cundo, dnde y por qu emplearlas (entrenamiento informado), sino ensendoles directa y detalladamente cmo aplicarlas y autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos (va se Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con autorregulacin. Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis de la situacin de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenci ado tambin su potencialidad para orientar la concepcin y estructuracin de los programas de entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado tetraedro del aprendizaje (vase figura de la pgina siguiente). En l se expresa una concepcin contextualista de distintos aspectos internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en las tareas, etc.) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El modelo coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones anteriores respecto a la forma en que deben ser entendidas y enseadas las estrategias de aprendizaje.
FIGURA 6.2. El tetraedro del aprendizaje (tomado de Brown, 1982)
Caractersticas del aprendiz Habilidades: Conocimientos, Actitudes, etc.

Estrategias de aprendizaje Atencin: Repaso, Elaboracin, etc.

Demandas y criterios de las tareas Reconocimiento: Recuerdo, Transferencia, Solucin de problemas, etc. Naturaleza de los materiales Modalidad (visual, lingstica) Estructura fsica Estructura psicolgica Dificultad conceptual Secuenciacin de los materiales

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Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber: 1. Caractersticas del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable de persona segn la clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre s mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relacin con determinados contenidos, tareas y estrategias. 2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habr de aprenderse pueden variar en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin, etc. 3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solucin de problemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc. Cada una de las demandas le exige al aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y la anterior estn relacionadas directamente con la variable de tarea. 4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilid ad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva estrategia. Es evidente que dentro del tetraedo estn implicados distintos aspectos de tipo estratgico y metacognitivo. Por ejemplo, a travs de a qul pueden comprenderse (y hacerse comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento metacognitivo (variables de persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cules estrategias seleccionar (una cuestin tambin metacognitiva) y sobre como llegar a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una manera global o contextual. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para proporcionar un entrenamiento informado sistemtico, por lo que puede ser de mucha ayuda para programar respecto al qu y al cmo tendrn que ser enseadas las actividades estratgicas para promover aprendizajes significativos. Con base en el mismo, se entiende que la enseanza de las estrategias no puede hacerse en forma abstracta, sino en funcin de explicar para qu tareas o demandas son viables, tiles y eficaces y para cules otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo en la enseanza, deber explicitarse para qu materiales, dominios y temticas son valiosas. Sin embargo, toda va har falta ensear explcitamente como utilizar las estrategias. Esto se ver directamente en la siguiente seccin. Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje Como ya hemos sealado, las estrategias deben considerarse primero como procedimientos de carcter heurstico y flexible. En tal sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner ya comentadas en captulos anteriores respecto a las nociones de zona de desarrollo prximo, andamiaje y transferencia del control y la responsabilidad.

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Esta propuesta nos parece que puede ser la estrategia gua para la enseanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etc.; vase Sol, 1992). Dicha estrategia est basada en la idea de que los procedimientos (herramientas que forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartid o, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. En dicho contexto, el enseante acta como un gua y provoca situaciones de participacin guiada con los alumnos. De este modo, se presentan en la situacin de enseanza tres pasos bsicos en el trnsito que ocurre entre el desconocimiento del proceso por parte del aprendiz, hasta su uso autnomo y autorregulado. Dichos pasos son los siguientes: Pasos bsicos en el aprendizaje de un procedimiento 1. Exposicin y ejecucin del procedimiento por parte del enseante. 2. Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida con el enseante. 3. Ejecucin independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz. Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayud ar a que el alumno logre la construccin del procedimiento estratgico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente capacidad del aprendizaje para utilizarlo. Adem s, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte con el esquema identificado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias que ya se mencion en una seccin anterior. La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompaada o traducida por distintas tcnicas ms especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate. De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; Coll y Valls, 1992; Elosa y Garca, 1993; Monereo, 1990; Morles, 1985; Muri, 1994) podemos identifica r varios mtodos o tcnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en forma combinada, siguiendo la estrategia bsica descrita. stas son las siguientes: La ejercitacin. Consiste en el uso reiterado de las estrategias de aprendizaje ante varias situaciones o tareas, luego de que stas han sido enseadas de manera previa por el profesor o instructor que por lo general asignar la situacin o tarea y vigilar su cumplimiento, evaluando tambin la eficacia de la aplicacin as como los productos del trabajo realizado. El modelado. Es la forma de enseanza en la cual el docente modela ante los alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente copiar o imitar su forma de uso. Puede hacerse una extensin y utilizarse el modelamiento metacognitivo, en donde el modelo ensea y muestra la forma de ejecucin de la estrategia, de manera conjunta con aquellas otras actividades reflexivas (que generalmente queda n en marcha cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje o de solucin de problemas. De esta manera el alumno

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observar los pasos en la ejecucin de las estrategias y tomar ejemplo a partir de las acciones y reflexiones metacognitivas del modelo. Respecto al modelado, pueden identificarse otras dos variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entre un uso correcto y otro incorrecto de la estrategia. Tambin pueden ser importantes las actividades de posmodelado, en donde se aclare con informacin adicional una repr esentacin alternativa (analogas, metforas, etc.) que les sirva a los alumnos para su posterior utilitizacin (vase Gonzlez, 1994). La instruccin directa o explcita. Por medio de ella se le informa al estudiante en forma directa, a travs de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas el uso correcto de la estrategia, las recomendaciones para su uso y la rentabilidad que el alumno puede conseguir. Posteriormente se le da la oportunidad de practicar las estrategias aprendidas, guiando y retroalimentando su aplicacin. El anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen ms tarde su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990, p.13) distingue dos variantes: a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo s eguido, y b) distribuidos en parejas, algunos alumnos deben resolver una tarea pensando en voz alta, mientras sus compaeros anotan el proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de toda la clase. La autointerrogacin metacognitiva . Tambin consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones, etc.) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que el sujeto va aprendiendo a hacerse antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea. Pueden identificarse con claridad tres fases: a) primero, el profesor propone el modelo de interrogacin que emplea y expone varios ejemplos ante los alumnos; b) despus, cada alumno usa el esquema y comienza con distintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar con tareas elegidas o propuestas por el propio estudiante, y c) por ltimo, se intenta promover que el alumno internalice el esquema y lo use en forma independie nte. Una de las mayores dificultades para los estudiantes que participan en un programa de entrenamiento es poder adaptar las estrategias entrenadas a nuevos contextos y hacerlas compatibles con sus propias tcnicas. Ya hemos dicho que el entrenamiento con informacin extensiva (saber cundo, dnde y por qu) sobre el uso de las estrategias, provee elementos suficientes para que el aprendiz logre comprender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para diversos contextos de aplicacin. Expli camos tambin que esto puede hacerse al usar el tetraedro. Pero adems debe adjuntarse la enseanza que explicite al alumno la forma de regularlas cuando stas se aplican (entrenamiento informado con autorregulacin).

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Otros asuntos deben tenerse tambin presentes para potenciar el mantenimiento y la transferencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman y Conway (1990) debe tambin considerarse: y La sensibilizacin de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento. y La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear a los alumnos a establecer procesos de atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratgico. y La estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cercana y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varen paulatinamente desde aquellas con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales). y La participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin (v. gr., a travs de discusiones en grupo, etc.). Ellis, Lenz y Sabornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. Cit.) presentan un cuadro sobre la identificacin de cuatro niveles de generalizacin en el entrenamiento de estrategias de aprendizaje (vase cuadro 6.5).
Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje En el apartado final de este captulo plantearemos algunas de las acciones que puede realizar el docente para promover el desarrollo y optimizacin de las estrategias de aprendizaje de sus alumnos. No hay que olvidar que debe prevalecer como idea central que el enseante (el docente, orientador, etc.) desempea un papel importante de mediador entre las estrategias herramientas que desea ensear y los alumnos participantes que las van a aprender (Garca y Elosa, 1993). El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de intervencin que realice el profesor cumplan las siguientes condiciones (Daz Barriga y Aguilar, 1988; Alonso Tapia, 1991: y Que las estrategias de aprendizaje, de apoyo y metacognitivas, adems de ser pertinentes, se impartan de manera explcita y suficientemente prolongada, empleando la estrategia recto ra y subordinando a ella distintas tcnicas como la enseanza directa, el modelaje y el moldeamiento de dichas estrategias. y Hacer que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas estrategias, con el manejo consciente del cundo, cmo y por qu de su empleo. y Que el entrenamiento se realice particularizando en las diferentes reas del conocimiento o materias curriculares, con atencin a los diversos tipos o estructuras de textos acadmicos que se estudian de manera habitual en clase. y Lograr concientizar a los estudiantes de sus destrezas acadmicas personales y de sus motivaciones ante el estudio, incrementando su inters y
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esfuerzo. y Que se conjunten de forma apropiada estrategias de aprendizaje general o de algo nivel (independientes del contenido) as como estrategias especficas (dependientes del contenido) con miras a reforzar la transferencia a un amplio rango de tareas y tipos de materiales acadmicos. De acuerdo con Barrios (1992), algunos prototipos de actividades de entrenamiento que el docente puede emplear son las siguientes: y Exposicin y actividades guiadas. y Discusin y trabajo en equipos cooperativos. y Seleccin y enumeracin de los problemas identificados. y Ilustracin y anlisis de casos concretos observados en el aula. y Revisin y crtica de textos, ejercicios y tareas naturales (escolares) de los alumnos. y Resolucin, autoevaluacin y anlisis individual/grupal de ejercicios, cuestionarios, trabajos, productos, etc. y Supervisin y retroalimentacin correctiva y mensajes referidos a los procesos de aprendizaje del alumno. y Ejercicios de simulacin o modelado. y Elaboracin de materiales y planes de clase apoyados con estrategias de enseanza y aprendizaje. Por ltimo, el trabajo deliberado y sistemtico con una orientacin a desarroll ar en el alumno habilidades que le permitan comprender y pensar significativamente, es de hecho una propuesta que aboga por el establecimiento de un metacurrculo . Esto denota la necesidad de ensear a los estudiantes cmo aprender y procesar el conocimiento de forma ms efectiva en cada curso escolar y en vinculacin con reas de contenido especficas. Los propios docentes pueden inducir el desarrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de la asignatura (Weinstein y Underwood, 1985). De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a los productos del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los alumnos como aprender. Esto convertira a los modelos de intervencin para estrategias de aprendizaje a una modalidad de currculo inserto , y no extracurricular, como generalmente ocurre. Como ltimo comentario de esta seccin, puede decir se que independientemente de la modalidad adoptada, los modelos de in tervencin enfocados a la comprensin de textos deben ofrecer prescripciones de tipo heurstico , ms que algortmico. Esto implica que las estrategias entrenadas requieren flexibilidad, e n el sentido de que puedan ser modificadas por el alumno y el docente, dependiendo de las demandas de la tarea, el tipo de materiales de aprendizaje, las necesidades y habilidades del propio aprendiz. SUMARIO

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En este captulo se ha expuesto y discutido el papel de las estrategias de aprendizaje en las conductas de aprender a aprender. Esto sin duda es una de las metas ms desafiantes para toda situacin educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada, relativ amente independiente de la situacin de enseanza. En primer trmino, intentamos hacer una presentacin de las estrategias desde un enfoque constructivista, con el sealamiento de que stas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene que apropiarse a partir de contextos educativos en su ms amplio sentido, gracias a la intermediacin de alguien que sabe ms (generalmente el profesor). Posteriormente se presentaron distintas clasificaciones de las estrategias y se analiz el importante papel que desempean en su aplicacin inteligente y flexible los procesos metacognitivos y autorreguladores. La metacognicin se refiere al conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimiento y la autorregulacin a la aplicacin de ese co nocimiento para su control y supervisin ante tareas de aprendizaje y solucin de problemas. Tambin discutimos en el texto, de una manera general, los asuntos relativos a la adquisicin, la enseanza, los problemas de entrenamiento y transferencia de las estrategias de aprendizaje, con el establecimiento de un contexto bsico conceptual que ser retomado posteriormente en el siguiente captulo en los dominios de la comprensin y la composicin escrita.
Referencia: Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico.

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