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O CONCEITO DE NMERO EM CONSTRUO PELAS CRIANAS DE 6 ANOS

Francely Aparecida dos Santos Mestre em Educao pela Universidade de Uberaba francelyas@hotmail.com Cludia Cristina Souza Sena Graduada em Pedagogia pela Unimontes caupedagoga@yahoo.com.br Gisele Batista Azevedo Graduada em Pedagogia pela Unimontes gisapedagoga@yahoo.com.br

O presente artigo tem como objetivo identificar as concepes de professores sobre o ensino da Matemtica no 1 ano de escolaridade, analisando as contribuies de suas prticas educativas para que as crianas construam o conceito de nmero. O assunto pesquisado de grande importncia, visto que a referida construo se faz necessria consolidao dos contedos para uso no decorrer da sua vida. A compreenso desse processo para o professor relevante, uma vez que pode lhe garantir decises didticas, a serem tomadas ao ensinarem seus alunos de acordo com as necessidades e caractersticas psicolgicas destes. Segundo Derussi, a construo do nmero implica fundamentalmente nas experincias de relaes que os educandos realizam dentro e fora do mbito escolar (s/d, p.2). A esse respeito compreende-se que a experincia que a criana adquire em todos os mbitos da sua vida favorece a construo do conceito de nmero, mas isso ir acontecer se o professor souber trabalhar a Matemtica de forma adequada. Salienta-se uma reflexo crtica acerca do conceito de nmero em construo pelas crianas de seis anos, devendo-se levar em considerao os fatores que possibilitam essa ao. Para ampliar o entendimento desse assunto julgamos importante apresentar um pequeno histrico da Matemtica e discutir a sua importncia no cotidiano das pessoas.

Sabe-se que a Matemtica uma cincia necessria vida social, pois bastante utilizada no dia-a-dia. Desse modo surgiu e vem sendo desenvolvida a partir das necessidades sociais do homem para contar, medir e calcular. O ser humano sempre usou a Matemtica mesmo sem a formalizao dos seus conceitos. Rosa Neto (2003) dividiu a histria da Matemtica em momentos desde a contribuio egpcia, a Matemtica entre os gregos e romanos, entre os rabes e do Renascimento at os dias atuais. A contribuio egpcia se deu atravs de vrias novidades matemticas, como o comrcio, as construes, a posse e demarcao das propriedades, as navegaes, entre outras formas que suscitaram novas questes. Segundo Rosa Neto (2003) os egpcios criaram o calendrio de 365 dias, o relgio atravs do sol, a balana, construram cidades e grandes monumentos. Os egpcios j conheciam o baco, a notao decimal, realizavam algumas fraes com nmeros inteiros. Contudo, no sabiam multiplicar, como se faz hoje no Brasil; sabiam apenas dobrar os nmeros. J entre os gregos e romanos o uso do ferro foi desenvolvido, com isso ferramentas mais eficientes puderam ser criadas. Conseqentemente o comrcio se expandiu, intensificando as navegaes, melhorando os transportes, sendo criada a moeda. No perodo de expanso rabe alguns matemticos criaram o sistema de numerao arbico e a lgebra. O sistema decimal posicional, utilizado at hoje com algumas alteraes, representou para a Aritmtica o que o alfabeto foi para a escrita: a democratizao, pois fazer conta com algarismos romanos era invivel, sendo necessria a utilizao do baco, o que no era muito cmodo. Rosa Neto ressalta que ... devemos aos rabes o desenvolvimento de mtodos que tornaram mais simples a resoluo de equaes (2003, p.16) E comea a surgir a lgebra, que se constituiu em uma grande revoluo matemtica. O rabe Al-Khowarizmi foi considerado o pai da Matemtica. De acordo com Rosa Neto (2003) com o renascimento comercial, no fim da Idade Mdia, as cidades se reativaram e as necessidades comerciais colocaram novos problemas para a Matemtica. Nos sculos XV e XVI, na Itlia, surgem os nmeros negativos para

clculo de crdito e dvidas. No sculo XVII, com Descartes, Fermat, entre outros, surge a Geometria Analtica. Pouco depois, com Leibniz, como conseqncia da Revoluo industrial, completou-se a grande sntese do Clculo Integral e Diferencial, que colocou nas mos dos homens um formidvel instrumento de poder. No feudalismo, na Europa, as unidades de medida variavam bastante de um lugar para outro, sendo que em 1790 foi designada uma Comisso, pela Academia de cincias de Paris, com o objetivo de criar um sistema simples de unidade para ser usado universalmente. No Brasil o uso sistemtico foi a partir de 1938. Desde ento criaram o metro para a unidade, porque em grego metro significa medida, para capacidade foi adotado o litro, para massa o quilograma, e todas essas unidades com mltiplos e submltiplos formaram o sistema decimal. Ainda segundo Rosa Neto (2003), no Brasil o uso sistemtico foi a partir de 1938, mas a lei imperial n 1157, de 26/06/1862, criada por Dom Pedro II, j adotava o sistema mtrico decimal, e o Brasil foi uma das primeiras naes a faz-la. Deste modo, a Matemtica se constitui em uma cincia que atravs da harmonia entre seus aspectos prtico e formalista, permite o estudo analtico e quantitativo das relaes estabelecidas entre o homem e a realidade que o cerca, instrumentalizando-o desta para uma ao participativa e transformadora sobre a sociedade em que vive. Ou ainda, de acordo com Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica
A Matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda todas as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados. Como as demais cincias refletem as leis sociais e serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domnio da natureza (1997, p.20).

Contudo, ao logo da histria da humanidade, pode-se dizer que muitas matemticas foram criadas em funo das diferentes necessidades scio-culturais e polticas de distintas pocas e sociedades. E o desenvolvimento matemtico que a humanidade domina fruto de um longo processo evolutivo e que no pode ser apresentado criana como um produto absoluto, definitivo e inquestionvel. Desta forma a Matemtica est em constante transformao ao longo de sua histria, fazendo-se necessrio mostrar criana na Educao Infantil, perodo em que ela

comea ter seus primeiros contatos com a escola, uma Matemtica viva, dinmica, construda no decurso da histria da humanidade, com propsito de atender s necessidades do mundo moderno. A criana utiliza a Matemtica desde um (01) ano de idade e vai crescendo usando-a informalmente; por exemplo: mostrando com gesto sua idade, usando os nmeros do telefone, contando seus brinquedos, comprando coisas no comrcio, ao falar seu nmero de sapato. E usa sem saber que se trata da Matemtica. Duhalde e Cuberes (1998) ressaltam que a maioria das crianas nasce e convive em um mundo no qual o nmero uma forma de expresso e comunicao com sentido: a troca, a compra, a venda, a resoluo de problemas que tem a ver com a reunio e a distribuio de objetos que formam parte da cultura adquirida na infncia. As autoras acrescentam que, na Educao Infantil surgiram as atividades prnumricas, introduzindo as tarefas centradas na classificao e na seriao, chegando s vezes a reproduzir as provas piagetianas para trabalhar, como por exemplo, a conservao de quantidades. A nfase era na construo lgico-matemtica do nmero, tal como a descrevia Piaget em suas investigaes. Ainda que gradativamente a prontido foi sendo abandonada e no se aproveitava, em compensao, as oportunidades para utilizar e compreender o nmero, medida que se pensasse na resoluo de problemas. De acordo com Duhalde e Cuberes (1998, p.31)
Ainda hoje a atividade cotidiana em muitas escolas infantis reflete certas prticas que se costumam atribuir iniciao matemtica; contar as crianas presentes, anotar a data no quadro, realizar uma construo e logo ordenar os blocos no armrio, ou percorrer com o dedo a beirada de uma bandeja de doces, repetindo cadenciadamente palavra beeeei-raaaada. Nem sempre se percebe que estas rotinas realizam-se margem da idade e dos conhecimentos prvios; desconhecendo o interesse do grupo e as concluses mais atuais a respeito do ensino e da construo deste tipo de conhecimento.

Deste modo, o trabalho com a Matemtica na Educao Infantil tem sido baseado na concepo de que a criana aprende exercitando determinadas habilidades. Entretanto, ensino desta cincia precisa ser contextualizado com a vida do aluno, utilizando os conhecimentos prvios e exemplos de situaes e objetos de seu conhecimento, pois aquele

um meio que conduz o homem a compreender o processo histrico e evolutivo entre si e a Matemtica. Um dos itens apresentados pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil se refere aos objetivos propostos, desta maneira desenvolver atividades que contemplem esses objetivos dar um passo a mais para a Educao Matemtica que atenda aos anseios da sociedade e principalmente, da criana, enquanto ser em construo. Os objetivos da Educao Infantil para o Ensino da Matemtica, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p. 215), so:
-estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc. (...) -reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; -comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica; -ter confiana em suas estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios.

Esses objetivos podem ser contemplados com atividades diferenciadas e variadas todos os dias e em todos os momentos da criana. Ao comer, ao fazer a higiene ou mesmo brincando, a criana pode estar aprendendo Matemtica; porm, esta disciplina passou a ser considerada pelas pessoas como difcil e inacessvel, porque alguns professores a trabalham mecanicamente, e deixam os alunos confusos. Ao contrrio desse mito criado, a Matemtica no uma cincia s de nmeros, e sim se utiliza de capacidades humanas em suas resolues. Para Lago (1998, p.90), a Matemtica ao longo da histria da humanidade, mostra uma cincia viva, dinmica, em constante evoluo e que interage com a realidade em uma relao de reciprocidade. Esta cincia est sempre em mudana se adequando s transformaes da sociedade. De acordo com Smole:
Uma proposta de trabalho de matemtica para escola infantil deve encorajar a explorao de uma grande variedade de idias matemticas relativas a nmeros, medidas, geometria e noes rudimentares de estatstica, de forma que as crianas desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da matemtica. (1996, p.62)

Esta proposta incorpora textos do mundo real, as experincias e linguagem natural da criana no desenvolvimento de suas noes matemticas, a criana precisa de um tempo considervel para desenvolver conceitos relativos aos temas trabalhados e capacidades de acompanhar os encadeamentos lgicos de raciocnio, e comunicar-se matematicamente, favorecendo o contato repetido com algumas noes importantes em contextos diferentes ao longo do ano, podendo acontecer mudanas no seu desenvolvimento de ano para ano. importante a percepo de que habilidades e conhecimentos so transferidos de uma srie escolar para outra, porm isso ir acontecer atravs de um trabalho pedaggico consciente. Para Smole (1996, p.63) a criana entre quatro e sete anos tem interesses e caractersticas prprias que devem ser atendidos, e contemplados com vistas a esse perodo de vida e escola no qual ele se encontra. Salienta-se que no se pode ignorar este processo da criana em nome da preparao para as sries seguintes. Sabe-se que pode ser demorado porque cada criana tem seu desenvolvimento nico, contudo de fundamental importncia que seja respeitado. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (2008) alerta que o trabalho com noes matemticas deve atender s necessidades da criana de Educao Infantil e estimul-la a construir conhecimentos nos mais variados domnios do pensamento. , pois funo da questo matemtica propiciar momentos de instrumentalizao das crianas para interagir com o mundo, compreender e resolver problemas cotidianos. As crianas, ao entrarem na Educao Infantil, com a ajuda do professor devero ser capazes de desenvolver atitudes necessrias construo da noo de nmero, que so: conservao de quantidade, massa e lquido, reversibilidade, classificao, seriao, contagem, incluso de classe, ordem, correspondncia biunvoca, conexidade, conhecimento fsico, lgico e matemtico. Para Piaget e Kamii a criana capaz de observar, contar, calcular, classificar, seriar. A partir dessas capacidades ela poder ter condies de construir a incluso hierrquica, conseguindo realizar as atividades que demonstram quantidades. (1990, apud DERUSSI, s/d, s/p)

De acordo com os autores acima, a criana na Educao Infantil comea a desenvolver a noo de nmero a partir das estratgias que o professor utiliza para instig-los a aprender matemtica. Na Educao Infantil, a Matemtica se faz indispensvel para que as crianas estejam preparadas para o Ensino Fundamental e seus contedos obrigatrios, abordando situaes de aprendizagem em Educao Infantil que propiciem uma aprendizagem matemtica efetiva, por conseguinte resultados positivos, no apenas no momento presente, quando se pode observar o prazer da criana em estudar, mas tambm em longo prazo com um aluno do Ensino Fundamental que compreende as relaes matemticas a partir do concreto, desenvolvido na Educao Infantil, facilitando assim sua aprendizagem. A seguir, discutiremos sobre a formao de professores para o trabalho com Matemtica na Educao Infantil, pois para se trabalhar Matemtica preciso estar capacitado para tal, conhecer todos os seus conceitos e estratgias para trabalhar. Formao de professores para a Matemtica na Educao Infantil Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), atravs de vrios estudos se tem a confirmao de que muitos dos profissionais da Educao Infantil ainda no tm formao adequada, recebem remunerao baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Com estes fatos houve debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formao de um novo profissional para responder s demandas atuais de educao da criana de zero a seis anos. Ainda de acordo com Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), os debates tm indicado a necessidade de uma formao mais abrangente e unificadora para profissionais, tanto de creches como de pr-escolas e de uma reestruturao dos quadros de carreira, que leve em considerao os conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, e possibilite a atualizao profissional. Contudo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96) dispe, no ttulo VI art. 62 que a formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de

educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Para tanto essa mesma lei dispe no ttulo IX, art. 87, 4 que: at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Considerando que a legislao atual ampara a necessidade de uma melhoria na qualidade do ensino e que se deve comear j a partir das creches e pr-escolas, preciso que haja na Educao Infantil, profissionais qualificados e conscientes de seu papel na sociedade. O professor em Educao Infantil, segundo o Ministrio da Educao deve,
[...] planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especficos nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos(MEC/SEMTEC, 2000, p. 73).

Portanto, cabe s redes de ensino colocar em prtica a tarefa de investir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus professores, aproveitando as experincias acumuladas daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo, e conseqentemente devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes as chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessrio que estes profissionais, nas instituies de Educao Infantil, tenham ou venham a ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualizao em servio. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998)
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. (p.41)

Desta forma os professores precisam estar em constante formao, sendo, pois um constante aprendiz, refletindo diariamente sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para o seu trabalho; fazendo-se professores comprometidos com a prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas.

Berkenbrock e Jaques (2004) ressaltam que o professor atuante na Educao Infantil precisa instigar a criana a pensar quantitativamente sobre os objetos e situaes que significativos para ela. Isso no significa solicitar que faa uma contagem mecnica, mas sim criar situaes em que busquem suas prprias solues para quantificar. Estimular a criana a toda forma de pensar seja talvez o primeiro passo para a busca por uma educao democrtica e que traga ao aluno uma autonomia para suas aes, em todos os sentidos, sobretudo em sua forma de pensar e agir. Conceito de criana Desde tempos remotos at por volta do sculo XII, a arte medieval desconhecia a infncia ou no tentava represent-la, pois a criana no era considerada um ser importante. No mundo das frmulas romnicas e at o fim do sculo XIII no existem crianas caracterizadas por uma expresso particular e sim homem de tamanho reduzido. Segundo Aris a infncia era um perodo de transio, logo ultrapassado, e cuja lembrana era logo perdida (1981, p.18) Conforme este autor, todos passavam pela infncia, mas simplesmente como um perodo necessrio para o crescimento, pois todos cresciam e tornavam-se adultos. A infncia desapareceu da iconografia junto com os outros temas helensticos, e o romnico retornou essa recusa dos traos especficos da infncia que caracteriza as pocas arcaicas, anteriores ao helenismo. H ai algo mais do que uma simples coincidncia, partiu-se de um mundo de representao onde a infncia desconhecida. A descoberta da infncia data o sculo XIII e sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na iconografia dos sculos XV e XVI, mas os sinais do seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significatrios a partir do fim do sculo XVI e durante o sculo XVII. Segundo Aris (1981) por volta do sculo XIII surgiram trs tipos de crianas um pouco mais prximos do sentimento moderno. O primeiro tipo de criana o anjo, representado no rapaz muito jovem com aparncia de uma criana grande, preparada para ajudar na missa, destinado s ordens, espcies de seminaristas, em uma poca que no havia seminrios e em que apenas a escola latina se reservava a formao dos clrigos.

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O segundo tipo de criana seria o modelo e o ancestral de todas as crianas pequenas da histria da arte, o menino Jesus, ou Nossa Senhora menina, pois a infncia a que se ligava ao mistrio da maternidade da Virgem e ao culto de Maria. Aris (1981.p.19) destaca que ... o sentimento encantador da tenra infncia permaneceu limitado ao menino Jesus at o sculo XIV, quando a arte italiana contribuiu para desenvolv-la e expandi-la. Conforme Aris (1981), o terceiro tipo de criana apareceu na fase gtica: os infantes nus na maioria dos casos apareciam como as outras crianas de sua idade, castamente enrolados em cueiros ou vestidos com camisas ou camisolas. Aps o aparecimento deste tipo de criana a infncia religiosa deixou de se limitar a infncia de Jesus. Uma iconografia inteiramente nova se formou, multiplicando as cenas de crianas e procurando reunir nesses conjuntos, o grupo das crianas santas, com ou sem suas mes. Ainda segundo o autor citado acima, essa iconografia se manteve at o sculo XVIII, e pode ser observada na pintura, na tapearia e na escultura. A infncia se tornou uma das personagens mais freqentes das pinturas anedticas: a criana com sua famlia, a criana com seus companheiros de jogos muitas vezes adultos, ou a criana na escola um tema freqente e antigo, que remontava o sculo XIV e que no mais deixaria de inspirar as cenas de gnero ate o sculo XIX. Na Idade Mdia, incio dos tempos modernos, nas classes populares, as crianas misturavam-se com os adultos assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mes ou das amas, poucos anos depois de um desmame tardio, ou seja, aproximadamente aos sete anos de idade. Percebe-se diante do exposto que o papel do professor se estende para alm de mediador da aprendizagem da criana, sendo tambm preciso pensar as caractersticas psicolgicas das crianas da Educao Infantil. Caractersticas psicolgicas das crianas da Educao Infantil A Educao Infantil apresenta como objetivo bsico o desenvolvimento integral das crianas at o seis anos de idade. Esse nvel de ensino encontra-se na primeira etapa da Educao Bsica.

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Para Piaget (1986) o desenvolvimento cognitivo da criana de Educao Infantil se constitui em um processo, que ocorre ao longo de certos perodos: sensrio-motor, properatrio, operatrio concreto e operatrio formal. Ainda de acordo com Piaget (1986) o desenvolvimento cognitivo varia de indivduo para indivduo e por idades. Marques (2001) descreve as idades mdias para a ocorrncia dos perodos cognitivos: a) sensrio-motor: do nascimento at o dois anos de idade; b) pr-operatrio: em torno dos dois aos sete anos; c) operatrio concreto: cerca dos sete aos doze anos; d) operatrio formal: a partir dos doze anos. Deste modo, considerando-se que o objeto de estudo desta pesquisa se refere Educao Infantil ser analisado somente os dois primeiros perodos. O perodo sensrio-motor se manifesta desde o primeiro ms de vida, por intermdio da presena de suco e preenso, sendo comportamentos involuntrios da criana, visando garantir-lhe meios de sobrevivncia. Esse perodo, em geral, marcado por uma radical transformao no funcionamento do cognitivo que o aparecimento da linguagem. Aps o surgimento da fala a criana passa do estgio do sensrio- motor para o pr-operatrio. Segundo Marques (2001), o estgio pr-operatrio caracterizado pela apario da funo simblica, que designa ter a capacidade de representar um significante por meio de um significado, ou seja, utilizar objetos para simular o que deseja ou sua ao. A criana do pr-operatrio tpica da Educao Infantil, destacada pelo egocentrismo, que Piaget o define como a incapacidade de distinguir a perspectiva de outrem da perspectiva prpria. O egocentrismo manifesta-se tambm pela linguagem e pode ser percebido em qualquer tarefa coletiva em que no h cooperao. Ainda de acordo com Marques (2001), em funo do egocentrismo, a criana apresenta algumas caractersticas como: animismo, na qual ela atribui vida ao que no tem vida; antropomorfismo, que a faz atribuir forma humana ao que no humano; artificialismo, consiste em acreditar que as coisas foram construdas pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricao humana; finalismo, para tudo tem que ter

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uma finalidade; realismo d existncia real ao que no real, e como exemplo se tem o realismo nominal, segundo o qual os nomes fazem parte dos objetos ou das pessoas. A criana que est no realismo nominal acredita que a palavra boi uma palavra grande, pois boi um animal grande, e conseqentemente formiguinha uma palavra pequena porque o animal pequeno. Outra caracterstica da criana pr-operatria a centrao, que ocorre quando se focaliza a ateno em apenas uma caracterstica da realidade. E o sincretismo, que acontece quando no se consegue coordenar as diferentes dimenses a fim de fazer a compensao, no conservao das propriedades fsicas dos objetos, como quantidade, massa, peso e volume. A autora acrescenta [...] o pensamento da criana pr-operatria irreversvel. Irreversibilidade do pensamento um nome dado a incapacidade de inverter mentalmente uma operao e chegar ao ponto de partida no identificado (MARQUES, 2001, p.56). Para se ter idia da reversibilidade do pensamento a construo da noo de nmero depende dessa capacidade, dentre outras. H vrios caminhos para conduzir o ensino de Matemtica, cabendo ao professor fazer o uso de inmeros recursos. Para que a criana aprenda os contedos matemticos preciso que ela construa o conceito de nmero. Os nmeros so familiarizados pelas crianas desde bebs, como por exemplo, sua idade. Conforme a criana vai crescendo, o nmero passa a fazer parte do cotidiano dela, como por exemplo, o nmero da sua casa, do telefone, canais de televiso, ao fazer compras nos pontos comerciais. As crianas ao entrarem na Educao Infantil, com a ajuda do professor, devero ser capazes de desenvolver habilidades necessrias a construo da noo de nmero. Para Piaget e Kamii [...] a criana capaz de observar, contar, calcular, classificar, seriar. A partir dessas capacidades ela poder ter condies de construir a incluso hierrquica, conseguindo realizar as atividades que demonstram quantidades. (1990, apud DERUSSI, s/d, s/p) De acordo com os autores acima, a criana na Educao Infantil, comea a desenvolver a noo de nmero, a partir das estratgias que o professor utiliza para instig-los a aprender Matemtica. O nmero a relao mental entre um objeto e outro, portanto no ensinado pelo professor e sim construdo pelo aluno, mas vai depender da forma que o professor trabalha e os recursos utilizados por ele. Para tanto necessrio que o professor

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antes de elaborar situaes de aprendizagem investigue qual domnio e dificuldades cada aluno tem sobre o assunto, isto atravs de atividades diagnsticas. Kamii (1991, p.37) [...] concebe a construo do nmero como o principal objetivo para a aritmtica das crianas escolarizadas de quatro a seis anos, dentro do contexto da autonomia como finalidade da educao. Para essa autora ao quantificar objetos no pensamento uma ajuda para que a criana construa o conceito de nmero. Segundo Kamii (1991), do mesmo modo que se aprende a falar, falando, ao sair para comprar alguma coisa a criana aprende a contar dinheiro. Deste modo o foco do professor deve estar no pensamento de que a criana se desenvolve durante o processo de realizar alguma tarefa, e no em observar o comportamento de quantificar acertadamente. De acordo com Rosa Neto (2002), a necessidade da contagem comeou no Paleoltico Superior, quando o homem precisou fabricar armadilhas, sendo criados nessa poca os primeiros nmeros. A criao de um nmero um processo classificatrio, criao humana e foram aparecendo um aps o outro pelas necessidades sociais. Para representar os nmeros foram inventados os numerais: palavras, riscos, pedras. Os numerais surgiram juntos com os nmeros, passando a exigir o desenvolvimento de algumas atitudes visando construo do conceito de nmero por parte da criana. Antes de chegar ao conceito de nmero se faz preciso que a criana desenvolva vrias atitudes que favorecero esse aprendizado, como por exemplo, conservar quantidades, lquido e massa, classificar, seriar, ordenar mentalmente, pensar de forma reversvel, contar, incluir hierarquicamente e em classes, conhecimento fsico, social e lgico-matemtico, correspondncia biunvoca, e outras, de forma constante e direcionada atravs de inmeras atividades. Essas atitudes acontecem em cada criana, na sua individualidade, e no existe uma idade determinada para que sejam desenvolvidas. No entanto, so indispensveis, cabendo ao professor trabalhar incentivando os alunos a serem crticos, reflexivos, e tambm os instigando sempre a pensar no contedo que est sendo estudado.

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De acordo com Carvalho (2005), a seriao ordenar diferenas, estabelecer relaes entre elementos que diferem entre certos aspectos; e apresenta como propriedades fundamentais a transitividade e a reciprocidade. Quando se estabelece uma relao entre um elemento de uma srie e o seguinte e deste com o posterior, pode-se deduzir a relao entre o primeiro e o ultimo elemento dessa srie, dizemos que essa uma relao de transitividade. A propriedade de reciprocidade ocorre quando um elemento de uma srie tem uma relao tal com o elemento imediato, que ao inverter a ordem da comparao tal relao tambm se inverte. Ainda na concepo de Carvalho (2005), a classificao uma operao lgica fundamental no desenvolvimento do pensamento de forma que sua importncia no se refere apenas a relao com o conceito de nmero, pois intervm na construo de todos os conceitos que constituem a estrutura intelectual humana. Percebe-se que classificar ajuda a organizar a realidade que nos cerca. O ser humano est sempre classificando, s vezes concretamente ao manipular materiais e outras vezes apenas mentalmente. De acordo com Piaget (1971), ordem a necessidade lgica de estabelecer uma organizao (que no precisa ser espacial) entre os objetos, e serve de auxlio para se ter certeza de que todos foram contados e que nenhum foi contado mais de uma vez. Por exemplo, quando se observa uma criana em seus primeiros contatos com os nmeros se percebe que, ao contar, ela recita os nomes dos nmeros, do mesmo modo que recitaria os nomes de algumas pessoas. Housman e Kamii (2002, p.24) inferem que [...] a incluso hierrquica se refere capacidade mental que a criana tem de incluir um em dois, dois em trs, trs em quatro, e assim sucessivamente. A incluso de classe semelhante estrutura hierrquica do nmero, mas diferente. A incluso de classe lida com qualidades como aquelas que caracterizam ces, gatos e animais. No nmero, por outro lado, todas as qualidades so irrelevantes, e um co e um gato so ambos tratados como um s. Outra diferena entre o nmero e a incluso de classe que em uma classe h geralmente mais de um objeto. Quando se relaciona uma subclasse com a classe maior em que

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ela se encaixa, esta se trabalhando com uma relao de incluso de classe. Assim, a incluso estabelece uma relao entre a parte e o todo hierrquico (HOUSMAN e KAMII, 2002). A reversibilidade se refere habilidade de realizar mentalmente aes opostas simultaneamente, como cortar o todo em partes e reunir as partes em um todo. Na ao fsica, no possvel fazer duas coisas apostas simultaneamente. Contudo, em nossas cabeas, isso possvel quando o pensamento se tornou mvel para ser reversvel. Somente quando as partes puderem ser reunidas em sua mente que a criana poder ver que h, por exemplo, mais animais que cachorros. (KAMII, 1990, p. 23) Segundo o Guia Curricular de Matemtica (1997), a conservao significa compreender que determinada quantidade permanece a mesma, ainda que sua aparncia ou sua disposio espacial seja alterada. Ainda conforme o Guia Curricular de Matemtica (1997), a abordagem piagetiana acentua a importncia do domnio do conceito de conservao de quantidade, como requisito indispensvel para a plena posse do conceito de nmero; sendo que os docentes no devem insistir na contagem verbal da srie numrica, de modo memorizado, pois o nmero, enquanto representante de uma quantidade, um conceito que se constri articulado condio de conservao de quantidade. De acordo com Toledo e Toledo [...] a conservao de quantidade depende de uma construo mental que Piaget chama de reversibilidade, e que se refere capacidade de fazer e desfazer mentalmente a mesma ao. (1997, p.23) Para a criana chegar ao conceito de nmero, necessrio que ela conserve quantidades. Segundo Toledo e Toledo
Para verificar se ela (criana) compreende que determinada quantidade permanece constante Piaget pesquisou a conservao de quantidade tanto nas grandezas de natureza discreta 9 como nmero de volumes de uma coleo livros ou de o nmero de indivduos de um grupo de pessoas) quanto nas de natureza continua ( como a quantidade de um tampo de uma mesa ou o comprimento de barbante (1997, p.23).

Segundo os autores a conservao de quantidade um processo que ocorre de modo gradual, ou seja, a criana j pode conservar quantidades discretas, mas no ainda massa ou volume, por exemplo. E importante que a criana esteja segura que a quantidade de objetos de uma coleo permanece a mesma quando se modifica seu arranjo espacial.

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Para Carvalho (2005) a correspondncia biunvoca a operao por meio da qual se estabelece uma relao um a um entre elementos de dois ou mais conjuntos com a inteno de compar-los quantitativamente. De acordo com Kamii (1991) o conhecimento fsico o conhecimento dos objetos da realidade externa, e ocorre por meio da abstrao simples que a abstrao das propriedades observveis no objeto: o tamanho, a forma, a cor, a textura, o som, o sabor, entre outros que podem ser observados pela atuao dos sentidos. Conforme a autora acima o conhecimento lgico-matemtico desenvolve-se atravs das abstraes reflexivas que ocorre como resultado da coordenao das aes mentais do sujeito sobre o objeto estabelecendo relaes. J o conhecimento social externo e tem como fonte primria s conveces desenvolvidas pelas pessoas. Kamii (1991) afirma que assim como o conhecimento fsico, o conhecimento social um conhecimento de contedo e requer uma estrutura lgicomatematica para sua assimilao e organizao. A seguir, guiados pela questo de compreender como vem acontecendo o processo da construo do conceito de nmero no 1ano de alfabetizao e como os professores esto trabalhando nas aulas de Matemtica para que seus alunos construam este conceito, faz-se uma anlise dos dados coletados atravs de entrevista dirigida ao professor do 1 ano e das observaes das aulas do mesmo. Apresentao e anlise dos dados coletados A metodologia utilizada nesta pesquisa foi qualitativa, uma vez que trabalha com o subjetivo, situaes particulares, implica em analisar e interpretar dados. De acordo com Oliveira:
(...) As pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hiptese ou problema, analisar a interao de certas variveis, compreender e classificar processos de mudana, criao ou formao de opinies de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretao das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivduos. (1999, p.117).

Esta pesquisa teve uma abordagem qualitativa do tipo descritiva, pois conforme Gil (2002, p.42) [...] as pesquisas descritivas tm como objetivo primordial a descrio das

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caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relaes entre variveis. Quanto aos procedimentos, foram utilizados a reviso da literatura e a pesquisa de campo. A reviso bibliogrfica permitiu a construo de referencial terico necessrio anlise dos dados, sendo que, conforme Lakatos e Marconi:
[...] abrange toda a bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de estudo, desde publicaes avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartogrfico etc., at meios de comunicao orais: rdio, gravaes em fita magnticas e audiovisuais: filmes e televiso. Sua finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, doto ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferencias seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas que grafadas (LAKATOS e MARCONI, 2007, p.71)

Logo aps foi realizada a pesquisa de campo em uma escola estadual, com um professor de Matemtica do 1 ano de escolaridade. A finalidade do estudo foi identificar as concepes do docente em relao ao conceito de nmero. A entrevista foi realizada somente com um professor, pois os outros professores do 1 foram resistentes e decidiram no participar da pesquisa. De acordo com Lakatos e Marconi, a pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles (LAKATOS e MARCONI, 2007, p.83) Nesta pesquisa se utilizou das tcnicas de observao sistemtica e entrevista semi-estruturada, como instrumentais de coleta de dados. A observao sistemtica aquela onde [...] o observador sabe o que procura e o que carece de importncia em determinada situao; deve ser objetivo, reconhecer possveis erros e eliminar sua influencia sobre o que v ou recolhe (LAKATOS e MARCONI, 2007, p. 90). E a entrevista semi-estruturada um dilogo estabelecido entre pesquisador e pessoas que guardam informao sobre o tema da pesquisa. A pesquisa foi realizada na E.E. Doutor Antnio Augusto Veloso, situada em um bairro de classe mdia, da cidade de Montes Claros-MG, sendo os sujeitos da pesquisa uma professora do1ano de escolaridade. A referida escola bastante arborizada, cercada por tela

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de proteo de modo que os vizinhos olham a escola, a mesma composta por trs pavilhes de salas de aula e setor administrativo, conta tambm com biblioteca, brinquetodeca, laboratrio de informtica. Os profissionais que nela trabalham tm interao entre si e os alunos. Foi escolhida essa escola como local de pesquisa porque as pesquisadoras j tinham contato com a instituio e sempre foram bem recebidas pelos seus profissionais. Quanto a escolha pelo 1 ano para estudo foi devido o mesmo receber crianas com 6 anos e a partir desta idade que as crianas comeam a sistematizar o conhecimento matemtico. Os instrumentos de coleta de dados, sendo o roteiro da entrevista e da observao na sala de aula foram construdos de acordo com os objetivos da pesquisa. Os dados foram coletados aps aprovao do projeto pelo Comit de tica e Cmara de pesquisa da Unimontes, logo em seguida foram analisados a partir do referencial terico produzido na reviso da literatura. Deste modo pretendeu-se com as informaes recolhidas identificar as concepes da professora sobre o ensino da Matemtica no 1 ano de escolaridade, analisando as contribuies de sua prtica educativa para que as crianas construam o conceito de nmero. A professora entrevistada possui graduao em Normal Superior com Psgraduao Lato Sensu em Inspeo Escolar. A sua idade varia de 39 a 48 anos e o tempo no magistrio de 11 a 15 anos. Para garantir o rigor e a tica, o nome da entrevistada ser preservado, e a mesma ser identificada pela letra A. Desta forma, a primeira questo indagada docente foi: O que voc pensa sobre Matemtica? Obteve-se como resposta:
A- A Matemtica deve ocupar um espao significativo na construo do conhecimento global do aluno. (Entrevista, 23/11/2010)

Nesta questo percebeu-se que a professora A v a Matemtica como uma disciplina importante na vida do aluno, disciplina esta que o acompanhar por toda a sua vida. Lago (1998, p.89) afirma que a Matemtica surgiu por necessidades da vida cotidiana e [...] confere a Matemtica dois aspectos distintos: o formalista, cujo objeto de estudo so as relaes entre entes puramente matemticos; e o prtico, que aplica o conhecimento matemtico j construdo, em diversas situaes da realidade.

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Este autor aponta a Matemtica como um meio que conduz o homem a compreender o processo histrico e evolutivo, da construo do conhecimento matemtico e utiliza-se deste conhecimento nas relaes entre ele e a realidade. Em relao prxima questo foi pedido para a professora que citasse as estratgias utilizadas para trabalhar os contedos em sala de aula, tendo a seguinte resposta:
A-Olha, o 1 ano requer um trabalho mais intenso, porque tem aluno que no fez a educao infantil, por isso nunca teve contato com a escola. Eu procuro fazer o uso de vrios ambientes, levo os alunos para fora da sala, porque s vezes a criana esta enjoada na sala de aula e quando sai para fora ela participa.Utilizo o material concreto, o material dourado, palitos de picol, recortes de revista. (Entrevista, 23/11/2010)

Na fala da docente pode-se perceber que suas estratgias so a utilizao de materiais concretos e mudanas de ambientes para ensinar o contedo, mas na realidade no so estratgias e sim recursos didticos. Conforme o PCN de Matemtica (1997), os recursos didticos so possibilidades de trabalho em sala de aula que fundamental na prtica do professor. Contudo, nesse sentido uma estratgia que o professor pode utilizar o dilogo com o aluno sabe sobre o contedo que ser ensinado, pois a experincia que o discente j possui acerca do assunto a ser trabalhado ajuda na assimilao com facilidade dos contedos. Outras estratgias prprias para esse trabalho com crianas nessa faixa etria so os jogos e as brincadeiras, os projetos pedaggicos e as histrias infantis. J em relao ao conceito de nmero foi perguntado: Qual a sua concepo de conceito de nmero, tendo como resposta:
A- um sistema que adotamos para melhor compreender e facilitar a prtica de se trabalhar. (Entrevista, 23/11/2010)

Diante da resposta em relao ao conceito de nmero, a professora demonstrou que no possui um conhecimento formalizado sobre o que conceito de nmero, que a relao dual criada mentalmente por cada indivduo, a partir das abstraes empricas e reflexivas. O nmero de acordo com Piaget (1975) uma sntese de dois tipos de relaes, que a ordem e incluso, que fazem parte de uma abstrao reflexiva. Por isso a construo de nmero torna-se, s vezes, to difcil para as crianas, pois ela deve fazer isso de forma

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isolada e solitria, mas com a ajuda da famlia e da escola, no que se refere ao desenvolvimento de atitudes e procedimentos didticos que permitam essa construo. Na questo seguinte foi questionado a docente se ela considera o conceito de nmero importante para que as crianas aprendam os contedos matemticos e porque, e obtivemos a seguinte resposta:
A-Sim, porque o conhecimento de mundo depende da Matemtica, desde quando voc nasce at quando voc morre, toda a sua vivncia depende da Matemtica que fundamental para a sua vida toda. (Entrevista, 23/11/2010)

Por meio da resposta percebeu-se que a Matemtica vista como uma disciplina importante na vida do aluno, mas no se consegue explanar o qu seria e como seria o trabalho para a formao/construo do conceito de nmero. Nota-se atravs da resposta da primeira pergunta que a professora no explica esse conceito e com isso, talvez umas das conseqncias seja a dificuldade das crianas em forma esse conceito, pois se o docente no conhece como poder trabalhar com as crianas? Quando questionado a respeito de quais metodologias utiliza nas aulas de matemtica, para ajudar as crianas na construo do conceito de nmero, obteve-se a seguinte resposta:
A-Oh, eu no fico presa a nenhuma metodologia, trabalho muito com o ldico. (Entrevista, 23/11/2010)

Percebe-se que a professora faz uso do ldico nas aulas de Matemtica como uma

das formas de introduzir o contedo na sala de aula, embora no descreva o que foi solicitado, e no diga de forma objetiva quais so as atividades ldicas que trabalha com as crianas que favoream essa construo. De acordo com Santos (2000, p.20), [...] ao valorizar as atividades ldicas, ainda a percebemos como atividade natural, espontnea e necessria a todas as crianas, tanto que o BRINCAR um direito da criana reconhecido em declaraes, convenes e leis a nvel mundial. As atividades ldicas ajudam no desenvolvimento integral da criana e o brincar no seu desenvolvimento fsico, afetivo e intelectual. Quanto mais vivncias ldicas forem proporcionadas ao educador, mais preparado ele estar para trabalhar com a criana. (SANTOS, 2000)

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Na prxima questo foi perguntado: Quais atitudes voc considera importante para a construo do conceito de nmero (diga quantas achar necessrio): classificao; seriao; incluso hierrquica; incluso de classe; correspondncia biunvoca; conservao de liquido, massa e quantidade; outros. Quais?, tendo as seguintes respostas:

A-Classificao, seriao, incluso hierrquica, incluso de classe, correspondncia biunvoca, conservao de liquido, massa e quantidade (Entrevista, 23/11/2010)

Nesta questo se percebe que todas as atitudes apresentadas pela professora A so indispensveis para que a criana construa o conceito de nmero. Contudo a docente escolheu essas alternativas porque estas foram apresentadas na pergunta, o que acabou induzido resposta, pois se no sabe o que conceito de nmero, no saber quais as atitudes so necessrias para tal construo. Para que a criana construa o conceito de nmero, necessrio que desenvolva atitudes que favorecero esse aprendizado; sendo assim importante que os professores tenham e continuem em formao para que possam saber o que est fazendo, por que est fazendo, para quem est fazendo e como esto fazendo. Ao ser questionada sobre quais os recursos didticos que utiliza para ministrar as aulas de Matemtica, o docente respondeu que:
A- Vrios, principalmente o material concreto (Entrevista, 23/11/2010)

Desta forma se faz notvel que a professora considera o uso do material concreto

como recurso, mas no citou os outros recursos que utiliza e nem explica quais materiais concretos utiliza. Cabe aos professores selecionar os recursos que ir trabalhar com seus alunos, bem como formular conceitos, ou seja, criando idias. Foi perguntado para o docente o que ser feito para ajudar os alunos a desenvolver estruturas mentais que possibilitem a construo do conceito de nmero, tendo a seguinte resposta:
A- Diversificar as atividades. (Entrevista, 23/11/2010)

Nota-se que a professora A apresenta uma resposta vaga, pois a mesma no explicitou que tipos de atividades se pode utilizar para que os alunos desenvolvam estruturas mentais que possibilitem a construo do conceito de nmero.

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Para encerrar a entrevista com a professora foi perguntado: Em relao s atividades de matemtica realizadas na sala de aula, qual o grau de envolvimento dos alunos: razovel; bom; timo; excelente:
A- timo. (Entrevista, 23/11/2010)

Percebe-se que a professora A destaca que h uma grande participao dos alunos nas aulas. Carvalho (1994, p.17) afirma que [...] o trabalho nas aulas de Matemtica deve oferecer ao aluno oportunidade de operar sobre o material didtico para que, assim, possa reconstruir seus conceitos de modo mais sistematizado e completo. Assim sendo, de acordo com a autora o professor deve oferecer pistas que favorea o aluno a entender a Matemtica para gui-lo na construo de conhecimentos matemticos que so empregados no dia-a-dia. Para continuar a anlise e interpretao dos dados se apresenta os dados coletados nos momentos das observaes feitas na turma do 1 ano do Ensino Fundamental nos horrios em que foram ministradas aulas de Matemtica. A tessitura da pesquisa est ancorada na tcnica de observao, a saber, uma das tcnicas de coleta de dados. Na verdade, sua escolha permite uma melhor compreenso dos fatos na realidade a se investigar, tendo como objetivo identificar a concepo da professora sobre o ensino da Matemtica no 1 ano de escolaridade, analisando as contribuies de sua prtica educativa para que as crianas construam o conceito de nmero. Ainda, em conformidade com o trabalho, foram utilizadas fichas de roteiro de observao de aula contendo nove itens, sendo observadas dez aulas do professor. Os itens do roteiro de observao de aula dizem respeito a: planejamento, metodologia, relao professor/aluno, recursos didticos, contedo, procedimentos (atividades), processo de avaliao, participao dos alunos na aula. Durante os dias 09/11/2010 a 23/11/2010 foram observadas as aulas da turma do 1 ano do Ensino Fundamental. A professora fez uso das metodologias: aula expositiva e dialogada; recursos didticos com a utilizao de giz, quadro, folha A4, Material Dourado, Barrinhas de Cussinaire, embalagens vazias de produtos usados no dia-a-dia.

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No decorrer das observaes percebeu-se que a sala era composta por 23 alunos com idade entre 5 e 6 anos, a metade da sala no sabia ler, e alguns alunos no prestavam ateno nas explicaes do professor, assim ficavam dispersos, no alcanando os objetivos propostos para aquela aula. A professora lia a atividade, fazia perguntas prvias e alguns respondiam corretamente, e aqueles que no prestavam ateno eram os mais instigados a responder sobre o assunto estudado. A professora A demonstrou boa vontade em explicar os contedos, mostrava ter domnio disciplinar da turma e planejamento das aulas. No entanto pode-se argumentar que em qualquer nvel de ensino, e principalmente em turmas de alfabetizao somente boa vontade no suficiente. preciso saber o que est se fazendo, para quem est fazendo, porque est fazendo e como est fazendo. preciso ter um conhecimento do desenvolvimento infantil, de como as crianas pensam e resolvem seus problemas e dos contedos que devero ser trabalhados em sala de aula. Os contedos trabalhados pela professora durante as observaes foram: nmeros decimais; uma das quatro operaes fundamentais: a adio; quantidade de massa; volume e liquido referente a conceito de nmero, sendo, pois atitudes importantes para a formao/construo do conceito de nmero. Os nmeros decimais foram trabalhados por meio das dezenas, fazendo o uso das Barrinhas de Cussinaire e Material Dourado, a professora distribuiu dez quadradinhos do Material Dourado que correspondia a uma unidade para cada aluno, explicou que quanto chegasse a dez unidades era denominado dezena, e mostrou a barrinha que correspondia ao numeral dez. Sabe-se que o uso desses materiais concretos pode ajudar no desenvolvimento da incluso hierrquica pelo aluno, para posteriormente construir o conceito de nmero. Como a professora conseguir favorecer o aprendizado desses contedos, se esse aluno (de 5 e 6 anos de idade) ainda precisa estar em processo de formao das estruturas mentais para o entendimento e aprendizado da Matemtica? Como ela poder aprender nmeros decimais se ainda no entendeu o Sistema de Numerao Decimal, e muito menos ainda no desenvolveu atitudes que so necessrias para essa formao? Desta forma o uso desses materiais ajuda no processo de entendimento do conceito se anteriormente o aluno vivenciou uma alfabetizao matemtica, onde teve a

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oportunidade de pensar, falar, ler, escrever Matemtica; de apresentar e argumentar a forma como resolveu situaes problemas e, somente assim diante dos argumentos do aluno, contraargumentar para que a autonomia esteja sendo formada e com ela o conhecimento matemtico esteja sendo propiciado. Diante da descrio da prtica docente se pode questionar a possibilidade de os alunos de 5 e 6 anos entenderem o processo acerca desse contedo se ainda no construram/formaram o conceito de nmero. Para esse entendimento necessrio que seja desenvolvido nas crianas as atitudes de incluso de classe, reversibilidade e conservao de quantidade. Com relao ao nmero, ressaltado nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (1997) que a partir de situaes cotidianas que os alunos constroem hipteses sobre o significado dos nmeros e comeam a elaborar conhecimentos sobre as escritas numricas:
[...] que podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem que seja necessrio compreend-las e analis-las pela explicitao de sua decomposio em ordens e classes (unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as caractersticas do sistema de numerao so observadas, principalmente por meio da anlise das representaes numricas e dos procedimentos de clculo, em situaes-problema. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE MATEMTICA, 1997, p.68)

J em relao quantidade de massa, volume e lquido, a professora solicitou que os alunos levassem para a escola embalagens vazias de diversos produtos. Durante a aula foram feitas perguntas orais sobre o contedo utilizando as tais embalagens, por exemplo, se era comprada no litro ou no quilo. Percebeu-se que as crianas sabiam que a embalagem de refrigerante era comprada no litro porque elas sabem que dentro dessa embalagem coloca-se produto lquido, porm o professor no utilizou nenhum liquido para medir litro. Deste modo apesar de a professora demonstrar boa vontade em realizar esse trabalho, o material utilizado no representava uma oportunidade para que os alunos entendessem e vivenciassem esses conceitos; pois ainda no apresentavam condies cognitivas acerca desses conceitos, que so muito abstratos e precisam ser mais bem vivenciados atravs de experincias coerentes com a idade e os contedos de trabalho.

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Nota-se que a docente buscava trabalhar com seus alunos da forma que sabia/entendia a Matemtica. Contudo, a professora precisa responsabilizar-se, bem como, ajudar aqueles que esto apresentando maior dificuldade, para que o processo de ensinoaprendizagem da Matemtica possa ser adquirido por todos os alunos, e no somente por alguns. No decorrer da observao das aulas se verificou que a professora trazia material pronto de casa, como atividades xerocadas; fazia uso do quadro e giz, e dessas folhas xerocadas para a realizao de atividades. O assunto era introduzido, em seguida realizada a atividade. Outras vezes era solicitado que os alunos fizessem leitura em voz alta dos enunciados das questes e depois das respostas, que docente copiava no quadro. Observou-se tambm que a professora dirigia-se de mesa em mesa ou ento assentava um aluno que tinha mais facilidade em aprender os contedos matemticos com aqueles que apresentavam maiores dificuldades. Constatou-se mais uma vez que a professora no realizava atividades que oportunizassem ao aluno a vivncia e o aprendizado de uma Matemtica mais dinmica e menos memorstica. Apesar das respostas da professora no momento da entrevista, as aes em sala de aula demonstraram que o conhecimento acerca da formao/construo do conceito de nmero ainda muito precrio, e com isso pode no conseguir o aprendizado dos alunos. Todavia, depois de realizada a entrevista e a observao na sala de aula, pde-se concluir que a professora no faz uso de atividades que contribuem para a construo do conceito de nmero nas crianas de 5 e 6 anos, pois no tem conhecimento terico e prtico em relao formao/construo conceito de nmero pelas crianas. A professora apresentava o contedo oralmente, utilizava material concreto, seguido de exerccios de aprendizagem e fixao, e com isso os alunos vivenciavam somente uma reproduo do conhecimento matemtico. Essa reproduo no ajuda a entender o processo matemtico e nem o processo mental do pensamento dos alunos; e se isso no acontece, como essas crianas formaro/construiro o conceito de nmero, para ento continuar o aprendizado da Matemtica?

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Em Matemtica, alguns contedos so pontes para a aprendizagem de outros contedos dessa rea do conhecimento. Com isso pode-se perceber que essa prtica de ensino no a melhor, pois a reproduo correta poderia ser apenas uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas no aprendeu o contedo. Consideraes Finais O presente artigo intitulado O conceito de nmero em construo pelas crianas de 6 anos buscou responder as seguintes questes: De que modo os professores do 1 ano de alfabetizao esto trabalhando s aulas de matemtica para que seus alunos construam o conceito de nmero? Pudemos perceber que o professor entrevistado utiliza materiais concretos, dialoga com seus alunos, mas no oferece atividades que contribuam para que os alunos construam o conceito de nmero. Outra questo: Na concepo dos professores, quais so as atividades necessrias ao desenvolvimento das estruturas mentais que possibilitem a construo do conceito de nmero? O professor observado no domina sobre o que conceito de nmero e quais as habilidades e atitudes necessrias para formar tal conceito. Os questionamentos seguintes se referem: Os professores compreendem que a construo do conceito de nmero pelas crianas do 1 ano de escolaridade implica no desenvolvimento de uma srie de habilidades e atitudes? Os professores tm trabalhado atividades adequadas ao desenvolvimento dessas atitudes e habilidades? Percebeu-se que o professor no sabe quais atividades so necessrias para que as crianas aprendam o conceito de nmero, pois no entende o que conceito de nmero. Pde-se identificar que a professora entrevistada considera a Matemtica como uma disciplina importante na vida do aluno, porm no possui conhecimento terico e muito menos prtico sobre o assunto pesquisado, como conseqncia disso a sua prtica educativa no contribui para construo do conceito de nmero. Segundo observaes das aulas de Matemtica e a entrevista realizada com a professora constatou-se que grande parte da turma no sabe ler. A docente ento ensinava a Matemtica para seus alunos por meio do ato de decorar os numerais. O conceito de nmero em construo pelas crianas de 6 anos se faz um assunto de grande relevncia e merece mais investigaes, uma vez que o mesmo indispensvel

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