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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Centro de Investigaciones Rector GUSTAVO TELLEZ IREGUI Vicerrector Acadmico GUILLERMO CHONA DUARTE Divisin

de Gestin de Proyectos JOHN TRUJILLO TRUJILLO Comit de Redaccin GONZALO CATAO GLORIA CALVO MARTHA CECILIA HERRERA EMILIO TENTI (Argentina) AGUEDA BERNARDETE BITTENCOURT (Brasil) ISSN 012O-39l6 La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculos corresponden a sus autores Revista Colombiana de Educacin es una publicacin de PLAZA & JANS EDITORES COLOMBIA 5. A. E-mail: plazayja@multi.net.co Centro de investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional --CIUP Aprobacin del Ministerio de Gobierno por resolucin No. 03053 del 11 de octubre de 1978 Tarifa Postal reducida por Resolucin No. 2244 de septiembre de 1990 de la Administracin Postal. Impreso por Quebecor World Bogot SA. Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Revista Colombiana de Educacin


No. 40-41 Bogot Ano 2000

CONTENIDO Ensayos ABSALN JIMENEZ B. Medio siglo de presencia del movimiento estudiantil en la Universidad Pedaggica Nacional: 1957-1999 EMILIO TENTI FANFANI. Culturas juveniles y cultura escolar

Textos clsicos Max Weber: educacin y tipos de dominacin


GONZALO CATAO. Educacin y formas de dominacin en Max Weber MAX WEBER. Los tipos sociolgicos de educacin MAX WEBER. La educacin y el proceso de burocratizacin MAX WEBER. Educacin tradicional: ethos y estilo de vida MAX WEBER. Educacin carismtica Los escritos de Max Weber en espaol: inventario bibliogrfico

Controversias
IMELDA ARANA SENZ. Ciencia y espacios para las mujeres

Vida universitaria
GLORIA CALVO. Hitos en la historia del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional (CIUP) GONZALO CATAO. Una visita a Israel

Informes de investigacin
CHRISTIAN HEDERICH M. y NGELA CAMARGO U. Estilo cognitivo y logro acadmico en la ciudad de Bogot

Reseas
XOS MANUEL SOUTO GONZALEZ, Geografa conceptual de E. A. Rodrguez de Moreno

Varia
ndice acumulativo de la Revista Colombiana de Educacin Nos. 1-41

ENSAYOS

MEDIO SIGLO DE PRESENCIA DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL 1957-1999 Absaln Jimnez B1 La Juventud vive siempre en trance de herosmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo an de contaminarse. No se equivoca nunca en la eleccin de sus propios maestros. Ante los jvenes no se hace mritos adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante, slo podrn ser maestros en la futura repblica universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien, (Manifiesto de Crdoba, 1918) Reconstruir la historia de la universidad mediante las herramientas dadas por la historia poltica y social es trascender la historia oficial y normativa de lo que ha sido nuestra institucin. Mediante el uso de estas herramientas logramos establecer el papel de los diferentes actores, que como el estudiantado, han colaborado, en diferentes coyunturas, a construir comunidad universitaria y un proyecto de nacin. Desarrollar esta tarea representa a la vez un aporte para reconstruir nuestra cultura institucional y facilitar por este camino la reconstruccin de lo que se denomina comunidad universitaria. Una comunidad no puede surgir como proyecto colectivo si no conoce su historia, el pasado que la une, con una serie de diferencias y convergencias, lideradas por personas de carne y hueso que han dejado huella en las instituciones, en este caso en la Universidad Pedaggica Nacional. Como ms adelante lo observaremos, hablar de movimiento estudiantil en el mbito nacional puede ser una osada a excepcin de la coyuntura que vivi el estudiantado durante el Frente Nacional. Para el caso colombiano se debe hablar ms bien de coyunturas y actores estudiantiles que se han destacado en diferentes momentos en los que se han gestado luchas colectivas. La principal razn es que como movimiento social el estudiantado no acumula histricamente experiencia debido a que sufre una crisis generacional continua. Sin embargo, por sus manifestaciones y el papel que han jugado los estudiantes en las mismas instituciones se ha seguido hablando sin mayores complicaciones de movimiento estudiantil. La Universidad Pedaggica Nacional, hasta hace unos pocos aos, era reconocida como una de las universidades pblicas ms conservadoras de Bogot; al parecer hablar de la presencia del estudiantado como movimiento en esta institucin era algo impensable. Pero al reconstruir la historia de la universidad nos damos cuenta que en las diferentes coyunturas nacionales, a excepcin de los ltimos anos, el movimiento estudiantil de la Pedaggica ha respondido a una dinmica nacional, y que en buena medida ha aportado a la construccin de la historia del pas. Como lo vamos a observar,
1 Licenciado en Ciencias Sociales de la UPN y politlogo de la Pontificia Universidad Javeriana. En la actualidad elabora la tesis de la maestra de Historia de Colombia en la Universidad Nacional. Ha sido investigador del CIUP y en la actualidad es profesor catedrtico del Departamento de Ciencias Sociales de Ia UPN.

los estudiantes en la institucin han tenido momentos importantes en los cuales sus demandas y movilizaciones han presionado decisiones en diferentes coyunturas, y a la vez han vivido momentos de crisis y de distanciamiento frente ala realidad nacional. Desde 1918 con el movimiento estudiantil de la universidad de Crdoba en la Argentina una de las principales banderas de la lucha estudiantil es la autonoma universitaria, pero entendida dentro de una triada: universidad, sociedad y Estado, acompaada adems de un tinte latinoamericanista y de lucha contra el imperialismo. El manifiesto emitido adems establece como otros postulados: el gogobierno estudiantil; libertad de ctedra, educacin gratuita costeada por el Estado, eleccin de las autoridades universitarias con participacin de todos los estamentos (profesores, estudiantes y egresados) y en general se busca la democratizacin de la universidad; todo ello sustentado sobre la base de la no intervencin en la enseanza superior de grupos de presin como la Iglesia, los sectores polticos y econmicos ligados a la oligarqua y al imperialismo.2 Desde entonces, las anteriores banderas permearon las generaciones estudiantiles de la poca en toda Amrica latina, y Colombia no poda ser la excepcin. Los estudiantes colombianos proclaman la Reforma en Medelln en 1922 yen Bogot en 1924. En 1932 se publica el poema escrito por Germn Arciniegas: El estudiante de la mesa redonda, donde exalta a los jvenes a participar en la lucha de Latinoamrica. Posteriormente, entre los aos 1935-39, se constituye la Federacin de Estudiantes Colombianos (EEC) que juega un papel importante en la lucha antifascista oponiendo cierta resistencia a las dictaduras conservadoras y militares. El legado de la Universidad de Crdoba incidi en la realidad poltica del pas, en momentos en que tomaba fuerza un proyecto liberal y laico de universidad que, como la Universidad Nacional en 1935, toma un segundo impulso en el actual campus uniersitario. Un aspecto que asemeja la historia de la Universidad de Crdoba con la Universidad Pedaggica Nacional, es que la de Crdoba en Argentina era concebida como un proyecto conservador de universidad que fue fundada en el siglo XVII como bastin del clero y de la clase terrateniente hasta comienzos del siglo XX. Nuestra institucin en su pasado inmediato que se remonta a la dcada de 1950, tambin nace como un proyecto conservador de universidad, apegada al clero y a ciertos valores tradicionales y verticales. Pero se debe anotar que no por sto, los estudiantes desde su gnesis dejaron de luchar convinindose en determinadas coyunturas en actores centrales de cienos cambios modernizantes en nuestra institucin y el pas.
La salida de Radke, primer logro del movimiento estudiantil

La profesora Franzisca Radke tuvo dos perodos de presencia en Colombia. En estos influy con sus principios y preceptos nuestro aparato educativo nacional, coincidiendo con la presencia de dos gobiernos conservadores, quienes por principios ideolgicos la seleccionaron, propusieron e impulsaron como directiva docente en las instalaciones de la Universidad Pedaggica Nacional3. Primero fue el gobierno de Miguel Abada Mndez
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Carlos Arturo Garca, El Movimiento estudiantil en Colombia. Dcada del sesenta, en Argumentos, Nmeros 16-17, Bogot, 1986. p.189.

El origen de la Universidad Pedaggica Nacional se remonta a 1917 cuando, en el marco del Primer Congreso Pedaggico Nacional y las normas educativas emanadas ese ao, el gobierno ordena la construccin del Instituto Pedaggico Nacional para Seoritas. Dicho centro entrara a funcionar desde 1927 a 1951, cuando en un proceso de desmonte del proyecto liberal de la Escuela Normal Superior, el Instituto hereda la faccin femenina de la Escuela Normal. Luego en 1955, la institucin toma el nombre de Universidad Pedaggica Nacional Femenina; y finalmente en el ao de 1962 pasa a convenirse en universidad mixta con el nombre que actualmente tiene: Universidad Pedaggica Nacional- Bogot.

(1926-1930); y luego el fracturado y conflictivo gobierno de Laureano Gmez Surez (1950-1953). Radke en su primer perodo, que dur ocho aos (1927-1935), dirigi el Instituto Pedaggico Nacional, IPN, como antecedente directo de la universidad, inici su labor en un gobierno conservador, sostenindose durante todo un perodo de gobierno liberal convivialista4, como lo fue el de Enrique Olaya Herrera (1930-34), para salir por ltimo en momentos en que se inicia el proyecto liberal de La Revolucin en Marcha de Alfonso Lpez Pumarejo en 1935, quien apoy de manera irrestricta a la Escuela Normal Superior5 como principal proyecto para la formacin de maestros. El segundo perodo de la profesora Radke (1952-1957), al igual que el ambiente que vivi el pas durante estos, aos fue ms conflictivo. Si bien lleg en este periodo por iniciativa directa de Laureano Gmez, ste mismo desde el peridico El Siglo, en el ao de 1957, patrocinara su ataque y presionara tambin su salida. La profesora Radke como extranjera tuvo que vivir en calidad de espectadora el golpe de Estado militar propinado a Laureano Gmez por el General Gustavo Rojas Pinilla, el 13 de junio de 1953. Producto de esta coyuntura, sumada a la relacin que establece con el General Rojas y la consolidacin del estudiantado como actor, se origina su salida en mayo de 1957. Para algunos investigadores el ambivalente Movimiento Estudiantil Colombiano tiene como principal coyuntura de lucha los aos que corresponden a la instauracin y desarrollo del Frente Nacional, perodo establecido entre los aos de 1958 a 19746. Para los investigadores de movimientos sociales en Colombia, como Mauricio Archila, es muy difcil hablar de movimiento estudiantil como movimiento social, existiendo ms bien una serie de coyunturas de importancia en las que ha tomado fuerza el estudiantado como actor7. En el presente escrito se quiere dar a conocer que la gnesis de lo que podramos llamar movimiento estudiantil colombiano se ubica a finales del conflictivo perodo de Laureano Gmez. Es decir, desde el primer semestre de 1953 cuando se dan los primeros coqueteos al conformarse una organizacin nacional, para luego tomar forma como movimiento nacional en el rgimen del General Rojas Pinilla a raz de la masacre estudiantil del 8 y 9 de junio de 1954. El movimiento estudiantil obtuvo sus primeros logros
Al hablar de gobierno convivialista se refiere a la propuesta de Enrique Olaya Herrera como presidente liberal en 1930 a 1934 de convivir o compartir el poder con los conservadores, quienes jugaron un papel hegemnico en la poltica colombiana casi medio siglo, desde la dcada de 1880 con Rafael Nez a la cabeza. El ambiente convivialista que se vivi en Colombia de 1930 a 1934 facilit el sostenimiento de Franzisca Radke en el IPN. (El trmino convivialista, es trabajado por Herbert Braun, Mataron a Gaitn, Bogot, Norma, 1998, p. 45). 5 Para estudiar de manera detenida la historia de la Normal Superior, como un proyecto liberal de formacin de docentes en el que se encuentra una parte del origen de nuestra institucin consultar el libro de Martha Cecilia Herrera y Carlos Low. Los intelectuales y el despertar cultural del siglo. El caso de la Escuela Normal Superior Una historia reciente y olvidada. Bogot. UPN 1994. 6 Para algunos investigadores como Francisco Leal Buitrago, el movimiento estudiantil naci y muri durante el Frente Nacional, el cual tuvo como punto mximo de desarrollo la consolidacin de la Federacin Universitaria Nacional, FUN, para finales de la dcada del sesenta y comienzos del setenta; ver La frustracin poltica de una generacin y la formacin del movimiento estudiantil, Revista Desarrollo y Sociedad, numero 6, julio de 1981, pg. 3l2. 7 Mauricio Archila, Historia al final del milenio, Bogot, Ed. Universidad Nacional, 1994, p.315 En su balance sobre Movimientos Sociales del Siglo XX da a conocer que incluso se llega a poner en duda que se pueda hablar de la existencia del Movimiento Estudiantil en la historia contempornea del pas. Lo ms cercano sera el movimiento dirigido por la Federacin Universitaria Nacional de los aos 60. En general se prefiere hablar de coyunturas estudiantiles o de luchas estudiantiles, ms que de movimiento como tal. La delimitacin del accionar estudiantil se hace a partir de tres variables: demogrfico-generacional, poltica y cultural. La primera se refiere a su carcter cclico y transitorio tanto en trminos de actores como de lderes. Se seala claramente que no es un movimiento social que acumule experiencia, puesto que esta continuamente rotando, con ciclos por lo general de un lustro. La segunda variable toca las expresiones polticas, especialmente de la izquierda, o al menos de aquellas comprometidas con la democracia. La tercera variable, est relacionada con la problemtica cultural y juvenil.
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en su papel de oposicin y colaboracin en la calda del rgimen en mayo de 1957, junto a la salida de la profesora Radke dos semanas despus8. Es as como el peridico El Siglo para inicios de 1953, da a conocer la organizacin de un Congreso Nacional Universitario que se realizara del 8 al 12 de abril con participacin de delegaciones regionales acompaadas de sus respectivas ponencias9. Se declara, adems, que los anfitriones congregados en la Asociacin Universitaria de Antioquia, AUDEA, desarrollaran un Congreso netamente catlico10. A este evento en su momento la prensa laureanista le dio una relevancia importante:
De todas las manifestaciones colectivas que ha organizado la juventud universitaria es la de Medelln la ms ambiciosa. Despus de veintin aos de apata gremial vuelven los universitarios colombianos. Significado profundo tiene el hecho de que sea la Asociacin Universitaria de Antioquia, AUDEA, la gestora de este certamen nacional. La Asociacin Universitaria de Colombia, que funciona en Bogot entidad hermana de la primera, tambin ha aunado sus esfuerzos. Estas promociones del medio siglo han sentido nostalgia de las viejas organizaciones estudiantiles y por eso en el Congreso de Medelln va a resucitar la Federacin Universitaria Colombiana, FUC11.

De manera efectiva el Congreso se realiz buscando como fin poltico la creacin de la Federacin Universitaria Colombiana, FUC, entidad encargada de velar por los intereses del estudiantado. Organizacin que naci marcada con los lineamientos laureanistas, enfocados a la educacin y formacin del perfecto catlico, pero a la vez declarndose apoltica e independiente de los partidos tradicionales. En una de sus primeras manifestaciones respald totalmente el servicio militar obligatorio12. Meses despus de la realizacin de este primer Congreso Universitario, patrocinado por el proyecto laureanista de universidad, el 13 de junio de 1953, se dara el golpe militar del General Rojas Pinilla. Hecho que en el mbito de las organizaciones estudiantiles originara un cambio de orientacin, pues tres semanas despus del golpe, el da 3 de julio, la Universidad Nacional, su Consejo Acadmico y Directivo, le entreg un pergamino a Rojas Pinilla ofreciendo su pleno apoyo y adhesin a la obra del Jefe de Estado13. Pese a esta adhesin hecha por una parte del sector universitario, se debe reconocer que los sectores urbanos fueron los ms escpticos frente a las bondades democrticas que podra traer la presencia de un militar en el poder. Despus de los acontecimientos narrados, de la gnesis de este movimiento estudiantil, ste como actor colectivo se pierde del escenario por ms de un ao para reaparecer en el mes de junio de 1954, tras los graves hechos que afectaron al estudiantado colombiano, marcando el comienzo del distanciamiento entre la opinin pblica y Rojas, entre los sectores urbanos y los militares14. El da 8 de junio de 1954 a las 3:40 de la tarde muere a causa de un tiro de fusil el estudiante Uriel Gutirrez Restrepo en inmediaciones de la Universidad Nacional, en momentos que se estaba desarrollando una actividad cultural en el campus universitario.
En esta etapa de gnesis y consolidacin del movimiento estudiantil aun este no se haba permeado de grandes propuestas ideolgicas como el marxismo. Este instrumento poltico de la izquierda para estos aos an era un monopolio del Partido Comunista Colombiano, que medianamente lo estudiaba y lo difunda a sus cuadros. Las primeras organizaciones estudiantiles de la dcada del cincuenta se declaran catlicas y apolticas, independizndose del alzatismo conservador (sector dominado por el quindiano Gilberto Alzate Avendao y opositor de Laureano) quien al parecer tuvo la intencin de manipularlas. 9 El Siglo, 17 de febrero de 1953 . Organizan un Congreso Nacional Universitario. 10 El Siglo, 6 de abril de 1953. p. 5. Netamente Catlico ser el Congreso Universitario. 11 El Siglo, 6 de abril de 1953. El Congreso Universitario. La cursiva es ma, debido a que de este proceso pero de manera particular de la Asociacin Universitaria de Colombia, aos despus se desprendera la Unin Nacional de Estudiantes Colombianos UNEC, que presionaran de manera directa la salida de la Rectora de la Pedaggica en el ao 1957. 12 El Siglo, 4 de abril de 1953. p.19. Congreso Universitario: concurren ms de 100 delegados. 13 El Siglo, 3 de julio. p. 2. La universidad entreg un pergamino a Rojas Pinilla. 14 Medfilo Medina. La Protesta urbana en Colombia en el Siglo XX, Aurora, 1994. Bogot, p.91.
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Al da siguiente en el centro de Bogot, en la esquina de la cra. 7 con calle 13, cuando un grupo importante de sus compaeros protestaban por lo ocurrido, el saldo se elev de manera despiadada, con la responsabilidad directa del Ejrcito, a un nmero de 13 muertos 4O heridos. Estos acontecimientos fueron sealados por los hombres de Rojas como maquinados por el laureanismo, que junto al comunismo buscaba como fin la deslegitimacin del rgimen. El Ministro de Guerra, General Gustavo Berrio Muoz, detiene por sospecha al ex rector Gerardo Molina, manifestando en una declaracin:
Ah estn los peces gordos...estoy convencido de que todo esto se debe a inconfesables propsitos extremistas encaminados a perjudicar el gobierno de las Fuerzas Armadas. Hemos recibido un copioso plebiscito en el cual el pueblo de todas la clases y condiciones, de uno y otro color poltico, expresan al seor Presidente su incondicional adhesin 15.

Estos graves acontecimientos originan la reorganizacin en la Federacin de Estudiantes Colombianos, FEC, por medio de un comit provisional, el cual a la vez que rechaza estos hechos se declara categricamente como una organizacin apoltica, pero que lucha por la democracia, la dignificacin de la universidad, la libertad de pensamiento, de investigacin y de expresin de ideas16. Se puede decir que desde este momento el estudiantado se convertira en uno de los ms importantes opositores del rgimen de Rojas, para hacer luego su aporte en las jornadas de mayo de 1957 para el derrocamiento del militar. En los meses de julio y agosto de 1954 se puede decir que se consolida la FEC, buscando como bases fundamentales: primera, la autonoma universitaria: acadmica, administrativa y financiera, operando sobre la base del autogobierno y entendida como una independencia sana del alma mater; segunda, las libertades universitarias: la investigacin, la ctedra, el pensamiento estudiantil y su organizacin; y una orientacin nacional de la universidad en la que el pueblo tenga acceso17. En trminos generales los estudiantes agremiados en la Federacin de Estudiantes Colombianos, FEC, lucharon por el restablecimiento del proyecto liberal de universidad y propusieron, ya en este ambiente de distanciamiento con Rojas, restablecer la ley 68 de 1935, desvirtuada y derogada por providencias sucesivas desde el ao 194618. Un ao despus de este proceso en un elocuente discurso en el mes de junio de 1955 el presidente de la FEC, el estudiante Crispn Villazn de Armas, dara a conocer la consolidacin del movimiento y la necesidad de lograr su principal objetivo, la autonoma universitaria, mediante las siguientes palabras:
A qu tantos aspavientos? Se cree que nosotros pedimos una universidad utpica, algo del otro mundo. Lo que nosotros pedimos es cosa vieja en las universidades modernas. Los estudiantes no piden demasiado sino que se les niega todo. Los estudiantes no son revolucionarios en tanto no se impide el lgico cumplimiento de las leyes evolutivas. Los estudiantes no son locos sino se les trata como tales. Lo peor es el miedo que se le tiene a la palabra Reforma. Nosotros no se lo tenemos porque aspiramos a una reforma limpia. Creemos que la reforma supone inmediatamente la autonoma plena.19

Se nota as como la organizacin estudiantil colombiana tiene su principal momento de consolidacin en el rgimen militar de Rojas. En este tomara fuerza la FEC (por encima
El Tiempo, 11 de junio de 1954. p. 18. Prosiguen investigaciones sobre los sucesos del mircoles. El Tiempo, 11 de junio de 1954. p. 21. Hablan los estudiantes. A esta declaracin hecha en su grueso por estudiantes de la Universidad Nacional, desde el da lunes 14 de junio se registran adhesiones de otras universidades como la de la Asociacin boyacense de Estudiantes, organizacin que se reuni y sac una resolucin en la cual condena los atentados y exige la investigacin a los culpables, hace un llamado para que se fortalezca la FEC y exige, por ltimo, la Autonoma Universitaria. 17 El Tiempo, 14 de agosto de 1954. p. 10. La Federacin Estudiantil expone la Reforma Universitaria. 18 El Tiempo, 16 de agosto de 1954. La reforma universitaria 19 El Tiempo, 12 de junio de 1955.p. 2. El Debate sobre la reforma universitaria: autonoma y nuevos mtodos.
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de la FUC, organizacin estudiantil antioquea), adhirindose tambin una organizacin estudiantil femenina denominada la Asociacin Femenina Estudiantil, Casa para las Residencias AFE en el mes de marzo de 1955. En los ltimos meses de su mandato, la FEC supera una etapa de lgico centralismo dado en Bogot, para recibir una serie de adhesiones regionales y adquiere un verdadero sentido nacional. Se registra as la creacin de Federaciones Regionales, tales como la AUDA de Antioquia, la Federacin de Estudiantes de Bolvar, la filial de Barranquilla y la Federacin de estudiantes del Cauca20. La principal razn de la derrota de Rojas en las jornadas de mayo de 1957 fue la movilizacin urbana, el cierre del comercio, el cese de actividades laborales y los paros de tipo patronal. En tal movilizacin el estudiantado jug un papel importante que posteriormente fue reconocido por los partidos tradicionales y la junta militar que sucedi a Rojas. En estos crticos momentos del gobierno de Rojas, la Universidad Pedaggica Nacional Femenina comenzaba a vivir una serie de conflictos que tambin haran parte de la historia poltica y social del pas. Coyuntura investigada de manera profunda por Juan Carlos Garzn, en un trabajo de monografa del departamento de sociales en el cual concluy que:
En la salida de la Dra. Radke de la Universidad Pedaggica Femenina saltan a la vista dos razones fundamentales. De una parte la universidad en cabeza de la seora Radke haba intentado otorgar en 1956 el Doctorado Honoris Causa en Ciencias Sociales a Doa Carola Correa de Rojas, esposa del General Rojas Pinilla, cuyo gobierno haba cado doce das antes de su renuncia a la Rectora, esa parece ser parte de la cuenta de cobro de los huelguistas. De otro lado a juzgar por las solicitudes de las estudiantes y profesores de la Universidad. La mano fuerte que habla empleado la Seora Radke en el proceso de consolidacin de la institucin, gener la resistencia de algunos sectores que reclamaban mayor participacin del personal colombiano en la direccin del centro educativo21.

Por nuestra parte, se puede concluir que el trasfondo poltico de la salida de Radke del pas en junio de 1957 es la suma de tres elementos: la crisis y la cada del General Rojas Pinilla, la consolidacin del movimiento estudiantil, y la presin de los conservadores laureanistas que desde el diario El Siglo le dieron la estocada final. En la consolidacin del movimiento estudiantil que se enfrent a Radke tuvo particular importancia el papel que jug el profesor Carlos Pez Prez, de la Facultad de Ciencias Biolgicas y Qumicas, quien a su vez dictaba clase en la Universidad Nacional, persona supremamente culta que haba estudiado en Francia. Por su carisma el profesor Pez Prez tena la posibilidad de aglutinar a su alrededor alumnas de las diferentes facultades, a quienes haca ver la importancia de los movimientos estudiantiles y la necesidad de cuestionar la situacin de la universidad22. Este profesor relacion a las estudiantes de la Pedaggica con dirigentes del movimiento estudiantil de la Universidad Nacional agremiados en la UNEC (Unin Nacional de Estudiantes Colombianos), particularmente con Diego Augusto Leyva Samper, Antonio Larrota y Guido Herrera. La profesora Mercedes Gonzlez Lanza manifest que poco a poco y sin ningn afn se fue consolidando el Comit de Huelga. Una maana me llamaron a reunin y posteriormente continuamos encontrndonos en el espacio de las residencias estudiantiles SENDAS23. El 10 de mayo de 1957 Rojas Pinilla se ve obligado a entregar el poder a una junta militar. Pocos das despus el movimiento estudiantil robustecido tendra como blanco
El Tiempo, 26 de noviembre de 1956. La FEC extiende su organizacin. Juan Carlos Garzn Barreto, Orgenes y Consolidacin de la UPNF. 1955-1962, Monografa de Grado en Licenciatura de Ciencias Sociales en la UPN 1997, p.75. 22 Ibid. 77 23 Entrevista de Juan Carlos Garzn con Mercedes Gonzlez. Mayo de 1997.
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particular de ataque la rectora de Franzisca Radke en la Pedaggica Femenina, a quien relacionaron polticamente con lo que tiempo atrs se haba comenzado a de nominar
Primero. Solicitan el cambio de la Seora Rectora de la Universidad, Franziska Radke, por una figura ciudadana cuya capacidad constituya una garanta en la solucin de los problemas de dicha universidad.

rojaspinillismo24. Es as como, para el 21 de mayo, un grupo de estudiantes despus de un proceso de agitacin interna presentaron el siguiente pliego de peticiones:

Segundo. Reorganizacin del sistema que la Sra. Radke ha implantado tanto en el orden pedaggico como cientfico y disciplinario. Tercero. Revisin de ttulos acadmicos que tengan los profesores que actualmente colaboran con la Seora Radke, muchos de ellos de la misma nacionalidad. Cuarto. Corregir el mal tratamiento que algunos profesores extranjeros dan a las alumnas durante las clases con criterio dictatorial. Quinto. Igualdad de privilegios para catedrticos colombianos y extranjeros ya que estos ltimos tienen privilegios especiales. Sexto. Asignacin de becas de conformidad con el plan tcnico. Sptimo. Modificar el ambiente de humillacin de las alumnas dado por la Rectora, otorgar la libertad de presentar las justas reclamaciones de las alumnas a la Rectora y las directivas. Octavo. Aumento de presupuesto de la universidad con el objeto de organizar laboratorios de Ciencias Naturales, Qumica, Fsica, Fontica y una Biblioteca. Noveno. Mejoramiento de las condiciones econmicas tanto del profesorado universitario como de los institutos anexos. Dcimo. Informar las determinaciones que toma la universidad a fin de darlas a conocer al alumnado para evitar arbitrariedades. Undcimo. Imparcialidad en la distribucin en los servicios de la universidad. Duodcimo. Revisin fundamental del programa universitario existente con criterio moderno. Decimotercero. Estmulo de la investigacin cientfica tanto para el profesorado como para las alumnas de la institucin25.

Como observamos, al menos cinco de los puntos de demanda hechos por las estudiantes tienen que ver con una actitud de autoritarismo y verticalidad asumida por la rectora en la toma de decisiones, adems de la discriminacin de que eran objeto tanto profesores como estudiantes por parte de su administracin. La profesora Mercedes Gonzlez describi la situacin de la universidad en los siguientes trminos:

Cesar Augusto Ayala Diago. Resistencia y aposicin al establecimiento del Frente Nacional. Los orgenes de la Alianza Nacional Popular (ANAPO). Colombia 1953-1964. Colciencias, 1996. cap. 1. El rojaspinillismo tiene su origen en enero de 1955, cuando el General Rojas Pinilla anuncio que durante su gobierno no levantara el Estado de Sitio. Afirmaciones que produjeron malestar en el seno de colectividades polticas tradicionales. Un columnista de El tiempo llam a formar un Frente Democrtico, que vigilara la libertad. El rgimen recibi de inmediato el respaldo de algunos dirigentes liberales reunidos en un organismo denominado Alianza popular Pro- Binomio Pueblo Ejrcito por pan, techo, salud y alfabeto para todos los colombianos. En su primera declaracin respaldan al presidente militar y al Estado de Sitio como sinnimo de lucha contra la oligarqua. Esta dio origen al Movimiento de Accin Nacional (MAN), que logr tener una vida espordica de un mes (enero de 1955), en la cual estableci una plataforma ideolgica. Segn el documento, entre las bases de su programa se desataca la lucha antimonopolios, la defensa sindical, el sentido nacionalista del Estado sin ningn matiz de partido y se subraya su carcter suprapartidista. En la consolidacin del MAN se tiene que establecer el origen del rojaspinillismo que en la dcada del sesenta desembocara en la consolidacin de la Alianza Nacional Popular ANAPO. 25 El Tiempo, 22 de mayo de 1957. Esta acta fue firmada por un Comit de estudiantes integrado por alumnas de diferentes facultades, as: por la Facultad de Fsica y matemtica: Leonor Castilla Guerra y Leonor Avella Daz. Por la Facultad de Qumica y Biologa: Ins Triana Garay, Mery Ruiz Gonzlez. Hilda Hernndez Garca y Azucena Gmez Vergara. Por la Facultad de Ciencias Sociales y Econmicas: Elvira Guzmn Barreto Mara Cristina Cayn Bonivento. Por la Facultad de Fonologa e Idiomas: Beatriz Laverde Toro, Fabiola Carrasquilla y Helena Fajardo Obando. Por la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin: Ins Vanegas Sierra y Mara Helena Arango Londoo. Citado por Juan Carlos Garzn. Op., Cit. p. 79

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Fundamentalmente era como ese autoritarismo de la Dra. Radke, y del grupo de dirigentes de la universidad que la acompaaban, pues obedecan a una serie de rdenes. Iban a manifestaciones polticas de respaldo al gobierno, condecoraron a la Seora Carola de Rojas, no s si ella lo recibi, pero eso demostraba como esa tendencia conservadora de la universidad. Haba demasiada rigidez, demasiado autoritarismo.26.

A la semana siguiente de estos acontecimientos vendra la arremetida del sector laureanista que desde el diario El Siglo terminara de colocar a la opinin pblica en contra de Radke. Laureano Gmez, una vez sufre el golpe de Estado por parte de Rojas Pinilla en junio de 1953, nunca perdon estos hechos declarndose desde entonces como enemigo del rojaspinillismo. Una vez se instalan las bases para el Frente Nacional en las que Laureano jug un papel central, sectores que se vieron comprometidos polticamente con el rgimen militar quedaron en incmoda posicin una vez Rojas entrega el poder. Paradjicamente el sector conservador laureanista, que aos atrs haba presionado la llegada de Radke al pas, es el que presiona externamente su salida de la universidad27. El peridico El Siglo, el 30 de mayo de 1957, dara a conocer el siguiente artculo:
En la Pedaggica Femenina un grupo de Ex - alumnas de la Universidad Pedaggica Nacional Femenina, sostuvo una larga reunin, al final de la cual firmaron una nota dirigida al Seor Ministro, en la que hacen numerosos cargos a la rectora Franzisca Radke, dando cuentas de las arbitrariedades y despotismos, como tambin habla de que ha llegado a tal extremo que sin tener en cuenta la idoneidad de los profesores del pas y de algunos profesores extranjeros, se les reemplaza con tctica y oportunismo de acuerdo con las circunstancia nacionales28.

Al da siguiente, 31 de mayo, el mismo diario dara a conocer una extensa carta en la que las huelguistas manifiestan no concurrir a clases hasta tanto no sea cambiada la Sra. Radke29. Por su parte, el Ministro de Educacin solicit a las huelguistas permanecer en las inmediaciones de la planta fsica hasta llegar a una solucin, la cual se dio el sbado 1 de junio. El peridico El Siglo, que fue el medio de comunicacin que estuvo ms atento a este proceso, dio a conocer:
Hoy presenta renuncia la Directora de la Pedaggica, dijo el Ministro Carbonell. Por intermedio de Monseor Elorza, Miembro del Consejo Directivo de la Universidad Pedaggica Femenina. La Directora de la Universidad. Seora Franziska Radke me anunci que hoy presentara su renuncia. Los Universitarios hombres y mujeres encontraron cerradas las puertas de acceso y despus de proferir una serie de gritos de protesta, stas le fueron abiertas, mientras tanto las profesoras y personal que se encontraban dentro de la edificacin de tres pisos cerraron las aulas y salones, replegndose a la clausura o habitaciones particulares. Las huelguistas acompaadas de sus colegas, a quienes fueron a invitar hasta las respectivas universidades invadieron el edificio y se dedicaron a colocar sobre muros letreros irreverentes con tiza verde y blanca. Uno deca cerca a Cristo este letrero: Dios aplaude nada con ellos30.

Pese a que das despus se gest un movimiento de apoyo a Radke, desde el Instituto Pedaggico Nacional, por parte de las estudiantes de secundaria y algunas ex alumnas de la Rectora, esta reaccin fue tarda y el objetivo del primer movimiento estudiantil que
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Entrevista de Juan Carlos Garzn con Mercedes Gonzlez, mayo de 1997. Op. Cit p. 79.

Entrevista de Absaln Jimnez con Mercedes Gonzlez. Septiembre de 1999.

El Siglo, 30 de mayo de 1957. Citado por Juan Carlos Garzn. Op. Cit . p. 80. Esta solicitud es firmada por un Comit de huelga en el que aparecen los nombres de la profesora: Mercedes Gonzlez Lanza, Hilda Hernndez, Margarita Reyes, Helena Fajardo Obando, Flor Lila Garca e Ins Triana Garay. 30 El Siglo, 1 de junio de 1957. Citado por Juan Carlos Garzn. Op. Cit p. 80.

se gesta en la Pedaggica haba triunfado, claro esta que con un importante apoyo externo. As termina el segundo perodo de Radke en Colombia, dejando una importante huella en la educacin. No obstante este ltimo conflicto, se debe reconocer que Radke consolid dos instituciones importantes en la historia del pas en el siglo XX que tienen que ver con la formacin de docentes: el Instituto Pedaggico Nacional en los aos treinta, y la Universidad Pedaggica Nacional en los aos cincuenta. Adems realz el papel de la mujer y la incrusta en el espacio laboral docente; y lo ms importante, foment los principios de la Escuela Activa en Colombia durante la primera mitad del siglo.
El Movimiento estudiantil de los aos sesenta

En la dcada de los aos sesenta el movimiento estudiantil supera su etapa de consolidacin y atraviesa a la vez su mejor momento. El Movimiento Estudiantil del Frente Nacional tendra un antecedente directo en la FUC, junto a su rival la FEC, nacida como consecuencia de los hechos de junio de 1954 para luego enfrentar a la dictadura. Dichas organizaciones se ponen de acuerdo para la celebracin del Primer Congreso Nacional de Estudiantes que se realiz en el mes de junio de 1957. En este acto en medio de un enfrentamiento ideolgico entre la EEC y la FUC se retira esta ltima. De este Congreso surgi la Unin Nacional de Estudiantes Colombianos, UNEC, liderada por Antonio Larrota, la que rechaz cualquier herencia de organizaciones anteriores y proclam como principios la libertad de enseanza y de investigacin cientfica, la autonoma universitaria y la oposicin al militarismo. Se plane como una organizacin gremial estudiantil de carcter nacional31. El movimiento estudiantil que se consolida durante el Frente Nacional incidir de manera directa en la vida de la Universidad Pedaggica Nacional. La UNEC tendra uno de sus primeros triunfos en la Pedaggica con la salida de Franzisca Radke. Pero ya en el perodo del Frente Nacional la organizacin sigui reflejando polticamente lo que se viva en el resto del pas. En 1959, como lo narra Francisco Leal Buitrago, la actividad poltica estudiantil se inici con la aparicin del Movimiento Obrero Estudiantil Campesino Colombiano, MOEC, dirigido de nuevo por Antonio Larrota. En los aos sesenta el Movimiento Revolucionario Liberal, MRL, hizo presencia dentro de las organizaciones estudiantiles junto a las Juventudes Comunistas Colombianas con el fin de buscar una base de apoyo para luchar contra el acuerdo bipartidista de reparto burocrtico del poder. Paralelamente comenzaron a difundirse manifiestos y comunicados de nuevos grupos como la Unin de Juventudes Comunistas de Colombia, indicadores del proceso de radicalizacin del liderazgo estudiantil32. Se inicia as un importante proceso en que el estudiantado poco a poco se independizara del monopolio bipartidista que hasta los aos cincuenta haba ejercido la clase poltica tradicional sobre las organizaciones estudiantiles33. El ao de 1960 es importante porque el estudiantado hizo uso de un nuevo medio de expresin poltica: la huelga. Esta herramienta es usada en la ciudad de Bogot por parte

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Francisco Leal Buitrago. Op. Cit. p. 305.

Ibid. p. 306.

Para la dcada de los aos sesenta el marxismo dej de ser monopolio exclusivo del Partido Comunista, pasando su socializacin a la ctedra universitaria. Se crean nuevas carreras como sociologa y antropologa que permiten su lectura. La revolucin cubana tambin incidira en el cambio de orientacin ideolgica de la juventud de los aos sesenta. En esta dcada se comienza a dar una importante ruptura, pues a los sectores de izquierda se les deja la bandera de la autonoma universitaria asociada a la lucha subversiva, otros sectores estudiantiles, entre ellos los de la gran mayora de universidades privadas lucharan por la bandera de la calidad acadmica.

de los estudiantes de la Nacional para presionar la salida del rector34, logrando inclusive una reunin con el Presidente de la Repblica y la conformacin de una Comisin de reforma universitaria. Esta tctica se extendera a otras universidades del pas35. Empieza as la poca dorada del movimiento estudiantil que llega hasta el ao de 1964 cuando los estudiantes en el caso de la UIS logran la solidaridad de toda la ciudadana de Bucaramanga en torno a sus banderas de lucha36. En 1961 se dan los primeros pasos de reorganizar con una visin gremialista al estudiantado en torno a la bandera de la autonoma universitaria. Luego, en mayo de 1962, se suma otro antecedente cuando 6.000 estudiantes de las universidades Nacional y Libre se lanzan a un paro de solidaridad con los de la Pedaggica de Tunja despus de que su claustro fue objeto de abusos por un grupo de suboficiales de la guarnicin boyacense a los cuales los estudiantes pedan sancionar por parte de sus superiores37. Sin embargo, es hasta septiembre de 1963, en momentos de acaloradas movilizaciones y graves hechos como la muerte de Antonio Larrota, que se dan los primeros pasos para la creacin de una nueva organizacin estudiantil nacional. En este momento no solamente haba una lnea estudiantil gremialista sino se sumara otra: la poltica, que jalara a un importante sector juvenil a la izquierda. En este mes se da un Congreso Distrital Universitario en el cual participa la Pedaggica Nacional38. Dicho evento sirvi de base para que en el mes de noviembre se reuniera un Congreso Nacional que, con la delegacin de 17 universidades del pas, cre la Federacin Universitaria Nacional, FUN. De esta organizacin uno de sus primeros presidentes fue el entonces estudiante de sociologa Galo Armando Burbano Lpez, quien en la dcada del noventa sera rector de la Universidad Pedaggica Nacional. Bajo, el liderazgo de este estudiante se jalonaran huelgas de carcter nacional universitario39, que con una visin gremialista se solidarizan con las universidades de Tunja, Antioquia40 y Cartagena41. Adems en este perodo en la FUN ocurren grandes hechos como la asonada que lideran los estudiantes de la Nacional en contra de la candidatura de Carlos Lleras Restrepo a la presidencia de la Repblica42, quien aos despus cobrara esta irreverencia. Tambin la FUN di apoyo irrestricto a las iniciativas del padre Camilo Torres Restrepo en su etapa de profesor de la

EL Siglo, 19 de abril de 1960. El mal de la universidad est en la cabeza. En este artculo se evidencia la posicin de 6.500 estudiantes que se declaran en huelga solicitando inicialmente la renuncia del profesor de arquitectura Pablo Lanzzette. Para el 27 de agosto del mismo ao los estudiantes en medio de otra huelga estudiantil se declaran en Asamblea Permanente y piden la renuncia del Rector de la Nacional Mario Laserna, objetivo que logran el mismo 27 de agosto de 1960. Ver tambin el peridico el Tiempo 26 y 27 de agosto de 1960. 35 El Siglo. 12 de enero de 1960. Por medio de una tctica similar los estudiantes de la Universidad de Cartagena logran la renuncia del entonces rector Alberto Fernndez Baena. 36 El Tiempo, 25 de junio de 1964. Apoyo de la ciudadana a la UIS. Se declara normalidad en lo que se convirti en un paro cvico. Se logra que el Ministro de Educacin viaje a Bucaramanga. 37 EL Siglo, mayo 31 de 1962. 38 En el Congreso de septiembre de 1963, segn Francisco Leal Buitrago, participaran adems las universidades Nacional, Gran Colombia, Distrital, Externado de Derecho, Libre, Amrica, Piloto, la Escuela de Administracin Pblica y dos observadores de la Universidad Inca y Jorge Tadeo Lozano. 39 El Siglo, 2 de junio de 1964. La FUN como una de sus primera acciones se traza la realizacin de un paro nacional universitario de 48 horas que compromete a 18 universidades. El paro que se gesta desde Bogot se solidariza con la situacin de universidades en conflicto como la UIS y la del Atlntico. 40 El Siglo, 24 de julio de 1965. 41 El Siglo, 3 de agosto de 1965.

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El Siglo, 8 de noviembre 1964. Las piedras, formol y los gritos, armas ofensivas del estudiantado contra Lleras en la Nacional. El candidato presidencial fue retenido durante dos horas en la facultad de derecho por parte de los estudiantes quienes rechazaron un supuesto apoyo irrestricto de la universidad a su candidatura. Aos despus este hecho traera nefastas consecuencias como la cancelacin de la FUN por parte del mismo Lleras y la Reforma Universitaria de 1968, lesiva para la autonoma universitaria.
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Nacional y en su propuesta de cambio revolucionado buscando consolidar el Frente Unido43. La Comisin de Evaluacin Institucional de 1967. Una presin del estudiantado Como lo narra Alfredo Molano en Contribucin a una biografa de la Universidad Pedaggica Nacional, en el mes de agosto de 1967 considerando el crecimiento de la institucin, el Consejo Directivo nombr una Comisin de Evaluacin compuesta por tres personas externas a la institucin. Esta Comisin estuvo integrada por un representante del Ministerio de Educacin, Doctor Aurelio Cspedes, y de dos decanos de las otras dos facultades de educacin de importancia en el pas, instituciones que acompaaran a la universidad en posteriores procesos aos despus. Nos referimos al Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, Guillermo Vlez, y al Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad del Valle, Jos ngel. A esta Comisin varios de los antiguos profesores la recuerdan como la Comisin Cspedes-Vlez-ngel. Segn se desprende del acta, la Comisin fue sugerida por el representante de la Curia Monseor Franco Arango, como un medio para atender las presiones del Movimiento Estudiantil que ya haba ganado presencia nacional. Entre otras demandas los estudiantes solicitaban la necesidad de elevar el nivel acadmico de la Universidad44. Esto en momentos en que la direccin de la institucin estaba a cargo de Irene Jara de Solrzano (1959-1968), quien en buena medida encarnaba la estirpe tradicional de una universidad femenina basada en los principios de la escuela activa, junto a toda la sombra de mediados de siglo dejada por Radke. En su intervencin ante el Consejo Directivo, Monseor Franco Arango expresa que:
Los estudiantes han lanzado acusaciones contra la rectora que llega al Consejo porque ella representa el Consejo. La corporacin debe tomar las decisiones que son de su competencia. Hay inters del Consejo en que se conozca la realidad y que sea analizada por personas autorizadas cientfica, moral e intelectualmente, para superar las diferencias sealadas. Para Monseor, la carta en que los estudiantes resuman sus quejas era la radiografa que los condena, y agrega que: el siguiente paso debe ser la investigacin de los estudiantes. Cuando se conozcan las conclusiones de la Comisin debe pasarse a buscar los medios para erradicar el fenmeno subversivo que se ve en el movimiento de los estudiantes 45.

Como se puede concluir, de manera directa o indirecta, el estudiantado despus de una serie de grandes cambios en la dcada de los aos sesenta presionara para el establecimiento de la primera Comisin de Evaluacin Externa que tendra la institucin. Comisin que realiz grandes crticas a la Universidad Pedaggica. La primera tiene que ver con el carcter administrativo de la misma, ante todo por la estructura de poder. El informe seala la excesiva centralizacin administrativa en la rectora y la dbil delegacin de funciones, para proponer luego cambios administrativos que afecten todos los organismos directivos. En varios de sus apartes ms importantes la Comisin recomienda:
Otorgar al Consejo Directivo el cambio de nombre y categora, estableciendo las funciones necesarias para fijar la poltica administrativa y financiera de la universidad, transferir la competencia del Consejo Directivo al Consejo Acadmico, y las de ste al Consejo de Facultad, donde decanos y profesores discutan la poltica acadmica; cambiar el sistema de
El Siglo, 23 de mayo de 1965. El padre Camilo Torres dijo ayer que el pas est reclamando una revolucin y que para hacerla es necesario formar un frente comn de todos los movimientos revolucionarios, sto en homenaje que le ofreci la Federacin Universitaria Nacional. 44 Acta del Consejo Directivo, No. 12 de 1967. Archivo Rectora UPN. Citado por Alfredo Molano en Contribucin a una biografa de la Universidad Pedaggica Nacional. Documento mecanografiado. Centro de Documentacin de la UPN. p. 65. 45 Acta del Consejo Directivo. Nmero 12 de 1967. Archivo de Rectora UPN.
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elecciones estudiantiles en el sentido de que el representante de este estamento sea elegido por los estudiantes, previa fijacin de criterios y procedimientos de eleccin del Consejo Directivo46.

Para la Comisin, la Rectora debe dar mayor autonoma a los decanos al tiempo que promueva su participacin en la elaboracin y ejecucin del presupuesto y en la direccin de la docencia. En el mbito administrativo, el informe diagnostica una centralizacin que entorpece las funciones de la Secretara Administrativa para ejercer el presupuesto. Adems, como este se gasta en ms del 50% en actividades no universitarias, recomienda que el presupuesto se dedique en forma efectiva a la universidad47. En el mbito acadmico se promulga la creacin de un Comit Curricular que haga una evaluacin y una reestructuracin total de los programas con el objetivo de unificar e integrar las materias, descongelando y flexibilizando el currculo; adems, exige un mayor aporte para la Facultad de Educacin Fsica descuidada por aos segn su percepcin. La Comisin en trminos generales recoge parte de las aspiraciones del informe Atcon que buscan modernizar las instituciones universitarias mediante un perfil norteamericano. Por ltimo, la Comisin a nivel de los organismos estudiantiles se percat de que las directivas de la universidad no vean con buenos ojos la formacin de Federaciones o Consejos Estudiantiles, y recomend deliberar sobre estos problemas y necesidades48. La radicalizacin del movimiento El movimiento estudiantil de la Pedaggica, adems de acompaar el proceso nacional, en esta coyuntura viva sus propias batallas. Como lo observamos, el estudiantado fue el actor que presion la primera Comisin de Evaluacin con pares externos que tuvo la universidad, la cual concluy con una serie de crticas por el bajo nivel de sus programas y por su centralizacin administrativa en manos de la rectora de Irene Jara de Solrzano. La lucha fuerte del estudiantado, que se da en el ao de 1967, se debe ubicar en momentos en que la institucin, en un gran porcentaje, sigue teniendo un predominio femenino. La entrada de los hombres se permite inicialmente en las carreras, llamadas en ese entonces facultades nocturnas de educacin, las cuales son cerradas en noviembre de 1964, hecho que se convierte indirectamente en un golpe desestabilizador del estudiantado49. Para el mes de mayo de 1966 la Facultad de Educacin Fsica entrara en huelga por el descuido y desarraigo frente a la institucin, la cual al parecer no haba dado la importancia que mereca esta carrera dentro de la misma50. Pero en realidad, es el problema de la calidad acadmica de las facultades de educacin lo que mueve al estudiantado de la Pedaggica en 1967, denuncia que se hace evidente haca comienzos del mes de julio. Entre otros puntos demandan los siguientes: a) el incumplimiento del decreto 2118 de 1962, que permiti la entrada al sector masculino a la universidad, punto en el que la institucin hasta ese ao segua mostrndose renuente; b) supresin de las facultades nocturnas, la cual permita la presencia de estudiantes que laboraban de da, en su mayora hombres; c) discriminacin y persecucin para aquellos que no estn de acuerdo con los sistemas arcaicos de enseanza; d) persecucin a profesores por la misma razn; e) presin a profesores que hacen observaciones en beneficio de la universidad; f) desrdenes de programas y nula
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Informe Cspedes-Vsquez- ngel. Archivo Rectora. UPN. Este documento fue discutido en un seminario profesoral en 1968. Ibid. P .3.

Alfredo Molano, Op. Cit. p.69

El Siglo, 13 de noviembre de 1964. Cierran primeros aos de las facultades nocturnas de la Pedaggica. 50 El Tiempo, 3 de mayo de 1966.

planeacin; g) marginacin de la universidad del incremento de la educacin a escala nacional51. El segundo semestre de ese ao fue agitado, pues en tanto que se conform la Comisin Vsquez - Cspedes- ngel, el estudiantado seguira presionando para que los anteriores puntos fueran tenidos en cuenta. La discusin, al igual que diez aos antes en los tiempos de Radke tena una relevancia nacional colocando en entredicho, en esta ocasin, el panorama educativo. Escuchemos el editorial de El Siglo:
Qu sucede con la educacin? Panorama de encrucijada educativa. No hay programa definido ni una poltica educativa, prima el arbitrio personal y prospectos improvisados, extranjerizantes y caducos. Existe una honda crisis del sistema educativo y no hay iniciativa alguna. Un ejemplo del caos y retroceso es el que ha venido agitando la opinin pblica en relacin con la UPN en donde los estudiantes vienen clamando desde hace tiempo porque se les mejore el nivel acadmico, se actualicen los estudios y se releven las directivas. Segn los estudiantes: En la Pedaggica se dilapida el dinero del Estado, acabaron los estudios de capacitacin para el profesorado; clausuraron las facultades nocturnas; se sacan licenciados al vapor; es una fbrica de ttulos sin espritu, sin afn de servicios y sin deseo de superacin52.

Por su parte, los sectores oficiales de la institucin sealaron ante las demandas de los estudiantes, que este movimiento no trataba de mejorar el nivel acadmico de la institucin sino ms bien buscaba sembrar el desconcierto para apoderase de la Pedaggica, desde la rectora hasta las ctedras. Se recrimin que este grupo de estudiantes estaba interesado en la agitacin y en la poltica, no propiamente investigativa. Para un grupo de profesores: si en la Nacional en ese ao se haba logrado disfrazar objetivos polticos en un ambiente de estudio, ahora la presin se ejerce haca la Pedaggica de la Avenida Chile a la que quieren convertir en otro centro ms de agitacin contra el pas53 El estudiantado, por su lado radicaliza su posicin, exigiendo la renuncia de la rectora Irene Jara de Solrzano, la cual, despus de nueve aos de experiencia en la ocupacin de su cargo, no ha querido ceder a las justas peticiones del movimiento estudiantil que compone el Comit Pro defensa de la UPN54. Esta rectora al igual que Radke, diez aos antes, recibe el apoyo y la solidaridad del Instituto Pedaggico Nacional55. Aunque los estudiantes no logran la renuncia de la rectora, pues a comienzos de 1969 sale de su cargo ms por una iniciativa presidencial que cobij a todas las instituciones pblicas del pas, s logran dejar un ambiente en el que la Universidad Pedaggica debe iniciar un proceso de reforma acadmica y administrativa. Producto de esta coyuntura, uno de los ltimos artculos que toca este tema da a conocer:
Se llega a la conclusin de que estamos fallando en la formacin de movimientos pedaggicos contemporneos. La reforma de Normales actualiz la formacin de maestros, pero la reforma que se necesita para formar licenciados, no se ha producido, se siguen viejos moldes acadmicos, programas quedados en movimientos pedaggicos de los 40 o 50. Necesitamos actualizarnos. No hemos logrado que las facultades Pedaggicas dejen de lado el academicismo y pasen a verdaderos laboratorios. La formacin pedaggica requiere de un gran cambio, o nos atropellaran los tiempos sin actualizacin56.

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El Siglo, 13 de julio de 1967. El Siglo, 13 de agosto de 1967 53 El Siglo, 21 de agosto de 1967. 54 Ibid.

El Siglo, 28 de agosto de 1967. La Asociacin de padres de familia del Instituto Pedaggico Nacional aprob en una sesin general una mocin de respaldo a la gestin de la rectora.
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El Siglo, 17 de octubre de 1967.

El estudiantado de 1967 y 1968 tuvo un carcter eminentemente acadmico. Hacia estos aos se comienza a evidenciar una crisis de pedagoga en la Pedaggica. Si bien, la escuela activa, haba servido como propuesta para la formacin de docentes, sta comenzaba a ser revaluada por las nuevas generaciones, y las nuevas necesidades y visiones del mundo que se comenzaban a respirar. Despus de un agitado debate, el primer semestre de 1968 se inici con las correspondientes sanciones de parte de las directivas haca los estudiantes que lideraron el movimiento de 1967. Es as como al estudiante Luis Eduardo Lara Gutirrez, del curso de Espaol y Literatura,quien por medio de su actuacin afect la marcha regular de las clases de los cursos nocturnos del segundo semestre de 1967, organizando y participando en manifestaciones ofensivas contra las autoridades de la universidad, colaborando adems en campaas de prensa lesivas contra el buen nombre de la institucin, el Consejo Acadmico resuelve imponerle matrcula condicional para el primer semestre de 1968, matrcula que ser cancelada a la primera reincidencia de esos actos. Faltas que han sido previstas en el reglamento de la universidad en el Decreto Legislativo 2688 de 196657. Igual sancin se le aplica al estudiante Evelio Zuluaga, de la Facultad de Psicologa y Pedagoga, quien particip en actos atentatorios contra la seguridad de los miembros de la universidad58; y al estudiante Nstor Alvira, tambin de la facultad de Psicologa y Pedagoga quien fue uno de los elementos ms perturbadores de la campaa que afect el orden universitario59. Este ltimo estudiante, de manera anecdtica un ao despus solicitara que se le levantara la sancin con motivo de la visita del Papa Paulo VI, pues el gobierno nacional concedi indulto y rebaja de penas a los presos de ese entonces. Las directivas le dan a conocer que no se le ha tratado como delincuente y que la sancin, por dems, es transitoria60. Con estas sanciones y este hecho anecdtico terminara una lucha estudiantil que marcara la historia de la institucin, que desde ese ao comenz un agitado proceso de discusin y reestructuracin interno en el cual se recogeran algunos puntos solicitados por el estudiantado de los aos sesenta. El estudiantado y la administracin de Jaime Sann Echeverri Para finales del primer semestre de 1969, llega a la administracin de la universidad el primer rector hombre, persona de altas calidades acadmicas y polticas, de manera particular en el mbito de la educacin superior. Nos referimos a Jaime Sann Echeverri. Bajo la administracin de este idelogo del partido conservador, que se extiende hasta 1972, la Pedaggica vivira grandes cambios61. Este rector, definido por los profesores como un humanista y un liberal en su visin del mundo y de la universidad, transformara, tal vez sin quererlo, a la institucin62. Se puede decir que la universidad Germano- Boyacense vive una importante ruptura y transformacin. La universidad tradicional apegada a costumbres religiosas y catlicas,
Resolucin Nmero 01 de 1968. Archivo de Rectora UPN. Resolucin Nmero 02 de 1968. Archivo de Rectora UPN. 59 Resolucin Nmero 03 de 1968. Archivo de Rectora UPN. 60 Acta Nmero 30 de 1968. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN. 61 Jaime Sann Echeverri llega a la universidad bajo el precepto presidencial de la Reforma a la Educacin Superior 3153 de 1968. Jaime Sann expresara en la Pedaggica lo que en el mbito nacional se conoci como los Rectores Policas. Sin embargo, es de reconocer que en la mayora de ocasiones que se presentaron conflictos en la universidad, Sann busc la conciliacin bajo una visin moralista. Es su sucesor Arturo Camargo quien a finales de 1973 ejercera la funcin de Rector Polica, y como mano derecha del ejecutivo expulsara al movimiento estudiantil casi en su totalidad. 62 En entrevista sostenida con la profesora Mercedes Gonzlez se establece que la administracin de Jaime Sann tiene un carcter humanstico y liberal. Pese a ser conservador, es una persona abierta a la discusin tanto con profesores como con estudiantes. En su administracin se permite la entrada a profesores de pensamiento crtico y de izquierda, que incidira en el cambio de la cultura institucional. En este perodo se integran a la institucin profesores como Femando Dejann, Nstor Gutirrez. Jorge Mora, Gustavo Tllez y Gonzalo Catao, para solo mencionar algunos casos.
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acompaada de carnavales, reinados, comparsas y consagraciones religiosas llegara a su fin por la presencia de nuevos actores, a los cuales Sann Echeverri les dio cabida. En su administracin se pasa de una universidad de predominancia femenina a la presencia masificada de los hombres en las facultades diurnas. Adems, se da la entrada a un importante nmero de profesores crticos de la realidad nacional, como, Nstor Gutirrez, Fernando Dejann y Jorge Mora entre otros; y ante todo enfrenta la consolidacin del movimiento estudiantil de una manera abierta al dilogo y a la discusin. La universidad para 1969 an mantena un carcter femenino pese a una disposicin de la reforma de 1962, la cual obligaba a la institucin a transformarse en mixta. Sus directivas encabezadas por Irene Jara de Solrzano, mediante diversas maniobras, haban frenado el proceso. Es Jaime Sann quien masifica la entrada de los hombres, decisin que traera varias consecuencias como la consolidacin del movimiento estudiantil ms fuerte que ha tenido la Universidad Pedaggica, adems de la vinculacin de un nmero importante de docentes en ejercicio y sindicalizados, que desde un inicio comenzaron a cambiarle la cara a la institucin. Leamos al entonces lder estudiantil y posterior lder sindical, Juvenal Nieves:
Yo ingrese a la universidad en el ao de 1970, para ese entonces comienza a darse una particularidad muy importante. Por el carcter de Facultad de Educacin la gran mayora de docentes eran maestros en ejercicio del Distrito y en esa medida en cuanto haba un movimiento de maestros, ya fuera nacional o distrital, eso comenz a repercutir en la universidad. Entonces el Consejo Estudiantil comienza asumir dos caracteres: uno poltico y legal, y otro clandestino; en esa medida los estudiantes comienzan a participar ms organizadamente. En esa coyuntura de 1971-73, el movimiento estudiantil de la UPN se hace fuerte y alcanza a ser ms protagonista que el de la Universidad Nacional, pero ante todo por la caracterstica de la presencia de los maestros del distrito como estudiantes63.

A la masiva presencia de los hombres y a la relacin que comienza a tener la institucin con el movimiento magisterial que para ese momento consolidaba un importante proceso de nacionalizacin y robustecimiento en FECODE. se debe sumar el papel que comenz a jugar la mujer dentro de nuestra institucin y el pas. Leamos a la figura femenina ms destacada de esta coyuntura, La entonces estudiante Socorro Ramrez:
Cuando yo ingres a la universidad en 1971, acababa de ser una universidad femenina. Ese movimiento estudiantil de 1971 fue tambin una ruptura muy importante por cuanto la Pedaggica tradicionalmente haba sido una especie de colegio superior para mujeres. Inmediatamente ingres a la universidad me involucr de lleno con el movimiento estudiantil y con varios colegas de la poca ayudamos a forjar la participacin de la Pedaggica en los mbitos del movimiento estudiantil nacional. Luego me vincul a la corriente socialista y a la vertiente maosta del partido comunista. Todo desde el mbito estudiantil. Me vincul a ese proceso naciente que tambin para mi fue fundamental, y reivindico hoy como un privilegio haber podido vivir intensamente una poca de grandes rupturas en esa institucin y en nuestro pas. ..Entonces no es tanto por los hombres como por la presencia nueva de la mujer, que abramos espacio y que ganbamos la vocera de un proceso. Y que en esos encuentros estudiantiles en donde predominantemente casi la totalidad eran hombres los que llevaban la batuta, en buena medida desde la Pedaggica haba una ruptura porque las mujeres comenzamos tambin a disputar un espacio. No un espacio secundario sino de liderazgo

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Entrevista sostenida con Juvenal Nieves, Bogot junio de 2000.

que incluso fue muy reconocido por diferentes sectores.64

En este perodo se inicia un importante nexo del movimiento estudiantil de la Pedaggica con el movimiento magisterial encarnado en la ADE y FECODE; pero adems se establecen importantes contactos con el movimiento campesino de la ANUC, con el movimiento barrial de los Cerros en Bogot contra la construccin de la Avenida Circunvalar; y con el movimiento ecologista del momento, que se opuso al entonces presidente Misael Pastrana por la construccin de la Troncal del Caribe que uni a Barranquilla con Cartagena, pues esta va tap todas las entradas del mar que llegaban a la cinaga, base de nutricin de los manglares. Pero lo que tambin se recuerda en estos aos de lucha estudiantil es la singular cotidianidad frente a la administracin de Jaime Sann. Los estudiantes de la poca recuerdan varios hechos paradjicos en la institucin, en especial la manera original como este directivo los enfrent en diversas ocasiones:
De Sann, yo recuerdo que nos sacaba cartas pblicas y las pegaba por toda la universidad, unas dirigidas a los principales dirigentes del movimiento estudiantil, en donde nos haca reflexiones sobre cuanto le costbamos al Estado y cuanto le estbamos devolviendo en el tipo de accin y de suspensin de labores y sus implicaciones. Era un rector muy peculiar, yo recuerdo por ejemplo, que haba ocasiones que yo estaba dirigiendo una asamblea de esas multitudinarias y l llegaba un poco como para quitarme autoridad o legitimidad a darme un paquete de cigarrillos en medio de la asamblea como para que la gente se sorprendiera. Tea ese tipo de gestos que eran tcticas de l para contrarrestar un poco el proceso.65

Uno de los conflictos internos que desgast la administracin y enfrent a los estudiantes fue la lucha de stos ltimos en contra del ICOLPE, instituto descentralizado fundado en 1968 para la investigacin educativa, que, junto al Plan de Naciones Unidas del PNUD, buscaba la innovacin educativa no slo de la universidad sino del pas. Los estudiantes, por su parte, sintieron ajeno al ICOLPE y lo observaron ms bien como una burocracia de la educacin mientras que al PNUD lo asociaron como la invasin del inters imperialista en el mbito educativo. Esto origin varias movilizaciones internas entre ellas una que enfrent directamente el rector Sann: los estudiantes, una noche se tomaron la sede del ICOLPE; Sann por su parte busc una salida intrpida para impedir esta accin y se tir en cruz a la entrada del edificio desafiando a los estudiantes que pasaran por encima de l. Leamos la manera como lo cuenta el entonces estudiante Rmulo Gallego Badillo:
Mientras nosotros ramos estudiantes el ICOLPE era algo que estaba all encerrado en el edificio A, al cual en el estricto sentido los estudiantes no tenamos acceso, haba una lite de investigadores y no haba ninguna conexin en realidad con la Universidad Pedaggica. Este sentimiento de aislamiento, de no estar integrado el ICOLPE a la universidad fue generando entre los estudiante de la poca una animadversin, hasta que una noche hubo
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Entrevista sostenida con Socorro Ramrez. Bogot junio de 2000. U. Nal. La vida de esta profesora es sumamente interesante. Ingresa a la Pedaggica en el ao de 1971 para salir expulsada en 1973, en las acaloradas luchas del movimiento estudiantil de la poca; hacia el ao de 1975 se convierte en dirigente de FECODE; en 1978 es candidata a la presidencia de la Repblica por grupos socialistas; en los aos ochenta el presidente Belisario Betancur la escoge para acompaar el proceso de paz con las FARC-EP en la Uribe. En el mbito acadmico slo termina su licenciatura en Ciencias Sociales bajo la administracin de Augusto Franco hacia 1980. Luego se integra a la Universidad Nacional como Docente e Investigadora del Instituto de Estudios Polticos IEPRI. En esta entrevista manifiesta que entre 1971 y 1973, particip por la Pedaggica en varios encuentros estudiantiles en Cali. uno en Barranquilla donde detuvieron a buena parte de los asistentes, otro en Medelln con un carcter casi que clandestino, varios en la Universidad del Valle, uno en la Distrital. Cada evento eran de dos o tres das de debate, da y noche hasta la madrugada, discusiones a fondo sobre temas tericos y polticos, fundamentalmente sobre problemas del pas y temas de primera magnitud de la realidad nacional e incluso internacional. 65 Ibid.

la toma del ICOLPE con todas las leyendas y ancdotas que hay al rededor de la toma. Hubo la toma pero no hubo vandalismo, nosotros no ramos una generacin de ese tipo. Y la ancdota es que nosotros nos tomarnos el ICOLPE, el rector de esa poca, el Doctor Jaime Sann Echeverri bajo su responsabilidad, se tendi en el suelo en forma de cruz y todo el mundo pas por encima y nos tomamos el ICOLPE; luego el ICOLPE sali de la universidad.66

Otro hecho, y tal vez el ms recordado, es la consagracin de la universidad a Santa Teresa de vila. La Pedaggica, desde sus orgenes, ha celebrado la semana universitaria, por lo general, del 8 al 15 de octubre. Hasta 1969 y 1970 esta semana estuvo acompaada de reinados, comparsas callejeras, celebraciones eclesisticas y la consagracin de la universidad a la santa patrona, fecha que se festejaba el 15 de octubre. Estas celebraciones fueron interrumpidas por el nuevo tipo de estudiante que comenz a hacer presencia en la institucin en ese entonces. El profesor Rodolfo de Roux, en un artculo, sintetiz este acontecimiento:
Para 1969 durante la rectora de Jaime Sann Echeverri, se consagra a Santa Teresa de vila como patrona de la UPN y en uno de sus patios se coloc un busto de la santa. Aquellos eran tiempos de agitacin universitaria a nivel mundial, continental y nacional. Los estudiantes no perdan la oportunidad para protestar contra ese acto retrogrado hasta que lleg el da en que un exaltado dirigente estudiantil quebr de un puo la nariz a la estatua y, de paso se rompi su propia mano. Para evitarle nuevos desaires a la Santa, su busto emigr a los jardines del Instituto Pedaggico Nacional, dependencia de la UPN donde se encuentra actualmente. Lo curioso es que los estudiantes rechazaron a una Santa para adoptar como patrono un nuevo santo de la izquierda cristiana: el cura guerrillero Camilo Torres Restrepo, muerto en combate en 1966 a los 37 aos. En la Plazoleta central de la universidad, lugar de todas las concentraciones estudiantiles, se levanta, para arengar discursos, un plpito en cuya base hay incrustada una placa en memoria de Camilo Torres.67

Segn Juvenal Nieves, el movimiento estudiantil de esa poca de tendencia marxista estaba muy en contra de cualquier creencia religiosa y no iba a permitir que la universidad volviera a ser consagrada a algn rito catlico. Y luego, en contraste, ese mismo patio se bautiza como Patio de la Solidaridad por parte de los estudiantes, en apoyo a la luchas no slo del mismo movimiento universitario, sino de la ANUC y del movimiento magisterial entre otros. El Pliego mnimo y la accin del estudiantado en 1971 En el ao de 1968 la reforma constitucional de Carlos Lleras Restrepo trajo, de manera implcita, el Decreto 3157 que apuntada a la reforma de las instituciones de educacin superior de carcter nacional. El Decreto tena un antecedente personal del ao de 1964 cuando, siendo candidato presidencial, los estudiantes de la Universidad Nacional de Bogot. lo retienen por algunas horas en protesta al supuesto apoyo irrestricto de la institucin haca el lder poltico liberal. Este antecedente sumado a la agitacin estudiantil de finales de la dcada es cobrado por Lleras. En el Decreto de reforma 3157 se establece que son agentes directos del Presidente de la Repblica, de su libre nombramiento y remocin los ministros, los jefes de departamento administrativo y los gerentes de los establecimiento pblicos nacionales. Las universidades estatales nacionales, consideradas por ley como establecimientos

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Entrevista sostenida con Rmulo Gallego, febrero del 2000.


Rodolfo de Roux: Lo sagrado al acecho, en Revista Colombiana de Educacin No. 21. Bogot UPN-CIUP 1990. p.117.

pblicos, quedaron as como meros apndices del ejecutivo, y perdieron todo tipo de autonoma lograda hasta el momento. Este decreto, fue nefasto, en trminos de orden pblico, para las universidades oficiales, pues con l vendra la presencia de los rectores policas, que al depender directamente del ejecutivo abandonaron su funcin acadmico-administrativa y pasaron a ser agentes de control del orden pblico. Se originan as las tomas por parte de los militares a las universidades pblicas y el cierre de estas, acompaadas por algunas de las privadas. Para inicios de la dcada de 1970 el movimiento estudiantil universitario desarrollara su ltima lucha generacional que expres a la vez un ltimo esfuerzo de lo que quedaba de la FUN. Para esta coyuntura, el estudiantado colombiano ya se haba movilizado en contra del Plan Bsico de Educacin Superior en el cual se haca un diagnstico del sistema universitario y hablaba del vaco tcnico, el exceso de lo humanstico, y de la baja calidad de los programas. Adems, estableca parmetros para la estructuracin del sistema educativo, proponiendo mecanismos de regionalizacin universitaria. Este Plan iba acompaado de la propuesta norteamericana de universidad que se haba comenzado a implementar en el pas, segn los parmetros de Rudolf Atcon, quien estableci la departamentalizacin, la flexibilidad del currculo, los crditos, y una divisin tripartida y funcional de universidad: administrativa, profesoral y estudiantil. Ante estas propuestas y con la reforma de 1968 el estudiantado se moviliz, desde los primeros das de 1969, producto de la reforma constitucional que para algunos fue impuesta. A lo anterior se sumara el periplo, en mayo de ese ao, de Nelsn Rockefeller, que con Lleras Restrepo en actitud desafiante, visitaron la Nacional, cuya respuesta fue una fuerte protesta. Por esos mismos das, producto de esta coyuntura, se cierran la Universidad Nacional y la Universidad de Antioquia. Lleras Restrepo en 1969 hara un recorrido a otras universidades pblicas del pas incluyendo la Pedaggica ya bajo la direccin de Jaime Sann Echeverry. Pero la crisis universitaria estall a comienzo de 1971, cuando de nuevo se dan algunos pasos que buscaban la reconstruccin de la FUN, que el mismo Lleras Restrepo haba disuelto cinco aos atrs. Luego, en la presidencia de Misael Pastrana, se afrontaran todos estos conflictos acumulados que buscaron ser resueltos por medio de una fuerte movilizacin nacional de la cual la Pedaggica hara parte. La crisis se inicia el 7 de febrero de 1971 en la universidad del Valle. Los estudiantes luchan por el gobierno universitario y la autonoma resquebrajada por la reforma constitucional de 1968. El Movimiento pide la renuncia del Rector, pero sobre todo medidas profundas de reorganizacin; eliminacin de la presencia del sector privado (ANDI, FENALCO, etc.) y de la iglesia en el seno del Consejo Superior de la universidad; el rechazo de algunos crditos otorgados por entidades internacionales (en el caso concreto, sobre todo por el BID) en condiciones que se juzgan abusivas; la suspensin de una fundacin privada que administraba buena parte de los fondos de la universidad y remuneraba directamente a algunos profesores. Estas reivindicaciones van pronto a ser asumidas por los estudiantes de casi todas las universidades68. Sin embargo, lo que precipita la generalizacin del movimiento son los sangrientos acontecimientos ocurridos en Cali, el 26 de febrero, cuando en medio de una manifestacin estudiantil resultan siete estudiantes muertos y numerosos heridos. La agitacin gana entonces espacio en la mayora de universidades, incluidas las privadas. El 3 de marzo se decreta el toque de queda en Medelln. El 4 de marzo esas manifestaciones

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Daniel Pcaut. Crnica de dos dcadas de poltica en Colombia 1968-1988. Bogot, Siglo XXI. 1989. p. 148.

prosiguen en Manizales, Bucaramanga, Popayn, Bogot y Medelln; dos muertos ms hay que deplorar, uno en Medelln y otro en Popayn69. Este mismo 4 de marzo la Universidad Pedaggica vivira hechos que an se encuentran presentes en la memoria de algunos profesores. Los estudiantes de la institucin se solidarizan con los acontecimientos anteriormente narrados. En esta institucin formadora de docentes en esos momentos se comenzaba a vivir un interesante proceso, bajo la administracin de Jaime Sann, quien haba dado mayor participacin al sector masculino en las facultades de educacin, tanto diurna como nocturna. Dentro del movimiento muchos de los estudiantes eran profesores del distrito en ejercicio, agremiados sindicalmente. Por esas razones, la lucha de los aos setenta sera ms radical con respecto a las anteriores. La jornada del 4 de marzo de 1971 ha sido una de las ms violentas. El estudiantado, en acto de solidaridad con lo ocurrido a nivel nacional, bloque las vas circundantes a la Avenida Chile en las horas de la tarde; la Polica Militar hizo presencia; as se origin un enfrentamiento que se extendi hasta altas horas de la noche. Hubo estudiantes lesionados y detenidos. Se present el allanamiento y, por ltimo, la toma por parte de los militares a la institucin. En medio de estos actos, los estudiantes lograron la detencin de un empleado de la polica secreta y dos ciudadanos ms. Se alcanz a hablar de perpetrar un secuestro para mantener rehenes con miras a un canje por el personal estudiantil que fue detenido. La universidad fue militarizada por varios das. El Rector, al da siguiente, rechaz enrgicamente los abusos de los militares y tambin el comportamiento de una parte del estudiantado, al cual reconviene por su participacin en actos subversivos contra la autoridad y los derechos ciudadanos70. A la vez hace ver la necesidad de un mayor contacto por parte de las directivas con los estudiantes de las horas nocturnas, con quienes no existen canales de comunicacin directos. Por ltimo, agradece la actitud de los profesores, del personal administrativo mayoritariamente femenino, pues permanecieron en sus puestos haciendo cuanto estuviera a su alcance para que el disturbio no tuviera consecuencias mayores. Algunos sufrieron lesiones y otros fueron privados de su libertad. El Consejo Acadmico; entre tanto, muestra su preocupacin por el resultado acadmico del semestre, pues se inici un periodo de inestabilidad que se extendera durante todo el ao de 1971. Se alter el orden pblico y la presencia de los militares alrededor de la institucin fue caracterstica. Por su parte, las directivas tomaron la decisin a los das siguientes de exigir la cdula universitaria de identificacin para el ingreso a la universidad, decisin que causara algunos altercados. A la semana siguiente, el Representante del Consejo Estudiantil, Rafael Barrios, expresa su gratitud al Rector por su comportamiento y por sus gestiones en favor del estudiantado71. A la vez da a conocer su preocupacin por la situacin presupuestal de la universidad y pide que se haga un estudio sobre las relaciones con el ICOLPE, con la participacin de los alumnos. As mismo, los estudiantes toman la decisin de regresar a

Para el da 23 de abril se contabilizan 11 universidades cerradas, varias de ellas ocupadas por el ejrcito. Este es el caso de la Nacional de Bogot y Medelln, y de la Universidad Industrial de Santander. Se calcula que de 110.000 estudiantes hay 60.000 afectados por cierres. 70 Acta Nmero 10 del 5 de marzo de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora. UPN. 71 El Consejo Estudiantil es una instancia de peso dentro de la representacin estudiantil del periodo. En entrevista sostenida con Juvenal Nieves (junio del 2000), este manifiesta que el Consejo Estudiantil por ellos instaurado reemplaza una tibia representacin estudiantil de los cursos que eran muy similar a la de los monitores de los Colegios. De hecho, el Consejo Estudiantil alcanza a participar al menos de los dos ltimos reinados y carnavales que tena la institucin en la segunda semana de octubre. El Consejo Estudiantil se politiza por la importante presencia que comienzan a tener los hombres en la institucin. sumado a que muchos estudiantes a la vez eran profesores en ejercicio agremiados sindicalmente, elemento que le di un nuevo carcter a las luchas estudiantiles con el movimiento magisterial. A modo de ejemplo, Juvenal Nieves fue presidente del Consejo Estudiantil durante la coyuntura de 1972 a 1973, para luego ser presidente de la Asociacin Distrital de Educadores, ADE, entre 1974 a 1976, cuando todava no haba terminado la carrera de Biologa en la Pedaggica.

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clases, pero desean que la universidad est integrada por personas pensantes sobre los problemas nacionales y que se respeten las posiciones ideolgicas72. En el mbito nacional, el 25 de marzo de 1971, los estudiantes presentan un Pliego Mnimo de reestructuracin de la universidad, al lado de reivindicaciones relativas a la liberacin de alumnos detenidos. El Programa Mnimo exige sobre todo:
La supresin de los Consejos Superiores de las universidades, organismos supremos de decisin, en las que tenan asiento representantes de entidades no universitarias, la participacin de estudiantes y profesores en el nombramiento de las directivas en las universidades pblicas y privadas; un presupuesto para la educacin que sea igual al 15% del presupuesto nacional, incluyendo los institutos descentralizados, finalmente el mantenimiento de la Universidad Nacional como universidad piloto73.

El movimiento para el 29 de marzo gana adeptos dentro de los profesores, quienes exigen una transformacin administrativa de las universidades, el regreso de la autonoma que el gobierno anterior haba recortado y la supresin del actual Consejo Superior de las Universidades. A fin de mes, el Consejo Nacional de Rectores, se pronuncia igualmente por una transformacin de los consejos superiores, por la autonoma y la reapertura de las universidades. El entonces ministro de Educacin, Luis Carlos Galn Sarmiento, manifiesta en su momento estar abierto al dilogo; al considerar respetables muchos de los planteamientos estudiantiles que apuntaban hacia una verdadera autonoma universitaria. Para el Ministro era necesario eliminar la participacin de sectores extrauniversitarios, pues estimaba que la democratizacin en todos sus niveles es el elemento substancial de la transformacin del pas. Producto de esta situacin da a conocer un proyecto de Reforma Universitaria en mayo de 1971.
Referente a la autonoma, el sistema quedaba bajo el control centralizado de un Consejo Nacional Universitario con Consejos Regionales; los centros oficiales tendran un carcter de establecimientos pblicos adscritos al Ministerio; el rector segua siendo designado por el Presidente de la Repblica y los profesores eran clasificados como empleados pblicos. Sobre la orientacin acadmica de los programas, el proyecto se limita a ordenar que las universidades armonicen su poltica con la de los planes de desarrollo econmico y social, lo cual fue entendido como un sesgo tecnicista. Finalmente en los Consejos superiores habran dos representantes del estudiantado y dos del profesorado, adems del ministro y del gobernador o el alcalde, de un egresado ajeno al claustro y de cuatro decanos; pero las atribuciones de dichos consejos quedaban sin definir74.

Este proyecto de Galn, que en algo avanzaba con respeto al gobierno universitario al dar ms presencia a miembros de la comunidad universitaria y al eliminar algunos actores externos a la misma; fue blanco de crticas por parte de los profesores de las universidades de Antioquia y Nacional. Pero, fue en realidad el movimiento estudiantil quien derrot dicha iniciativa, lo que se protocoliza con la renuncia del joven Ministro. La propuesta del estudiantado sobre el Pliego Mnimo seguira vigente al menos por dos aos ms cuando se establece en algunas instituciones el cogobierno y la presencia de algunos rectores de tendencia marxista. Por su parte, la Universidad Pedaggica sigui en anormalidad acadmica por el resto del ao de 1971. Producto de los hechos anteriormente narrados, se gesta un movimiento estudiantil de protesta autodenominado Movimiento 4 de marzo. Para el mes de julio an se pona en duda la posibilidad de terminar el semestre. El doctor Sann observa con
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Acta Nmero 11 del 10 de marzo de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora. UPN. Daniel Pcaut, Op. Cit. p. 150. 74 Hernando Gmez Buendia. Sindicalismo y poltica econmica. Bogot, Cerec, 1986. p. 202.

beneplcito la solicitud de un importante nmero de estudiantes, de quienes se sospechaba de haber participado en actos subversivos contra la institucin, los cuales buscaban terminar el semestre. Entre los solicitantes se encuentra la lder estudiantil, Socorro Ramrez75. En una posterior reunin se decide darle larga al primer semestre hasta el 4 de septiembre. Para empezar la escolaridad del segundo semestre desde el 6 de septiembre hasta el 23 de diciembre de 1971. Algunos profesores, en esta reunin, ven la necesidad de expulsar a los estudiantes sorprendidos en actos que han alterado la normalidad acadmica en la institucin. El Rector, Jaime Sann, por su parte, insiste que ante la violencia debe aplicarse la fuerza moral76. Despus de esta intervencin el Consejo Acadmico pide al Consejo Directivo, para los lderes estudiantiles, la suspensin del semestre; entre ellos se encuentran el futuro lder sindical Juvenal Nieves, la futura acadmica y lder poltica Luz del Socorro Ramrez, y un futuro profesor de la institucin Rmulo Gallego, quien solicita se le reintegre a la institucin77. El ao de 1971 fue convulsionado, el da 19 de julio el Rector no ve otro camino que mantener la ayuda de la fuerza pblica en el exterior de la universidad para garantizar el ingreso de quienes desean terminar su semestre78. Desde entonces el Movimiento Estudiantil 4 de marzo gestara acciones de inconformismo expresadas, en mtines y pedreas, en las cuales Jaime Sann Echeverri en la mayora de ocasiones busc la solucin pacfica. Inclusive serva de garante ante la Fuerza Pblica al acompaar a los estudiantes amotinados hasta lo que hoy es la Avenida Caracas y la Carrera Once, con el fin de que no fueran detenidos79. Esta situacin se extiende hasta el ao de 1973, ya bajo la rectora de Arturo Camargo Castro, quien busca el acercamiento con los lderes del Consejo Estudiantil dirigidos por Juvenal Nieves y Rafael Agudelo. El grupo de estudiantes liderado por ellos desde el 1 de octubre de ese ao entraron en una accin de protesta, acompaada por una huelga de hambre que obliga a la cancelacin del semestre80. Este perodo, con continuas pedreas y manifestaciones, tal vez ha sido uno de los ms radicales que haya vivido la institucin. Durante estos aos, la Pedaggica, segn los actores de ese momento, cobr mucha ms relevancia beligerante que la misma Nacional por su relacin directa con otros movimientos sociales81. Para el profesor Daro Betancourt, que en esa coyuntura llega como estudiante a la licenciatura de Ciencias Sociales, uno de los elementos que cohesionaba al estudiantado eran los Ncleos de Estudios Sociales, NES, de los cuales existan alrededor de 30 que participaban en la solucin de varios problemas de la institucin (como el restaurante) y de las comunidades pues haba mucho trabajo barrial. Para ese entonces, Daro recuerda que la radicalidad estudiantil se expresaba en la pedrea liderada por un grupo denominado La Area:

Acta Nmero 30 del 13 de julio de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN. El Consejo Acadmico decide en esta reunin dar un carn amarillo a los estudiantes que se comprometan a cumplir con las normas y el reglamento universitario. Los alumnos con matricula condicional tendrn una carn amarillo pero con la palabra condicional muy clara y visible. 76 Acta No. 31 del 16 de julio de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN 77 Ibid. De esta importante generacin que aparece como suspendida de la institucin tambin hacen parte: Rafael Barrios Ortega. Jos Nelson Franco Len. Marielena Guzmn Daz, Carlos Antonio Caballero, Esperanza Pinto Serga, Hctor Quiroga Carrillo, Luis Guzmn Pachn Ovalle, Joel Daro Snchez Reyes. Dora Pardo Villalba y Hernando Casalins. 78 Acta No. 32 del 19 de julio de 1971. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora UPN. 79 Segn Juvenal Nieves, esto haca parte de la negociacin, pues los militares rodeaban completamente a la Pedaggica en busca de desarrollar detenciones. (Entrevista con Juvenal Nieves, junio del 2000). 80 Acta No. 42 del 9 de noviembre de 1973. Consejo Acadmico. Archivo de Rectora, UPN 81 Segn Juvenal, la Pedaggica fue un importante fortn de apoyo de los otros dos movimientos sociales fuertes de la coyuntura, agremiados en la Asociacin Nacional de Usuarios campesinos, ANUC, y la Federacin Colombiana de Educadores, FECODE, que se encontraba en un proceso de nacionalizacin sindical. Producto de la radicalidad de ese entonces, a la institucin se le apodo la Piedraggica.

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La carrera once era de doble va. Era la principal. Entonces all se hacan peajes para cobrar plata para el movimiento. Aqu se haca una vaina que se llamaba La Area. Se suban cincuenta, cien manes, especializados en bolear piedra al techo de estos edificios, y a veces ponan unas poleas por aqu y las viejas cargaban la piedra. Y sala un grupo por ah de 100 o 200 a torear la Polica que formaba en la Porcincula. La metan a un garaje. Entonces se vena toda la Polica y los manes se entraban, y se vaciaba la descarga de piedra desde arriba. Los sacaban como a unas cinco cuadras. Imagnese desde arriba82.

Las demandas del Consejo Estudiantil del cual hara parte el futuro profesor de la institucin, Daro Betancourt Echeverry, en el ao de 1973, giraron bsicamente en torno al mejoramiento, ampliacin y reestructuracin de la biblioteca, la dotacin y ampliacin de los laboratorios; la reestructuracin del bienestar universitario y cafetera; la revisin con participacin estudiantil de los programas acadmicos, la reestructuracin del ICOLPE y el estudio del presupuesto83. Frente a los anteriores hechos, en noviembre de 1973. el Consejo Acadmico realiza una solicitud al Consejo Directivo: en vista de que la Universidad Pedaggica Nacional es una institucin dedicada a la formacin de educadores que propicia la transformacin de las estructuras sociales, econmicas y culturales del pas dentro del orden universitario, que el accionar de una parte del estudiantado no ha permitido el desarrollo de labores acadmicas, faltando a obligaciones contradas en la matrcula, acuerda clausurar el segundo semestre de 1973 y suspender la matrcula a los estudiantes que han hecho parte del movimiento del 1 de octubre 84. El Consejo Directivo decide acoger en su totalidad las recomendaciones del Consejo Acadmico85, y suspende la matrcula a 51 estudiantes, entre los cuales sobresalen los ya veteranos dirigentes: Juvenal Nieves Herrera y Luz del Socorro Ramrez, adems de Daro Betancourt. La suspensin y expulsin de casi todo el movimiento estudiantil de la Pedaggica, en palabras de Daro Betancourt, prcticamente mat a un actor importante de la vida universitaria que como movimiento volvera a renacer de manera lnguida ya en la dcada del ochenta86. El movimiento estudiantil de la Pedaggica tambin naci y muri en el Frente Nacional. Posterior a esta coyuntura, sigui un perodo crtico bajo el Estatuto de Seguridad del gobierno de Julio Cesar Turbay Ayala (1978-1982), y, luego, un proceso de politizacin militante de los grupos de trabajo estudiantil en la dcada de los aos ochenta, que incipientemente se antepusieron a las iniciativas de reforma de posteriores administraciones. El Estatuto de Seguridad de Turbay en 1978 La crisis del movimiento estudiantil para esos aos tiene una respuesta en el ambiente poltico nacional que se comenz a vivir bajo la dictadura civil de Julio Cesar Turbay Ayala (1978-1982). El Partido Comunista y la FARC, de ser la matriz de la izquierda colombiana en la dcada de los aos sesenta87, para el perodo de los aos setenta y ochenta ya se
82 Entrevista del Coordinador del Proyecto de Fortalecimiento de Espacios de Participacin con Daro Betancourt, marzo de 1999. En esta entrevista Daro manifest que, cuando lleg a la Pedaggica, haba una organizacin muy verraca, estaba todo el auge de los aos setenta. Entonces uno llegaba aqu a primer semestre y lo que hacan era que lo agarraba un grupo de estudio, eran celulitas de cinco estudiantes y haba un trabajo muy ligado con los barrios, con todos los cerros, cuando eso hubo un problema con la avenida de los cerros. Entonces sali una organizacin estudiantil muy buena. la gente ms radical era la de biologa y qumica. 83 Entrevista con Juvenal Nieves. Op. Cit junio de 2000. 84 Acta No. 42 del 9 de noviembre de 1973. Archivo de Rectora UPN 85 Acuerdo No. 113 de 1973. Archivo de Rectora UPN. 86 Charlas sostenidas entre Absaln Jimnez con Daro Betancourt en el aula de clase en el ao de 1994. 87 Fabio Lpez de la Roche, Izquierda y cultura polticas. Oposicin o alternativa? Bogot, CINEP, 1994. Esta tesis es manejada por Fabio Lpez de manera particular en el Capitulo 2. Para l todas las organizaciones de izquierda posteriores a la dcada de los aos sesenta tienen su gnesis o fueron permeadas por el Partido Comunista y su tesis sobre la combinacin de las formas de lucha. En uno de los apartes del texto da a conocer que comprender la cultura poltica del Partido Comunista en Colombia es comprender en buena

ha dividido y subdividido en varias propuesta polticas de izquierda con lineamientos marxistas, leninistas, maostas, troskistas, lo que origina hasta lneas de corte nacionalista. En lo armado los grupos insurgentes tambin se dividen; nace el Ejrcito de Liberacin Nacional, ELN; el Ejrcito Popular de Liberacin, EPL; y el Movimiento 19 de abril, M- 19, entre otros. Este ltimo grupo surge con una propuesta armada en el escenario urbano en la cual importantes sectores del estudiantado se comprometieron. Frente a esta situacin, el gobierno del presidente Julio Cesar Turbay busc una salida abiertamente autoritaria. El presidente decret el Estatuto Nacional de Seguridad, el 6 de septiembre de 1978, en desarrollo del artculo 121 de Estado de Sitio de la Constitucin Nacional, el cual tena como objetivo fundamental quitarle la base social a los grupos insurgentes, es decir, quitarle el agua al pez. El estatuto afect ms a los colaboradores de la guerrilla a los combatientes. Sus disposiciones pueden resumirse en tres grupos: 1) Aumento de las penas previstas para los delitos de secuestro, extorsin, incendio voluntario, ataque armado; puede decirse que prcticamente se doblan. 2) Extensin imprecisa de la nocin de subversin que permite castigar con un ao de prisin a los que distribuyan propaganda subversiva, exhiban en lugares pblicos textos o dibujos ultrajantes o subversivos, que inciten a los ciudadanos a la revuelta o a desobedecer a las autoridades. 3) Atribucin a las autoridades subalternas, militares y policiales de la capacidad de fijar penas por estos delitos88. Adems, se les atribuye funciones de Polica Judicial a estas autoridades: la recoleccin de pruebas y la acusacin del sospechoso, el cual perda todo tipo de garantas procesales. En virtud de este artculo del Decreto, el Ejrcito y la Polica procedieron a una primera oleada de arrestos, para desmantelar redes terroristas urbanas. Esta ola afect sobre todo a estudiantes de la Universidad Nacional, y a miembros del M-19 (recordemos que al terminar el perodo de Turbay casi que toda la cpula de este grupo se encontraba en prisin). Tambin fueron puestos presos simpatizantes y miembros del ELN y el EPL refugiados en la ciudad. Esta situacin origin la desmovilizacin de las organizaciones sociales, en general, pero sobre todo el accionar del movimiento estudiantil, particularmente de las universidades pblicas, vistas como focos de colaboradores y guerrilleros en potencia. No en vano en este perodo la protesta estudiantil en el caso de la Universidad Pedaggica fue satanizada. Los estudiantes despus del paro cvico de septiembre de 1977 trataron de acercarse a las reivindicaciones populares. Es as como para el da 10 de mayo de 1978 los estudiantes de la institucin participaron en una jornada contra el alza del transporte pblico, apedreando a una buseta afiliada a la empresa Republicana de Transportes. Se desarroll un enfrentamiento con la polica, hubo piedra, contusos y detenidos. Ese da se present en el resto de la capital un saldo de cuatro vehculos incendiados89. Posteriormente, en el segundo semestre de 1978 los estudiantes se enfrentaron a los dictmenes de una rectora encargada en manos del profesor Augusto Romero Daz, quien con intenciones de ratificarse en el cargo, calumni una protesta estudiantil ocurrida el da 20 de octubre de 1978, cuando manifest a los medios de comunicacin que las protestas que se daban por esos das en la Pedaggica respondan a una lucha de los estudiantes contra el Estatuto de Seguridad del presidente Julio Cesar Turbay90. Dicha acusacin, que adems de falsa era muy grave en momentos difciles de la poltica nacional, trajo graves consecuencias dentro de la institucin. Esta administracin,
medida la cultura poltica de la izquierda en el pas: En primer lugar, por ser ese partido la fuerza poltica predominante al interior de la izquierda colombiana, desde su creacin en 1930 hasta la revolucin cubana de 1959, cuando nuevos movimientos y partidos polticos entran a disputarle su posicin directiva y monoplica dentro del campo revolucionario. p. 100. 88 Daniel Pcaut, Op. Cit. p. 320. 89 El Espectador, 11 de mayo de 1978. Desordenes en Bogot. 90 El Tiempo, 21 de octubre de 1978. Desordenes en la Pedaggica.

que dur relativamente corto tiempo, fue enfrentada con gallarda por parte del movimiento estudiantil. El 17 de noviembre los estudiantes decretaron un paro de 24 horas para dilucidar las verdaderas razones de su inconformismo. Adems de denunciar la ineptitud, desgreo e incapacidad administrativa de las directivas de la institucin en cabeza del rector encargado, los estudiantes reclamaron un real bienestar universitario, dotacin adecuada del restaurante, construccin de aulas inconclusas, campos deportivos, y un ajuste de la institucin a las verdaderas necesidades del pas91. A las demandas del Consejo Superior Estudiantil, que se conforma para ese entonces, se sumara la Asociacin de Profesores de la UPN, quien en un comunicado manifiesta que la real causa del inconformismo es la incapacidad del rector para buscar vas que solucionen la crisis financiera por la que atravesaba en ese entonces la institucin. Para la Asociacin el rector encargado entenda la autonoma como autofinanciamiento, privatizacin y alza de matriculas. Otras de las razones del inconformismo estudiantil es el carcter represivo de la administracin, quien adems de contratar una compaa de seguridad privada, recurre a absurdas medidas como el cierre temporal del restaurante, el desmantelamiento del comit de cooperacin estudiantil y el anuncio de sanciones para supuestos chivos expiatorios con el fin de dejar precedentes. La Asociacin de Profesores y el Consejo Superior Estudiantil solicitan ante estos mltiples problemas, la sustitucin de las directivas universitarias, por una que disponga del apoyo y la colaboracin de los estamentos universitarios92. La presin del estudiantado junto a la ayuda de los profesores en 1978, lograra, una importante victoria dentro la institucin. El rector encargado, Augusto Romero Daz, renunci no sin antes manifestar que su decisin se originaba por la presin de la izquierda universitaria y el proselitismo poltico del magisterio93. Pero las secuelas que dej este rector dentro de la institucin no fueron las mejores: en una protesta, desarrollada el da 30 de noviembre de 1978, fueron detenidos cuatro estudiantes en 4 inmediaciones de la calle 72: Guillermo Len Osorio, Javier Hernndez, Antonio Naranjo y William Neira Torres, acusados de haber quemado un campero Toyota de placas oficiales. Los estudiantes tuvieron que afrontar a la semana siguiente un juicio en un Consejo de Guerra, en momentos en que se daba el cambio de la administracin94. Este grupo de estudiantes que fueron sentenciados a doce meses de prisin, en el juicio, por medio de sus abogados denunciaron violacin a sus derechos, pues desde el momento de su captura y por espacio de 72 horas los militares los mantuvieron vendados, no los dejaron dormir, tampoco les permitieron sentarse y fueron sometidos a un continuo interrogatorio en los Patios de la Brigada del Instituto Militar. En el juicio se logr establecer, adems, que su captura se origin en un trabajo de inteligencia del Ejrcito, el cual logr infiltrar a un agente del B-2: dragoniante de la Polica Militar Edgar Muoz, quien durante dos meses estuvo asistiendo a clases en la Universidad Pedaggica. Este sujeto fue a la vez el nico testigo que reconoci a los sindicados95. Sin duda, que lo ocurrido en la Pedaggica fue una pequea muestra de las consecuencias que trajo el Estatuto de Seguridad de Turbay dentro de las universidades pblicas. La principal secuela de Estatuto fue la desarticulacin de las organizaciones estudiantiles. Para la dcada de los aos ochenta se iniciara una serie de procesos organizativos y de protesta. Pero con los respectivos temores por parte de los dirigentes, quienes no lograron una articulacin gremial de importancia en el mbito nacional.

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El Tiempo. 18 de noviembre de 1978. Fue levantado el paro en la u. Pedaggica. El Espectador, 18 de noviembre de 1978. Profesores y estudiantes hablan sobre crisis en la U. Pedaggica 93 El Tiempo, 1 de diciembre de 1928. Renuncia Rector de la Pedaggica y censura agitacin poltica. 94 El Tiempo, 5 de noviembre de 1978. Consejo de Guerra a 4 universitarios. 95 El Tiempo, 9 de noviembre de 1978. Condenados estudiantes de la Universidad Pedaggica

El estudiantado de la dcada de los ochenta Despus de los acalorados enfrentamientos de la primera mitad de los setenta y las secuelas del Estatuto de Seguridad de Julio Cesar Turbay, vendra un perodo de relativa calma a nivel estudiantil. Lderes del movimiento de los aos setenta como Juvenal Nieves y Socorro Ramrez volveran a la universidad, pero ya no a participar de las organizaciones y luchas del estudiantado sino simplemente a terminar sus carreras truncadas de manera arbitraria e injusta, en el ao de 1973, bajo la administracin de Arturo Camargo, cuando es expulsado el movimiento estudiantil en su totalidad96. El movimiento estudiantil en los primeros aos de la dcada de los ochenta, irrumpe de manera desorganizada. El pas vive de nuevo una crisis universitaria en la que son cerradas, en el caso de Bogot, las universidades Distrital y Nacional. Sin embargo, el estudiantado de estos aos no logra articularse en el mbito nacional, ni logra establecer plataformas conjuntas como s ocurri en 1971. El estudiantado, como organizacin social en la dcada de los aos ochenta, tiene una incipiente participacin en la vida nacional; para algunos prcticamente se pierde del escenario poltico y social de los colombianos, con respecto al importante papel que jug como actor colectivo durante el Frente Nacional. Como lo observamos, tal vez el movimiento estudiantil de la dcada de los aos ochenta fue neutralizado desde afuera de la institucin por la coyuntura poltica que se vivi desde el ao de 1978, por los menos, hasta 1982, cuando bajo la presidencia de Belisario Betancur el pas entr en un proceso de dilogo y reconciliacin nacional. Se inicia el proceso con las FARC, se firman indultos y amnistas y finalmente se llega al Acuerdo de la Uribe en el ao de 1984. Bajo este ambiente de la presidencia Betancur se da un breve resurgir del movimiento estudiantil. En el caso de la Pedaggica, el estudiantado reacciona en la administracin de Augusto Franco, quien lleg a implementar la reforma a la educacin superior conocida como el Decreto-Ley 080 de l98097. Bajo esta administracin se debe reconocer que al inicio el estudiantado vivi una pequea luna de miel con Franco Arbelaez, que perdur hasta el segundo semestre de 1979. En este ao el estudiantado junto a la administracin se comprometen en un jornada de rescate de la universidad, en la que se desarrolla un cambio en su planta fsica, cuya primera etapa consisti en un lavado de rostro de la universidad con agua y jabn, acompaada de una gran dosis de alegra. Se pintaron paredes y pupitres y se recuper el costado occidental de la universidad, bautizado por los mismos estudiantes como el Mar muertoy en el que se hallaba una construccin abandonada junto al edificio P, para ese entonces en ruinas. Con la pintura y el restablecimiento general hecho por los mismos estudiantes se busc crear conciencia de que la universidad era para su uso y que deba permanecer en buen estado, adems de lo anterior se desarroll una jornada de arborizacin en compaa de la CAR98.
Juvenal Nieves vuelve a la universidad en el ao de 1977 a terminar su licenciatura en Biologa, despus de haber sido presidente de la Asociacin Distrital de Educadores, ADE, y de haber enfrentado de manera exitosa la propuesta del Estatuto Docente de Luis Carlos Galn. Socorro Ramrez regresa en la dcada de los aos ochenta, bajo la administracin de Augusto Franco, para terminar en la Licenciatura de Ciencias Sociales en momentos en que ya era reconocida como una figura nacional y lder sindical de la FECODE. Rmulo Gallego termin su licenciatura en Qumica, de una manera ms o menos calmada con relacin a la de sus compaeros generacionales, despus de haber participado de los acontecimientos de marzo de 1971, y se incorpor luego a la universidad primero como monitor del laboratorio de Qumica y despus como profesor catedrtico. Uno de los que no vuelve en calidad de estudiante es Daro Betancourt, quien pasa por otras universidades: la Nacional y la Libre donde finalmente termina la licenciatura. En el ao de 1988 regresa a la Universidad Pedaggica pero en calidad de profesor catedrtico. 97 EL Tiempo, 24 de enero de 1979. Franco Arbelaez rector de la Universidad Pedaggica. Segn la entrevista colectiva sostenida con los profesores Mercedes Gonzlez, Mercedes Ayala y Germn Bautista, el rector Augusto Franco (1979-1984) en la primera etapa de su administracin desarrolla la reforma administrativa de manera autnoma e independiente. En el momento en que inicia la reforma acadmica convoc a los profesores a la discusin. En esta administracin se establecen los estatutos administrativo, docente y estudiantil que perduran hasta prcticamente el ao 2001. 98 El Tiempo, 18 de junio de 1979. Al rescate de la universidad.
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Sin embargo, la reforma 080 de 1980 fue vista como una imposicin venida desde afuera, sin la posibilidad de ningn consenso ni rasgo de participacin democrtica por parte no slo de los profesores, sino adems de los estudiantes. Al Doctor Augusto Franco se le identific como un tecncrata de la educacin, el cual mediante su visin administrativa de universidad no permiti espacios reales de discusin y participacin en el proceso de la reforma universitaria. En esta coyuntura, profesores y estudiantes se pronunciaron frente a la manera como se desarroll la reforma. Para el profesor Gustavo Tellez, la reforma implant una estructura vertical, jerrquica de poder, que elimin gran parte de la autonoma que tena la universidad para dictar su propias normas. El proceso de reforma meti a la universidad en la camisa de fuerza de la legislacin, concretamente en el Decreto 080 de l98099. Por su parte, los dirigentes estudiantiles tambin denunciaron el verticalismo desarrollado en el proceso de reforma; la estudiante Patricia Pardo as lo da a conocer:
Lo que nosotros sabemos de la aplicacin de la reforma es muy poco y fundamentalmente, a travs de algunas medidas que se han venido implementando. El acuerdo aprobado por las directivas de la universidad, se di cuando nosotros estbamos en vacaciones. Este acuerdo plantea adems una serie de medidas disciplinarias para el estudiantado, tales como la asistencia obligatoria a clases, como una forma de elevar el nivel acadmico. Por otro lado se plantean otra serie de normas mediante las cuales se impide al estudiantado que tenga una expresin poltica y no pueda plantearse una serie de reivindicaciones. Se seala en la norma, por ejemplo, que el estudiantado que participe en huelgas ser objeto de sanciones que van desde el llamado de atencin hasta la expulsin de la universidad.100

En esta coyuntura se inicia un proceso en el que se demanda mejorar los canales de comunicacin entre estudiantes, profesores y directivas universitarias. Para las instancias inferiores las directivas trabajaron la reforma aislndose del aporte y las opiniones del conglomerado universitario. Si bien la administracin de Augusto Franco ha sido una de las ms slidas y fuertes que ha tenido la institucin, el proceso de reforma que finalmente sac adelante de manera vertical origin una serie de conflictos fuertes con los estudiantes, quienes en el fondo no comprendieron el proceso. Algunos estudiantes de la poca, como el actual profesor Alfonso Torres, an recuerdan que para el atardecer del 4 de junio de 1980, cerca de 400 estudiantes se tomaron la rectora y las instalaciones del centro docente, bloqueando las puertas de acceso e impidiendo la salida del rector Augusto Franco101. Para los estudiantes la reforma adems de vertical y poco participativa traa implcita un incremento de las matriculas, pues se comenzaba a solicitar semestralmente la declaracin de renta. Otro punto de la huelga fue la reincorporacin de cinco estudiantes expulsados en el ao anterior102. Para el rector la verdadera causa del movimiento fue la molestia que caus el nuevo estatuto estudiantil al establecer la obligatoriedad de la asistencia a clase, adems del requisito en cada materia de un mnimo de cuatro notas, y no una sola como se haca anteriormente. Otra causa del inconformismo fue la poltica de convertir a la Pedaggica en un centro de experimentacin educativa y didctica103. En el relato del entonces rector se recogen los siguientes apartes de la toma del 4 de junio:
Todo comenz cuando la rectora cit a eleccin de representantes estudiantiles al Consejo superior y al Consejo de cada facultad, de acuerdo con la nueva reforma
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El Espectador, 25 de mayo de 1980. Participacin de la UPN, un sueo? Ibid. 101 Charlas sostenidas entre Absaln Jimnez y Alfonso Torres, profesor del Departamento de Sociales de la UPN, noviembre de 2000. 102 El Tiempo, 5 de junio de 1980. La U. Pedaggica ocupada por 400 estudiantes; retenido el rector Franco A. 103 El Tiempo, 6 de junio de 1980 Desalojo y cierre de la Universidad Pedaggica.
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universitaria. Las elecciones estaban previstas para el mircoles, da de la toma. El da anterior se registraron algunas asambleas estudiantiles de grupos. El da mircoles hable en la tarde con un amplio grupo de estudiantes. Mientras tanto otros preparaban el cierre y me enter de la toma cuando fui a salir a las 6 de la tarde. Acud a la persuasin, al dilogo, pero fracas. Los estudiantes comenzaron a lanzar gritos contra la reforma universitaria, el reglamento estudiantil y el reintegro de tres estudiantes expulsados el ao pasado. A esa misma hora fui invitado a una asamblea de estudiantes. Yo suger que una delegacin me visitara en el despacho. La fuerza pblica en ese momento acordon el sector. A las 9 de la noche, una comisin de estudiantes me visit en rectora, con la exigencia que en diez minutos respondiera un cuestionario de diez puntos: exigir al Ministro de Defensa el retiro de la fuerza pblica, libertad para todos los estudiantes detenidos, que no allanaran la institucin, que no se cerraran las clases y que no se aplicaran represalias. Estos eran los puntos iniciales de la negociacin. Yo como rector reiter el pedido de abrir las puertas, con la seguridad de que la fuerza pblica no intervendra. Pero no accedieron. La noche transcurri en dilogos y asambleas estudiantiles en la cafetera. Hasta que a las 4.30 de la maana se agot la va del dilogo. La fuerza pblica fue informada de cuanto ocurra adentro. Los estudiantes a esa hora formaron barricadas en las puertas con los pupitres, y escritorios, hicieron hogueras. Se inici la toma de la Polica a las 5:45 de la maana, se desat una guerra de piedra, botella y vidrios Revista Colombiana de Educacin No. 21. Bogot UPN- CIUP 1990. Lo ms grave era que gritaban que haba que tomar al rector de rehn. Unos cien muchachos penetraron en la rectora causando destrozos. Queran tomarme de mampara para que nada pasara. La desesperacin cundi cuando la polica penetr. Los estudiantes rompieron todo y se metieron donde pudieron. Mi escritorio qued hecho trizas, fue una debacle en cinco minutos. Creo que la accin de la polica fue inteligente y exitosa, fuera del bolillo que a todos les toc no hubo actos de sangre.104

Despus de estos graves hechos de protesta frente a la administracin de Augusto Franco y la reforma 080 de 1980, la universidad termin ese semestre con cierta irregularidad acadmica que origin el adelant de vacaciones, sumado a un saldo de 240 estudiantes sancionados con matricula condicional, quienes fueron involucrados en la toma. Esa sancin corri para el segundo semestre de ese ao105. Despus de esta coyuntura, los estudiantes de la Universidad Pedaggica responden a la crisis en la educacin superior que se comienza a evidenciar hacia 1981, ao en que la crisis fiscal haca prever tiempos difciles para el gasto social. Frente al dficit de la universidad las posibilidades de incrementar aportes del presupuesto nacional para educacin superior se agotan. Se comienza a hablar desde ese entonces de fuentes alternativas de financiacin. Desde esos aos se inicia el desmonte de la universidad publica, mediante el establecimiento del Decreto 728 de 1982, segn el cual a partir de la vigencia fiscal de 1983 el presupuesto nacional no financiara ms del 90% de entidades oficiales, as disminuye progresivamente hasta llegar al 70% en 1990106. Dicha legislacin se queda en el papel, pues para 1984 todava los aportes para las universidades pblicas eran del 94 %, y para finales de la dcada eran del 80%. Sin embargo, como todos sabemos los recortes fiscales han seguido originando crisis en el sector desde entonces.

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Ibid. El Tiempo, 16 de junio de 1980. Hoy reabren la U. Pedaggica. 106 Ricardo Lucio y Mariana Serrano, La educacin superior. Tendencias y polticas estatales, Bogot, IEPRI, U. Nal., 1990. p. 194.

La defensa de la universidad pblica se convierte en la principal bandera de lucha de los estudiantes que se lograron organizar en esos aos. La Pedaggica, haciendo parte de la Unin Nacional de Estudiantes de Colombia, UNEC107, desde el segundo semestre de 1982 se une a una movilizacin y protesta nacional que origina una crisis universitaria, la que a su vez responde a la intencin del Estado de hacer un recorte presupuestal. En esta movilizacin sumada a la crisis universitaria nacional salen expulsados ocho estudiantes de la Universidad Pedaggica, 60 de la Nacional y 170 de la Libre; de nuevo se dan una serie de cierres en las universidades pblicas entre ellas la Nacional. La Pedaggica, por su parte, inicia un proceso de presin interna frente a la administracin en el primer semestre de 1983 y logra establecer una mesa de negociacin con las directivas de la institucin, y con participacin directa del ministro de Educacin Jaime Arias Ramrez y su representante en el Consejo Directivo de la Universidad: Gabriel Betancur Meja. Los puntos centrales de la mesa de negociacin fueron: el alza de las matrculas, y el recorte del presupuesto que para ese ao qued en $ l02.000.000.oo saliendo afectada la investigacin, el bienestar universitario y la biblioteca108. Por esta razn los estudiantes se declararon en asamblea permanente y desarrollaron una serie de marchas masivas con participacin, segn los medios de comunicacin, de 4.600 estudiantes, unas hacia el Palacio de Nario y otras hacia el ICFES109. La situacin lleg al punto que la universidad enfrent dos semanas de parlisis en el mes de febrero de 1983. Para esta coyuntura ya el MOIR logra darle un sentido poltico a la lucha estudiantil. Inclusive uno de sus dirigentes, Carlos Alberto Guarn de la Comisin Estudiantil, logra un dilogo directo con el Ministro de Educacin, con quien coordina una mesa de trabajo para discutir los puntos de demanda del estudiantado. Lo importante de estas jornadas de 1983 para el representante del MOIR fue que:
Ante todo se demostr que el movimiento estudiantil de la Pedaggica ha alcanzado una madurez evidente al conducir el movimiento con orden e inteligencia, llegndose a acuerdos bsicos en el gobierno y las directivas110.

Para el mes de marzo de 1983, la gran mayora de estudiantes expulsados buscan ser reintegrados mediante una amnista emanada del Ministerio de Educacin. Sin embargo, el entonces, ministro, Jaime Arias Ramrez, da a conocer que la amnista no cobijar a elementos subversivos dentro de la universidad. Al mismo tiempo, los estudiantes de la UNEC envan una carta a la Comisin de Paz que ntegra el presidente Belisario Betancur para dialogar con los alzados en armas con el fin de llegar a una solucin111. En trminos generales, la mesa de negociacin que logra establecer el MOIR junto a la administracin de la Pedaggica y el Ministerio de Educacin al parecer no tuvo ningn resultado positivo para el estudiantado. Para el mes de marzo, los estudiantes denunciaron la actitud reaccionaria de Franco Arbelaez, quien no cede en sus peticiones112. El fracaso de esta mesa tambin se constata en la declaracin continua de asambleas permanentes con el fin de estudiar la difcil situacin presupuestal de la universidad pblica.
Llama la atencin observar que histricamente las organizaciones estudiantiles adoptan nombres y consignas muy similares de una generacin a otra. Recordemos que la UNEC tambin existi en la dcada de los aos cincuenta, cuando las organizaciones estudiantiles respondan a los lineamientos del bipartidismo en el pas. 108 Semanario Voz, 17 de marzo de 1983. p. 7. El entonces representante al Consejo Acadmico por los estudiantes. Juan Carlos Orozco, quien hoy es Vicerrector Acadmico de la institucin manifiesta que para esa poca todava haba una buena capacidad de convocatoria de los lderes estudiantiles. Se organizaban grandes asambleas y marchas sin la necesidad de bloquear ni entorpecer el desarrollo acadmico o administrativo de la institucin. (Entrevista sostenida julio del 2000). 109 El Tiempo, 10 de marzo de 1983. Marcha de estudiantes a Palacio. 110 El Espectador. 17 de febrero de 1983. 111 Semanario Voz, 17 de marzo de 1983. 112 Semanario Voz, 24 de marzo de 1983. P6.
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En este sentido, para el mes de julio de 1983. los estudiantes seguan denunciando, mediante un tropel callejero, el recorte del presupuesto de la universidad en 102 millones de pesos, la exagerada alza en los postgrados que lleg a un 300% y el alza en el servicio de restaurante en un 25%. Denunciaron, igualmente. la expulsin de estudiantes el ao anterior, en el que se destaca la estudiante Patricia Pardo, y la imposicin de reglamentos internos113. Se debe reconocer que en este ltimo esfuerzo de los estudiantes frente a la administracin Franco, el rector cedi en el punto de rebajar el precio del restaurante, cuyos precios volvieron a ser los anteriores. Pero frente a la peticin de posibles reintegros, decisin que tambin pasaba por sus manos, nunca cedi. El propio Ministro de Educacin manifest para esos das que el gobierno haba concedido una amnista poltica y no acadmica, adems dicha decisin segua siendo autnoma del Consejo Superior de la universidad114. En la primera mitad de la dcada del ochenta los grupos de trabajo estudiantil se encuentran politizados hacia la izquierda, y buscan las orientaciones de grupos que, como la Juventud Comunista JUCO y el MOIR, ganan presencia dentro de la institucin. Se debe reconocer que estos grupos daban cierto nivel a las discusiones estudiantiles, as se dejaba de lado el pequeo mundo de la calle 72 para discutir aspectos de la realidad nacional e internacional115. Ejemplo de lo anterior fueron los puntos discutidos por la UNEC, de la cual su presidente era el estudiante de la Pedaggica Henry Botero: su organizacin, en un encuentro estudiantil a finales de marzo de 1983, discute la solidaridad con Centroamrica, la situacin de la universidad y la organizacin estudiantil. En este encuentro participaron 18 universidades pblicas y ocho privadas con 252 delegados116. La dinmica de la izquierda, en el mbito nacional, se reflejaba en las discusiones internas y las luchas dentro del mismo estudiantado. El triunfo de Henry Botero, presidente de la UNEC, como representante de los estudiantes al Consejo Superior Universitario (1984-1986), fue visto como un triunfo de la JUCO y un retroceso de la extrema izquierda maosta117. Una de las primeras denuncias hechas por el nuevo representante fue acusar a Franco de facilitar la presencia de la Polica en las asambleas estudiantiles y la expulsin sistemtica de estudiantes que pertenecan a la JUCO. Se debe anotar que las dos organizaciones polticas del momento valoraban los espacios de representacin estudiantil, y buscaban mantener presencia en esas instancias, avalando cuando no, en ocasiones a sectores independientes:
En este periodo manifiesta el entonces representante Juan Carlos Orozco aunque haba un movimiento estudiantil crtico no contaba con la fuerza organizativa y de movilizacin de los aos setenta. Se forma un movimiento estudiantil, del que yo hice parte, que comenz a canalizar todos sus esfuerzos en la realizacin de actividades de tipo acadmico, en peridicos murales, la constitucin de grupos de estudio. En ese entonces no se cont con capacidad de concertacin por parte de la administracin Franco. Es en esa coyuntura que lleg como representante estudiantil al Consejo Acadmico como sector independiente. En
El Tiempo, 4 de julio de 1983. El Tiempo, 16 de julio de 1983. 115 Posteriormente a estos grupos, ya a finales de la dcada del ochenta, se sumaria la presencia de otros dos actores polticos con presencia nacional, que en el mbito juvenil en la Pedaggica tuvieron un importante impacto. Tal como lo fue la presencia de la juventud que militaba en la Unin Patritica, la cual nace en 1985 despus de los Acuerdos de la Uribe, y a finales de la dcada, el M-19, que logr tener una clula de simpatizantes autodenominados: Clula Vera Grave. Estos grupos alcanzaron a hacer empalme con la generacin de comienzos del noventa. Esta ltima Clula jug un papel importante en el acercamiento de la universidad con el M-19 en el momento de su desmovilizacin. El M-19 junto al EPL aceptaran la presencia de la Pedaggica corno institucin en el proceso de reinsercin, mediante una propuesta educativa para la paz y la democracia.
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Semanario Voz. 28 de marzo de 1983.

Semanario Voz, 29 de marzo de 1984. La JUCO en estas elecciones asegura haber ganado ms del 60 % de las instancias de representacin estudiantil de las facultades y los departamentos.

ese entonces lo elegan los representantes de facultad. Lleg corno independiente aunque con el aval de las dos fuerzas del momento, Ia JUCO y el MOIR118.

Augusto Franco para comienzos de 1985 entrega la administracin de la universidad, dejando una huella profunda a nivel administrativo y estatutario. Los estudiantes, por su parte, suavizaron sus relaciones con la siguiente administracin, la de Francisco Cajiao. El nuevo rector actu de una manera ms abierta a la discusin y a la participacin. En su administracin se recuerda que fue una de las personas que facilit el puente de comunicacin entre la Pedaggica y el Movimiento Pedaggico Nacional, junto a la expresin sindical del magisterio: FECODE. Sin embargo, en este perodo revivi la presin hacia las universidades pblicas y los movimientos sociales ante todo magisterial y estudiantil. Hacia el ao de 1987 aparece una publicacin gestada por la extrema derecha en Colombia, la cual tuvo una difusin nacional. Todo parece indicar que en esta publicacin participaron sectores acadmicos fusionados con la derecha del pas, as se consolid un grupo que se autodenomin IDEAS (Integracin para el Desarrollo y la Accin Social). Se recuerda que en uno de los nmeros de ese ao, titulado Soberana Violada: la URSS en Colombia, se daba a conocer como exista un plan desde la Unin Sovitica para penetrar polticamente nuestro pas y crear desestabilizacin dentro del Estado. En esta tarea de infiltracin, para el grupo IDEAS, jugaran un papel importante los maestros y estudiantes de tendencia izquierdista. En varios de los apartes de este documento sale comprometido el nombre de la universidad y el de varios de sus profesores:
Los soviticos se han preocupado siempre por los maestros, los cuales han organizado un centro de investigaciones Educativas del denominado Movimiento Pedaggico que rene a estudiantes y multiplicadores marxistas entre los maestros, y la publicacin de una revista de divulgacin con clara tendencia marxista. La presencia de profesores marxistas en colegios de cualquier nivel, en el sector privado, es detectada a travs de los libros que recomiendan a autores y temas procomunistas. En el sector universitario estatal es notoria su presencia, destacndose por su activismo las de Bogot entre ellas: La universidad Pedaggica Nacional, la Distrital, y en el sector privado la universidad Cooperativa y la Inca119.

En otros apartes de este mismo documento comprometen el nombre de uno de los profesores ms prominentes de la institucin:
...autores de formacin marxista, se han dedicado en los ltimos aos a escribir textos de estudio para primaria y secundaria con el fin de comenzar en los nios la tergiversacin de la historia, dndoles una visin acomodaticia para que se inicien en la lucha de clases, odien los partidos tradicionales, las instituciones democrticas y se inclinen por la solucin marxista. Son conocidas las editoriales de El Cid y Estudio por sus historias de Colombia y Amrica, cuyos autores son el jesuita y ex director del CINEP Rodolfo de Roux, hoy profesor de la Universidad Pedaggica120.

Ms adelante adems de acusar al profesor de la Universidad Pedaggica Rodolfo De Roux, tambin acusa a otro profesor de nuestra institucin, Rafael vila quien con su

Entrevista sostenida con el Vicerrector Acadmico de la UPN, Juan Carlos Orozco, junio del ao 2000. Revista IDEAS, Soberana violada: la URSS en Colombia, Bogot 1987. P.15 Centro de Documentacin del Departamento de Sociales. UPN. (Esta revista dice tener presencia en otras ciudades adems de Bogot como: Medelln, Cali, Barranquilla, Pereira, Pasto, Bucaramanga, Manizales. Montera Armenia, Cartagena, Popayn, Sincelejo, Tunja y Ccuta.) 120 Ibid. p. 17.
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lnea liberacionista de la religin tambin favorece los planteamientos de la educacin marxista pro sovitica121. Producto de estas presiones, la Universidad Pedaggica en el ao de 1988, pierde a uno de los mejores docentes que haya tenido en su historia: Rodolfo De Roux sale del pas, amenazado y presionado, adems de la derecha, por el mismo gremio de historiadores encabezado por la ilustre Academia Colombiana de Historia , la cual confront de manera abierta su texto Nuestra Historia. Este texto represent uno de los primeros ejercicios en observar una historia desde abajo, valorando las personas del comn dentro de una visin de historia social, que desmitificaba la historia patria, heroica y tradicional que se enseaba en las escuelas y colegios. Sin duda, el exilio del profesor Rodolfo De Roux, fue presionado por estas dos situaciones para posteriormente convertirse en uno de los mejores profesores de Amrica Latina en las universidades europeas122. La hegemona de los dos grupos polticos: JUCO y MOIR en la Pedaggica fue la caracterstica de la primera mitad de la dcada de los aos ochenta. La Pedaggica cont con la presencia de cuadros nacionales, como Omer Caldern, representante estudiantil a finales de la dcada y a la vez Secretario General de la JUCO en el pas, quien tambin hizo historia junto a su compaero William Agudelo, hoy dirigente de la ADE123. Para la segunda parte de la dcada de los aos ochenta los grupos de trabajo estudiantil comienzan a distanciarse de los grupos polticos con tradicional hegemona en la institucin. La JUCO y el MOIR que, con grandes ideologas en cierta coyuntura, se mostraron como propuestas atractivas para las organizaciones entraron en un proceso de declive. Para estos aos surgen otros grupos de trabajo acadmico y cultural que critican esta dinmica. Para ese entonces ya grupos como la Revista Clepsidra del departamento de Fsica encabezada por Juan Carlos Orozco, el grupo de Estudio Pedaggico (GEP), el Crculo de Pedagoga y Cultura (CPC), el Comit Estudiantil de Lenguas, el peridico Nuestras Palabras y el Comit Cultural de la UPN, expresaban la rica gama y diversidad en formas de organizacin y participacin estudiantil alternas a las propuestas polticas. En varios comunicados conjuntos estos grupos se dirigieron al entonces rector Francisco Cajiao, con el fin de comprometer a la administracin de manera clara y abierta frente a la defensa de la universidad pblica relacionada con las discusiones y los procesos de reforma interna124. La dinmica de estos grupos fue importante en la medida que organizaron grandes eventos de carcter acadmico. An se encuentran documentos del II y III Foro Distrital de Pedagoga, los cuales fueron liderados por estos grupos, de manera particular Clepsidra, grupo que logr comprometer no slo a estudiantes sino a un importante grupo de profesores y acadmicos en torno a estas discusiones. Otra muestra de independencia de los grupos de trabajo fue la presencia de Luis vila Morales, quien lleg al Consejo Superior en el perodo comprendido entre 1986 a 1988. Este lder estudiantil que posteriormente fue muy criticado, en uno de sus primeros comunicados di a conocer que:

Ibid. p. 33. Rodolfo De Roux naci en Cali en 1945, es licenciado en Filosofa (Verese, Italia); licenciado y magster en Teologa (Universidad Javeriana de Bogot); Doctor en Sociologa de la Religin (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales en Pars); Doctor en Historia de Amrica Latina (Universidad de Toluouse-Le Mirail). En su exilio en el ao de 1992 de manera brillante en su carrera docente, la cual es una excepcin entre latinoamericano alguno, alcanz en la universidad europea el everest acadmico. Para ese ao gan el grado mediante concurso de profesor titular, recibiendo adems la felicitacin unnime de los cinco jurados que le otorgaron este estatus docente. (Ver Revista Hojas Universitarias de la Universidad Central, Bogot, abril de 1999.) 123 Estos lderes estudiantiles debido a su militancia afrontaron situaciones de riesgo que quedaron registradas en la prensa nacional. El 6 de diciembre de 1985 se dio un atentando con dinamita en la sede de la JUCO del centro de Bogot en la que muri uno de sus militantes y sali ileso Omer Caldern, estudiante de Psicopedagoga de la UPN, quien fue detenido por los militares al siguiente da por encabezar una marcha de protesta <Semanario Voz, 7 de diciembre de 1985). Por su parte William Agudelo, estudiante de Sociales de la UPN, fue detenido por desarrollar actividades polticas junto a la Unin Patritica en Paz de Airoporo. Casanare (Semanario Voz, 15 de diciembre de 1986). 124 Documento. Carta abierta de los grupos de trabajo, agosto de 1985, Archivo Centro de Documentacin de Sociales UPN.
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El pasado 27 de febrero (de 1987) se realizaron las elecciones estudiantiles convocadas por la universidad para escoger los representantes a los diferentes organismos de poden Los resultados revelaron claramente el triunfo de la propuesta del Movimiento de Renovacin Estudiantil (MRE) y demostraron el querer del estudiantado de un cambio de estilo respecto a los dos ltimos aos de representacin estudiantil, cuando la Juventud Comunista JUCO control y manej para su exclusivo beneficio poltico el asiento del Consejo, sin cumplir con la labor de informar peridicamente sus actividades para enfrentar en mejores condiciones la arbitraria poltica oficial contra la universidad pblica125.

El nuevo representante pese a demostrar en una serie de continuos comunicados e informes donde enteraba a la comunidad universitaria de su labor y el tipo de discusiones que se daban en el Consejo, tuvo una mala intervencin en los medios comunicacin con respecto al informe de la Revista IDEAS en la que se sealaba a varios profesores de la institucin como agentes del comunismo. En una entrevista televisada Luis vila reconoce que efectivamente hay comunismo en la universidad y varios de los implicados en ese informe profesan ideas comunistas. Su actitud no fue bien vista, originndose la reaccin de la JUCO y de los sectores democrticos que comenzaron a criticarlo fuertemente en cada una de sus intervenciones. La lectura que para esos aos se haca del movimiento estudiantil comenzaba a cambiar el panorama. Escuchemos a Dao Betancourt quien lleg como profesor catedrtico en el ao de 1988. En ese ao este profesor comenz a hacerle ver a los muchachos:
La necesidad del funcionamiento del movimiento estudiantil, pero mirndolo como una fraccin de clase. Es decir entendiendo al estudiantado como un sector pluriclasista y no como la visin clsica de cierta izquierda mecanicista que lo vea como pequea burguesa. Entonces la tesis que se sostena era que el movimiento estudiantil era un sector policlasista; un sector cuya funcin esencial era estudiar, reivindicar la academia y que slo desde la academia poda servirle a los intereses de las clases subalternas. Es decir desde el conocimiento de la estructura poltica, desde el conocimiento como funciona el Estado, como funciona la dependencia, como es el problema del imperialismo, bueno todos esos problemas. Esa es su contribucin al movimiento popular y no al revs. La tesis de nosotros era: la izquierda lo que haba hecho hasta ahora era el manoseo del movimiento estudiantil. Era mirar el cuadrito, sacrselo, llevrselo y tirarle tareas, vea diga esto, haga esto. El movimiento estudiantil era pues la puta que toda la izquierda vena y se lo peleaba para manosearlo126.

Para Amadeo Clavijo, estos grupos polticos slo entraban a participar de la dinmica estudiantil y de las movilizaciones, en coyunturas de elecciones para cargos de representacin internos o para los procesos electorales en el mbito nacional127. Es as como se consolidan una serie de grupos independientes que con diversas actividades culturales, acadmicas y tambin polticas, disputan el espacio jugado por las anteriores expresiones dadas ms desde la militancia128. Varios grupos se consolidaron, pero tal vez
Informe del representante estudiantil Luis vila Morales a la comunidad universitaria, 21 de abril de 1987. Archivo Centro de Documentacin de Sociales UPN. 126 Entrevista con Daro Betancour, marzo de 1999. Estas declaraciones nacen de su experiencia como dirigente estudiantil en tres universidades: Pedaggica, Nacional y Libre. Esta visin del movimiento estudiantil, Daro la promulg dentro de los dos talleres de estudio que lider. El primero de ellos fue el Taller Estudiantil Rescatemos que tuvo presencia en la Pedaggica a finales del ochenta, y luego, el Taller de Estudio la Culebra. En estos talleres Daro irradiaba entre sus integrantes el carcter acadmico que como grupo estudiantil los tena que caracterizar, el estudio de temas especficos, coyunturas de cambios y el problema del Estado. Estos talleres fueron concebidos como espacios extra acadmicos donde varios de sus integrantes se cualificaron hasta llegar al punto que varios de ellos son profesores de varias universidades del pas. 127 Entrevista sostenida como Amadeo Clavijo Ramrez, mayo del ao 2000. Este lder es uno de los fundadores del grupo libertario e indigenista Alas de Xue. 128 Desde esta coyuntura se puede hablar al menos de tres tipos de participacin estudiantil dentro de la realidad institucional. La primera de ellas es la Representacin Estudiantil en las diferentes instancias como los Consejos de departamento, facultad, acadmico y superior; la segunda forma de participacin, son los grupos eminentemente polticos como la JUCO, el MOIR, y el M-19; la tercera
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el que ms se destac en la historia estudiantil de la Pedaggica Nacional en estos aos fue el Proyecto Cultural Alas de Xue129. Este importante proyecto naci en el ao de 1987 como grupo de trabajo estudiantil en el Departamento de Ciencias Sociales, y para inicios de los noventa tuvo una relevancia nacional e internacional siendo el principal grupo juvenil y estudiantil del pas que se manifest para la conmemoracin del Quinto Centenario del Descubrimiento de Amrica. Leamos a uno de sus creadores:
Todo comenz en el ao de 1987 en un encuentro estudiantil de Ciencias Sociales en Manizales. En l participamos gente de varios semestres. En una tienda charlbamos sobre lo que ocurra en la universidad y el desacuerdo de cierto sector de la dinmica de los grupos polticos de izquierda con peso tradicional. Nosotros como estudiantes independientes que nos sentamos crticos de la realidad buscbamos otra forma de participacin. En esa tarde hablamos del marxismo, de posiciones libertarias y hasta de la anarqua. Luego este grupo se cit aqu en la universidad y con ellos se comenz a nuclear lo que sera Alas de Xue130.

En el grupo Alas de Xue se puede hablar al menos de tres etapas. La primera, su gnesis, que se remonta a los aos de 1987 al 1989, en la que se ubica la idea de organizarse como grupo de trabajo acadmico y cultural; el segundo, el periodo de 1989 a 1991 en el que definen los lineamientos acadmicos y polticos del grupo, optando por lo que ellos llamaron marxismo mgico y libertario131. En esta etapa se acercan a la Organizacin Indgena Nacional de Colombia (ONIC) con la cual encuentran cercana cultural frente a la cosmovisin del mundo; y la tercera etapa, que se establece de 1991 a 1993 cuando ganan un reconocimiento nacional e internacional. Leamos a Amadeo:
En mi monografa de grado junto a Juan Carlos comenzamos a trabajar sobre la anarqua en los aos 20, el origen del concepto, su relacin con el marxismo, y la posibilidad de anteponer una nueva propuesta frente al marxismo ortodoxo. Se nos tild de revisionistas, pero esta idea fue la que tom fuerza en Alas de Xue. Se comenz a hablar as de marxismo mgico y de un ideal libertario, el cual no nos distanci de la posibilidad de trabajar con las organizaciones indgenas, que tambin manejaban una visin del mundo desde la libertad. Por esta relacin para los aos de 1990-91 se nos contacta a nivel estudiantil para lo del Quinto Centenario del Descubrimiento. Despus de una decisin interna aceptamos, canalizando todos esos recursos dados por el ICFES, para organizar un acto no en conmemoracin sino en protesta por celebrar 500 aos de genocidio cultural132.

Efectivamente Alas de Xue, antecedido de varios preencuentros nacionales, en junio de 1992 en las instalaciones de la Universidad Pedaggica, realiza el acto en protesta al genocidio cultural ocurrido hace cinco siglos. En el encuentro se valora ms bien el aporte cultural aborigen y la resistencia indgena frente a la invasin133. En l participan un buen nmero de universidades del pas y de delegaciones estudiantiles de Latinoamrica, las cuales comparten la visin del evento.
son los grupos de trabajo cultural y acadmico que tomaron una dinmica importante desde la segunda parte de los aos ochenta hasta la primera parte de los noventa, entre ellos se encuentran: el grupo Rescatemos, el Qu hacer hoy?; Alas de Xue, y entre otros el grupo Colectivo por la Vida que tambin fue importante, pues comenz a trabajar desde esa poca por la situacin de derechos humanos en el pas.
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De manera jocosa, los integrantes del grupo deciden el nombre de Alas de Xue, que en lengua indgena Chibcha significa Libertad del Sol. Nombre que se escogi sobre la otra alternativa Atawa que significa en Gayu Encuentro. Al no poder llegar al consenso se decidi de manera burguesa y votaron. Luego al calor de unas cervezas en Faro (sitio de moda para los nios Gomelos de la UPN) ratificaron el nombre de Alas de Xue sobre Atawa, segunda alternativa. Ver: Una historia de Anarquismo en Colombia: Crnicas de utopa. Colectivo Alas de Xue. Madrid- Espaa. Madre Tierra Editores. 1999.

Entrevista con Amadeo Clavijo Ramrez, mayo del 2000. En estas discusiones fue vital el papel de los entonces estudiantes Juan Carlos Gamboa, Lucho Fajardo y Amadeo Clavijo. 132 Ibid. 133 Cercano a este tipo de deliberaciones el profesor Renn Vega, quien fue cercano a la vez de Mas de Xu por esos das lanza el texto: 12 de octubre Descubrimiento o invasin? Bogot CISF, 1991.

Alas de Xue, es visto como producto del proceso vivido en los aos ochenta que dej para la historia de la universidad al menos tres cosas importantes: la primera, la publicacin de un libro como grupo de trabajo estudiantil titulado: Biofilo Panclasta el eterno prisionero,134 en el cual se hace un recorrido sobre el ideal anarquista en Colombia, dedicando vados apartes a un personaje peculiar, Vicente Lizcano, conocido como Biofilo Panclasta primer anarquista colombiano; lo segundo, pese a algunos altercados, la realizacin del evento135, convirtindose en la nica expresin universitaria estudiantil del pas y tal vez de las pocas de Amrica que se pronunci sobre el Quinto Centenario; y tercero, el Manifiesto sobre 500 aos de resistencia indgena, el cual sali del evento en el que se recoge la posicin crtica de buena parte del estudiantado participante frente al genocidio indgena136.. El Estudiantado de los aos noventa. Un doble proceso En la dcada de los aos noventa estudiantado de la Universidad Pedaggica, al igual que el del resto de las universidades pblicas del pas, empieza con una de las ms grandes crisis de desarticulacin que ha vivido la historia del movimiento estudiantil. Si bien la Asamblea Nacional Constituyente, impulsada por la sptima papeleta con su posterior consecuencia poltica como lo fue la Constitucin de 1991, fue un hecho que el sector gavirista del pas abander como un proceso liderado por el estudiantado, se debe tener en cuenta que el estudiantado al que se hace referencia es al de las universidades privadas. El estudiantado de las universidades pblicas reaccion tarde frente al proceso de reforma constitucional e institucional que se di en el pas en 1991. Al final del proceso, casi quede manera posterior a la definicin de la constitucin, un sector importante de las universidades pblicas participaron del mismo, pero convocadas ya por el nuevo Estado que haba dejado la reforma. En este proceso, que evidencia rezago del estudiantado, se debe recordar el Seminario Taller que se realiz en el edificio Alfonso Lpez Pumarejo de la Universidad Nacional, en diciembre de 1991, bajo el titulo La Juventud Colombiana y la Constitucin de 1991, seminario en el que ya se haba posesionado un Viceministro de la Juventud: Jimmy Viera, del sector de la Alianza Democrtica M-19. Este seminario taller es bien particular porque participan los sectores de la izquierda tradicional universitaria, gritando consignas en solidaridad con el pueblo cubano y por la vigencia y futuro del socialismo. La imagen que causaban estos sectores era de una incomprensin total frente a lo que se discuti en el seminario taller: la situacin de la juventud frente a la

Bifilo Panclasta el eterno prisionero. Bogot Proyecto Cultural Alas de Xue 1992 Juan Carlos Gamboa, Amadeo Clavijo Ramrez. Luis A. Fajardo Snchez, Renn Vega y Orlando Villanueva. Este texto ha sido valorado de manera positiva como un aporte a la produccin sobre historia poltica en Colombia. (Mirar el balance de Historia Poltica de Medfilo Medina en: Historia al final del milenio, Bogot. U.Nal, 1994). Tambin la izquierda europea ha observado en este libro un aporte al estudio de la izquierda en Amrica Latina, de manera particular la izquierda espaola. 135 El 6 de junio de 1992 un grupo que se autodenomin anarquista quiso sabotear el evento quemando un bus frente ala Universidad Pedaggica, la cual tuvo que cerrarse en las horas de la tarde. El evento terminara en instalaciones facilitadas por la ONIC. 136 El carcter de protesta que tuvo el encuentro se logra percibir en varios apartes de los 14 puntos del manifiesto, publicado en Una historia de Anarquismo en Colombia: Crnicas de utopa. Colectivo Alas de Xue: El Encuentro Nacional de Estudiantes 500 aos reunido en sesin de trabajo asambleario en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, en la ciudad de Bacat los das 1 al 6 de junio de 1992, ao 500 de la primera invasin declara: Que el 12 de octubre de 1492 se di comienzo a uno de los ms largos procesos de genocidio, etnocidio y ecocidio que la historia de la humanidad tenga noticia, y que an no ha cesado. La pretensin de celebrar por parte de los centros imperiales y los gobiernos latinoamericanos el y Centenario, constituye un acto de arrogancia y desprecio frente a los habitantes del Tercer Mundo, que nos llena de indignacin. Que el llamado nuevo orden internacional cumple medio milenio de destruccin y muerte. La violenta invasin de 1492 desencaden una serie de sucesivas invasiones, que han sido el comn denominador de la historia de nuestros pueblos. Que detrs de las efemrides celebracionistas se esconden claros objetivos y propsitos econmicos y polticos, aumentando la brecha entre los pases ricos y los pases empobrecidos, al imponerlas recetas y prdicas neoliberales en nuestro continente, que se caracterizan entre otras cosas por formas de democracia formal. Este hecho es evidente para los estudiantes con la puesta en marcha por parte del gobierno del Plan de Apertura Educativa, que representa un duro golpe para la democratizacin de la educacin. Pg 62-65.

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constitucin y los nuevos derechos que implicaba la reforma para este sector de la sociedad. Las organizaciones estudiantiles de las universidades pblicas empiezan con atraso su historia en la dcada de los noventa y, ms bien, frente a la opinin pblica se habla de un liderazgo poltico del sector privado. En el proceso de recuperar un movimiento estudiantil crtico, recogiendo las cenizas de su pasado, la Universidad Pedaggica jug un papel importante en un inicio para despus perderse del escenario, o participar muy tmidamente en el proceso de cohesin y movilizacin nacional. Las organizaciones estudiantiles comienzan de nuevo a pensar la posibilidad de crear una organizacin nacional dentro de la dinmica liderada por el grupo Mas de Xue, en el marco de la celebracin del quinto centenario del descubrimiento, realizado en el mes de junio de 1992 en la Universidad Pedaggica. La anterior afirmacin se da a conocer en el proceso que desemboca en la Asamblea Nacional de Estudiantes Universitarios (ANEU), proceso que toma fuerza haca los aos de 1993-1994, y del cual, aos despus nacera la ACEU. La ANEU en un documento de invitacin a un Seminario Nacional de Liderazgo Estudiantil Universitario, celebrado en Manizales del 28 de septiembre al 1 de octubre de 1995, as lo da a conocer en algunos apartes donde manifiesta: desde el Encuentro Nacional de Estudiantes 500 aos, efectuado en la Universidad Pedaggica de Bogot, en 1992, el Movimiento Estudiantil Universitario ha reanudado la marcha en el proceso de discusin, reflexin, participacin y organizacin de los estudiantes colombianos. Posterior a este evento se han realizado otros encuentros de carcter nacional, el ltimo de los cuales fue el Seminario Taller Nacional de Derechos Humanos, realizado, en Medelln los das 24 y 25 de junio de 1995, en cumplimiento de las decisiones de la Asamblea Nacional de Estudiantes Universitarios137 Esta importante dinmica para la creacin de un nuevo movimiento estudiantil colombiano est acompaada de otros encuentros y discusiones como la sostenida en la Universidad del Valle, donde se realiz un Consultivo Nacional Estudiantil, del 23 al 25 de febrero de 1994; luego la realizacin de un seminario taller Hacia una visin crtica de la educacin superior realizado en la ESAP de Bogot, del 25 al 27 de marzo del mismo ao; y la realizacin del Seminario Nacional Universitario en Medelln del 16 al 18 de septiembre.138 En estos encuentros la preocupacin central fue la de incentivar espacios de formacin y cualificacin de los estudiantes colombianos, como actores protagnicos del acontecer poltico, socio econmico y cultural del pas. Con estos eventos se buscaba superar en gran medida las ausencias de conocimiento e informacin acerca de la situacin universitaria y del contexto socio-econmico y poltico del pas. El objetivo de la ANEU en su momento fue organizar un movimiento estudiantil gremialista que cohesionara a los estudiantes desde la academia, para que se reconocieran y se asumieran como actores protagnicos en los cambios del pas. El objetivo de esta organizacin fue propiciar un espacio de encuentro y reflexin de los estudiantes universitarios colombianos de la universidad estatal-oficial y la universidad privada, en la perspectiva de formar universitarios integrales comprometidos con el futuro de la universidad y el pas. De esta manera, una de las principales preocupaciones de la ANEU fue la discusin de la poltica educativa gubernamental y las caractersticas del modelo educativo nacional. La Ley 30 de 1992, conocida como Ley de Educacin Superior, fue discutida en un masivo
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Documento de invitacin al Seminario Nacional de Liderazgo Estudiantil Universitario y segunda reunin de la Mesa de Coordinacin ANEU. Encuentro celebrado en Manizales del 28 de septiembre al 1 de octubre dc 1995. En este mismo documento se rechaza la muerte de los estudiantes: Norma Patricia Galeano de la universidad del Tolima, de Cesar Garca de la Universidad del Valle y de Humberto Pea Taylor (Duce) de la Universidad Nacional, ocurridos en ese ao. P.2. 138 Documento de invitacin a la Asamblea Nacional Estudiantil, realizada en Bogot, en la Universidad Nacional del 6 al 10 de abril de 1995. P.2.

encuentro de ms de mil (1.000) estudiantes de las universidades pblicas y privadas del pas, realizado en la Universidad Nacional del 6 al l0de abril de 1995. En esta discusin una de las polmicas conclusiones fue tachar a la Ley 30 de 1992 como neoliberal. Los estudiantes en ese encuentro conceban la Constitucin de 1991 como una constitucin gavirista, aperturista y neoliberal. La Ley de Educacin Superior, al responder a estos preceptos, acompaada de la Misin Ciencia y Tecnologa de Gaviria, es tachada de neoliberal y privatizadora. Como es lgico una de las conclusiones del masivo encuentro fue el rechazo a la Ley de Educacin Superior139. Otra de las orientaciones de este encuentro fue convocar a una Jornada Nacional de protesta estudiantil para el 27 de abril de 1995, la cual en trminos generales fue un fracaso. En una reunin de la mesa coordinadora nacional, realizada en la Universidad Distrital, de 17 delegaciones universitarias, doce reportaron no haber realizado la jornada nacional de protesta, entre ellas las universidades pblicas de Bogot: la Nacional, la Distrital y la Pedaggica. La nica que report una actividad importante fue la universidad de Cartagena que realiz la jornada bajo dos criterios: difusin de las relatoras y conclusiones de la ANEU, y la denuncia de la crisis acadmica y financiera de la universidad. Por su parte la Pedaggica no efecto ninguna actividad durante la jornada, pero ese da se realiz una ocupacin pacfica del edificio administrativo por un grupo de estudiantes que exiga la derogatoria de la resolucin del Consejo Superior que incrementaba ostensiblemente las matrculas140. Producto de este proceso, en el que se siguen realizando eventos locales, regionales y nacionales, es que en mayo de 1998 en el Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, realizado en la ciudad de Cartagena, liderado por la ANEU con participacin de ms de 90 instituciones de educacin superior, privadas y pblicas, se aprueba la conformacin de la Asociacin Colombiana de Estudiantes Universitarios (ACEU). Esta organizacin, producto de varios aos de debate y de lucha del estudiantado, constituye una opcin de participar organizada y propositivamente en los grandes debates y transformaciones sociales que el pas necesita. Para las organizaciones y personas que lideran la ACEU, sta es producto de un proceso gremial que se caracteriza por ser demcrata, pluralista, humanista y acadmico.141 Entre los objetivos trazados por la ACEU se establece buscar la unidad orgnica de los estudiantes universitarios en un contexto de autonoma universitaria; defender, construir y fortalecer el carcter estatal-pblico de las universidades establecidas como tales; luchar por criterios de calidad acadmica y cobertura de la educacin superior en general y fomentar en el estudiantado la conciencia de la necesidad de la paz en el marco de la justicia social, con un real compromiso en la bsqueda de una solucin al conflicto social y armado que vive la nacin. Para muchos el proceso de la ANEU y la ACEU ha sido liderado desde hace vados aos por la Juventud Comunista Colombiana (JUCO) y por varios de sus cuadros que, como Alfredo Holgun, en ese entonces estudiante de Filosofa de la Nacional, buscan consolidar intereses polticos de partido. No en vano, adems de puos y enfrentamientos fsicos, este tipo de comentarios y pugnas se presentaron en la ciudad de Cartagena en 1998, particularmente en la mesa de trabajo en la que naci la ACEU. Para algunos el nacimiento de esta organizacin fue un parto tortuoso pero importante. En palabras de Holgun, pronunciadas en la Asamblea General de Cartagena en 1998, se deba
Lo particular es que aos despus, en el marco del Plan de Desarrollo del Andrs Pastrana (octubre de 1998 y primer semestre de 1999), la ya conformada ACEU hace una defensa abierta a la Ley 30, en la cual reconoce an un carcter social y una garanta para el sostenimiento de la universidad pblica. En esta defensa, caracterizada por marchas nacionales y movilizaciones de los estudiantes, fue fundamental el papel del rector de la Nacional Vctor Manuel Moncayo. 140 Documento ANEU. Reunin de la Mesa Coordinadora Nacional. Conclusiones. Bogot, Universidad Distrital, mayo 19 al 21 de 1995. 141 Documento Qu es la ACEU y por qu marchamos? Mayo de 1999.
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aprovechar esa oportunidad histrica con ms de 2.000 estudiantes de todo el pas y con la participacin de ms de 90 universidades pblicas y privadas para que esta organizacin poltica estudiantil naciera de sus cenizas a nivel nacional. En medio de estas polmicas se debe reconocer que esta organizacin es de gran importancia, pues la universidad pblica busca un nuevo tipo de liderazgo y de legitimidad estudiantil que le permita ser tenida en cuenta como parte de la sociedad civil organizada en momentos coyunturales. La ACEU, como organizacin gremial y a la vez poltica, se conforma en un momento crtico de la vida nacional en el que el nuevo gobierno de Andrs Pastrana se aprestaba a iniciar un proceso de negociacin con la guerrilla de las FARC-EP. El proceso interno en la UPN Si bien, este proceso de organizacin y robustecimiento se vive en el mbito nacional, en la Universidad Pedaggica despus del acto de 1992, el estudiantado como actor poltico comienza a vivir una fuerte crisis como colectivo. Se recuerda que para ese entonces las formas de protesta estudiantil en el mbito nacional son criticadas y replanteadas. Eduardo Pizarro Leongmez, para el segundo semestre de 1991 hace una contundente crtica a El tropel. Para este profesor, El tropel como manifestacin de protesta no tiene ningn impacto social en la sociedad ni en el Estado. Ms perjuicio le causa El tropel a la Secretara de Trmite que al Ministerio de Defensa; El tropel es la expresin de un sector minoritario de la universidad; adems reviste una doble incomunicacin: por un lado, de estos agentes de violencia hacia la comunidad externa; y, de otro, hay una extrema incomunicacin haca la comunidad interna. Por ltimo, El tropel tiene rasgos totalitarios: expresa un profundo desprecio hacia la comunidad universitaria, que es percibida como un grupo de minusvlidos mentales. Un minsculo grupo de estudiantes iluminados se toma el derecho de indicarle a la comunidad universitaria lo que conviene pensar y or, a quin puede escuchar y qu puede escuchar142. Mientras tanto, en la Pedaggica, atrs haban quedado tiempos importantes del estudiantado en los aos setenta o las manifestaciones intergremiales de la dcada de los ochenta. Al parecer la crisis de los paradigmas y de las utopas afect profundamente sus formas de organizacin poltica. Grupos como el MOIR, la Unin Patritica y el M- 19 perdieron fuerza de manera acelerada a comienzos de la dcada de los noventa. La JUCO, el grupo que ms se mantuvo hizo presencia con un ncleo poltico e ideolgico hasta el ao de 1993, liderado por Orlando Misas, uno de los ltimos cuadros de esta organizacin con presencia en la UPN. Posterior a sto, los grupos de trabajo poltico se pierden completamente, al igual que los grupos de trabajo estudiantil importantes como Alas de Xue, Colectivo por la Vida y el taller de Historia la Culebra, estos como rezagos del anterior proceso, en el momento en que sus integrantes comienzan a graduarse. Esta crisis poltica origina, de manera, directa un bajn en la calidad de los discursos y discusiones que se dan dentro del estudiantado. En los aos noventa los estudiantes comienzan a enfrentarse por aspectos banales como la propiedad de las casetas de ventas de dulces o un espacio de la universidad para la venta de otros artculos. La crisis tambin se evidencia en la actitud del estudiantado ante el peridico estudiantil El Eco, que desde el ao de 1997 deja de circular. La razn de sto, a pesar que desde la administracin se garantizan los recursos para su edicin, es que no hay estudiantes ni grupos de trabajo estudiantil que se preocupen por escribir. Frente a este panorama, atrs quedaron, a finales de los aos ochenta, una amplitud poltica de la discusin por parte de un estudiantado que era irreverente pero a la vez
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El Tiempo, 22 de septiembre de 1991. Lecturas Dominicales, Pg. 8,9 y 10. Cinco tesis sobre violencia en la Universidad, Eduardo Pizarro Leongmez.

respetuoso de las diferentes expresiones polticas. A la Pedaggica llegaron los candidatos a la presidencia asesinados por el rgimen y por las fuerzas oscuras del pas: Jaime Pardo Leal, Bernardo Jaramillo, Carlos Pizarro Leongmez y el mismo Luis Carlos Galn, asistieron a la universidad, de manera paradjica, das antes a sus respectivos asesinatos, con el objetivo de discutir sus plataformas polticas. Los estudiantes escuchaban, polemizaban y discutan, pensando los problemas del pas junto a una posibilidad poltica de cambio. El ao de 1992 es un punto de corte dentro de las formas de participacin y organizacin estudiantil en la Pedaggica; de expresiones polticas y de grupos de trabajo estudiantil se pasa a la fuerza que toman grupos anarquistas alegando posiciones libertarias, no de carcter acadmico como las de Alas de Xue, es el caso de grupos que alegan la pedagoga de la accin como principal va educativa para llegar al cambio social. Al parecer esta pedagoga de la accin demanda mayor compromiso del estudiantado frente a las acciones de hecho como los enfrentamientos directos con la polica, los mtines y tropeles. No en vano los estudiantes que organizaron el quinto centenario recuerdan que un grupo de estos quem un bus frente a la Universidad Pedaggica, el 6 de junio de 1992, en momentos en que se cerraba el acto. Luego de este hecho, este tipo de grupos fueron los que tomaron alguna fuerza utilizando como uno de sus smbolos de lucha: la capucha. Se debe anotar que la gran mayora de comunidad universitaria no comprende este discurso, pues detrs de la pedagoga de la accin no existe una propuesta clara de universidad pblica o una propuesta de cambio social, sino al parecer la propuesta se sintetiza en la accin y la resistencia. En este sentido, la participacin de algunos estudiantes de la Pedaggica en la conformacin de la ANEU y posteriormente de la ACEU fue una iniciativa ms personal y marginal que otra cosa. Mientras esto ocurra a nivel nacional, en nuestra institucin se viv a una cotidianidad paradjica y anecdtica que queremos retener en estas pginas como un aporte a la memoria colectiva: La tarde del viernes 15 de noviembre de 1991, la Divisin de Bienestar Universitario organiz un gran concierto de msica metal con tres grupos de reconocimiento nacional. Dentro de la memoria de los estudiantes de la poca se recuerda que se habilit el espacio de la canchas de bsquet del sector de educacin fsica que circunda con la piscina. Al acto que se inicio en las horas de la tarde asisti un gran nmero de personas, que hacan del ambiente de la universidad otro mundo. En pocas horas, la universidad se llen de metaleros que con sus pintas estrafalarias se podan dividir en al menos dos grandes grupos: unos mechudos, vestidos de negro, con narigueras y grandes tatuajes pintados en su cuerpo; otros calvos, cabezi-rapados, y con botas de suela alta. Estos grupos, que eran los que en realidad venan a gozarse el concierto, sumaban unas 300 personas. A estos haba que adicionarle un importante nmero de adolescentes y estudiantes del Instituto Pedaggico Nacional IPN; y claro, los estudiantes de la Pedaggica, que por derecho propio estaban dentro de las instalaciones. Bueno, los equipos se instalaron, los grupos llegaron y el escenario estaba a reventar para iniciar la Pogueada. Los diferentes grupos escuchaban las canciones y bailaban (pogueaban). Sin embargo, su particular forma de hallar termin en la agresin fsica. En determinado momento los estudiantes de la Pedaggica se retiraron de la pista y comenz un enfrentamiento entre calvos y mechudos. Hasta ese momento los estudiantes optaron por asumir una neutralidad ante el enfrentamiento. Sin embargo, las cosas tendieron a agravarse cuando uno de los pogueadores rompi uno de los grandes vidrios que protege la piscina, mientras los oponentes sacaron un lavamanos y lo estrellaron al piso. En ese momento los estudiantes, que numricamente eran ms, se sintieron agredidos. Se recuerda que en ese entonces an quedaba un importante sector de la JUCO, de Alas de Xue y de Colectivo por la Vida, quienes encabezaron la particular defensa de la

universidad pblica. Se inicia as una batalla campal utilizando papas explosivas, piedras y palos. Con las primeras papas algunos de los mechudos y calvos se aturdieron, despus vino la granizada de piedra y luego el enfrentamiento fsico. Ese da el patio de la universidad, sus baos y corredores fueron escenario de la ms grande batalla campal que se haya podido vivir en la Pedaggica. Los calvos y mechudos saltaban por la vallas y paredes de la universidad cual ratones en huida. Muchos fueron los heridos, ante todo los pogueadores, algunos con graves lesiones en su cabeza, otros con fracturas en sus huesos. En el grupo de heridos tambin entr un importante nmero de estudiantes del IPN. El orgullo inicial de los grupos de trabajo estudiantil universitario es que en este fuerte enfrentamiento en defensa de la universidad salieron ilesos. Sin embargo, a los pocos das lo que les qued fue la vergenza pblica en la universidad, hecho que origin el pronunciamiento de varias instancias entre ellas un grupo de estudiantes:
Donde quedan las libertades democrticas como la libertad de expresin, de los grupos de trabajo, quienes proponen un proyecto Poltico y Cultural Universitario basado en una autodeterminacin que favorece a todos los sectores sociales y da posibilidad de participacin. Cul derecho y respeto ala vida? Si utilizan los mismos mecanismos de represin estatal. Es que el rock nacional no tiene cabida en la universidad pblica. Si estos movimientos y gneros hacen parte de nuestra realidad, de la juventud que sern alumnos nuestros en un futuro, si es que ya no lo son. Qu pas con la tolerancia, con el pluralismo ideolgico. Si estos grupos se rigen por esquemas retrgrados y dogmticos, que se guan por su instinto de violencia sin antes escuchar, preguntar y dialogar143.

Las diferentes crticas dadas despus de los graves hechos ocurridos en la Pedaggica fue lo que caracteriz por aquellos das la embarrada de los grupos de trabajo. Este hecho tambin origin la reaccin de otros grupos nuevos del Departamento de Sociales que, como Siry Langa (o campo abierto en lenguaje quechua), desarrollaron actividades de tolerancia cultural. Se hicieron varios conciertos de mezcla musical entre metal, rock, salsa, merengue, porro y carranguera. Pero sin la participacin de los particulares invitados de ese da, que ni por la ms amigable invitacin volveran a la Pedaggica Nacional en un buen nmero de aos. Hacia el primer semestre de 1993 una pequea oficina construida en madera en el primer piso del bloque B, que en ese entonces funcionaba como oficina de estudiantes, explot hacia las horas del medio da cuando un par de compaeros preparaban papas qumicas para enfrentar a la Polica en un tropel. Puertas y ventanas volaron a los lados y los dos combativos compaeros quedaron chamuscados por la plvora, su color de piel era gris, no del susto sino por efecto de la misma y las gafas de uno de ellos colgaba de una de sus orejas. El otro yaca en el piso adolorido por las quemaduras y lesiones. La administracin, en respuesta, cerr la oficina de estudiantes y como castigo se aplic una serie de medidas de seguridad restrictivas. Se recogieron los escritorios, las mquinas de escribir y el papel, elementos con que la oficina estaba dotada. Estas medidas que en su momento causaron inconformismo duraron al menos el resto del semestre hasta que pas la incertidumbre institucional. Para ese entonces otro hecho paradjico fue la torta marroqu, torta comestible hecha a base de marihuana, en la cual participaron en su elaboracin algunos estudiantes y hasta funcionarios de la oficina de Bienestar Universitario; y que caus ms de una docena de intoxicados, alter el orden moral de la universidad y gener discusiones sobre el hecho en espacios como los consejos superiores. Algunos profesores de la vieja
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Comunicado Cul Libertad de expresin? Grupo de estudiantes UPN. 18 de noviembre de 1991. Centro de Documentacin del Departamento de Sociales.

guardia dieron a conocer su alteracin y traumatismo por esta mezcla alimenticia que expresaba extremos de adiccin a la bendita hierba. En estos aos los tropeles han ido y venido en la Pedaggica, la gran mayora de ellos sin responder a una dinmica estudiantil nacional. En alguna ocasin la protesta estudiantil busc ser renovada; hacIa el ao de 1995 se recuerda la protesta desnuda de un grupo de estudiantes: hombres y mujeres del departamento de sociales que recorrieron la universidad biringos, como Dios los mand al mundo, expresando un nuevo tipo de protesta frente a las directivas y sus compaeros. Sin embargo, algunos de los espectadores manifestaron su pesar al ver que una mujer de 20 aos tuviera tan excesiva celulitis, como la que se observaba en el cuerpo de una de las compaeras, que cometieron la osada. En general una mezcla de cotidianidad y de inconformismo estudiantil se ha dado en los ltimos aos en la universidad. Otro hecho fue la celebracin de los 30 aos de la muerte de Ernesto Guevara de la Serna, el Comandante Che Guevara (1928-1967). Para esta fecha, octubre de 1997, en la Universidad Pedaggica, un grupo de estudiantes decide colocar un busto del revolucionario latinoamericano, en el mismo lugar donde se haba colocado a finales de la dcada del sesenta el busto de Santa Teresa de vila; en el mismo lugar donde luego se coloc la placa de Camilo Torres; y sobre el que pronunciaron sus primeros discursos dcadas atrs Socorro Ramrez, Juvenal Nieves, Abel Rodrguez y el mismo Daro Betancourt, junto a los lderes de la dcada del ochenta. Estos estudiantes tal vez pensaron que con algn atraso cronolgico le tena que tocar el turno en el patio de la solidaridad al Che Guevara, treinta aos despus. El busto fue colocado en un acto pomposo acompaado de un video latinoamericanista. Lo grave fue que el busto no dur ni siquiera una semana. Herederos de la intransigencia y de lo que Rodolfo De Roux, aos atrs denomin lo sagrado al acecho, le rompieron la insigne boina al combativo revolucionario. El pequeo muro que an se encuentra en el centro del patio de la solidaridad siempre lite un punto en el que los estudiantes buscaron sembrar identidad, cohesin social y poltica como miembros pedaggicos hasta ese momento. Luego de este acto otro grupo de estudiantes coloc una figura virtual que a nadie afecta la cual se ha mantenido desde entonces. El patio de la solidaridad hoy en da ha dejado de existir, pues le ha crecido hierba, maleza y rboles, que impiden la reunin de los estudiantes. En la actualidad, es el espacio preferido para los estudiantes con el fin de descansar o lo que ellos llaman pastar. Uno de los ltimos hechos que alcanz a sintetizar con buena pluma el profesor Daro Betancourt y que expresa esta mezcla de cotidianidad e inconformismo estudiantil, fue lo ocurrido el 8 de marzo de 1999, da internacional de la mujer. El profesor de manera jocosa titul un volante: El 8 de marzo de 1999, da internacional de la mujer. Entre el mariachi, la capucha y la rosa en la UPN.
A pesar de lo apacible, montono, tedioso y pesado que a veces se nos toma el transcurrir cotidiano en la Universidad Pedaggica, en su entorno colectivo, en los espacios de socializacin y de esparcimiento, acontecen ciertos hechos, que no pueden pasar desapercibidos en aras de construir una memoria colectiva, una memoria histrica que alimente tanto el presente como el futuro. En efecto, el soleado lunes ocho de marzo, mientras los estudiantes departan en la Plaza de la Solidaridad en fa UPN y esperaban la actividades que Bienestar Universitario haba programado para dicha conmemoracin, por el parqueadero de la calle 72, a las 12:45, se hizo presente un micro bus con un grupo de mariachis vestidos de negro, con charreteras, grandes sombreros y guitarrones; uno de los integrantes de tan vistoso elenco, se dirigi a la cafetera y busc a una estudiante de la universidad, al parecer, su esposa y se encamin haca el parqueadero de la calle 72. Un grupo de estudiantes, que se encontraba en el aeropuerto, sorprendidos slo atinan en lanzar unos cuantos chiflidos, pero se quedaron un poco perplejos ante la rara presencia de un mariachi a medio da en la universidad.

En la entrada de la calle 72, en pleno parqueadero y mientas el grupo de mariachis afinaba sus instrumentos, el mariachi enamorado, esposo de la estudiante, lea y haca entrega de un manifiesto de amor de unas tres cuartillas a su amada; un nutrido grupo de estudiantes que ya se haba agolpado en rededor aplauda y festejaba a los enamorados sin vislumbrar todava su angustia y su tragedia. La estudiante festejada. en la mitad del redondel espontneamente formado rasg la misiva de amor, desesperada y en gesto de desaprobacin se par en actitud retante con el ceo fruncido y la mirada inyectada frente al enamorado y dems integrantes del mariachi que para entonces ya entonaba canciones rancheras. Al parecer la estudiante no slo estaba furiosa por los penosos y reiterados agravios de su marido sino por el oso ante sus compaeros y ante la universidad. El mariachi, movindose en otra lgica, en la de los meros machos, no entenda por qu su mujer, no slo no acepaba su desagravio, sino le disgustaba semejante acto de amor desesperado; entre otras cosas esta era la actitud que pareca desprenderse de comentarios de las estudiantes, que para entonces coreaban a los mariachis, rean, gritaban y pedan un besito de parte de la estudiante festejada. Mientas tanto, por la calle 73 hizo presencia un grupo de unos 5 o 6 encapuchados tambin vestidos de negro y portando rosas rojas, blancas y amarillas; realizaron una arenga alusiva al da internacional de la mujer frente a la cafetera ante un nutrido grupo de estudiantes; despus de leer y repartir un manifiesto, entregar rosas a las compaeras estudiantes presentes y expresar que detrs de la capucha haban estudiantes cotidianos que amaban y luchaban diariamente, que tenan necesidades, que tenan corazn y que con este acto homenajeaban a la mujer luchadora de Colombia, salieron hacia la calle 72 a realizar un tropel, pero se encontraron con otro grupo de estudiantes que rodeaba a los mariachis, y que celebraban sin pensarlo el da de la mujer, de la mujer real de aqu y de ahora, de la mujer colombiana, de la misma que sufre, lucha, re y se enamora; el grupo de estudiantes que rodeaba y coreaba a los mariachis, chiflaron a los encapuchados y se opusieron al tropel, pues este no poda romper tan sublime y espontneo acto de amor, de tragedia y de comedia; hasta el punto que uno de los miembros del grupo de encapuchados al parecer entendi la situacin y orden la retirada, soltando en pleno patio de la solidaridad, cerca del edifico B un estruendoso tote, para no perder el impulso. Pero en el grupo de estudiantes y el mariachi enamorado la cosa se complicaba, pues entr en escena una ta de la esposa agraviada-desagraviada, quien tom a golpes al mariachi, rompindole la nariz ante los gritos de aprobacin y reprobacin de los estudiantes. El mariachi enamorado, el representante de los meros machos bati retirada, sollozando y sangrante, mientras que el grupo de mariachis termin entonando canciones para los estudiantes. Entretanto, en otro espacio de la universidad, el grupo de los encapuchados vestidos de negro, plegaban sus capuchas y retornaban a la cotidianidad de la tarde del lunes en la UPN, unos y otros hablan celebrado el 8 de marzo, El Da Internacional de la Mujer: Los primeros a travs de la tragicomedia violenta que viven da a da muchas parejas colombianas, los segundos con el homenaje como acto simblico a la mujer luchadora. Lastima que, mientas los primero rasgaban su careta (como el payaso que tiene el alma rota), los segundos hasta para homenajear a la mujer tuvieran que ponerse una mscara144.

Con este escrito de carcter anecdtico termina la reflexin acerca del estudiantado de la Pedaggica en diferentes coyunturas histricas. Este ltimo perodo, tal vez es en el que ms existe distanciamiento de este importante actor social con la realidad y las discusiones de tipo nacional, es decir, no slo se vive un distanciamiento con el movimiento estudiantil nacional sino con las mismas dificultades polticas por las que
Daro Betancourt, El 8 de marzo, da internacional de la mujer. Entre el mariachi, la capucha y la rosa en la UPN, publicado en marzo de 1999.
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atraviesa el pas. Si bien Francisco Leal Buitrago habl de la frustracin de una generacin para los aos sesenta, pues ni se hizo la revolucin ni se moderniz el pas, en la dcada de los aos noventa la juventud y el estudiantado siguen debindole a la nacin al menos la segunda tarea: un mayor aporte a la democratizacin y a la modernizacin de la universidad y del pas, basado en la fuerza de la academia.

CULTURAS JUVENILES Y CULTURA ESCOLAR145

Emilio Tenti Fanfani146 Propsitos Qu es lo que se ofrece como educacin escolar a los adolescentes y jvenes de Amrica Latina? En qu medida lo que se ofrece responde a las condiciones de vida, necesidades y expectativas de las nuevas generaciones de latinoamericanos? Para responder a estas preguntas generales es preciso tener en cuenta los grandes cambios que caracterizan el desarrollo de la educacin bsica en nuestro continente. En un primer momento, dos fenmenos saltan a la vista: por un lado la masificacin; por el otro, un cambio profundo en la morfologa social de los nuevos inscriptos. Los datos indican que la escuela para los adolescentes es una escuela en expansin. En muchos casos este crecimiento cuantitativo no fue acompaado por un aumento proporcional en los recursos pblicos invertidos en el sector Demasiadas veces, hubo que hacer ms con menos. Es probable que la masificacin estuviera acompaada de una disminucin del gasto per cpita; as, se estir al mximo el rendimiento de ciertas dimensiones bsicas de la oferta, tales como recursos humanos, infraestructura fsica, equipamiento didctico, etc.147 La escolarizacin, por una parte crea juventud, es decir, contribuye fuertemente a la construccin de estos nuevos sujetos sociales. Pero por otra, la masificacin produce una serie de transformaciones en las instituciones escolares. La vieja escuela media, reservada a las lites, hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes de ingresantes. Y la fuerza de la cantidad acarrea consecuencias de calidad. Las instituciones, en tanto que sistemas de reglas y recursos que estructuran las prcticas sociales y educativas, cambian de forma y significado. Los viejos dispositivos reguladores de la relacin profesor-alumno, la relacin con el conocimiento, garantizaban la autoridad pedaggica, y productores de un orden institucional, se erosionan cuando no saltan por los aires y dejan de ser eficientes y significativos en la vida de los actores implicados. Pero la masificacin est acompaada por un cambio muy significativo en la morfologa social de los alumnos. No slo los adolescentes y jvenes que se escolarizan son ms, sino que son diferentes. Por ejemplo, ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos; a los herederos y becarios se agrega el grueso de la poblacin, es decir, los hijos de los grupos sociales subordinados de las reas urbanas, primero, y de las rurales, despus. Estos recin llegados al nivel medio traen consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura. De igual manera, los jvenes y los adolescentes de hoy son distintos de los primeros usuarios de la educacin media. Los grandes cambios en los modos de produccin y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las
145 Documento presentado al seminario Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino mdio, organizado por el Ministerio da Educaao. Secretaria de Educaao Mdia e Tecnolgica. Coordenaao-Geral de Ensino Mdio (Brasilia, junio 7-9 de 2000). 146 Socilogo, consultor del IIPE-UNESCO en Buenos Aires. Profesor titular de sociologa de la educacin en la facultad de Ciencias Sociales de la universidad de Buenos Aires (Argentina). 147 Durante el ltimo quinquenio del siglo pasado, la matrcula en la enseanza meda del Brasil creci el 57%, siendo el segmento de la enseanza que ha crecido ms en el periodo. Al mismo tiempo se seala este crecimiento fue desordenado y sin las condiciones fsicas adecuadas, sin espacios propios. Por ello segn el Censo Escolar de 1998, el 55% de los estudiantes cursan en el turno noche. (R. L. Berger Filho, 1999).

instancias de produccin y difusin de significados (la cultura) afectan profundamente los procesos de construccin de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar personas, hoy es ms relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se miden en el sistema de relaciones que mantiene con la familia y las otras instancias que producen e imponen significaciones, en especial los medios masivos de comunicacin y consumo cultural (J. C. Tedesco, 1995). Todas estas transformaciones en la demografa, la morfologa y la cultura de las nuevas generaciones pone en crisis la oferta tradicional de educacin escolar. Los sntomas manifiestos y estridentes son la exclusin y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integracin en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos sociales ms excluidos y subordinados), con dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo parece indicar que aquellos que llegan tarde a la escuela (los adolescentes y jvenes excluidos) ingresan a una institucin ajena, y que por lo tanto no cumple ninguna funcin para sus proyectos vitales. En las pginas que siguen me propongo exponer algunas reflexiones que espero ayuden a definir los principales problemas que surgen cuando se enfrentan dos culturas: la de los jvenes y adolescentes y la que es propia de la tradicin escolar. Creemos que comprender, interpretar, explicar y analizar es una dimensin necesaria de cualquier proceso encaminado a intervenir con alguna probabilidad de xito en el campo de las polticas pblicas. En especial, nos interesan aquellas orientadas a garantizar las mejores condiciones para facilitar el difcil proceso de construccin de la subjetividad y la insercin social de las nuevas generaciones de adolescentes y jvenes latinoamericanos tanto al campo de la produccin como al de la ciudadana activa. En sntesis, cuando los excluidos llegan a la educacin media se produce el conflicto y el desencanto; conflicto, porque la universalizacin de la escolarizacin produce nuevos problemas y desafos por las contradicciones entre caractersticas objetivas y subjetivas (expectativas, preferencias, actitudes, comportamientos, etc.) de la demanda y las caractersticas de la oferta (inadecuacin institucional y empobrecimiento de la oferta escolar); y desencanto y frustracin, porque cuando los pobres llegan a la escuela media se encuentran con que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtencin del ttulo del bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de trabajo e ingreso) y simblicas (prestigio y reconocimiento social); porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino, y obtienen un objeto que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el caso de todos los objetos sociales. Sentido y valor de la enseanza media en el mundo de hoy No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la enseanza media de hoy tiene un significado distinto al que tena en el proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio era una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias pblicas y privadas emergentes) y como tal estaba reservada slo a los herederos, es decir, a los hijos de las clases dominantes y a algunos pobres meritorios (los becarios). Hoy la enseanza media es ms que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la ltima etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no slo como sendero que conduce a los estudios superiores (valor que conserva), sino que es algo as como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los 17 o 18 aos de vida de los individuos. En las condiciones actuales, la llamada enseanza media es una enseanza final (un techo) para la mayora de la

poblacin, y un momento de un proceso de formacin de una minora, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital (educacin permanente). Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos modos de hacer las cosas en las instituciones. En un principio, cuando se trataba de formar lites, la lgica de la seleccin impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstculos. Los ms capaces de superarlos llegaban al final y adquiran el derecho de entrada a la universidad (en un principio no tena sentido ninguna prueba de ingreso a la educacin superior, la prueba era el ttulo de bachiller). La prctica sistemtica de los exmenes permita distinguir a los exitosos de los fracasados. El fracaso era un fenmeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los llamados eran ms que los elegidos y todos los jugadores (maestros, familias, alumnos) conocan y compartan esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces. Cuando la enseanza media se conviene en obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido y, si persisten en su accionar, son una fuente de contradiccin y conflicto. La reciente experiencia argentina de extensin de la obligatoriedad hasta el segundo ao de la vieja secundaria (paso de la educacin primaria obligatoria de 7 anos a la Educacin General Bsica de 9 aos) est produciendo fuertes contradicciones entre los viejos mecanismos pedaggicos y disciplinarios, las expectativas de docentes y alumnos y las nuevas disposiciones legales y normativas148. Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los agentes escolares estn en condiciones de determinar la inclusin o la exclusin escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Este es un mandato de la ley (la escolarizacin, al menos en el nivel bsico fue siempre un derecho y una obligacin) y, al mismo tiempo, un mandato social (del mercado de trabajo). Hoy la institucin ha perdido la capacidad de imponer reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar. En principio, todos deben ser contenidos. 4 Esta disposicin determina la demanda y afecta fuertemente a la oferta. De esta forma, las familias y los jvenes deben saber que ir o no ir a la escuela, al menos tericamente, ya no es una cuestin de eleccin discrecional. Y en cuanto a la instancia responsable de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es decir, al Estado, ste se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las condiciones mnimas de educabilidad de todos. De all la tendencia a intervenir mediante programas de becas, subsidios y apoyo a los jvenes y sus familias. Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad tambin determinan una serie de transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluacin ya no pueden cumplir una funcin selectiva, sino estrictamente pedaggica, y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la va fcil y corta de la repeticin y la exclusin; lo mismo puede decirse de los problemas de conducta y disciplina. Sin embargo, las adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples efectos automticos de las transformaciones estructurales y legales. Por lo tanto, la contradiccin tiende a transformarse en conflicto, y el desajuste entre las predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar el malestar. Por eso, la educacin para los adolescentes y los jvenes se convierte en el eslabn ms crtico de las polticas educativas nacionales. Tres problemas en la escolarizacin masiva de los adolescentes y jvenes Para ordenar la discusin propongo debatir estos nuevos desafos de la escolarizacin generalizada de las nuevas generaciones alrededor de tres ejes problemticos. El primero
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Incluso en el caso de la provincia de Buenos Aires donde vive un tercio de la poblacin argentina, la obligatoriedad se prolonga hasta el final del viejo secundario, hoy denominado Nivel Polimodal (tres aos luego de la EGB).

tiene que ver con el tema de la identidad y cultura de los adolescentes; el segundo, con el eje poltico de la modificacin de los equilibrios de poder entre las generaciones; y el tercero, remite al tema del sentido de la experiencia escolar para los adolescentes y jvenes. El hilo conductor que une estas tres lneas de reflexin tiene que ver, con el tema de la relacin entre condiciones de vida y cultura de la poblacin a escolarizar y la cultura propia de las instituciones escolares. En este caso, hay un cuarto excluido y es precisamente el de la exclusin social que golpea fuertemente a muchos adolescentes y jvenes latinoamericanos. La extrema desigualdad en la distribucin de las oportunidades de vida hace que, para muchos de ellos, la escolarizacin, en s misma, sea una experiencia literalmente imposible, algo que escapa completamente a su proyecto vital. En lo que sigue, esta determinacin material no ser tratada explcitamente, pero s permanecer como teln de fondo que determinar tanto las configuraciones culturales como los sentidos, las identidades y las trayectorias escolares de las nuevas generaciones de latinoamericanos149. 1. Identidad y cultura de los adolescentes y jvenes La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras palabras, son clases de edad que si bien tienen una base material biolgica, sobre la misma se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias e histricas. En realidad, lo que existe con una existencia casi igual a la de los objetos fsicos es un continuo de edad. Es la sociedad la que produce determinados cortes y rupturas en el flujo del tiempo. Sabemos que existen nios y adolescentes, adolescentes y jvenes, pero esas fronteras que marcan los lmites no tienen una sealizacin material u objetiva. Los lmites sociales son siempre arbitrarios y conjeturales (como deca J.L. Borges) y muchas veces imprecisos. Pero, en ciertos casos, es necesario reducir esa imprecisin fijando lmites estrictos, homogneos y fciles de identificar. Este es el tipo de lmite que se expresa en la Ley y en los dispositivos normativos. La mayora de edad, por ejemplo, est claramente establecida en los cdigos y en las leyes de todas las sociedades. No son lmites definitivos, pueden variar; pero s son precisos. La incorporacin al sistema educativo formal no es arbitraria; se ingresa a la escuela a una edad legal bien determinada. Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, slo sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de decir cuando empiezan y dnde terminan estas etapas de la vida150. No todos los que tienen la misma edad participan de la misma clase de edad, ya que no todos los coetneos comparten las mismas caractersticas y experiencias vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar la autonoma econmica, estudiar, etc.)151. Adems, la propia experiencia escolar contribuy a la creacin de la juventud como una construccin social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la condicin de adulto, un tiempo de preparacin y de espera. Por eso puede decirse que no siempre existi juventud y adolescencia. La posicin en la estructura de distribucin de bienes materiales y simblicos de la sociedad est determinando diversas formas de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto, no es un estado por el que necesariamente pasan todos los individuos en una sociedad determinada. En muchos casos hasta la propia experiencia de la infancia es un privilegio que se niega a muchos
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Detrs de las desigualdades y exclusin escolares estn las desigualdades y exclusiones sociales. De all la necesidad de imaginar y desarrollar estrategias de intervencin integral donde el desarrollo de la infancia y la adolescencia ocupen un lugar central. 150 Para una construccin terica de las clases de edad ver M. Urresti, Cambio de escenarios sociales: experiencia juvenil urbana y escuela, en E. Tenti Fanfani (comp.), Una escuela para los adolescentes, Losada, Buenos Aires, 2000. 151 Uno podra preguntarse qu tienen en comn las 400.000 nias brasileas que trabajan en el servicio domstico con sus coetneas de las clases medias altas y altas que estudian, disponen de tiempo libre, tienen determinados niveles y calidades de consumo cultural, etc.

nios y nias que viven en condiciones de pobreza extrema, tanto en el campo como en las grandes ciudades del continente. Pero aqu, ms que el debate terico, por dems rico e interesante nos interesa saber cules son las caractersticas distintivas de los adolescentes y jvenes respecto de los nios, en cuanto objeto de clasificacin escolar. La vieja escuela primaria fue pensada y diseada para los nios y la escuela media, pese a sus esfuerzos de adaptacin, tiende a reproducir los mecanismos y estilos propios de la educacin infantil. En otras palabras, en muchos casos, trata a los adolescentes como si fueran nios. Este es un factor que no pocas veces contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la enseanza media. Segn Dubet y Martuccelli (1998), ms all de las significativas determinaciones de gnero, clase social, tnia, hbitat, etc., un estudiante del colegio secundado es diferente de un alumno de la escuela primaria152. Al menos pueden sealarse las siguientes particularidades observadas en Francia, pero que en cierta medida son vlidas en el contexto escolar urbano de Amrica Latina: a. Diversidad de las esferas de justicia . Mientras el mundo de la infancia y la escuela est organizado alrededor de una gran unidad normativa que rige tanto en el mbito escolar, como en la familia, el mundo del colegial est regido por la percepcin de la existencia de diversos mbitos de justicia; una regla se aplica en el recreo, otra entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta en el mbito familiar. Mientras que el nio mimado en la familia espera el mismo trato en la escuela, el adolescente percibe que existen distintos espacios de juego con distintas reglas. Por ejemplo, los, resultados escolares diferentes no deben engendrar tratamientos diferentes. Mientras que en la primaria, los que son buenos en conducta, tambin tienden a ser premiados en trminos de notas y sanciones escolares, esta prctica se torna injusta en el colegio. En este mbito, las clasificaciones escolares (calificaciones) tienden a diferenciarse de las calificaciones en el comportamiento (conducta). b. Principio de reciprocidad. Mientras que, en la escuela, considera a la autoridad y al maestro como algo natural e indiscutido, el adolescente percibe que las instituciones (el colegio, pero tambin la familia) constituyen mundos complejos donde existen una diversidad de actores con intereses y capacidades diferentes. La omnipotencia del maestro tiende a ser sustituida por la visin ms compleja y poltica de las relaciones y el juego (las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo, etc.). El principio de reciprocidad quiere decir que la relacin profesoralumno no es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno slo tiene que obedecer). El adolescente tiende a pensar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud recproca y no slo una obligacin de l hacia sus profesores153. c. La emergencia de estrategias escolares. El nio en la escuela percibe que slo le basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiores (los padres y los maestros) para tener xito en la escuela. En cambio, en el colegio los adolescentes perciben que ser estudiante es algo ms complejo que seguir ciertos automatismos. Por el contrario, el adolescente percibe qu para tener xito es preciso desplegar una estrategia, es decir, que se requiere hacer uso del clculo, definir objetivos, elegir medios adecuados para los mismos, desplegar la accin en el eje del tiempo, saber esperar, etc. d. Desarrollo de una subjetividad no escolar. Mientras los nios en las escuelas viven una continuidad relativa, su estatuto de nio y su estatuto de alumno; los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensin entre el estudiante y el adolescente. Con la adolescencia escriben Dubet y Martuccelli se forma un s mismo no escolar,
En la Argentina, se llama alumnos a los nulos que van a la escuela primaria. Los que frecuentan el colegio secundario y la universidad son estudiantes. 153 Esta demanda se expresa claramente en esta declaracin hecha por jvenes alumnos de escuelas pblicas de Ro de Janeiro: Se ele (el director.) nao me respeita, para que vou respeit-lo? Eu respeito quem me respeita, quem me d o respeito (...) Tem que haver a troca, se nao houver a troca quebra o elo da corrente, nao da (Citado por M. C. de Souza Minayo y otros, 1999, p. 113).
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una subjetividad y una vida colectiva independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar mismat Veremos ms adelante que no todos los adolescentes logran articular en forma satisfactoria ests dos espacios de vida. Ms all de estas particularidades genricas, los adolescentes y jvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes, predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar, y en especial, con el programa que la institucin se propone desarrollar. Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantena afuera y alejado de la cultura escolar. Los saberes legtimos, esos que la escuela pretende incorporar en los alumnos son saberes consolidados y en cierto modo alejados de la cotidianidad y la contemporaneidad. Esta distancia tena una razn de ser en el momento constitutivo de la escuela y el estado modernos. La escuela tena una misin civilizatoria, tena una funcin de reeducacin (como se deca en la poca). En muchos casos, la distancia entre la cultura espontneamente incorporada por los nios y la cultura que se quera inculcar era extrema. Por eso, la escuela tuvo una funcin misionera. La primera pedagoga era una tecnologa de conversin, de all la densidad, variedad e integralidad de sus tecnologas (al lmite, el ideal era la pedagoga del internado). Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcacin de significaciones y stas, a su vez, se inclinan a la diversificacin y la fragmentacin. Sin embargo, en demasiadas ocasiones, las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiacin distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolares. Mientras que el programa escolar tiene todava las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia nicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, mviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposicin estructural es fuente de conflicto y desorden, fenmenos que terminan, a veces, por neutralizar cualquier efecto de la institucin escolar sobre la conformacin de la subjetividad de los adolescentes y los jvenes (Jaim Etcheverry, 1999). Es preciso sealar que la contradiccin y el conflicto entre cultura escolar y cultura social es ms probable en el caso de los jvenes de las clases sociales econmica y culturalmente dominadas. En estas condiciones, es posible que surjan tensiones entre la integracin de los adolescentes a su grupo de iguales y su integracin a las normas escolares. Cuando la distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y la cultura escolarcurricular es grande, el conflicto es un fenmeno factible en la experiencia escolar. Desde la clsica investigacin de J. S. Coleman (1961), se conoce la oposicin entre la subcultura adolescente y las normas escolares, que en muchos casos lleva a preferir la primera a la segunda. El conflicto y el predominio de la atraccin y el prestigio en el grupo depares sobre el prestigio y los premios propios de la actividad escolar no es ms que una de las situaciones presumibles. La armonizacin y negociacin entre ambos universos culturales, dadas ciertas condiciones sociales e institucionales, es tambin un desenlace probable de esta tensin estructural. Las manifestaciones de este tipo de conflicto son bien conocidas y adquieren formas particulares en cada contexto nacional. En Francia, es comn que los muchachos y las chicas del colegio tengan que optar entre dos figuras tpicas: la del bufn y la del payaso. Mientras que la primera figura representa el tipo ideal del alumno que 0pta por cumplir con las reglas de la escuela, la segunda se aplica a quienes las desafan y prefieren ser los primeros en el grupo (los ms valorados, reconocidos, populares, etc.) a costa de ser los ltimos en la lista de mritos especficamente escolares (calificaciones, conducta, etc.). Los hijos de los grupos

subordinados en muchos casos optan por esta estrategia, en la medida en que les resulta ms difcil competir con xito en la labor escolar. El campo donde se juega la construccin de la subjetividad est dominado por tres actores bsicos: la familia, los medios de produccin y difusin de sentido, y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones: la familia que la escuela todava espera y quiere no es la de las nuevas generaciones. La incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la modificacin del equilibrio de poder entre los sexos y la divisin del trabajo en la familia, su desinstitucionalizacin y la cuestin social contempornea, han modificado profundamente su papel como constructora de subjetividad. No existe un curriculum social (es decir, familiar, meditico y escolar) nico y coherente, y la escuela no tiene ms remedio que prestar atencin al hecho de que no posee una posicin monoplica en este campo tan complejo (si es que alguna vez la tuvo). La simple toma de conciencia de esta complejidad contribuira a redefinir y redimensionar, en forma crtica y creativa, el margen de maniobra y la eficacia propia de las instituciones escolares en la formacin de las nuevas generaciones. 2. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones Otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de las instituciones escolares para adolescentes y jvenes se origina en los cambios en los equilibrios de poder entre los nios y jvenes y los adultos. La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominacin en todas las sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas capitalistas, la relacin de poder entre las generaciones era mucho ms asimtrica que en la actualidad. El mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directivos, los celadores, etc.) prcticamente monopolizaba el poder en las instituciones. Los alumnos tenan ms deberes y responsabilidades que derechos y capacidades. Los reglamentos y dispositivos disciplinados de los establecimientos escolares constituyen una objetivacin del poder omnipotente que tenan los adultos sobre las nuevas generaciones. Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el largo tiempo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales (Elias, N., 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimtricas y a favor de los ms grandes, esta asimetra se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los nios y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No slo tienen deberes y responsabilidades como los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos. La Convencin Internacional de los derechos del nio, incorporada prcticamente de forma universal (aun falta una firma significativa, la de los EEUU) es un indicador del grado de institucionalizacin alcanzado por estas nuevas relaciones de poder intergeneracional. Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina, y aquellas que estructuran los procesos de toma de decisin. Habr que reconocer que los adolescentes y jvenes tienen derechos especficos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la informacin, a participar en la definicin y aplicacin de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habr que disear los mecanismos institucionales que garanticen su

ejercicio (reglamentos, participacin en cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.) (Tenti Fanfani, 1999). El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosin de las instituciones escolares (producto de la masificacin con subfinanciamiento y a la prdida de monopolio en el campo de las agencias de imposicin de significados), est en el origen de la crisis de la autoridad pedaggica como un efecto de institucin. En las condiciones actuales, los agentes pedaggicos (maestros, directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jvenes. Pero la autoridad pedaggica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condicin estructural necesaria de la eficacia de toda accin pedaggica. El problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad, la cual es preciso definir y construir. 3. El problema del sentido de la escuela Los maestros no pueden dar por descontada su autoridad, sino que la tienen que construir en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las condiciones del desarrollo actual ste no es automtico, como en otras etapas del desarrollo escolar. Cuando los que frecuentan la enseanza media son los herederos y los becarios, es decir, los hijos de las clases dominantes y los pobres meritorios, tanto la autoridad pedaggica como el sentido de la escuela eran propios de la realidad. Hoy para qu ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la mayora de los jvenes y adolescentes se hacen a diario. Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a esta pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escolar. Cules son las respuestas posibles y cules son las condiciones sociales que las determinan? Ellas son tres: a) La obligacin como sentido. Se va a la secundaria por una obligatoriedad social ms que jurdica, porque s, porque no hay ms remedio, porque es imposible no ir, y esto porque existe un sistema de contencin familiar que, pese al vaco de la experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar a producir, no asistir a la escuela no es una alternativa objetivamente factible para ciertos adolescentes y jvenes. En este caso, el ir al colegio no es objeto de deliberacin y eleccin, sino una experiencia ligada a una condicin de edad. b) La razn instrumental. Hay que estudiar por una razn puramente instrumental. Algunos adolescentes asumen la lgica de la postergacin de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en s mismos no tienen mayor sentido), maana ser alguien en la vida, podr ingresar a la universidad, podr lograr un buen empleo, recibir mejor trato, etc. c) El amor al conocimiento. Este emergente tiene que ver con la pasin, con la entrega incondicional al saber o a uno de sus campos. Esta inmersin en el juego, esta especie de illusio es una energa extremadamente poderosa que, segn una representacin pedaggica bastante difundida, se constituye en un recurso mayor para el xito en la carrera escolar. Estas tres disposiciones tpicas ideales no estn aleatoriamente distribuidas en la poblacin, sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados. Entre ellos cabe el mencionar los factores culturales y el lugar que ocupan los individuos en la estructura social. La relacin gratuita, desinteresada y pasional con el conocimiento y la cultura, en general (el arte, las ciencias, etc.), es ms probable que surja entre las clases ms liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las clases medias, cuyo capital econmico, social y cultural les permite aspirar al ascenso social,

estn objetivamente ms predispuestas a desarrollar una lgica instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Esta disposicin al sacrificio y al esfuerzo sistemtico es altamente valorada en el mbito escolar (persevera y triunfars) y se asocia con los mejores rendimientos, tanto en trminos de aprendizaje como de conducta escolar. Los sectores sociales ms excluidos de los valores sociales ms preciados no estn en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratgica entre las nuevas generaciones. Cuando objetivamente no se tiene futuro, porque el mismo presente es incierto y se vive en situaciones lmites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en funcin de recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y literalmente impensable. Incluso la idea misma de futuro como tiempo por venir est ausente, cuando no se dan ciertas condiciones sociales bsicas. Si no hay futuro, la lgica del clculo y la relacin entre medios y fines se agota en el tiempo corto del presente y la accin estratgica; en el sentido fuerte de-la expresin, no hay un horizonte donde explayarse. Dems est decir que lo anterior es una caracterstica tpica de muchos sectores sociales que viven situaciones extremas de exclusin social. Cuando este es el caso, las condiciones de educabilidad de los jvenes se encuentran seriamente comprometidas. Caractersticas de una buena escuela para los jvenes Dadas las condiciones en que se desarrolla la escolarizacin de los adolescentes y jvenes latinoamericanos, es preciso preguntarse cules podran ser las caractersticas que distinguen a una escuela adecuada a sus condiciones de vida, expectativas y derechos. Ms que una respuesta, prefiero enunciar un listado de caractersticas que en principio aparecen como deseables y necesarias, sin por ello pretender agotar el tema, que por su complejidad requiere de anlisis y reflexiones ms especializadas. Pero a modo de propuesta aqu sealo las siguientes: a) Una institucin abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas, conocimientos de los jvenes. b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prcticas (de participacin, expresin, comunicacin, etc.) y no slo se enuncian en los programas y contenidos escolares. c) Una institucin que no se limita a ensear sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de las personas. d) Una institucin que se interesa por los adolescentes y los jvenes como personas totales que se desempean en diversos campos sociales (la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no slo como los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas (la matemtica, la lengua, la geografa, etc.). e) Una institucin flexible en tiempos, secuencias, metodologas, modelos de evaluacin, sistemas de convivencia, etc., que toma en cuenta la diversidad de la condicin adolescente y juvenil (de gnero, cultura, social, tnica, religiosa, territorial,etc.). f) Una institucin que forma personas y ciudadanos y no expertos, es decir, que desarrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios tiles para la vida, y no disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que slo tienen valor en la escuela154. g) Una institucin que atiende a todas las dimensiones del desarrollo humano: fsica, afectiva y cognitiva. Una institucin donde los jvenes aprenden a aprender con felicidad y
154 En otro lugar hemos criticado la tendencia a la organizacin disciplinaria del curriculum de la educacin bsica y el predominio del teoricismo, el esquematismo y la abstraccin sin sentido en la enseanza escolar (E. Tenti Fanfani, Pedagoga y cotidianidad, en E. Tenti Fanfani (2000).

que integra el desarrollo de la sensibilidad, la tica, la identidad y el conocimiento tcnicoracional. h) Una institucin que acompaa y facilita la construccin de un proyecto de vida para los jvenes. Para ello deber desplegarse una pedagoga de la presencia caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los jvenes (A. C. Gmez Acosta, 2000 y 1997). i) Una institucin que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los jvenes se identifican. Cuatro peligros probables a controlar Pero las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados si no se tiene en cuenta que todo paradigma de intervencin incuba efectos perversos, que es preciso conocer para controlar. Entre ellos, y para terminar, quiero mencionar los siguientes: a. La condescendencia. Aconseja inventar escuelas para jvenes pobres, contribuyendo as a la fragmentacin social de la escuela y fortaleciendo la reproduccin escolar de las desigualdades sociales y viceversa. Ser preciso estar atento y controlar las buenas intenciones que invitan a concentrarse en los pobres y a ofrecer educacin pobre para los jvenes pobres. b. El negativismo. Asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social (delincuencia, enfermedad. drogadiccin, embarazo adolescente, violencia, etc.), en sntesis, a la negatividad pura que slo induce a la intervencin preventiva. Para ello es preciso no olvidar que la adolescencia y la juventud son las edades de la energa, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la imaginacin, la creatividad, la esperanza, el desinters, la pasin. La sensibilidad, la entrega, la generosidad y otras riquezas asociadas. c. El demagogismo juvenil y adolescente. Consiste en ofrecer comprensin, contencin afectiva, respeto a la cultura joven, etc. sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la insercin social y poltica de los jvenes en el mundo adulto. Algunas versiones del populiculturismo (es decir, la valoracin voluntarista u oportunista de las culturas de los jvenes) acompaa y legitima muchas veces la exclusin respecto de los valores ms valiosos y complejos de la cultura adulta y universal. d. El facilismo. Consiste bsicamente en una especie de reproduccin escolar del modo de aprendizaje y de relacin con la cultura que desarrollan los medios de comunicacin de masa y de produccin y circulacin de culturas juveniles de masas (pedagoga del zapping, la espectacularizacin, el placer inmediato, el desprecio por la complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la disciplina, el carcter acumulativo del desarrollo de la cultura, etc.). Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pblica se requieren al menos tres ingredientes: a) hay que saber qu hacer y cmo hacerlo; b) hay que tener voluntad poltica y poder efectivo; c) hay que movilizar varios recursos significativos (al menos gente competente, tecnologas adecuadas, dinero y tiempo suficientes). Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y nunca llegan a las aulas. En sntesis, y para terminar, es probable que la escuela para los adolescentes sea una construccin, en la medida en que la propia adolescencia es una edad nueva y en plena transformacin. Y como todos los adolescentes no son iguales, habr que pensar en formas institucionales lo suficientemente diversificadas y flexibles como para dar respuestas adecuadas a los mltiples condiciones de vida y expectativas de las nuevas generaciones. Quizs una de las claves del xito sea comprender que una escuela para los adolescentes deber ser, al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes, es decir,

una institucin donde las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino protagonistas activos y con derechos. Bibliografa Berger Filho, R. L. (1999). Enseanza Media: Los desafos de la inclusin. Documento presentado por el autor al Seminario Cambios en la educacin secundaria. Anlisis de procesos europeos y latinoamericanos, organizado por el IIPE UNESCO en Buenos Aires, noviembre de 1999. Coleman, J.S. (1961). The adolescent society. The Free Press. Nueva York. De Souza Minayo, M. C. E y otros (1999). Fala, galera. Juventude, violencia e cidadania no Rio de Janeiro. Editora Garamond/UNESCO, Ro de Janeiro. Dubet Franois y Martuccelli Danilo (1998). En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar Losada, Buenos Aires. Elias N. (1999). La civilizacin de los padres. Editorial Norma. Bogot. Gmez da Costa, A. C. (2000). En E. Tenti Fanfani (2000), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires. Jaime Echeverry, G. (1999). La tragedia Educativa. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativa Anaya, Madrid. Tenti Fanfani, E. (1999). Ms all de las amonestaciones. Cuadernos de la UNICEF. Buenos Aires. Tenti Fanfani, E. (ed.), (2000). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires.

TEXTOS CLASICOS

MAX WEBER EDUCACION Y TIPOS DE DOMINACIN

Educacin y formas de dominacin en Max Weber Gonzalo Catao 1 A diferencia de sus contemporneos el francs mile Durkheim y el norteamericano Thorstein Veblen, Max Weber nunca escribi un libro sobre educacin. Sus numerosas reflexiones sobre la enseanza se encuentran dispersas a lo largo de toda su obra en lugares subordinados que tienden a disminuir su papel y su significado en la sociedad. Unas veces se la ve encadenada a la poltica a las formas de dominacin y otras a la economa, el derecho, la religin y la ciencia. En sus libros de gran tamao, en Economa y sociedad, en las monografas sobre las religiones universales, en los estudios histricos, la educacin aparece como un elemento ms del tejido social con mpetus particulares segn las demandas sociales y los intereses de los grupos en cuestin. All se la ve unida a la estratificacin social, a los factores de prestigio, a la multiplicacin de la especializacin ocupacional, al despertar de condiciones nicas en el espritu de los jvenes, o a funciones opuestas como el aprendizaje de habilidades rutinarias, la transmisin de saberes generales o la ampliacin de oportunidades mediante la masificacin de la labor escolar. En esta visin panormica, Weber resalta los distintos escenarios institucionales que promueven los procesos educativos: escuelas, colegios y universidades para los tiempos ms recientes; cuarteles, talleres, monasterios e internados para el pasado y los tiempos ms remotos. Unas veces las instituciones aparecen en manos privadas o de la Iglesia y del Estado, y otras a cargo de guildas, grupos guerreros o asociaciones profesionales de diverso tipo (y an ms, de una compleja combinacin de uno y otro). Todas sus acciones llevan la misma impronta: transmiten conocimientos y creencias mediante una relacin disciplinada entre el que ensea y el que aprende. El propsito de Weber era mostrar las mltiples formas mediante las cuales se reproduce un tipo social deseado el caballero, el especialista, el sacerdote, el funcionario, el guerrero, etc. en estrecha relacin con la organizacin del poder en la sociedad. Para ello bosquej una tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos derivada de su teora de las formas de dominacin. Con esta estrategia analtica quera explicar tanto las sociedades actuales como las del pasado; el mundo Occidental como el Oriental; Grecia y Roma; la India, la China y el Japn; Israel, el antiguo Egipto y las sociedades primitivas tan prximas a los antroplogos. Como se sabe, Weber distingui tres tipos de dominacin basados en diferentes fuentes de legitimidad: la legal, la tradicional y la carismtica. La dominacin legal, tpica de las sociedades modernas, se manifiesta en el ejercicio de la autoridad mediante el acatamiento de leyes previamente estatuidas y aceptadas por los miembros de la sociedad. Se obedece a un individuo, al burcrata, no en virtud de un derecho propio que le confiere su nacimiento o un rasgo particular y nico de su carcter, sino en cuanto encarna ciertas reglas a las cuales l mismo est sujeto. All el que ordena, obedece; sus exigencias son la mera prolongacin del eco de las normas. La dominacin tradicional, propia ms no exclusiva de la era patriarcal, del mundo medieval y de los sultanes otomanos, reside en la creencia de la santidad de los mandatos derivados del poder seorial. El seor es quien ordena y los que obedecen llevan el aliento del sbdito. Se
Socilogo. Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Autor de La Sociologa en Colombia (tercera edicin, 1997). Educacin y estructura social (1989), La artesana intelectual (1995). Historia, sociologa y poltica (1999) y Crtica sociolgica y otros ensayos (2000).

acata a la persona en virtud de una dignidad santificada por una tradicin sancionada generacin tras generacin; vlida desde siempre. Es el imperio de los usos y costumbres originados en tiempos remotos que se extravan en el mito. All los funcionarios dependen directamente del seor y administran su gracia en calidad de parientes, favoritos y vasallos amparados por la fidelidad. La dominacin carismtica, la temida adversaria de las autoridades legal y tradicional, funda su influencia en las dotes sobrenaturales de las personas o de las instituciones: en el herosmo, en las facultades mgicas, en el don de la revelacin, en la capacidad oratoria, en el talento intelectual. Sus mejores ejemplos son el profeta y el santo, el reformador y el conquistador, el revolucionario y el demagogo. Es la manifestacin de lo excepcional, del genio y la grandeza emparentados con el hechizo. Se obedece al jefe, que toma la forma del caudillo, no por su dignidad tradicional o por el ascendiente que descansa en la costumbre o en un estatuto jurdico, sino por su carisma, por sus cualidades singulares y nicas. La dominacin carismtica es por naturaleza una autoridad inestable y precaria a pesar del mpetu inicial que la acompaa. El paladn pierde influencia cuando su dios lo abandona cuando deja de hacer milagros o cuando sus revelaciones no se cumplen. O an ms, cuando decae su herosmo y cuando se muestra incapaz de electrizar las masas o de iluminar a los seguidores ms cercanos, los apstoles. Es la manifestacin de la transformacin y el cambio; siempre la asiste una irradiacin sediciosa hasta confundirse con la subversin. Su empeo es la lucha sin cuartel contra lo establecido, contra los valores, los hbitos, las leyes y las tradiciones consideradas eternas e imperecederas. Con exhalacin divina busca una sumisin a lo que todava no existe pero que sera digno de alcanzar. En palabras de Weber, es el poder revolucionario especficamente creador de la historia155. Como ocurre con las construcciones tericas de Weber, la elaboracin anterior es una construccin tpico-ideal dirigida a orientar la observacin de los hechos y de las situaciones concretas. La realidad es siempre ms compleja y ofrece una combinacin de uno y otro tipo en una gradacin no siempre fcil de establecer. Es labor del investigador evaluar el peso de los elementos constitutivos de los casos especficos a fin de evitar presentaciones esquemticas y poco flexibles de los hechos. Weber uni sus reflexiones educativas a esta tipologa y, siguiendo los rasgos ms sobresalientes de su construccin tpico-ideal, fij la atencin en los mecanismos de reproduccin de las formas de autoridad. Su nfasis se dirige a la preparacin de la clase poltica de mayor rango y a la formacin de sus inmediatos colaboradores (del cuadro administrativo encargado de la gestin del Estado y dems organismos de gobierno). Si bien en la poca de Weber el sistema escolar se estaba extendiendo de manera irresistible a todos los estratos de la sociedad, todava la educacin en sus niveles secundario y superior se hallaba unida a las clases altas y a las ocupaciones directivas. Por aquellos aos la universidad era una escuela de burcratas, segn las grficas palabras del jurista, socilogo y economista alemn Lorenz von Stein156. Weber encontr que a lo largo de la historia se podan distinguir claramente dos objetivos formativos contrapuestos: uno que buscaba despertar cualidades particulares en los jvenes y otro que insista en una formacin especializada de los aprendices. En su estado puro el primer tipo corresponda a la estructura carismtica de la dominacin y el segundo a la estructura burocrtica racional, tpica de las sociedades modernas. Entre estos tipos polares encontraba a su vez una gama de objetivos educativos que intentaban cultivar en el educando el estilo de vida caracterstico de un grupo social ms o menos cerrado, que Weber evocando la estratificacin social del mundo medieval llamaba estamento.
155 156

M. Weber, Economa y sociedad (Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1964), vol. II, p. 853. El nfasis es de Weber. Citado por Hans Gerth y C. Wright Mills, Carcter y estructura social (Buenos Aires: Paids, 1963), p. 244.

Aunque en sentido estricto los dones carismticos no son susceptibles de ser transferidos, pues se espera que quienes estn destinados a encamar lo particular y nico llevan una huella especial desde su nacimiento, la accin educativa se hace indispensable para despertar las facultades que existen de manera latente en el alma del novicio. Tanto el santo, el hechicero y el legislador como el artista, el sacerdote y el conductor de la guerra, deben pasar por un entrenamiento dirigido a templar y probar sus dotes. El genio nace pero hay que formarlo; se deben cincelar sus rasgos para asegurar el xito de su destino. No es extrao entonces que la educacin carismtica tenga lugar en internados y escuelas especiales que separan al aprendiz de sus lazos familiares y de sus ambientes cotidianos ms cercanos, Muchas instituciones exclusivas, de lite, cumplen funciones semejantes en nuestros das. Y ello porque la formacin carismtica tiende a ser esotrica, esto es, reservada y para unos pocos. Su clima ms adecuado es la comunidad, retirada de maestros y alumnos sometidos a una disciplina intensa que facilita la instruccin en prcticas corporales, ejercicios espirituales, conductas ascticas, torturas y mutilaciones que buscan despertar el xtasis adormecido en el corazn de los pupilos. Su sentido es la corroboracin, la prueba y seleccin de la persona cualificada. El entrenamiento termina con la recepcin solemne del candidato en el crculo de los portadores comprobados del carisma. Ahora sus tutores se han convertido en sus colegas y en sus compaeros de misin, y con la experiencia y los aos, tendr a su cargo labores de instruccin con alumnos que es buscan avivar sus adormecidos atributos personales. La educacin que nutre la autoridad tradicional tiene un nfasis diferente. Sus marcos cultivan en el educando un estilo de vida asociado con el ideal cultural de un estrato dominante (un estamento). Los ejemplos favoritos de Weber eran la formacin del samurai japons, del mandarn chino, del junker alemn, del gentleman ingls, de los grupos dirigentes de la Grecia y Roma antiguas y de la amplia gama de notables, los honoratiores, muy corrientes (ms no exclusivos) de la Edad Media y de los aos que siguieron al Renacimiento. Todos ellos integran los efectivos de la administracin de los organismos tradicionales. El objetivo de esta modalidad educativa es la adquisicin de las maneras, el porte y los conocimientos caractersticos del estrato al que se pertenece o al que se quiere acceder. Lejos se est aqu del entrenamiento especializado del experto o de la adquisicin de saberes tiles y aplicados. El especialista, el tcnico, es en estos medios fuente de escarnio y de franco desprecio. Los delegados de la dominacin tradicional ostentan sin duda destrezas en un campo particular habilidades militares, teolgicas o jurdicas, pero esto es slo un elemento ms de su formacin y se encuentra subordinado al ideal del hombre integral, de la persona cultivada. El caballero medieval se educaba en asuntos militares de la misma forma que adquira destrezas en las artes, la danza y el canto, adems de la literatura, el juego, el lenguaje y los modales cortesanos. La instruccin despliega all una fuerza especial, hasta el punto de que en estructuras de dominacin tan diferentes como las feudales, las teocrticas y las patrimoniales, el cultivo es percibido por las masas como la fuente ltima de la diferenciacin social. En nuestros das su estela pervive en el bachillerato clsico y en la labor de seminarios y academias que buscan al hombre total, indiviso y completo. En ella el conocimiento general es definido como fuente de enriquecimiento y ornamento de la personalidad, y sus instituciones se reclaman al modelo ilustrado de la Grecia y Roma clsicas, exaltado siglos despus por el ideal humanista del Renacimiento que ha pervivido en Occidente hasta nuestros das. Con todo, el mayor peligro de esta educacin es la de alimentar la pretensin de honor y respeto particulares del estamento. Para prever el desarrollo de una molesta autonoma que ponga en cuestin los poderes establecidos, la autoridad tradicional se cuida siempre de elegir a los miembros de sus cuadros administrativos desde arriba, es decir, como favor personal y no como concesin de legitimidad a un grupo independiente con pretensiones de autonoma. Con esto se busca coartar los

intentos de afirmacin de un poder separado que subvierta la nocin de fidelidad unida al otorgamiento del favor. Se observa piedad y devocin al superior que elige (pues toda eleccin emana de su voluntad) y no al estamento que certifica la formacin. La educacin racional (moderna) barre con los fines ms queridos de lo tradicional y carismtico. Su meta es la instruccin especializada, funcional y til. Es la educacin de la civilizacin capitalista por excelencia que a continuacin heredaron los proyectos socialistas gestados en sus entraas. En la sociedad moderna lo que cuenta es el conocimiento cientfico especializado, la preparacin tecnolgica, y todo ello a expensas de la cultura humanstica. Sus ejemplos ms acabados son las escuelas tcnicas de la enseanza media y las ramas especializadas de la universidad. En sus predios se entrena para ocupaciones que exigen habilidades y destrezas especficas; aqu el ocio, la placidez y la desidia mercantil del caballero medieval, constituyen un pecado y un desvergonzado derroche. Sus moldes han destruido las amadas nociones heroicas del honor, el juego y sus afinidades con lo artstico. El reino de los conocimientos tiles racionalmente controlados se ha instalado en la cultura y ha dejado de lado las conductas ldicas que recreaban el universo de los miembros de los estamentos directivos. La persona idnea, no el hombre culto, es el ideal educativo de la era Y burocrtica. El ttulo conferido por las instituciones escolares, despus de haber superado las pruebas y exmenes respectivos, se erige airoso en el mercado de trabajo, desterrando las pretensiones de limpieza de sangre como requisito para alcanzar prebendas, gracias y puestos oficiales. Y para sectores de la poblacin cada vez ms amplios, el xito parece residir en el poder de una casta que afirma su dominio en un conocimiento certificado, esto es, en una meritocracia basada en el diploma. Como ocurre con los tipos de dominacin que confieren vida a estos modelos educativos, ninguno de ellos se presenta jams en estado puro. A las manifestaciones dominantes de uno de ellos se unen elementos de los dems, hasta formar un entramado no siempre claro para el analista social. Cuando un seminarista un humanista en el sentido ms amplio y menos exigente de la palabra finaliza sus estudios despus de aprobar una serie de exmenes previamente establecidos y formalizados, est listo para alcanzar la ordenacin sacerdotal. All se est al frente de un ejemplo de formacin general que ha sido sometida a pruebas racionales para acceder a una ~ posicin que transforma un individuo corriente en persona sagrada, en un ser portador de dotes especiales. Esta es en pocas palabras y en forma bastante apretada, el tratamiento ms orgnico que Weber ofreci sobre educacin. Sin duda que tambin se refiri a otros asuntos, sobre todo en lo que respecta a situaciones contemporneas. Como es de conocimiento de los lectores de la Revista Colombiana de Educacin, Weber se ocup en diversos momentos de su vida de los problemas universitarios157. En un lenguaje acerado, donde el polemista y el analista social iban parejos, en varios trabajos discuti la naturaleza de la educacin superior y las polticas ms adecuadas para su desarrollo. Para Weber la universidad tena una funcin adicional a la formacin de funcionarios y profesionales. No cabe duda de que transmite experiencias y habilidades, como ya lo haba apuntado al caracterizar la educacin racional, pero a diferencia de los dems ciclos del sistema educativo, contribuye al desenvolvimiento del saber. A travs de la investigacin colegiada de profesores y estudiantes, pone en cuestin el conocimiento establecido y abre nuevos caminos para su futuro desenvolvimiento. En sus aulas se ha alojado la ciencia, esa dimensin de la cultura occidental que apenas conocieron las tradiciones intelectuales de Oriente. Slo en Europa hubo ciencia en el estadio de desarrollo que hoy consideramos
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Max Weber, El poder del Estado y la dignidad de la vocacin acadmica, Revista Colombiana de Educacin, No. 21, Bogot, 1990, pp. 7-99.

vlido, insisti al final de su vida158. Surgi a finales del Renacimiento y se afirm definitivamente en el siglo XVII sobre bases tericas, matemticas, empricas y experimentales racionales, que hicieron de ella el instrumento de conocimiento ms seguro para revelar los secretos de la naturaleza y las brumas que ocultan la accin social, el objeto de estudio de la sociologa. Y fue a este aspecto panicular de la vida universitaria, que Weber concedi una segunda atencin a lo largo de sus escasas y dispersas reflexiones educativas. El tema era de gran relevancia en su tiempo, como lo sigue siendo en nuestros das. Durante el siglo XIX la ciencia haba entrado de lleno a los recintos universitarios, compitiendo exitosamente con las antiguas academias, las sociedades reales o las asociaciones informales de sabios dirigidas a discutir las investigaciones y difundir sus resultados. Ahora se haca necesario proteger el trabajo de los institutos y de las facultades de la accin de poderosos agentes como la poltica, la religin o los negocios. En pocas palabras, afirmar la autonoma del saber respecto de intereses extraos que podan limitar el desarrollo de su tarea. Para Weber era claro que una vez que el trabajo cientfico se haba fusionado con la labor docente, el prestigio de las universidades se derivaba de su relacin con la ciencia y las contribuciones que fuera capaz de hacer al avance del conocimiento. En estas reflexiones el nfasis no estaba puesto en el aparato educativo como medio de reproduccin de los estratos directivos, sino como residencia de la ciencia, como el lugar que habita uno de los grupos sociales ms creativos de la sociedad. Criterio de esta compilacin En esta entrega de la Revista Colombiana de Educacin se ofrecen los textos analticos de Weber en materia de educacin. Salvo el orientador sumario, Los tipos sociolgicos de educacin>, los dems escritos han sido traducidos especialmente para esta edicin. Ellos pertenecen a Economa y sociedad, el gran esfuerzo sistemtico que el famoso socilogo alemn no logr concluir y que hoy leemos en compilaciones post mortem. Como lo han experimentado todos aquellos que han trasegado por el millar de pginas de esta obra infinita, Economa y sociedad es un texto espeso, hermtico ya veces francamente impenetrable. El lector lucha una y otra vez con sus folios y a lo largo de ellos se ve inmerso en una sucesin de observaciones histricas y econmicas, etnolgicas y jurdicas no siempre fciles de discernir Pero cuando se superan las obstculos, la visin se ensancha y los vnculos de la educacin con las dems esferas de la sociedad y de la cultura adquieren una direccin mucho ms rica y compleja. La traduccin sigue la edicin norteamericana de Economa y sociedad, versin que ha recibido los aplausos de los eruditos por la solidez de la interpretacin y por el eficaz aparato crtico que la acompaa159. Slo resta esperar que este nuevo esfuerzo de la Revista Colombiana de Educacin contribuya a enriquecer los estudios educativos y el anlisis de las instituciones escolares de Amrica Latina.

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M. Weber, Sociologa de la religin (Madrid: Istmo, 1997), p. 313. El nfasis es de Weber. Max Weber, Economy and society: an outline of interpretative sociology (Berkeley: University of California Press, 1978), 2 vols. Edicin a cargo de Guenther Roth y Claus Wittich.

Los tipos sociolgicos de educacin160

Max Weber Una tipologa sociolgica de los objetivos y medios pedaggicos no puede darse aqu como de paso, desde luego. Pero seguramente, no estn fuera de lugar algunas observaciones sobre el tema. Histricamente, los dos polos opuestos ms extremos en el campo de los objetivos de la educacin son despenar el carisma, es decir, cualidades heroicas o dones mgicos, por una parte, y transmitir una instruccin especializada, por otra parte. El primer tipo corresponde a la estructura carismtica de la dominacin, el ltimo a la estructura burocrtica racional (moderna). Ninguno de ellos, se encuentra sin relacin y sin posibilidades de transmisin hacia el otro. El hroe guerrero o el mago necesitaban de los conocimientos especializados, y los funcionarios especializados suelen ser instruidos en algo ms que el puro saber Pero son polos opuestos. Entre estos polos radicales se encuentran todos los tipos de educacin que intentan cultivar en el educando un tipo determinado de estilo de vida, secular o espiritual, pero en todo caso estamental. La disciplina carismtica de la antigua ascesis mgica y las pruebas heroicas, que hechiceros y hroes guerreros emprendan con los muchachos, tenan como objetivo ayudar al novicio en la adquisicin de una nueva alma en sentido animista, es decir, a un renacimiento o reencarnacin. En nuestro lenguaje, esto significa despertar y probar una facultad que se tena como don gracioso puramente personal. Pues un carisma no puede ensearse ni inculcar. Su germen est ah o se infunde a travs de un milagro de renacimiento mgico, pero si no, es inalcanzable. La educacin especializada intenta que el alumno resulte prcticamente til para fines administrativos: para que lleve una oficina, una contabilidad, un taller, un laboratorio cientfico o industrial, un ejrcito disciplinado, etc. Esto, aunque en grados diferentes, puede emprenderse, en principio, con cualquiera. Por ltimo, la pedagoga de la cultura, pretende educar un hombre de cultura, es decir, un hombre con un determinado estilo de vida interior y exterior, cuyos tipos difieren segn el ideal cultural del estrato dominante. En principio, tambin esto puede hacerse con cualquiera. Lo nico que cambia es el objetivo. Si el estamento dominante es un estrato de guerreros estamentalmente segregados, como en Japn, la educacin intentar obtener un caballero, cortesanamente estilizado, que desprecia a los hombres de letras, tal como lo haca el samurai japons, y por lo dems, de muy diferente condicin segn los casos particulares; si se trata de un estrato de sacerdotes, intentar hacer del educando un escriba, o un intelectual, aunque tambin de muy distinto cuo. Podemos en esta ocasin dejar de lado el comentario de las numerosas combinaciones y situaciones intermedias, pues en realidad ninguno de estos tipos se da puro jams.

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Tomado de Max Weber, Ensayos sobre sociologa de la religin (Madrid: Taurus, 1984), vol. 1, pp. 333-34. Traduccin de Jos Almaraz y Julio Carabaa. Para otra versin castellana de este mismo texto, ver Max Weber, Ensayos de sociologa contempornea (Barcelona: Martnez Roca, 1972), pp. 5 19-20.

La educacin y el proceso de burocratizacin161 Max Weber Especializacin de la educacin, cacera de ttulos y bsqueda de estatus En un sentido estricto, no podemos analizar aqu los vastos efectos culturales determinados por el desarrollo de la dominacin burocrtica racional, independientemente de los mbitos en que se asienta. Por cierto, la burocracia propicia un modo de vida racionalista, pero el concepto de racionalismo tiene significados y connotaciones muy diversos. De un modo muy general, slo es posible afirmar que la dominacin burocrtica promueve el desarrollo de un realismo racional y del tipo de personalidad del experto profesional. Esto tiene vastas repercusiones, pero aqu slo es posible ocupamos de un factor importante de la cuestin: su influencia sobre la ndole de la instruccin y de la educacin (Erziehung und Bildung). Las instituciones educativas del continente europeo, particularmente las de enseanza superior universidades, institutos tcnicos y comerciales, colegios (gimnasios) y dems establecimientos de educacin secundaria, se encuentran dominadas e influidas por la exigencia del tipo de educacin que determina un sistema de exmenes especiales o pruebas de habilidad (pericia) [Fachprfungswesen], que son cada vez ms necesarios para la burocracia. El examen especial en este sentido tambin existi y existe fuera de las estructuras propiamente burocrticas; as ocurre hoy en las llamadas profesiones liberales de la medicina y el derecho, y en los oficios organizados gremialmente. Los exmenes de habilidad no son fenmenos indispensables de la burocratizacin. Durante bastante tiempo, las burocracias, francesa, inglesa y norteamericana han dejado de lado estos exmenes en su totalidad o en gran parte, reemplazndolos por la instruccin y el servicio en las estructuras corporativas (gremiales). La democracia tambin toma una actitud ambivalente frente a los exmenes especializados, al igual que lo hace frente a todos los fenmenos burocrticos, a pesar de que ella misma los propicia. Por una parte, los exmenes especiales implican, o parecen implicar, una seleccin de los individuos calificados, provenientes de todos los estratos sociales, en lugar de mantener un gobierno de honoratiores162. Por otra parte, la democracia se resiste a que un sistema de mrito y certificados educativos cree una casta privilegiada, y por esta razn se opone a tal sistema. Finalmente, el examen especializado ya se encuentra en pocas preburocrticas o semiburocrticas. De hecho, la frecuencia ms regular e intensa de exmenes especiales se ubica en las comunidades organizadas prebendariamente. La expectativa de conseguir prebendas, primero prebendas eclesisticas como sucede en el Oriente Islmico y en la Edad Media occidental y despus, como fue el caso de la China, prebendas seculares, es el premio tpico que lleva a la gente a estudiar y examinarse. Estos exmenes, sin
Tomado de Max Weber. Econoniy <md society (Berkeley: University of California Press, 1978), vol. II, pp. 998-1002. Traduccin de Libardo Gonzlez y Gonzalo Catao (profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional). 162 Del latn, personas honorables; aquellas de mayor respeto en la comunidad. La expresin se tiende a traducir como gobierno de notables. Weber us el concepto con varios acentos: a) personas independientes que gozan de preeminencia social en virtud de la posicin que ocupan en la comunidad, y sobre gata base sirven al monarca en calidad de funcionarios, b) personas cuya posicin econmica les permite ejercer altos cargos sin remuneracin alguna y cuyo prestigio merece la confianza de sus iguales, y c) para caso del derecho (Rechtshonoratioren, notables del derecho), personas que se ocupan de asuntos jurdicos con algn nivel de especializacin, cuya influencia les permite dejar una huella en el sistema jurdico de sus sociedades. Aqu los Honoratioren reciben muchas veces una remuneracin por sus actividades y, con el tiempo, se convierten en meros funcionarios. En un sentido amplio, la nocin de Honoratioren alude entonces a la autoridad ejercida por un grupo estamental que dispone de fortuna y prestigio en la comunidad. [(G. Catao].
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embargo, slo tienen en parte el carcter de prueba para ostentar el conocimiento especializado. Slo el desarrollo moderno de la plena burocratizacin lleva a sus ltimas consecuencias los exmenes racionales especializados. El movimiento de la Civil -Service Reform [Reforma del Servicio Civil de Norteamrica importa gradualmente el entrenamiento especializado a los Estados Unidos. El sistema de exmenes avanza tambin hacia otros pases desde su principal lugar de origen europeo, Alemania. La progresiva burocratizacin administrativa incrementa la significacin de los exmenes especializados en Inglaterra. En China, la tentativa de reemplazar la vieja burocracia semipatrimonial por una burocracia moderna, introdujo el examen especializado del experto. La burocratizacin del capitalismo, con su exigencia de tcnicos, empleados, etc, con educacin experta, introdujo estos exmenes en todo el mundo. Esta expansin recibe un impulso adicional por el prestigio social que confieren los diplomas educativos logrados a travs de los exmenes especializados. Tal circunstancia adquiere mayor fuerza en la medida en que el diploma educativo se canjea por tinajas econmicas. El papel desempeado en el pasado por la limpieza de sangre como requisito de igualdad de nacimiento, de acceso a prebendas y gracias de la nobleza, y donde ella retuviese el poder social para ocupar los puestos oficiales, ha L sido reemplazado en la actualidad por los ttulos educativos. La expedicin de diplomas por las universidades e institutos de ingeniera y comer-do, as como el clamor universal en favor de la creacin de certificados de estudios en todas las reas, promueven la formacin de un estrato privilegiado en bufetes y oficinas pblicas. Estos certificados sustentan las pretensiones de sus titulares a contraer matrimonio en el seno de familias notables (en las oficinas comerciales obviamente espera conseguir una opcin preferencial respecto de la hija del jefe), pretensiones de ser recibido en crculos donde se cultivan cdigos de honor, pretensiones de un sueldo segn el honor estamental163 en lugar de uno que slo cubra el trabajo realizado, pretensiones de promocin efectiva y seguridad para la vejez, y sobre todo, pretensiones de monopolio sobre las posiciones social y econmicamente ventajosas. Si por todas partes escuchamos reclamos relacionados con la regulacin de los currcula dirigidos a promover los exmenes especiales, es claro que el motivo no es un repentino deseo de educacin, sino el deseo de restringir la oferta para esas posiciones y su acaparamiento por parte de los titulares de certificados educativos. En la actualidad, el examen es el medio universal de este monopolio y por esa razn las pruebas se expanden en forma irresistible. Como la educacin exigida para la adquisicin del certificado educativo demanda considerables gastos y un tiempo de espera antes de lograr una plena remuneracin, este esfuerzo implica un desplazamiento del talento (carisma) a favor de la propiedad, pues los costos intelectuales del certificado educativo son siempre bajos y no aumentan a medida que crece el volumen de estos certificados, sino que ms bien tienden a disminuir. La antigua exigencia de un estilo de vida caballeresco, el prerrequisito para tener
La nocin de estamento es bastante laxa en Weber. En general, alude a la jerarqua de determinado grupo social caracterizado por un estilo de vida especfico y por una idea de orgullo y respeto (honor) ostentada por sus miembros (la nobleza europea, los junkers alemanes, los sacerdotes, los literatos chinos, etc.). En el mundo medioeval los estamentos estaban jurdicamente delimitados con cdigos de conducta y con derechos y deberes estatuidos claramente. Aunque los integrantes de un estamento tienden a compartir un mismo linaje, en realidad pueden tener diversos orgenes sociales como ocurre con los estudiantes universitarios o con los funcionarios de la administracin pblica y privada. Aqu la formacin tiende a borrar o a disminuir los antecedentes sociales y a igualar a los individuos que superan las pruebas de habilidad, conocimiento y conductas esperadas. Lo esencial es que a sus miembros los une un conjunto de creencias y de pautas de comportamiento que los aleja de los dems agrupaciones sociales, hacindolos sentir a s mismos como diferentes. La sociologa contempornea traduce la idea de estamento, poco usada en nuestros das, por el concepto de grupo de estatus, nocin de gran utilidad para el estudio de la posicin social y las subculturas de las mltiples categoras ocupacionales de la sociedad moderna. [G. Catao]
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un feudo, se ha visto reemplazada en la Alemania de nuestros das por la necesidad de participar en sus remanentes que todava sobreviven, como las fraternidades de duelistas de las universidades que proporcionan certificados educativos. Los grupos deportivos y los clubes sociales en los pases anglosajones cumplen idntica funcin. Por otro lado, la burocracia de todas partes intenta establecer un derecho al cargo, estableciendo un procedimiento disciplinario regulatorio y eliminando todas las disposiciones arbitrarias de los superiores sobre los empleados subordinados. La burocracia busca asegurar la posicin del empleado, el ascenso metdico y la seguridad para la vejez. En todo esto ella cuenta con el apoyo del sentimiento democrtico del gobernado que exige que la dominacin sea la mnima posible. Los voceros de esta actitud pretenden lograr un debilitamiento de las atribuciones del jefe al debilitar la prerrogativa arbitraria que ste tiene sobre los subordinados. En este sentido, tanto en las oficinas privadas como en las de la administracin pblica, la burocracia promueve el surgimiento de un grupo estamental, de igual forma como lo hicieron los diversos funcionarios del pasado. Ya hemos indicado que, en general, estas caractersticas estamentales tambin son explotadas y que, por su naturaleza, ellas contribuyen a la utilidad tcnica de la burocracia para el cumplimiento de sus tareas especficas. Es, precisamente, contra este inevitable carcter estamental de la burocracia que la democracia reacciona. La democracia trata de reemplazar el nombramiento de funcionarios mediante eleccin por perodos breves; intenta cambiar la destitucin de los funcionarios a travs de un referndum (plebiscito), por un procedimiento disciplinario regulado. Con ello busca reemplazar la disposicin arbitraria del jefe jerrquicamente superior, por una disposicin idnticamente arbitraria del gobernado o ms bien, de la agrupacin de los jefes que lo dominan. Digresin sobre el hombre cultivado El prestigio social que resulta de una educacin e instruccin especficas no es de ningn modo privativo de la burocracia. Todo lo contrario; el prestigio educativo en otras estructuras de dominacin descansa sobre bases esencialmente distintas. Expresndolo en forma de eslogan, el hombre cultivado y no el especialista, ha sido considerado como el objetivo de la educacin, y ha constituido el sentido de la consideracin social en estructuras de dominacin tan diversas como las feudales, teocrticas y patrimoniales, segn lo muestran la administracin inglesa de honoratiores, la antigua burocracia patrimonial china y el dominio de los demagogos de la llamada democracia griega. La expresin hombre cultivado se usa aqu en un sentido de estricta neutralidad valorativa, y por ella entendemos exclusivamente que el objetivo de la educacin no es el entrenamiento especializado del experto, sino el distintivo de una forma de vida considerada como culta. Tal educacin estaba dirigida a producir un tipo caballeresco o asctico, uno de tipo literario como en la China, uno de nfasis humanista y atltico como en Grecia, o uno de tipo convencional como la variedad del gentleman ingls. Una personalidad cultivada en este sentido difunde el ideal educativo sellado por la estructura de dominacin y por las condiciones requeridas para pertenecer al ncleo dominante de la sociedad en cuestin. La cualificacin de este estrato dominante descansaba en la posesin de algo ms de tal cualidad cultural (en un sentido bastante variable y neutralmente valorativo como se lo ha estado usando aqu) y no en ms conocimiento tcnico. Por supuesto que al mismo tiempo tambin se desarrollaban las habilidades militares, teolgicas y jurdicas, pero el centro de gravedad de los programas educativos en el mundo helnico, medieval y chino lo integraban elementos completamente diferentes de aquellos considerados tiles desde el punto de vista tcnico. Detrs de todas las actuales discusiones sobre los fundamentos del sistema educativo, se oculta a todo momento la lucha entre el tipo del hombre especializado contra el tipo

ms antiguo del hombre cultivado. Esta lucha se halla condicionada por la irresistible expansin de la burocratizacin en todas las relaciones de autoridad pblicas y privadas, y por la importancia cada vez mayor de los conocimientos especializados del experto, lucha que afecta los aspectos ms ntimos de la cultura personal. Conclusin En su avance, la organizacin burocrtica ha debido superar no slo aquellos obstculos negativos, mencionados ya en varias ocasiones, que encuentra en su proceso de nivelacin, sino tambin las estructuras administrativas basadas en diferentes principios que continan entrecruzndose con la organizacin burocrtica. Algunos de estos ya han sido mencionados de pasada. No podemos discutir aqu todos los tipos existentes en el mundo real, porque nos desviara demasiado. nicamente, podemos analizar algunos de los principios estructurales ms significativos expuestos de manera esquemtica y simple. Procederemos en lo fundamental, aunque no exclusivamente, a plantear los siguientes interrogantes: 1. Hasta qu punto el desarrollo de estas estructuras administrativas est condicionado por los determinantes econmicos, polticos u otros de carcter externo, o por una lgica autnoma inherente a su estructura tcnica? 2. Cules, si los hay, son los efectos econmicos que ejercen estas estructuras administrativas? Al hacerlo as, debemos estar atentos a la fluidez y a la superposicin de todos estos principios organizativos. Sus tipos puros, despus de todo, deben considerarse slo como casos extremos particularmente valiosos e indispensables para el anlisis; ellos encierran la realidad histrica que siempre aparece en formas mezcladas. La estructura burocrtica es por doquier un producto reciente del desarrollo histrico. Mientras ms nos remontamos en las pocas, ms tpica es la ausencia de la burocracia y de un cuerpo de funcionarios. Puesto que la burocracia tiene un carcter racional con predominio de normas, de clculos medios-fines y de objetividad, su auge y expansin ha tenido resultados revolucionarios en todas partes en un sentido que discutiremos ms adelante, as como lo tuvo el avance del racionalismo en general. A su paso la burocracia destruy las estructuras de dominacin que no eran racionales en este sentido del trmino. De aqu que nos debamos preguntar: cules eran estas estructuras?164

En los captulos de Economa y sociedad que siguen al presente texto, Weber examin con algn detalle el carcter de estas estructuras -el feudalismo, el Estado estamental y las dominaciones hierocrtica, carismtica, patriarcal y patrimonialjunto a sus respectivas formas educativas e ideales formativos. [G. Catao]

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Educacin tradicional: ethos y estilo de vida165

La estructura de dominacin influa en los hbitos generales de los pueblos, ms por virtud del ethos que estableca que por la creacin de estos medios tcnicos de comercio166. En este respecto, el feudalismo y el patrimonialismo patriarcal difieren en gran medida. Ambos configuraron marcadamente ideologas polticas y sociales divergentes y por medio de ellas un estilo de vida muy diferente. El feudalismo, especialmente en la forma del vasallaje libre y del sistema de feudo, apela al honor y a la fidelidad personal, libremente asumidos y mantenidos, como motivos constitutivos de la accin. La lealtad y la fidelidad personal estn, asimismo, en la raz de muchas formas plebeyas de feudalismo patrimonial (ejrcitos de esclavos, soldados establecidos como Kleruchi167, campesinos o guardias fronterizos y, especialmente, levas de clientes y coloni). Sin embargo, ellas carecan del honor estamental como componente bsico. Por otra parte, el honor estamental tuvo mucha importancia en el ejrcito del feudalismo urbano: el honor estamental de los espartanos descansaba en el honor y la etiqueta caballerescos del guerrero; empleaba el duelo de purificacin con aquellos que evadan el combate o violaban la etiqueta; en forma atenuada, estos rasgos eran generalmente caractersticos de los primeros ejrcitos griegos de los hoplitas. Con todo, la relacin personal de fidelidad estaba ausente. En la poca de las Cruzadas, el feudalismo oriental prebendario sostena un sentimiento estamental caballeresco, pero en su conjunto fue configurado por el carcter patriarcal de la autoridad. La combinacin de honor y fidelidad era solamente conocida, como hemos visto, en el feudalismo occidental y en el feudalismo de vasallaje japons. Los dos tienen en comn con el feudalismo urbano griego una educacin estamental especial que se orienta a inculcar un ethos basado en el honor estamental. Sin embargo, en contraste con el feudalismo griego, ellos hacan de la fidelidad del vasallo el centro de una visin de la vida que percibe las ms diversas relaciones sociales, as tonel salvador como con el amado, desde esta privilegiada posicin. De este modo, la consociacin feudal permeaba las ms importantes relaciones con lazos puramente personales; su peculiaridad tambin tuvo el efecto de centrar el sentimiento de dignidad caballeresca en el culto de lo personal. Esto contrasta violentamente con todas las relaciones impersonales y comerciales, que han de ser vistas por la tica feudal como indignas y vulgares. No obstante, el antagonismo hacia la racionalidad comercial tambin tiene otras races. En primer lugar, est el especfico carcter militar del sistema feudal, que eventualmente es transpuesto a la estructura poltica. El ejrcito feudal tpico es un ejrcito de caballeros y esto significa que el combate heroico individual, no la disciplina de un ejrcito de masas, es lo decisivo. El objetivo de la educacin militar no es, como en los ejrcitos de masas, instruir con miras a la adaptacin a una operacin organizada, sino la perfeccin individual de las habilidades militares personales. Consiguientemente, hay un elemento que encuentra un lugar permanente en la educacin y en la conducta general y que, como forma de desarrollar cualidades tiles para la vida, pertenece al menaje original de energa de los hombres y los animales, aunque es eliminado de modo creciente por toda
Tomado de Max Weber, Economy and society (Berkeley: University of California Press, 1978), vol, II, pp. 1104-1109. Traduccin de Carlos Mosquera, profesor del postgrado de Sociologa, de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. 166 Con la expresin medios tcnicos de comercio, el autor alude esencialmente a la acuacin de moneda, objeto de su exposicin en el apartado inmediatamente anterior. [C. Mosquera]. 167 Colono de la antigua Grecia. En su forma ms representativa, los cleruchis eran ciudadanos atenienses asentados como guarnicin en un pas conquistado. Vivan de la explotacin de los habitantes de la regin invadida, y en los casos en la que esta haba sido expatriada, subsistan del trabajo propio o esclavo. En conjunto, la modalidad del cleruchi ofreci un escape y una importante fuente de vida a los pobres de la Atenas de Pericles [G. Catao]
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racionalizacin de la vida: el juego. En las condiciones feudales, no se trata de un pasatiempo, como acontece en la vida orgnica; es ms bien la forma natural en que las capacidades psicofsicas del organismo se mantienen activas y dctiles; el juego es una forma de educacin que en su instintividad espontnea y animal trasciende cualquier separacin entre lo espiritual y lo material, entre el cuerpo y el alma, no importa cun convencionalmente sublimada est. Tan slo una vez hall el juego una perfeccin especficamente artstica, imbuida de una autntica ingenuidad: en la sociedad griega feudal o semifeudal de los guerreros, sobre todo en Esparta. Entre los caballeros feudales occidentales y los vasallos japoneses la convencin .estamental aristocrtica, con su estricto sentido de la distancia y la dignidad, impuso una mayor limitacin de este tipo de libertad que la que exista bajo la (relativa) democracia de la ciudadana de los hoplitas. Sin embargo, el juego tambin ocupa de modo inevitable una posicin muy seria e importante en la vida de estos estratos caballerescos: constituye el polo opuesto de toda accin econmicamente racional. Sin embargo, este parentesco con un estilo artstico de vida, resultado de este aspecto del juego, era directamente sostenido tambin por el tos aristocrtico de la capa feudal dominante. La necesidad de ostentacin, de glamour y de esplendor imponente, de rodear la vida propia con utensilios que no se justifican por su utilidad sino, en el sentido de Oscar Wilde, por su inutilidad, en cuanto bellos, es primordialmente una necesidad estamental feudal y un importante instrumento de poder con vistas a mantener el dominio propio mediante la sugestin de la masa. El lujo, en el sentido de rechazar el control racional utilitario del consumo, no es nada superfluo para las capas feudales dominantes: es un medio de autoafirmacin social. Por ltimo, las capas feudales positivamente privilegiadas no ven su existencia funcionalmente, como medio de servir una misin, esto es, como medio de servir una idea que debe realizarse conforme a fines. Su mito tpico es el valor de su existencia. Slo el luchador caballeresco por la fe verdadera tiene una orientacin diferente, y dondequiera que domin de modo permanente, sobre todo en el Islam, el libre juego artstico tuvo tan slo limitada importancia. En cualquier caso, el feudalismo es inherentemente desdeoso del utilitarismo comercial burgus y lo considera como srdida avaricia y como una fuerza vital que le es especficamente hostil. La conducta feudal se opone al ethos econmico racional y es la fuente de esa indiferencia hacia los negocios que ha sido tpica de todos los estratos feudales, no slo en contraste con el burgus, sino tambin con la proverbial astucia de los campesinos. Esta solidaridad de la sociedad feudal se basa en una educacin comn que inculca convenciones caballerescas, orgullo estamental y sentido del honor. Esta educacin se opone al ascetismo mgico carismtico de los profetas y hroes por su orientacin secular, ala educacin literaria por su postura heroica beligerante, y a la educacin racional especializada por sus rasgos ldicos y artsticos. En casi todos estos respectos, el patrimonialismo patriarca) tiene un efecto diferente en el estilo de vida. El feudalismo es siempre dominacin de aquellos pocos que tienen habilidades militares. El patrimonialismo patriarcal es dominacin de masa por un individuo; por lo general requiere funcionarios, en tanto que el feudalismo minimiza la demanda de estos. En la medida en que no descansa en tropas patrimoniales extranjeras, depende considerablemente de la buena voluntad de los sbditos, de la que el feudalismo puede prescindir en gran medida. Contra las peligrosas aspiraciones de los grupos estamentales privilegiados, el patriarcalismo apela a las masas que en todas partes han sido su seguidor natural. El buen rey, no el hroe, era el ideal glorificado por la leyenda popular. Por lo tanto, el patrimonialismo patriarcal debe legitimarse ante s mismo y ante los ojos de sus sbditos como el guardin de su bienestar. El estado de bienestar es la leyenda del patrimonialismo, que deriva no de la libre camaradera de la fidelidad solemnemente prometida, sino de la relacin autoritaria de padre e hijo. El padre del pueblo (Landesvater) es el ideal de los estados patrimoniales. El patriarcalismo puede, por lo tanto, ser el portador de una especfica poltica de bienestar y la desarrolla, desde

luego, siempre que haya razn suficiente para asegurarse de la buena voluntad de las masas. En la historia moderna esto sucedi, por ejemplo, en Inglaterra bajo el rgimen de los Estuardos, cuando lucharon contra las fuerzas antiautoritarias de la burguesa puritana y de los honoratiores semifeudales: las polticas de bienestar cristianas de Laud tuvieron en parte races clericales, en parte races patrimoniales La minimizacin de las funciones administrativas bajo el feudalismo, que est interesado en el bienestar de sus adherentes slo en la medida en que ello sea indispensable para el sostenimiento econmico del seor, contrasta con la maximizacin de los intereses administrativos bajo el patriarcalismo. Pues toda nueva funcin administrativa que el seor patrimonial se apropia implica una elevacin de su poder, entraa significacin ideolgica y crea nuevos beneficios para sus funcionarios. El seor patrimonial no est de ningn modo interesado en una distribucin estereotipada de la propiedad, especialmente de la tierra. Establece restricciones econmicas slo en la medida en que satisface sus necesidades litrgicamente y consuma esto mediante cuerpos colectivamente responsables, dentro de los cuales puede haber [una subdivisin interna de la propiedad. Si satisface sus necesidades mediante una economa monetaria, entonces las pequeas tenencias de tierra y la agricultura intensiva combinadas con la propiedad de la tierra libremente enajenable, son mucho ms compatibles con sus propios intereses. El seor patrimonial no aborrece en lo ms mnimo la formacin de nueva propiedad; de hecho la favorece con la condicin de que no establezca nuevos poderes que ganen autoridad independientemente de su aprobacin. Tpico del patrimonialismo es el ascenso determinado a partir de la nada, desde la esclavitud y los servicios humildes para el seor hasta la precaria posicin omnipotente del favorito. En el inters de su dominacin, el seor patrimonial debe oponerse a la autonoma estamental de la aristocracia feudal y a la independencia econmica de la burguesa. En ltima instancia, toda dignidad autnoma y simplemente cualquier sentido del honor por parte de los sbditos deben ser sospechosos de hostilidad a la autoridad; la sumisin ntima a la autoridad del soberano ha acontecido en todas partes, desde luego, segn el resultado de las luchas histricas correspondientes. La minimizacin de la administracin efectiva de los honoratiores y de la dependencia del seor de su voluntaria participacin en Inglaterra, el xito de las revoluciones en Francia y en otros pases latinos, la independencia del ethos social revolucionario en Rusia, han impedido o destruido esa devocin internalizada a la autoridad que ha sido un legado casi inextirpable de la ilimitada autoridad patrimonial en Alemania y que al observador extranjero le parece indigna. Desde un punto de vista poltico, el alemn la sido el tpico Untertan (sbdito)168 en el sentido ms conmovedor de la palabra y, por tanto, el luteranismo ha sido su religiosidad propia. El nico sistema educativo especfico del patrimonialismo patriarcal es la educacin administrativa, que es la base de una capa que en su forma ms consistente es un grupo estamental educado del bien conocido tipo chino. Sin embargo, la educacin lambin puede estar en las manos de la clereca en cuanto poseedora de habilidades tiles para la administracin patrimonial, que requiere de la contabilidad y del trabajo clerical desconocidos para el feudalismo. Esto aconteci en el Cercano Oriente y en la Edad Media occidental. En este caso la educacin tiene un carcter especficamente literario. La educacin puede ser educacin legal profesional secular, como se desarroll en las universidades medievales, pero aun entonces sigue siendo educacin literaria, y su creciente racionalizacin conduce a la mentalidad de la especializacin y al ideal de una vocacin que es tpico de la burocracia moderna. La educacin patrimonial carece siempre de los rasgos ldicos y de afinidad electiva con el arte, del ascetismo heroico y
168 Justamente as. Der Untertan [El sbdito], se titula una novela del escritor alemn Heinrich Mann (1871-1950), hermano mayor de Thomas Mann (1875-1955). [C. Mosquera].

del culto al hroe, del honor heroico y de la hostilidad heroica hacia el utilitarismo de los negocios y de la oficina rasgos que el feudalismo inculca y preserva. Por supuesto, la organizacin administrativa (amtliche Betrieb) es un negocio impersonal (sachliches Geschft): el funcionario patrimonial no basa su honor en su existencia sino en sus funciones, y espera ventajas y promocin por sus servicios; la ociosidad, los juegos y la indiferencia comercial del caballero deben parecerle expresin de indolencia y de ineficiencia. El ethos estamental adecuado al funcionario patrimonial penetra aqu en las avenidas del ethos de negocios burgus. Ya la filosofa de los funcionarios del Egipto antiguo, como lo sabemos por las exhortaciones de los escribas y funcionados a sus hijos, tiene un carcter burgus distintivamente utilitario. En principio, nada ha cambiado desde entonces, aparte la racionalizacin creciente y la especializacin profesional en el desarrollo que conduce slo del funcionariado patrimonial a la burocracia moderna. La principal diferencia entre el utilitarismo de los funcionarios y el ethos especficamente burgus ha sido siempre el desprecio del impulso adquisitivo por parte de los primeros, que es natural para una persona que deriva un salario fijo o percibe honorarios fijos, que es idealmente incorruptible y cuyo desempeo encuentra su dignidad precisamente en el hecho de que no es fuente de enriquecimiento comercial. En esa medida, el espritu de la administracin patrimonial, interesado como est en la paz pblica, la preservacin de los medios tradicionales de sustento y la satisfaccin de los sbditos, es ajeno y receloso del desarrollo capitalista, que revoluciona las condiciones sociales dadas; esto era cierto, como hemos visto, sobre todo en el ethos confuciano y en grado moderado en todas partes, especialmente desde que el resentimiento contra los poderes econmicos autnomos emergentes lleg a ser un factor adicional. No es ningn accidente que el capitalismo especficamente moderno se desarrollara primero en Inglaterra donde el dominio de los funcionarios fue menguado, as como en condiciones similares el capitalismo antiguo haba alcanzado un punto alto. Este tipo de resentimiento y la actitud tradicional estamentalmente orientada de la burocracia hacia el beneficio econmico racional llegaron a ser eventualmente los motivos con los cuales pudieron contar las polticas de bienestar del Estado moderno, facilitndolas especialmente en los Estados burocrticos; estos motivos, empero, tambin determinaron las limitaciones y las peculiaridades de estas polticas.

Educacin carismtica169 Max Weber Cuando la calificacin carismtica ha alcanzado una cualidad impersonal, que puede ser transmitida por varios medios y en primer lugar por medios puramente mgicos, ha dejado de ser un don personal que puede ser comprobado y demostrado pero no transmitido ni adquirido, para convertirse en una capacidad que, en principio, puede ensearse y aprenderse. De este modo, la calificacin carismtica puede llegar a ser objeto de educacin, aunque no en la forma, inicialmente, de una instruccin racional emprica, dado que las capacidades heroicas y mgicas se consideran como innatas; slo si se hallan en estado latente, estas capacidades pueden activarse mediante una regeneracin de toda la personalidad. Por lo tanto, el verdadero propsito de la educacin carismtica es la regeneracin, es decir, el desarrollo de la cualidad carismtica, y la comprobacin, confirmacin y seleccin de la persona calificada. [Los elementos de la educacin carismtica son:] aislamiento del ambiente familiar y [ruptura] de todo lazo familiar (entre las tribus primitivas los novicios epheboi se trasladan a los bosques); invariablemente, ingreso en una exclusiva comunidad educativa; transformacin total de la conducta personal; ascetismo; ejercicios fsicos y psquicos de las ms diversas formas para despenar la capacidad para el xtasis y la regeneracin; comprobacin permanente del nivel de perfeccin carismtica mediante conmocin psquica, tortura y mutilacin (la circuncisin puede haber tenido su origen en tales prcticas ascticas); por ltimo, recepcin ceremonial del graduado en el crculo de aquellos que han demostrado su carisma. Dentro de ciertos lmites, el trnsito de la educacin carismtica a la educacin especializada racional es, por supuesto, fluido. Toda educacin carismtica comprende algn enfrenamiento especializado, dependiendo de silos novicios son educados para ser guerreros, curanderos, hacedores de lluvia, exorcistas, sacerdotes o peritos legales. Este componente emprico y profesional, que es frecuentemente tratado como un saber secreto en consideracin del prestigio y el monopolio, crece cuantitativamente y e calidad racional con la diferenciacin profesional y la acumulacin de conocimiento especializado; finalmente, en un mundo donde predomina la educacin especializada, solamente los conocidos fenmenos juveniles del cuartel y de la vida estudiantil persisten como residuos de antiguos medios ascticos del despertar y el comprobar las capacidades carismticas. Sin embargo, la genuina educacin carismtica se contrapone radicalmente a la educacin profesional especializada que defiende la burocracia. Entre estas dos formas de educacin encontramos todos aquellos tipos relacionados con el cultivo (en el sentido anteriormente definido: el cambio de actitudes bsicas y de la conducta personal), y que slo conservan remanentes de los medios e irracionales originarios de la educacin carismtica. El ejemplo ms importante ha sido la educacin de guerreros y sacerdotes, que antiguamente era una seleccin de los carismticamente calificados. El que no supera las pruebas heroicas del entrenamiento del guerrero es una mujer, as como el que no puede ser despertado para lo sobrenatural es un lego. Por regla general, los estndares de cualificacin se defienden y se cultivan con firmeza en virtud de los intereses materiales de los seguidores, lo cual obliga al maestro a compartir el prestigio y las oportunidades materiales de su autoridad solamente con aquellos que han superado las mismas pruebas.

169 Tomado de Max Weber Economy and society (Berkeley: Univesity of California Press, 1978), Vol II pp. 1143-1146. Traduccin de Carlos Mosquera, profesor del postgrado de Sociologa de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional.

En el curso de estas transformaciones, la educacin carismtica puede convertirse en una institucin estatal o eclesistica, o puede abandonarse a la iniciativa formalmente libre de grupos de inters organizados. Los desarrollos concretos dependen de las ms diversas circunstancias, en particular de la distribucin del poder entre los varios tipos de carisma que compiten entre s. Esto es especialmente cierto segn que predomine en una comunidad la educacin militar-caballeresca o la eclesistica. En contraste con la educacin caballeresca, el puro espiritualismo de la educacin eclesistica facilita su desarrollo hacia la educacin racional. La educacin del sacerdote, del hacedor de lluvia, del curandero, del chamn, del derviche, del monje, del cantor y danzante sagrado, del copiante y del jurista, as como la del caballero y el guerrero, asumen diversas formas, pero en ltima instancia son similares. Lo diferente es meramente el impacto relativo de los varios grupos educativos. Esto depende no slo de la distribucin del poder entre el imperium y el sacerdotium, sino ante todo del grado en que el servicio militar es un asunto de honor social, la obligacin de una capa [social] que, de este modo, recibe una cualificacin especfica. Solamente donde existe tal obligacin el militarismo establece su propio sistema educativo; a la inversa, el desarrollo de la educacin eclesistica es usualmente una funcin de la burocratizacin de la autoridad, en primer lugar de la dominacin sacra. La institucin griega bsica de los epheboi, un componente de la perfeccin atlticaartstica del individuo, es slo un caso especial de un tipo universal de educacin militar, que incluye, en particular, los preparativos para los ritos de iniciacin, esto es, para el renacimiento como un hroe y la recepcin en la fraternidad masculina (Mnnerbund) y en la casa comunal de los guerreros, que es una especie de cuartel primitivo. (Este es el origen de la casa de los hombres que Schurtz rastreo por todas partes con tan afectuosa solicitud)170. Estos son ejemplos de educacin laica: los clanes del guerrero dominan la educacin. La institucin se desintegra siempre que el miembro de la comunidad poltica deja de ser primordialmente un guerrero y la guerra deja de ser crnica. El control por parte de los sacerdotes egipcios de la educacin de funcionarios y escribas en este estado tpicamente burocrtico es un ejemplo de largo alcance de la clericalizacin de la educacin. Asimismo, en otros varios casos de Oriente, el sacerdocio controlaba la educacin de los funcionarios, y esto significa la educacin en general, porque slo l desarroll un sistema educativo racional y proporcion al Estado escribas y funcionarios entrenados en el pensamiento racional. En la Edad Media occidental la educacin ofrecida por la Iglesia y los monasterios -como agentes de todo tipo de instruccin racionaltambin fue de capital importancia. La educacin clerical-racional y la educacin caballeresca coexistieron, compitieron y cooperaron entre s, debido, al carcter feudal y estamental de la capa [social] dominante, y le imprimieron al hombre medieval occidental y a las universidades occidentales su carcter especfico. En contraste, no hubo contrapeso a la clericalizacin de la educacin en el Estado egipcio puramente burocrtico; los otros Estados patrimoniales de Oriente lograron desarrollar una educacin especficamente caballeresca, ya que no la consideraban como requisito de su estructura; por ltimo, los judos completamente despolitizados, cuya cohesin dependa de la sinagoga y el rabinato, desarrollaron un tipo importante de educacin estrictamente clerical. En la polis griega y en Roma no hubo burocracia estatal o burocracia sacerdotal que pudieran haber creado un sistema educativo clerical. Fue slo en parte un accidente histrico cargado de destino el que Homero, el producto literario de una aristocracia secular asaz irreverente con los dioses, fuese el principal vehculo de la educacin literaria lo que explica el profundo odio de Platn contra l e impidiese cualquier tipo de
170

Ver Heinrich Schurtz, Alterklassen und Mnnerbund [Clases antiguas y fraternidad masculina], Berln, 1902.

racionalizacin teolgica de los poderes religiosos. El hecho decisivo fue la total ausencia de un sistema clerical de educacin. En China, finalmente, el carcter del racionalismo confuciano, su convencionalismo y su adopcin como base de la educacin, estuvieron condicionados por la racionalizacin burocrtica de los funcionarios patrimoniales seculares y por la ausencia de poderes feudales. Todo tipo de educacin, sea para el carisma mgico o para el herosmo, puede llegar a ser objeto de inters de un reducido crculo de asociados profesionales, ms all del cual pueden desarrollarse fraternidades sacerdotales secretas o exclusivos clubes aristocrticos. Su nmero es grande y varan desde la dominacin sistemtica hasta el saqueo ocasional por la fraternidad poltica o mgica, que sobre todo en frica occidental fue con frecuencia una sociedad secreta. Todos aquellos grupos que evolucionaban hacia clubes o fraternidades, y que se originaban en un reclutamiento militar voluntario o en la leva de todos los hombres fsicamente aptos, compartan la tendencia a reemplazar en forma creciente las capacidades carismticas con calificaciones puramente econmicas. Para poder someterse a [un proceso de] educacin carismtica un joven tena que ser prescindible en la casa, pues ello implicaba gasto de tiempo y econmicamente no representaba beneficios inmediatos; sin embargo, esa prescindibilidad era tanto menos frecuente cuanto ms creciera la intensidad del trabajo econmico. El resultado era que la gente prspera monopolizaba la educacin carismtica y reforzaba esta tendencia conscientemente. En la medida en que las funciones mgicas o militares perdan importancia, los aspectos econmicos llegaban a predominar cada vez ms.

Los escritos de Max Weber en espaol inventario bibliogrfico Nota introductoria Esta bibliografa no pretende ser exhaustiva. Las mltiples y repetidas traducciones de Weber se hallan dispersas en revistas y casas editoriales del mundo hispano de difcil consulta por parte de los compiladores. Un mismo libro ha sido vertido al castellano a uno y otro lado del Atlntico y en ocasiones su difusin ha sido muy restringida. Esta contrariedad se hace todava ms abrumadora cuando se quiere hacer un inventario de los ensayos y artculos del socilogo alemn divulgados en peridicos y revistas de uno y otro pas. All las publicaciones peridicas apenas circulan y muchas de ellas carecen de ndices que permitan la bsqueda de materiales acumulados a lo largo de los aos. A todo esto se suma la precariedad de las bibliotecas y centros de documentacin de Amrica Latina y Espaa. No obstante los desalientos que esta dispersin deja en el compilador ms dedicado, creemos que el presente inventario es bastante completo en lo que respecta a los libros ya los trabajos sueltos de Weber reunidos en volmenes compactos. Una mirada superficial muestra al momento que lo esencial de su obra se encuentra en espaol y que slo falta por trasladar algunos libros de juventud, la correspondencia, los escritos periodsticos, unas cuantas reseas e intervenciones pblicas y uno que otro texto de historia antigua. Se debe subrayar, adems, que el castellano fue la primera lengua extranjera que conoci una versin completa de Economa y sociedad, la obra de mayor aliento terico de Weber. Si bien esto fue en su momento una adquisicin espiritual de primer orden, con el paso de los aos se ha hecho vieja y en muchos casos inadecuada. Cuando el libro apareci en espaol en 1944 en las prensas del Fondo de Cultura Econmica de Mxico, los estudios sobre Weber apenas comenzaban y el establecimiento del texto original era an problemtico (como todava lo sigue siendo). La traduccin de algunos conceptos era vacilante y la ausencia de un glosario y de comentados idneos sobre pasajes oscuros, impedan la comprensin adecuada de una obra compleja por parte de una audiencia intelectualmente desarmada. Esto ha hecho que el colosal esfuerzo de don Jos Medina Echavarra y sus asociados deba ser revisado en los prximos aos, sin menoscabo alguno de su empeo pionero y de su contribucin al desarrollo de las ciencias sociales hispanoamericanas. El forzoso trabajo de depuracin y anlisis deber realizarse teniendo en cuenta las lecciones de las versiones inglesas, francesas e italianas y los comentarios de los responsables de la edicin de las obras completas de Weber en alemn. Y como se desprende del presente inventario, esta labor ya comienza a manifestarse, especialmente en Espaa, pas donde se asiste a un renovado inters por la obra del autor de Economa y sociedad
El texto de Economa y sociedad, tantas veces reimpreso por el Fondo de Cultura Econmica, tendr que afrontar en el futuro correcciones no slo de traduccin, de fijacin y organizacin interna de captulos y subcaptulos, sino tambin de explicacin de pasajes ambiguos, de registro de posibles variantes y de cubrimiento de graves y molestos descuidos en la edicin. Veamos un ejemplo. Entre las pginas 1010 y 1013 en la seccin dedicada a la dominacin no legtima, tradicionalmente conocida como La ciudad, los encargados de la edicin mexicana han dejado, reimpresin tras reimpresin, un incmodo empastelamiento no siempre fcil de descubrir por parte del lector (La nueva versin de La ciudad, una pieza central en el pensamiento de Weber. publicada por ediciones La Piqueta de Madrid en 1987, ha remediado en buena hora esta obstinada desidia de los editores mexicanos). Algo similar ocurre con la edicin de la Historia econmica general. El Fondo de Cultura Econmica se ha negado persistentemente a publicar el prlogo de los editores originales los seores Sigmund Hellmann y Melchior Palyi y a hacer los ajustes necesarios a partir de la tercera edicin alemana de 1958 a cargo de Johannes Winckelmann. En las notas introductorias de estos editores, se describe el estado de los apuntes y de los cuadernos de los estudiantes que sirvieron de base para ordenar el contenido de las conferencias de Weber en Munich en 1919 y 1920. Lo que hoy conocemos como la Historia econmica general se extrajo de estos manuscritos, dando lugar a un texto que si Weber hubiera gozado de una vida ms larga, no habra presentado al pblico o por lo menos no en la forma actual, segn lo anotaron Hellmann y Palyi en el prlogo a la edicin original alemana de

Para observar con mayor claridad la recepcin de la obra de Weber en espaol, la siguiente bibliografa ofrece un orden cronolgico particular. La fecha inicial registra la aparicin de los textos en castellano y el ao entre parntesis seala la edicin original en alemn. La distancia entre una y otra fecha sugiere la cercana o lejana de la llegada de Weber a Hispanoamrica, pero sobre todo, la evolucin de los nfasis temticos y de los intereses tericos manifiestos o latentes de esta recepcin a lo largo de 74 aos. (Hasta donde tenemos noticia, la primera publicacin espaola del socilogo alemn se hizo en 1926). Gonzalo Catao Libros 1942 (1923) Historia econmica general, con un prefacio del traductor (Mxico: Fondo de Cultura Econmica), trad. de Manuel Snchez Sarto. Existen numerosas reimpresiones. 1944(1922) Economa y sociedad, con una nota preliminar de J. Medina Echavarra (Mxico:Fondo de Cultura Econmica), 4 vols. Traduccin de J. Medina Echavarra, J. Roura Parella, E. Garca Mynez, Eugenio lmaz y J. Ferrater Mora. En 1964 apareci la segunda edicin aumentada con los cambios de la cuarta edicin alemana de 1956 (existen numerosas reimpresiones de esta edicin). 1955 (1904 y 1905) La tica protestante y el espritu del capitalismo (Madrid: Revista del derecho privado), trad. de L. Legaz Lacambra. Segunda edicin: Ediciones Pennsula de Barcelona, 1969 (existen numerosas reimpresiones). Otra versin ha sido difundida por Premia Editora de Mxico (1979) en su coleccin La Red de Jons a cargo de J. Chvez Martnez. 1966 (1919) El sabio y la poltica (Crdoba, Arg.: Eudecor, 1966). Este volumen rene las famosas conferencias, La poltica como vocacin y La ciencia como vocacin, los textos de Weber ms difundidos entre los lectores de Amrica Latina y Espaa. Aunque esta es la primera edicin compacta de las conferencias, la versin de F. Rubio Llorente de la editorial Alianza de Madrid, El poltico y el cient{fico de 1967 con una introduccin de Raymond Aron, es quiz la que ms ha llegado al mundo acadmico. Esto no debe llevar a olvidar, sin embargo, otras traducciones aparecidas a uno y otro lado del Atlntico. Sin pretender lograr un registro completo, podemos enumerar las siguientes: M. Weber, Ensayos de sociologa contempornea (Barcelona: Martnez Roca, 1972). pp. 97-192, trad. del ingls por Mireia Bofill; M. Weber, Poltica y ciencia (Buenos Aires: La Plyade, 1976), trad. de Carlos Contreras; M. Weber, El trabajo intelectual como profesin (Barcelona: Bruguera, 1983), trad. de A. Kovacsics Meszaros; y M. Weber, La ciencia como profesin La poltica como profesin (Madrid: Espasa Calpe, 1992), en traduccin de Joaqun Abelln. Esta versin viene acompaada de una introduccin del traductor y de tiles orientaciones para el lector no familiarizado con la poca y el vocabulario de Weber. 1971(1904 y 1917) Sobre la teora de las ciencias sociales (Barcelona: Pennsula). Trad. de M. Farber-Kaiser. Este volumen contiene dos trabajos: La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poltica sociales y El sentido de la libertad de valoracin en las ciencias sociolgicas y econmicas.

1923. (Los prlogos de los editores alemanes se pueden leer ahora en la revista Hojas Econmicas, nueva poca, No. 5, Bogot, febrero de 1996, pp. 105- 14, en traduccin de Udo F. Noormann y G. Catao).

1971 (1904-1917) Ensayos sobre metodologa sociolgica, con una introduccin de Pietro Rossi (Buenos Aires: Amorrortu). Trad. de J. Luis Etcheverry. Este volumen contiene cuatro ensayos: La objetividad cognoscitiva de la ciencia social y de la poltica social; Estudios crticos sobre la lgica de las ciencias de la cultura; Sobre algunas categoras de la sociologa comprensiva y El sentido de la neutralidad valorativa en las ciencias sociolgicas y econmicas. 1972 (1906-1924) Ensayos de sociologa contempornea, con una introduccin de Hans H.. Gerth y C. Wrigth Mills (Barcelona: Martnez Roca). Trad. del ingls de Mireia Bofill. Este volumen es una versin del From Mar Weber Essays in sociology, la popular compilacin norteamericana de textos de Weber aparecida en Nueva York en 1946. 1977 Qu es la burocracia? (Buenos Aires: La Plyade). Trad. de Rufino Arar. Nueva versin de la seccin de Economa y sociedad dedicada a la Esencia, supuestos y desarrollo de la dominacin burocrtica. 1977 Estructuras de poder (Buenos Aires: La Plyade). Trad. de Rufino Arar. Nueva versin de algunas partes de la secciones de Economa y sociedad dedicadas a Las comunidades polticasyaLa dominacin carismtica y su transformacin. 1978(1966-1915) Sociologa de la religin (Buenos Aires: La Plyade). Trad. de Ariel Navarro. Este pequeo volumen contiene tres ensayos: Contribucin a la sociologa de las religiones mundiales; Tipologa de la renuncia religiosa al mundo y Protestantismo y capitalismo. 1981 (1891) Historia agraria romana (Madrid: Akal). Trad. de V. A. Gonzlez. 1982(1895-1924) Escritos polticos, edicin a cargo de Jos Aric (Mxico: Folios Ediciones), 2 vols. Trad. de E Rubio Llorente, E. Molina y Vedia, Romeo Medina, Adriana Sandoval y Jos Aric. Compilacin de 14 ensayos polticos, precedidos de una advertencia editorial y de una nota biogrfica. 1983(1908) Influencia de la gran industria en el comportamiento de los trabajadores, con un prlogo de la traductora (Bogot: Tercer Mundo). Trad. de Anita Weiss de Belalczar. 1984 (1904-1922) La accin social: ensayos metodolgicos, con una nota introductoria de Salvador Giner y J. F. Ivars (Barcelona: Pennsula). Trad. de M. Faber-Kaiser y Salvador Giner. Contiene tres trabajos: la seccin inicial de Economa y sociedad y los ensayos Los juicios de valor en ciencia social y La objetividad del conocimiento en las ciencias y la poltica sociales. 1984-1988(1904-1919) Ensayos sobre sociologa de la religin (Madrid: Taurus). 3 vols. Tlad. de Jos Almaraz, Julio Carabaa y Jorge Vigil. Compilacin de las monografas y ensayos de Weber sobre sociologa de la religin. 1985 (1903 y 1908) El problema de la irracionalidad en las ciencias sociales, con un estudio preliminar de J.M. Garca Blanco (Madrid: Tecnos). Trad. de Lioba Simn y J. M. Garca Blanco. Contiene dos ensayos: Roscher y Knies y los problemas lgicos de la escuela histrica de economa y La teora de la utilidad marginal y la ley fundamental de la psicofsica. 1987 (1894 y 1896) La bolsa: introduccin al sistema burstil, con una introduccin de la traductora (Barcelona: Ariel), traducida por Carme Madrenas. 1987(1921) La ciudad, con una presentacin de L. Martn Santos (Madrid: La Piqueta), traducida por Julia Varela y F Alvarez-Uria. Nueva versin de la seccin de Economa y sociedad dedicada a la Dominacin no legtima. 1991(1895-1918) Escritos polticos, con un estudio preliminar del traductor (Madrid: Alianza). Trad. de Joaqun Abelln. Contiene tres ensayos: El Estado nacional y la poltica econmica, Parlamento y gobierno en una Alemania reorganizada y El socialismo.

1994 (1908 y 1909) Sociologa del trabajo industrial, con una presentacin del traductor (Madrid: Trotta). Trad. de Joaqun Abelln. Contiene dos trabajos: Introduccin metodolgica para las encuestas de la Asociacin de Poltica Social sobre seleccin y adaptacin de los obreros en las grandes fbricas y Psicofsica del trabajo industrial. 1997 Sociologa de la religin (Madrid: Ediciones Itsmo, S. A.). Traduccin y edicin de E. Gaviln Domnguez. Conjunto de ensayos de sociologa de la religin (incluye una nueva versin de la seccin de Economa y sociedad dedicada a la Sociologa de la comunidad religiosa). El volumen viene acompaado de una comprensiva introduccin del traductor y de un orientador glosario del conspicuo lenguaje de Weber en asuntos religiosos. 2001(1907) La superacin de la concepcin de la historia de R. Stammler (Bogot: Ediciones Nueva Jurdica). Con un Estudio preliminar de Oscar Julin Guerrero. Trad. de Oscar Julin Guerrero. Textos y ensayos sueltos 1926(1896) La decadencia de la cultura antigua, Revista de Occidente, tomo XII, No. 37, Madrid, julio. Reproducido en Seleccin y recuerdo de la Revista de Occidente (Madrid Revista de Occidente, 1950), vol. II, pp. 143-70, y en Marc Bloch et al., La transicin del esclavismo al feudalismo (Madrid: Akal, 1975), pp. 35-37. 1959 (1919) La ciencia como profesin vocacional, en J. T. Fichte et al., La idea de la universidad en Alemania (Buenos Aires: Suramericana), pp. 306-38. Trad. de Peter HeIIer. 1959 (1919) La poltica como vocacin. Revista de Ciencias Polticas y Sociales, Mxico, ao V, No. l6 (pp. 243-74) y No. l7 (pp. 453-75). Trad. de Enrique Gonzlez Pedrero. 1966 (1924) Sobre la burocratizacin, en J. Peter Mayer. Mar Weber y la poltica alemana (Madrid: Instituto de Estudios Polticos), pp. 199-206. Trad. del ingls de A. Gil Lasierra. Texto de una intervencin de Weber en la reunin de 1909 de la Asociacin para la Poltica Social, publicado por primera vez en alemn en 1924. En Amrica Latina se han difundido dos versiones adicionales: una en la revista Eco, No. 222, Bogot, abril de 1980, pp. 604-09 (trad. del ingls de Gonzalo Catao), y otra en M. Weber, Escritos polticos (Mxico: Folios Ediciones, 1982), vol. II, pp. 46469, en traduccin de Jos Aric. 1981 La sociologa de Simmel, Papers : Revista de Sociologa, No. 5, Barcelona, pp. 147-51. Traduccin de un texto indito de Weber redactado hacia 1908. Una segunda versin, a cargo de F. Gil Villegas, se encuentra en la revista Sociolgica, No. 1, Mxico, 1986, pp.8l-85. 1986(1910) La ltima palabra contra la crtica al espritu del capitalismo, con una introduccin de Wallace M. Davis. Sociologa UN (publicacin interna del Departamento de Sociologa de la Universidad Nacional de Colombia). En mimegrafo, septiembre, 44p. Traducido del ingls por Fernando Visbal. 1990(1908-1919) El poder del Estado y la dignidad de la vocacin acadmica, con una nota introductoria de G. Catao. Revista Colombiana de Educacin, No. 21, Bogot, pp. 7-99. Trad. del ingls de Y. Ramrez Prado y Gonzalo Catao. Compilacin de artculos polmicos sobre asuntos universitarios. 1990(1892) La situacin de los trabajadores agrcolas de la Alemania al este del Elba: visin general, con una presentacin de J. Carabaas Morales. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, No. 49, Madrid, enero-marzo, pp. 223-55. Trad. de Christine Loffler y F. J. Noya Miranda.

1995 (1965) Una conversacin entre Joseph Schumpeter y Max Weber, con una nota introductoria de Gerd Schroeter. Revista Colombiana de Sociologa, nueva serie, vol. II, No. 2, pp. 97-103. Trad. de Femando Cubides. 1996(1923, 1927 y 1958) Los prlogos de la Historia econmica general de Max Weber, en Hojas Econmicas, nueva poca, Bogot, No. 5, febrero, pp. 105-114. Trad. de Udo F. Noonnann y Gonzalo Catao. Contiene los prlogos a las ediciones alemanas de Sigmund Hellmann y Melchor Palyi (1923) y de Johannes Winckelmann (1958), no incluidos en la versin castellana de la Historia econmica general Trae, adems, el Prefacio (1927) de Frank H. Knight a la edicin inglesa del mismo libro. 1999(1910) Sociologa de la prensa, con una nota introductoria de Carlos Mosquera. Revista Colombiana de Educacin, No. 38-39, Bogot. Trad. de Carlos Mosquera. 2000(1920 y 1922) Educacin y formas de dominacin, con una introduccin de Gonzalo Catao. Revista Colombiana de Educacin, No. 40-41, Bogot. Traducciones del ingls de Libardo Gonzlez, Gonzalo Catao y Carlos Mosquera. Nota final: En Colombia existe una versin indita, a cargo de Carlos Mosquera, de las crticas a Stamrnler, volumen que contiene los dos extensos artculos polmicos de Weber acerca de la obra del jurista alemn Rudolf Stammler, Economa y derecho segn la concepcin materialista de la historia, publicados en su Gesammelte Aufstze zur Wissenschaftslehre (Compilacin de ensayos sobre teora de la ciencia) de 1922.

CONTROVERSIAS

CIENCIA Y ESPACIOS PARA LAS MUJERES Imelda Arana Senz Por cierto, Dios ha dado la palabra a las mujeres. Y, alabado sea!. Porque si la palabra de mujer fuera tan condenable como dicen algunos, Cristo no hubiera permitido que una mujer, Mara Magdalena, fuera la primera en anunciar el drama de su resurreccin. Cristine de Pizn171 Prolegmeno crtico de mujeres a la sociedad patriarcal del conocimiento Hacer uso pblico de la palabra y reivindicar y reinterpretar con la palabra nuevos espacios para las mujeres fueron atrevimientos que se permitieron algunas mujeres del Medioevo, quienes decidieron enfrentar con la escritura la resistencia de la sociedad de entonces a que el sexo femenino hicieran tal cosa. Tales el caso de Cristine de Pizn, quien con su escrito La ciudad de las mujeres ejemplifica esa habilidad y hace posible reflexionar sobre la capacidad intelectual de algunas mujeres de la Edad Media, los temas que son de su inters en trminos de conocimiento, sus crticas a la sociedad que las ultraja y las margina de las preocupaciones cientficas, y sus aportes a la bsqueda de otras posibilidades para las mujeres. En Cristine de Pizn esa bsqueda, en las condiciones penosas en que produca, la llev a la elaboracin de la utopa de soar con una ciudad de las mujeres y para las mujeres. En el libro que lleva ese nombre, Cristine elabora dilogos imaginarios entre mujeres de diferente rango de sabidura en los que denuncia documentos cientficos como el Secreta Mulierum opsculo en que se hacen afirmaciones acerca de los grandes defectos en las funciones corporales de las mujeres y hace caer en cuenta de que esos escritos de filsofos y sabios no son ms que antologas de la mentira, que se toman como verdades debido a la autoridad de quien las enuncia, pues la realidad, basada en la propia experiencia corporal de las mujeres, indica lo contrario. Este cuestionamiento, presentado en el escrito a manera de reflexin de una dama virtuosa que cuestiona las verdades que el poder masculino impone sin ningn basamento real sobre la naturaleza de las mujeres, se convierte en prolegmeno de lo que con los aos se constituir en la crtica de la ciencia hecha por las mujeres, en particular las denuncias de los sesgos de los estudios cientficos adelantados sobre ellas en el campo de la biologa, la medicina y la psicologa. La cantidad y calidad de los logros alcanzados, posteriormente, en ese terreno son el tema de investigacin de Evelynn Hammonds (1996) y otras tericas feministas de la ciencia y la llamada sociedad del conocimiento. Evelynn menciona las denuncias de las bilogas acerca del tratamiento que hacen de las mujeres gran parte de las investigaciones biolgicas, basadas en sesgos metodolgicos e interpretativos de los estudios socioculturales de la feminidad y la masculinidad. Recoge el sealamiento de Lynda Birke acerca de la necesidad de que una nueva ciencia las incorpore como participantes activas y no meros objetos de estudio,
Magister en Sociologa de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional y Master en Estudios de la Mujer de la Universidad de Barcelona (Espaa). Coordinadora Acadmica del Colegio Distrital Jos Felix Restrepo. 171 Citada por Mara Milagros Rivera, 1990, p. 191

pues los cientficos han recurrido a la ciencia para reforzar teoras sobre la inferioridad de las mujeres y su incapacidad para la prctica de la ciencia. Cristine, como antecesora de estas mujeres, ya se haba pronunciado con energa sobre la necesidad de tal crtica, y haba sealado cmo las verdades de la ciencia oficial masculina sobre las imperfecciones corporales de las mujeres hacen parte de otras verdades sobre las incapacidades de las mujeres en otros campos, y cmo en la mayor parte de los casos estos ltimos se han tomado como efecto de los primeras, naturalizando y biologizando la diferencia sexual. Tal es el caso de los defectos a los cuales se refiere el opsculo mencionado, segn el cual el cuerpo de la hembra es una obra imperfecta conformada a su vez por la flaqueza o debilidad natural de la madre. En la Ciudad de la mujeres, Cristine califica como mentira, disparate, estupidez, mala intencin, engao y falsedad lo dicho en se y otros tantos escritos contra las mujeres, lo cual expresa la indignacin que la impulsa a la utilizacin de la palabra escrita en forma de polmica discursiva verbal con la idea deque las ofensas pblicas deben ser cobradas en pblico. Tal es el caso de su libro La Querella sobre Roman de la Rose, que escribe como respuesta tica y poltica al maltrato pblico hecho contra las mujeres. En su trabajo sobre la querella, Helen Solterer (1995) afirma que ese recurso es una acusacin contra el lenguaje literario difamatorio, que se convierte en la mecha que enciende una de las mayores controversias en Francia; en ella emplaza a Jean de Meuns Rose delante del pblico general y le exige respuesta. La Querella es una acusacin por difamacin convertida en un suceso movilizador de toda la comunidad, con el resultado de que sus palabras cimentan un cambio pblico espectacular. El movimiento creado modifica la disputa medioeval y da protagonismo a las mujeres. Por ser un caso de increpacin que sobrepasa el estndar de la disputa clerical y acadmica, sita su confrontacin en el centro del mbito de lo ciudadano; envuelve a la comunidad clerical, a un crculo de prominentes humanistas de la vida intelectual parisina a comienzos del siglo XV y tambin a la ciudadana. La polmica de Cristine critica la ms alta tradicin textual en la totalidad del espacio social y reivindica la ocupacin y el usufructo de ese espacio. Si se tiene en cuenta que en el Medioevo tardo el problema de difamacin se localizaba en el dominio de lo pblico, si algn vituperio era conocido tena que registrarse hacia afuera, ante las personas en su implcito papel de testigos; luego, creada pblicamente, su evaluacin deba darse solo en coro pblico. Este espectro de la adulacin y la condenacin pblicas era ms daino en el caso de la reputacin de las mujeres. Como depositarias del honor familiar y social y de su propio honor ellas fueron peculiarmente susceptibles de ataque. Por lo tanto, el cargo de Cristine, adems de clarificar la escena de la difamacin, parangona un clebre trabajo literario como difamatorio del pblico. Esto es, encontr que la definicin de mujer en Jean de Meuns Rose era injuriosa a la comunidad en su totalidad, al hablar de las mujeres como un elemento constitutivo del pblico. La difamacin de las mujeres se convierte en materia de preocupacin pblica porque compromete a la totalidad del lenguaje que contribuye a definir una comunidad particular. De igual manera, en la Ciudad de las mujeres se deja entrever la ignominia mala intencin de los autores del opsculo contra todos los hombres, al creerlos ingenuos y necios. Estas enrgicas defensas del punto de vista de la mujer son un acicate a la crtica feminista de la ciencia patriarcal, pues permiten construir un puente, buscar la genealoga, regresar a sus antecesoras. Ahora ya podemos encontrar nuevas y mltiples impugnaciones que van al fondo de las prcticas y teoras del denominado conocimiento cientfico. Para asumir algunos de esos aportes, sealemos la crtica a lo que ha permitido que el estado de cosas denunciado se produzca: la divisin entre el trabajo emocional realizado por las mujeres y el trabajo intelectual realizado por los hombres. Divisin que ha conducido a que la ciencia haya sido producida fundamentalmente por hombres

blancos de clase media, causa y efecto a la vez de la influencia normativa de un ideal de masculinidad particular y, como efecto de ello, de la ignorancia sobre la influencia de fuerzas que, como la psique humana, actan como condicionantes del conocimiento cientfico (Evelyn Fox Keller, 1991). Entre los antecedentes de tal situacin, Evelyn Fox Keller destaca la mitologa proclamada con respecto a la brujera, a la cual se le ha asignado procedencia en la lascivia carnal insaciable de las mujeres, quienes en nombre de ella se han asociado con el demonio. En la Inglaterra del siglo XVII alcanz su apogeo la difamacin de las brujas y el temor hacia la sexualidad femenina; en ese escenario se puede observar cmo las agitaciones sociales y econmicas se reflejan en una preocupacin particularmente aguda por el gnero y la sexualidad, al vincular el exceso sexual femenino con el desorden y la desintegracin sociales. A tenor de esas creencias en las brujas, se consolida la prctica de la ciencia como una aventura puramente masculina y casta en la que, en lugar de una unin, se busca el domino de la naturaleza femenina, con lo cual se consigue la derrota simultnea de la naturaleza y de lo femenino (Evelyn Fox, op. cit). En el trabajo de Cristine se hace referencia a la intencin de los autores autorizados de no permitir que las mujeres conozcan las afirmaciones hechas en su contra al mantenerlas lejos de las letras, previendo que ellas no podran creer tales disparates y los podran refutar. Con ello delatan el temor masculino al saber de las mujeres y la consecuente construccin del sistema ideolgico patriarcal, que las margina de la ciencia pero las utiliza como objeto de estudio para la sustentacin de tal sistema. Con base en ello, se construyen definiciones de masculino y femenino que se polarizan paulatinamente, hasta adecuarse totalmente, a la divisin cada vez mayor entre trabajo y hogar, tan necesaria al capitalismo industrial naciente. Desde el siglo XVII se impulsan nuevas caractersticas diferenciales entre la esfera de las mujeres y la de los hombres, y se opera una rigurosa reduccin de las opciones econmicas, polticas y sociales de que podan disponer las primeras. Para la separacin de estas esferas fue fundamental la construccin de un nuevo ideal de feminidad, y el siglo XVII fue un punto de transicin clave de esa transformacin. Para Evelyn Fox la revolucin cientfica se apoya en este cambio. Se hace eco de tal divisin entre masculino y femenino, pblico y privado, trabajo y hogar, y opta por una polarizacin cada vez mayor de mente y naturaleza, razn y sentimiento, objetivo y subjetivo. Por tanto, la ideologa de la ciencia moderna suministra a los hombres una nueva base para la autoestima y las proezas masculinas. Dado el xito de la ciencia moderna, definida en oposicin a todo lo femenino, los temores a la Naturaleza y a la Mujer podran apaciguarse. Reducida una a substrato mecnico y la otra a su virtud asexual, la esencia de la Materia podra ser amansada y conquistada a la vez; la potencia masculina quedaba confirmada (Evelyn Fox, op. cit., p. 72). Poder y autoridad en relacin con el conocimiento Un segundo elemento al que convocan los textos referidos de Cristine de Pizn es la utilizacin del poder y la autoridad, pues, como ha sido sealado por crticas y crticos de la ciencia, entre conocimiento y poder existe una fuerte relacin, tanta, que quien tiene el poder define quin tiene la autoridad en la ciencia y el conocimiento en general; que el poder puede conducir a engao y falsedad, tanto sobre el conocimiento como sobre las condiciones para acceder a l, y a que no existe, por consiguiente, autoridad femenina, ni genealoga femenina. Al estudio de estos elementos se han dedicado personas como Evelyn Fox Kelly, quien anota que la ciencia moderna ha seguido las pautas sealadas por Bacon para la investigacin cientfica; l, al parecer, fue el primero que estableci la ecuacin entre conocimiento cientfico y poder y quien conceptu que los propsitos de la ciencia

debieran ser el control y la dominacin de la naturaleza. Al percibir la ciencia como poder, el poder sobre la ciencia se constituye en paradigma y los hombres en los responsable de asumirlo y ejercerlo, lo cual ha significado un rechazo al acoplamiento de mente y forma propuesto por Platn y otros antecesores de Bacon, y, en ltima instancia, la negacin de lo femenino como sujeto de la ciencia, negacin que se ha tomado como caracterstica del conocimiento cientfico. Sin embargo, tal caracterstica ha sido desmentida por mujeres audaces que, aun en circunstancias bastante adversas, han asumido la actividad cientfica como propia. Mara Milagros Rivera (1997) menciona entre ellas a Oliva Sabuco, Trtula, Mara de Francia, Eloisa, Teresa de Cartagena, Laura Cereta y otras a quienes les ha sido cuestionada la autora de su obra. Por ejemplo, apenas publicada la Nueva filosofa, de Oliva Sabuco, su padre, Miguel de Sabuco, se declar el autor, aun cuando no prosper su diligencia. Entre las cualidades de Oliva, Mara Milagros destaca que fue una autora independiente que propuso una reforma del mundo, de la filosofa y de la ciencia mdica, basada en el conocimiento de s, en el valor de la observacin y de la experiencia y en el olvido de ciertos conocimientos acadmicos sustentados por la tradicin de poder institucional; su experiencia les demostr los errores que hasta entonces se haban perpetuado y haban puesto en peligro, de manera permanente, la salud y la vida de la gente; de modo similar, Cristine adviene tanto sobre los peligros de engao que se ciernen sobre los hombres y las mujeres con esos disparates, como sobre la necesidad de basar el conocimiento en la propia experiencia. Mara Milagros destaca cmo, paradjicamente, la autora de Oliva es cuestionada en momentos en que en Europa y en Espaa se alianza el proyecto de igualdad entre los sexos iniciado durante el humanismo, con el argumento de que una obra como la suya no poda haber sido escrita por una mujer. Lo que se evidencia es que su autora fue percibida entonces como socialmente peligrosa porque, tal como lo seala la filsofa Diana Sartoti, La relacin con una mujer que sea percibida como autoridad reactiva el potencial iniciador y ordenador del principio materno, tanto frente al mundo como frente a la mujer que reconoce esa autoridad, haciendo as presente la autoridad de origen materno. Luego la desautorizacin en el siglo XX de Oliva de Sabuco tiene que ver con un proyecto secular de cancelacin de autoridad femenina y de genealoga materna, que es inherente al orden patriarcal; proyecto que tom la forma de transformacin de autoras en hombres, especialmente a partir del Humanismo, porque la concesin a las mujeres de nuevos derechos suele ir acompaada de la cancelacin de antepasadas (Mara Milagros Rivera, Op, cit., p. 145). Este modelo de produccin intelectual, aun cuando recientemente se ha asumido como una prctica comprometida con la lucha de las mujeres como grupo social, fue adoptado desde entonces por varias autoras, unas reconocidas, otras annimas, y en el caso particular de Oliva Sabuco es significativo que haya hecho explcito su sistema. No obstante, el feminismo va ms all al convertirlo en prctica poltica y en presupuesto conceptual de la construccin de autoridad femenina. As, por ejemplo, La Cigarini considera que se crea autoridad femenina a travs de la ampliacin de relaciones significativas entre mujeres, o sea, cuando una mujer usa una mediacin femenina para relacionarse con el mundo. Esto origina sociedad femenina y autoridad femenina a partir del hecho de que una mujer recurre a otra para realizar su deseo; se trata de poder resaltar que una mujer tiene autoridad, como un estado presimblico, pero teniendo en cuenta que la madre simblica, genrico de lo femenino, no se encarna en nadie: es una riqueza a disposicin de todas. Para Lia, el sujeto masculino se ha constituido porque ha pensado el mundo, pero el sujeto femenino se ha de constituir si piensa el mundo a partir de s, de su prctica y de sus relaciones, colocndose en el centro.

El dilogo de La ciudad de las mujeres constituye un ejemplo de esa construccin de autoridad femenina mediante una relacin significativa entre mujeres. All Cristine expresa la necesidad de esa mediacin y asume la bsqueda de una autoridad femenina y de la genealoga femenina a travs del recurso del sueo, en el cual hace presente la autoridad de origen materno, pues las damas que encarnan las virtudes son verdaderas autoridades y autoras de conocimiento y saber, y lo transmiten a Cristine y al resto de las mujeres por su intermedio. Naturalizacin de las mujeres o cultura vs. Naturaleza Los conceptos de la naturaleza y de la creacin entran a hacer parte de la discusin de las damas en Cristine de Pizn. Sus razonamientos, aun cuando no cuestionan el contenido de los mitos eclesisticos en que tambin la ciencia se apoya sobre la creacin del hombre y de la mujer, son una prueba de la capacidad de conduccin lgica de argumentos provenientes del discurso de los detractores de las mujeres, para demostrar las contradicciones y las debilidades argumntales de los mismos. Ese ejercicio pone en primer plano la prueba de la experiencia misma. Es decir, se asume el juego racional de los filsofos y cientficos varones para descubrir sus errores. Tal es la caracterstica de uno de los dilogos, en que se argumenta que habiendo sido hecho el hombre a imagen y semejanza de Dios, aquel debe ser reflejo de la divinidad, y por lo tanto, si Dios cre a la mujer de una parte del hombre, mal podra salir tan defectuosa y horripilante como se asevera, tanto por ser Dios el creador como por la sustancia de la que esta ltima es hecha. Otro de los razonamientos que se pueden desprender de este dilogo se refiere a la Naturaleza, que resulta fuertemente degradada al ser degradado uno de sus productos, las mujeres. Hecho que podra ser considerado como un claro prolegmeno del papel asignado a la naturaleza por la ciencia formal. Algunos de los elementos del proceso que condujeron a ese papel ya han sido sealados, pero en favor de la discusin veamos algunos otros, que han sido aportados por las autoras a quienes nos estamos refiriendo. Evelyn Fox proporciona tesis acerca de la importancia de Bacon en el nacimiento de una ciencia y una tecnologa que tendran el poder de transformar la relacin del hombre con la naturaleza. Con l se pasa de una imagen de la relacin mente-naturaleza de los alquimistas del Renacimiento y similar al coito, a la conjuncin de mente y materia, a la fusin del masculino y el femenino, a un ideal metafrico del sper hombre viril, que busca la dominacin (Evelyn Fox Keller, op. cit). Evelyn prosigue afirmando que si bien los alquimistas compartan el menosprecio que se senta hacia las mujeres en aquella poca, la capacidad procreadora de las mismas segua siendo materia de reverencia, temor e incluso envidia: para Parecelso el mundo estaba poblado por los frutos de la mujer y por eso Dios le permita vivir tanto tiempo, por nauseabunda que Ella pueda ser. La capacidad paridora de la mujer era signo de bendicin divina. En su opinin, la imagen de Dios se hallaba esculpida en la mujer del mismo modo que en el hombre (Ibid. p. 61). Estos hechos permiten establecer un nexo entre las discusiones de las damas en Pizn y los debates oficiales sobre la naturaleza, las mujeres y lo divino. Cristine pensaba que las ideas sobre estos temas podran cambiarse con una mejor comprensin prctica de las naturalezas complementarias de los hombres y las mujeres. Pero siguiendo con Fox Keller, la meta de la nueva ciencia no es el intercambio metafsico sino la dominacin, no es la unin de mente y materia sino el establecimiento del imperio del hombre sobre la naturaleza. El triunfo de aquellos que han sido agrupados, de un modo general, como filsofos mecnicos represent una derrota decisiva de la visin de la naturaleza y la mujer como algo divino y de una ciencia que, de acuerdo con ello, habra garantizado a ambas al menos cierto respeto. Tras haber dividido el mundo en dos partes, el que conoce la mente y lo cognoscible la naturaleza, la ideologa

cientfica prescribe entre ambas una relacin de distancia y separacin, un sujeto y un objeto totalmente divididos: la naturaleza es objetivada. El maridaje legal y casto de Bacon es consumado por mediacin de la razn ms que del sentimiento, por mediacin de la observacin ms que de la experiencia sensible inmediata. En concurrencia con la divisin del mundo entre sujeto y objeto, hay una divisin de las formas de conocimiento en objetivo y subjetivo. La mente cientfica se separa de lo que hay que conocer la naturaleza, y su autonoma queda garantizada al separar sus modos de conocer de aquellos otros en los que la dicotoma es amenazada (Evelyn Fox, op, cit, p. 87). En razn de ello, Evelynn Hammonds, la crtica feminista de la ciencia, aboga por una ciencia y una prctica cientfica que admitan la influencia de factores sociales; una ciencia que legitime el papel de las experiencias subjetivas de los/as investigadores/as (Evelynn Hammonds, op. cit., p. 139). Nos encontramos, pues, ante la necesidad de un proyecto ya iniciado por mujeres de la talla de Cristine Pizn, en el que confluyen la reivindicacin de las mujeres y sus prcticas cientficas con la reivindicacin de la naturaleza, la integridad del ser humano y, finalmente, la armona universal. En La ciudad de las mujeres esa visin se proyecta mediante el primer dilogo en que Razn comunica a Cristine la llegada de la hora de la liberacin para las mujeres con la ayuda de las virtudes laicas: Razn, Rectitud, Justicia, mediante la expulsin del mundo del error Las damas y dems mujeres podrn tener un lugar fortificado donde retirarse y defenderse contra tan numerosos agresores, pues hasta ahora los enemigos y palurdos han terminado por hacerse con la victoria en una guerra que han librado sin resistencia (Mara Milagros Rivera, 1990). Objetividad y conocimiento cientfico Objetividad y subjetividad son quizs los conceptos que ms relacin han tenido con el debate ideolgico que histricamente se ha planteado entre la ciencia y otros tipos de conocimiento o saber. Con el auge de las ciencias sociales se universaliza la categora de ciencia y de lo denominado trabajo cientfico o investigacin cientfica, con lo cual el debate objetividad-subjetividad adquiere nuevas connotaciones, al sumarse a l tericos de diversas disciplinas. A ello se ha enlazado en las ltimas dcadas, la crtica feminista y. en general, las corrientes de pensamiento no androcntrico, con nuevos y ms finos elementos de anlisis. Estos tienen como eje comn la relacin entre las prcticas cientficas y las mujeres, con todas las aristas que pueden presentarse; algunas de las cuales han sido abordadas en la primera parte de este trabajo. Ahora la discusin se centrar en el concepto de objetividad y su contrapuesto, el de subjetividad, toda vez que se arraigan en la base de las prcticas cientficas de las mujeres que han apostado su vida por subvertir un orden simblico que ha constreido sus capacidades cognitivas, pero que al hacerlo han tenido que meterse en el centro del mismo, con el riesgo de ser atrapadas por un estado de ambigedad, caracterizado por la dificultad de mantener una esencia de mujer acorde con sus necesidades y deseos, entre su subjetividad femenina y su capacidad de objetividad. Ese estado lo particulariza fielmente Amparo Mara Sarda (1993) cuando resea la situacin en que se encontr mientras elaboraba su tesis de doctorado. Su relato es tan contundente que conduce a pensar en todas las mujeres que han accedido al mundo de la academia y que frente a las dems han ganado mucho espacio, aunque, a qu precio? Por eso el tema de este trabajo se deriva de la necesidad que tienen las mujeres de ahondar en este tpico de la vida acadmica, que en lo personal es aguijoneado por la prctica profesional y por las concepciones de otras mujeres que, como Amparo, conmueven con sus relatos de vida.

En Amparo vemos con claridad la trampa en que se cae al pretender que existe una racionalidad cientfica mediante la cual, y solo mediante ella, es posible conocer y mejorar el mundo, pero que est disociada y escindida de la vida misma, al igual que, segn la mitologa, Zeus engendr sin intervencin de mujer a la futura madre de los Ciudadanos de Atenas. Su experiencia de trabajo acadmico la enfrenta permanentemente a la vivencia de la distancia entre las teoras y las prcticas, con la que se tropieza cada da mediante la encarnacin de distintos personajes que no son ella. Situacin que la condujo a poner en tela de juicio el pensamiento racional y cientfico, el cual, al tiempo que la alimentaba, le creaba conflicto. Empec a notar con cunta frecuencia presentaban como consustancial a lo humano una voluntad de ir ms all en el espacio y el tiempo, que en definitiva implica considerar natural el domino de unos seres humanos sobre otros e incluso los conflictos fratricidas, aunque, eso s, siempre enmascarado y justificado como fines superiores a alcanzar. Constat tambin que ese era el sistema de valores que rige el comportamiento pblico, que alimenta la competitividad y agresividad necesarias para situarse profesional y polticamente, y que yo pona en prctica ms de los que me confesaba (Amparo Moreno, 1993; p. 1). El conflicto vital de Amparo Moreno es expresin y consecuencia del conflicto epistemolgico y metodolgico que encara el debate acadmico sobre la ciencia y sus prcticas en la actualidad. En el fondo de l, como lo sugiere ella misma, est la confrontacin objetividad-subjetividad, sobre la cual varias tericas se han pronunciado. Una de ellas es Evelyn Fox Keller, quien en el libro ya mencionado trata el tema con bastante profundidad y contribuye a explicar las relaciones entre esa confrontacin y la establecida entre masculinidad y feminidad. Para ello se apoya en la gnesis y usos de varios conceptos relacionados: gnero, autonoma, dominacin, autoridad paterna, amor y poder. Evelyn trata de describir la red de interacciones que existen entre el desarrollo del gnero, el sistema de creencias que equiparan objetividad con masculinidad y el conjunto de valores culturales, que simultnea y conjuntamente, han elevado a categora superior lo definido como cientfico y lo definido como masculino. Lo que se ha supuesto como una diferencia intrnseca entre varn y mujer no es tal sino la representacin que un sistema de creencias produce sobre el significado de lo masculino y lo femenino. No obstante, esa asociacin, histricamente omnipresente, entre masculino y objetivo y, de manera ms especfica, entre masculino y cientfico, es un tema que la crtica acadmica se resiste a tomar en serio, denuncia Evelyn. Es viable pensar que tanto la composicin de esa crtica como la lgica que la orienta hacen esa misin imposible y, con ello, ms ardua la tarea de las acadmicas feministas. Por eso Evelyn considera que es necesario aclarar y precisar el sistema de creencias en el que la ciencia adquiere gnero, pues ste ha llevado a su vez a la generizacin de la ciencia. Tal aserto se refleja en el hecho de que, hasta ahora, la poblacin cientfica ha sido una poblacin arrolladoramente masculina, lo cual es ms una consecuencia que una causa de la atribucin de la masculinidad al pensamiento cientfico. As, cuando a las ciencias objetivas se las califica como duras, como opuestas a otras ramas del conocimiento, denominadas blandas, que quiere decir ms subjetivas, lo que se hace implcitamente es invocar una metfora sexual en la que dura es masculino y blanda es femenino. En general, se ha considerado que los hechos son duros, en tanto que los sentimientos son blandos. Tal oposicin se remonta a la historia de la divisin del mundo en dos zonas: la mente, que conoce, y la naturaleza o lo cognoscible. Para esa sectorizacin se prescribe una relacin especfica entre ambas zonas, as como las pasibles interacciones que pueden conducir a nexos entre ellas, es decir, que pueden llevar al conocimiento. De all se asigna

gnero a la mente y la naturaleza, pero adems, al caracterizar el pensamiento cientfico y objetivo como masculino, la objetividad misma, por media de la cual el que conoce puede adquirir conocimiento, tambin es generizada. Desde esa ptica, la relacin especfica entre el que conoce y lo conocido es de distancia y separacin; es la de un sujeto y un objeto radicalmente divididos, la que significa que es una relacin no mundana en la que la naturaleza es objetivada, constituida en objeto. En concordancia con la divisin del mundo entre sujeto y objeto, hay una divisin de las formas de conocimiento en objetivo y subjetivo. La mente cientfica es separada de lo que hay que conocer, esto es, la naturaleza. Para Evelyn Fox la tarea de explicar las asociaciones entre masculino y cientfico se convierte en la tarea de entender la subestructura emocional que vincula la experiencia del gnero con la experiencia cognitiva; se trata de orientarse hacia los procesos por los que se desarrolla la capacidad de pensamiento cientfico y las formas en que tales procesos se entrelazan con el desarrollo emocional y sexual. Segn ella, las ideas sobre la diferencia entre los sexos exceden a lo que puede atribuirse a la biologa y, una vez formadas, adquieren una vida propia que se sustenta en fuerzas culturales y psicolgicas. La perspectiva de ello es que la capacidad de alcanzar objetividad, de delinear al sujeto con respecto al objeto, no es innata, aun cuando se tenga el potencial innato de objetividad. Tal capacidad de percibir la realidad objetivamente es adquirida como parte inextricable del largo y doloroso proceso por el que se forma el sentido del yo en el nio (Evelyn Fox, 1991, p. 89). No obstante, la aceptacin de la separacin de cada cual, el reconocimiento de la realidad independiente tanto del yo como del otro, no constituyen la culminacin del desarrollo emocional, sino el comienzo y la precondicin necesaria no solo para la ciencia sino tambin para el amor. De lo anterior concluye Evelyn que la definicin de objetividad heredada de la ciencia clsica, en la que se enraza la premisa de que el sujeto puede y debe estar totalmente separado de la descripcin del objeto, ha resultado eficaz en el pasado, pero el desarrollo contemporneo de la filosofa y de la fsica ha demostrado su inadecuacin epistemolgica y la necesidad de pasar de la dicotoma clsica a una concepcin ms dinmica de la realidad y a una epistemologa ms sofisticada que le sirva de base. El desarrollo del gnero y la objetividad en Evelyn Fox Keller Continuando con Evelyn Fox, en una cultura como la nuestra, en la que se concede el valor primario a una ciencia basada en la premisa de una dicotoma radical entre el sujeto y el objeto, y en la que las dems experiencias son consideradas secundarias, aquellas primeras identificaciones a las que se ha dado el estatus femenino difcilmente pueden persistir Este aspecto es desarrollado por Evelyn de manera concisa en los siguientes trminos: El hecho de que para la mayora sea la madre quien proporciona el contexto emocional a partir del cual se forja la discriminacin entre el yo y el otro, lleva a un sesgamiento de nuestras percepciones de gnero. Dado que las experiencias ms tempranas y apremiantes de fusin tienen origen en la relacin madre-hija/o, parece inevitable que tal experiencia tienda a identificarse con madre, mientras que la delineacin y separacin son experimentadas como la negacin de madre, como no madre. La madre se convierte en un objeto y la nia o el nio en un sujeto, por un proceso que en s mismo se transforma en oposicin y negacin de madre. Y, aunque ms all de la madre existe todo un mundo, en la constelacin familiar resulta ser primariamente hacia el padre o hacia la figura del padre hacia donde se dirigirn la nia o el nio en busca de proteccin ante el miedo de ser engullida/o y ante la ansiedad o el miedo a la desintegracin de su ego, an frgil. El padre es quien va a representar la individuacin y la diferenciacin la realidad objetiva misma, quien

puede representar el mundo real en virtud de que est en l. Desde Freud se ha entendido que los rudimentos del gnero, as como los de la realidad, se establecen mucho antes del perodo edpico y que la realidad queda personificada en el padre, por cuanto el primer lazo materno es experimentado como amenaza de ahogo, o prdida de las fronteras del ego. As es que, en todas las personas, las experiencias ms tempranas conducen a asociar con lo masculino la postura afectiva y cognitiva de la objetivacin, mientras que los procesos que implican borrar las fronteras entre sujeto y objeto tienden a ser asociados con lo femenino. Por otra parte, aunque nios y nias deben aprender por igual a distinguir el yo del otro y aunque tienen la misma necesidad de autonoma, en la medida en que los chicos sustentan su identidad sexual sobre una oposicin con respecto a aquello que ala vez es experimentado y definido como femenino; es probable que el desarrollo de su identidad de gnero acente el proceso de separacin. Este proceso se ahonda a medida que los chicos experimentan una doble desidentificacin respecto de la madre, la primera para establecer una identidad propia y la segunda para consolidar una identidad de gnero masculino, a lo cual aade ms mpetu la presin cultural tendiente a establecer una masculinidad estereotipada, que connota independencia y autonoma. Se ha sugerido que el desarrollo en la chica de un sentido de la separacin en cierta medida puede ser daado por la identificacin que experimenta con la madre. Aunque tambin ella deba desenmaraar su yo de las primeras experiencias de unicidad, sigue buscando en su madre el modelo de identidad de gnero y su necesidad de desidentificacin no es tan radical. Pero adems la fuerza de la cultura puede complicar ms todava el desarrollo de su autonoma al acentuar la dependencia y la subjetividad como caractersticas femeninas. Lo que parece adecuado sugerir, a partir de lo anterior, es que un resultado posible de estos procesas es el de que los chicos puedan estar ms inclinados hacia una delineacin excesiva y las chicas hacia una delineacin inadecuada, y que lleguen a convertirse en varones que tienen dificultades para amar y en mujeres que se retiran de la ciencia. La autonoma dinmica. Objetos en tanto que sujetos Para desarrollar el concepto de autonoma otro de los pilares de la asociacin objetividad-masculinidad, Evelyn Fox recurre a sus reflexiones sobre el origen de la ciencia. Segn tales ideas, Platn y Bacon seran los dos antepasados de la ciencia moderna ms citados. Sin embargo, entre ambos existe una marcada diferencia, que parte del abismo que hay entre amor y poder. Mientras el conocedor platoniano busca acercarse y unirse a la naturaleza esencial de las cosas, guiado en su bsqueda por el eros puro, para el cientfico baconiano conocimiento equivale a poder y bsqueda de dominio sobre las cosas. Ambas visiones de conocimiento se sustentan en imgenes castas de la sexualidad, pero hay diferencia entre ellas. Para Platn la castidad implica una demarcacin entre el cuerpo y el alma; sirve para salvaguardar la pureza ertica de la relacin de igual a igual entre la facultad mental y los objetos de conocimiento. En contraste, el casto y legal maridaje de Bacon, que ahora es entre mente masculina y naturaleza femenina, se constituye en metfora de poder y dominacin, al parecer diseada para salvaguardar la integridad de quien conoce. Es a travs de su relacin con la triada autonoma, masculinidad y objetividad como el poder logra la clave para la exploracin de las relaciones complejas entre objetividad y dominacin. Ese vnculo entre objetividad y dominacin no es intrnseco a los propsitos de la ciencia, sino a los significados particulares que se asignan tanto al poder como a la

objetividad. Las pretensiones cognitivas de la ciencia no tienen en s mismas un origen objetivo, se desarrollan a partir de una subestructura emocional. El cientfico no es tal cual, el observador puramente desapasionado que se ha idealizado, sino que es un ser que siente y cuya ambicin de objetividad lleva consigo una profusin de significados subjetivos; luego, su mundo de objetos nunca deja de reflejar al sujeto. Por eso mismo, la palabra autonoma est cargada de los prejuicios de la cultura occidental moderna, pues estos le imprimen una connotacin de separacin e independencia. La autonoma no es experiencia emocionalmente neutra; en la medida en que se constituye sobre la experiencia de la competencia, el sentido autnomo del yo constituye una profunda fuente de placer. Evelyn define la autonoma como el sentido psicolgico de ser capaz de actuar segn la volicin de cada cual en lugar de hacerlo por control externo. Pero, para ella, existen dos concepciones de la autonoma: la esttica y la dinmica. En la concepcin dinmica, la autonoma no cuestiona el espacio potencial entre el yo y el otro o la otra, es decir, el rea neutra de la experiencia que permite la suspensin temporal de los lmites entre mi y no mi que se requiere para cualquier experiencia emptica; experiencia que permite el salto creativo entre conocedor y conocido. Recorre el vaivn entre sujeto y objeto como un prerrequisito tanto del amor como del conocimiento. La autonoma dinmica refleja un sentido del yo que a la vez se relaciona y diferencia de los otros y las otras y un sentido de los otros y las otras, como sujetos con quienes se comparte lo suficiente para que puedan ser reconocidos sus intereses y sentimientos independientes; en resumen, deben poder ser reconocidos como otros sujetos. Al mismo tiempo, actuar sobre el mundo es actuar sobre los dems ms o menos como uno mismo; pero se trata ms de actuar en el mundo que de actuar sobre el mundo. La autonoma esttica, se manifiesta a travs del control y la vigilancia como constantes reveladores; de hecho, traiciona sus propsitos. El control y la vigilancia reflejan, no tanto la inexistencia de confianza en la diferencia que uno guarda con respecto a los dems y las dems, cuanto la resistencia o repudio a ser igual; no hay un sentido de autoestima pero s incertidumbre con respecto a la durabilidad del yo, y, en ltima instancia, no es tanto la seguridad que tenga cada cual en los lmites de su ego sino la vulnerabilidad de stos. Al respecto, David Shapiro, citado por Evelyn, describe esta situacin como una postura de pseudo autonoma, que no es autonoma genuina si no expresin de autonoma esttica. Desde luego que, tal como lo expresa Evelyn, la autonoma, el control y la dominacin hacen parte de una secuencia que en s misma no corresponde a lo masculino o lo femenino, pues tanto hombres como mujeres se enfrentan a la bsqueda de un sentido del yo, la autonoma y la intimidad. Para los dos sexos la posibilidad de sacar placer de la autonoma del otro o la otra evidencia un sentido del yo definido en relacin y diferenciacin simultnea de los otros y las otras. Por ese motivo, la definicin cultural de lo masculino y lo femenino como opuestos polares, con base, uno en la diferencia y otro en la similitud, va en contra del desarrollo de la autonoma dinmica en ambos sexos. Al tiempo que lleva a una exclusin, por una parte, de la continuidad y, por otra, de la diferenciacin, siendo ambas exclusiones igualmente enemigas del reconocimiento de la intersubjetividad. La autoridad paterna Otro pilar de la relacin objetividad-masculinidad est relacionado con el concepto de autoridad paterna, de origen freudiano. Concepto que Evelyn Fox recrea desde una perspectiva cognitiva.

Evelyn nos remonta al esquema segn el cual, para nios y nias, los encuentros con la autoridad adulta, en particular con los padres intrusos, pueden convertirse en luchas de la voluntad. En la teora psicoanaltica tradicional se considera que la intervencin del padre en la diada madre-hijo/a es esencial para la diferenciacin, y que, en tanto que opuesto a la madre, su intervencin es especialmente vital para el nio. En consecuencia, al introducir una imagen alternativa de poder a la que s puede aspirar el nio, el padre ofrece a su hijo un tipo muy especial de resolucin a la tensin de la diada madre-hijo y una solucin particular a las amenazas a su autonoma que se derivan tanto del atractivo del amor como de la intrusin del poder materno. Esta solucin es una nueva concepcin de la autonoma, basada ahora, no en el reconocimiento, el placer y el respeto mutuos sino en la asimilacin con el poder paterno legtimo. No solo se rompe la unidad dialctica de diferenciacin y conexin, sino que ahora el sentido de la diferencia queda asegurado por la introduccin de un nuevo tipo de relacin. Adems, mediante la identificacin con el padre se le est ofreciendo al hijo, en lugar del atractivo de la intimidad materna, la perspectiva futura del dominio sobre lo materno. Sin embargo, el significado de esta intervencin paterna no depende simplemente de la autoridad del padre sino tambin de la deslegitimacin de la autoridad materna y las deformaciones resultantes del ejercicio de la maternidad, y es posible que esta autoridad paterna no se imponga simplemente sino que sea buscada. La bifurcacin entre autoridad paterna y poder materno incide en el desarrollo de la identidad de gnero: cuanto mayor sea la oposicin entre autonoma y dependencia, ms grande ser el vaco entre masculino y femenino. Y, con impulso de la definicin esttica de autonoma aludida, tambin queda definido el concepto de poder con legitimidad ubicado en el falo, mientras el poder de la madre es neutralizado, primero por la deslegitimacin y, en ltima instancia, por la negacin. En consecuencia, dominacin y sumisin son actividades gemelas, sustitutas ambas de la diferenciacin verdadera y de la autonoma dinmica. Contrapartidas cognitivas de la dinmica emocional Evelyn Fox contina sealando que la naturaleza humana es tal, que la tensin entre autonoma e intimidad, separacin y conexin, agresin y amor, es insoluble, aunque recuerda que tensin no es lo mismo que oposicin. Para Evelyn el propsito es entender la forma en que nuestra experiencia psicosocial, sobre todo la disyuncin entre masculino y femenino, conduce a una bifurcacin entre autonoma e intimidad, separacin y conexin, poder y amor. Desde Bacon, el conocimiento proporciona poder, pero tambin proporciona entendimiento, que es la forma distintivamente humana de descubrir conexiones en el mundo, y, desde uno u otro sentido, parece confirmarse la existencia de la relacin entre conocimiento y sexualidad. Por eso Evelyn define la oposicin entre amor y conocimiento como la expresin cognitiva de la oposicin entre amor y poder, y la considera disyuncin central para el desarrollo de la ciencia moderna y para la construccin del varn occidental, que por lo tanto hace siniestra la ecuacin entre conocimiento y poder, al permitir que la objetividad quede contaminada por la dominacin. La autora se centra en el anlisis de la interaccin entre experiencia emocional y experiencia cognitiva, y analiza la interaccin entre el desarrollo del sentido del yo en mujeres y hombres, as como el sentido de la realidad. Busca comprender el modo en que el significado que se asigna a la objetividad refleja nuestra forma de entender la autonoma, y cmo aqul puede estar determinado por ella. Con este fin considera til introducir dos concepciones de objetividad: dinmica y esttica.

Define la objetividad como bsqueda de un entendimiento del mundo que nos rodea que sea lo ms autntico posible y que, por ello, sea lo ms fiable posible. Esta bsqueda ser dinmica en la medida en que, como fuente de ese entendimiento, recurre de forma activa a los elementos comunes que se presentan entre mente y naturaleza. La objetividad dinmica tiende a una forma de conocimiento que garantiza la integridad independiente del mundo que nos rodea, al mismo tiempo que sigue siendo consciente de nuestra conectividad con ese mundo. Llama objetividad esttica a la bsqueda de un conocimiento que empieza por la separacin entre el sujeto y el objeto, en lugar de intentar desenmaraar la unin que se produce entre uno y otro. La objetividad dinmica es una bsqueda de conocimiento que hace uso de la experiencia subjetiva. Tomando como premisa la continuidad, reconoce la diferencia entre yo y el otro u otra como una oportunidad para una relacin ms profunda y articulada. En ese sentido, se considera que la lucha por desenmaraar al yo del otro o de la otra es en s misma una fuente potencial de insercin de la naturaleza del yo y del otro u otra. Con este fin, el cientfico empleara una forma de unin hacia el mundo natural que se asemejara al ideal de atencin hacia el mundo humano, como una forma de amor. La capacidad para tener esa atencin requiere un sentido del yo que sea lo suficientemente seguro como para tolerar tanto la diferencia como la continuidad, y presupone el desarrollo de una autonoma dinmica. El propsito de tales actividades-afecto no es deshacer conexiones sino establecer relaciones con el entorno humano y natural. Las herramientas preceptales que se desarrollan para cumplementar ese inters por el mundo forman parte de lo que Schachtel (citado por Evelyn) denomina percepcin alocntrica (centrada en los otros). Esta exige que todas las facultades perceptivas y experienciales de quien percibe se centren por completo en el objeto, para que pueda ser experimentado de la forma ms completa posible. Se constituye as una forma de atencin que a su vez presupone un eclipse temporal de todos los pensamientos y luchas egocntricas de quien percibe, de todas las preocupaciones por el yo y por la autoestima. Ello implica una unicidad que no lleva a una prdida del yo sino a un sentimiento ms fuerte de estar vivo. La percepcin alocntrica es percepcin al servicio de un amor que quiere afirmar a los otros en su ser total y nico. Es una afirmacin de los objetos como parte del mismo mundo del que se forma parte. En contraste con la percepcin autocntrica, dominada por la necesidad o el auto inters, permite un entendimiento ms pleno y global de objeto en s mismo. La capacidad para emplear este tipo de atencin requiere, por lo tanto, el desarrollo de la capacidad de distinguir entre yo y el otro. Schachtel describe as una relacin con los objetos que es caracterstica del objetivismo en general. Separar al sujeto del objeto sera negar la realizacin experimentadora de la relacin entre s mismo y el otro, que constituye la esencia de la objetividad dinmica necesaria para la percepcin de un objeto en s mismo. Un individuo obsesivo-compulsivo centrar su inters en el control, no tanto de los otros como de s mismo, sometiendo al mismo tipo de control la atencin y centrndose de manera muy intensa, aguda y restringida, con lo cual impide la visin perifrica, la impresin fugaz, el impulso y la sensacin general del objeto. En otro sentido, la atencin del paranoide ser el temor de ser controlado por los dems, y la basar en el desea de dominacin. Tales distorsiones se expresan en la agresin retrica comn que caracteriza a la ciencia y que la asume como un esfuerzo por dominar la naturaleza, un tomar par asalto sus fortalezas y castillos, lo que suena como un campo de batalla. De la misma manera, los problemas deben ser atacados, conquistados, azotados. Lo que Evelyn define como contrapartida cognitiva de la dinmica emocional se basa en el hecho de que la ciencia que se enuncia a s misma con la promesa de una

separacin fra y objetiva de su objeto de estudio selecciona a un tipo de individuos para quienes esta promesa supone un consuelo emocional, que una ciencia que promete poder y el ejercicio del dominio sobre la naturaleza selecciona a aquellos individuos para quienes el poder y el control constituyen preocupaciones centrales. Igualmente, una ciencia que concibe la bsqueda de conocimiento como un proceso de adversidad, selecciona a quienes tienden a sentirse en una relacin de adversidad con su entorno natural. Las conexiones entre estos tres componentes de la ideologa cientfica no radican en su cohesin intelectual sino en la cohesin de las necesidades emocionales a las que recurren. La necesidad de dominar la naturaleza es una proyeccin de la necesidad de dominar a otros seres humanos y no surge tanto del poder que se tenga sino de la ansiedad que causa el miedo a la impotencia. Afortunadamente, la prctica de la ciencia es de hecho muy diferente de sus prescripciones ideolgicas; cientficas y cientficos difieren en el enfoque que dan a sus trabajos y en su estilo de trabajo. En sntesis, la retrica de la dominacin, la coercin y el poder sirve para seleccionar un tipo de comunidad cientfica que tiende a exhibir estilos emocionales y cognitivos particulares. Esa misma retrica, interiorizada por la comunidad, selecciona a su vez a estilos de trabajo, metodologas e incluso ideologas que sean compatibles con ella. La generalizacin de la ciencia, en tanto que empresa, dominio intelectual, y visin del mundo est reflejando y perpetuando esos esquemas, que, como se ha visto, provienen de asociaciones hechas desde pocas anteriores. Este punto de vista conduce a Amparo Moreno y seguramente a otras muchas Y investigadoras al estado de esquizofrenia que expresa en el artculo mencionado, pues, tal como lo afirma ella misma, la nocin de lo humano habitual en los textos ms diversos del discurso lgico-cientfico, el concepto de hombre a partir del cual se articula nuestra racionalidad, implican valorar como superior todo cuanto se orienta hacia la voluntad de dominar el mundo, menospreciando como inferior y catico y violentando y ahogando las aspiraciones al entendimiento gratuito. Este presupuesto de la voluntad de dominio vicia, segn Amparo, las reflexiones acadmicas, polticas e informativas. A partir del periodismo y la academia universitaria, Amparo Moreno Sarda trabaja sobre la necesidad de lecturas no androcntricas de los textos acadmicos, para develar las articulaciones del sistema de valoraciones positivas de la racionalidad, que conducen a acadmicas y acadmicos a relacionar inconscientemente lo que se argumenta con lo que se siente, en la base de lo cual est un sistema simblico que justifica pormenorizadamente dnde, cundo, cmo, qu y para qu debe ser lo que se ha aprendido a creer que debe ser, y que se ha engarzado con otro sistema mtico-religioso, segn el cual se identifica como concepto de lo humano todo cuanto solo puede atribuirse al universo mental y al sistema de valores de los actores pblicos, que actan al ritmo de la voluntad de dominar el mundo. Se trata de un modelo viril, que acta como modelo ideal del yo, como patrn de pensamiento racional, como yo consciente al que se le ha atribuido un conocimiento objetivo, que bloquea otros pensamientos que deben ser rechazados como irracionales. Para Luisa Muraro (1996), el subjetivismo tpicamente femenino indica la diferencia sexual desde la parte del sujeto, sealndola como algo no legtimo, no inscribible en el orden simblico. En cuanto tal ha sido recuperado por la poltica de las mujeres, que lo ha transformado prcticamente en un principio de conocimiento del mundo y de transformacin del orden simblico, con la instancia del partir de si, que quiere decir no opinar ni decidir nunca sin haber establecido dnde estoy yo con respecto a la materia a juzgar o decidir, yo con la que soy y quiero llegar a ser, yo en relacin con otras y otros. Luisa destaca la propuesta de Lucy Irigaray de superar la oposicin realismosubjetivismo femenina, y cambia el significado del subjetivismo femenino, que en la sociedad patriarcal ha entraado mantener el deseo femenino de estar en el mundo

con vida y vinculado a hacer que el lugar del Otro no est, para una mujer, nunca vaco, y se ponga siempre a alguien, a uno cualquiera, en el lugar del Otro. A su vez, define el realismo femenino como la capacidad femenina de experimentar y gozar de un mundo que no existe, de exceder, de asomarse fuera del mundo que existe; capacidad que, de otro modo, oscila ciegamente entre ilusin y autenticidad, a merced del juicio del otro; para ejercerse como potencia libre del pensamiento necesita criterios de verdad (Luisa Muraro, 1996, p. 87). Luisa Muraro destaca a filsofas como Simone Weil, Edith Stein, Hannah Arendt, Clarice Lispector, Gertrude Stein y Elsa Morante que no llevan nombre de filsofas porque estn fuera del recinto filosfico-, quienes sustentan la posibilidad de un conocimiento objetivo, basado en la no reductividad del pensamiento al Yo y acompaado por el concepto de una subjetividad no opuesta a la objetividad sino puesta para dar lugar al mundo del cual el sujeto se conocer entonces como parte. Helen E. Longino (1996) tambin hace una crtica a lo que denomina virtudes tericas, que son aquellos rasgos de una teora o modelo que cuentan prima facie como razones suficientes para apoyarla, apreciarla o aprobarla. Seala la existencia de un conjunto de tales virtudes, llamadas valores cognitivos, estipuladas en escritos filosficos sobre las ciencias, y determina las propiedades de las teoras que las hacen ser consideradas como conocimiento. Helen argumenta que no son cognitivas y que pueden ser vehculo para la importacin del gnero y las ideologas de este. Apoya su anlisis en los cinco valores definidos por Thomas Khun, que recogen los establecidos por otros tericos de la ciencia convencional: precisin, simplicidad. consistencia interna y externa, amplitud de alcance y fecundidad. A estas virtudes (de las que queda claro no se crearn todas simultneamente y con la misma intensidad, por lo cual los debates al respecto son mltiples) agrega Helen la pregunta sobre la posibilidad de otras alternativas. Para ello revela los objetivos diferentes, sealados a la ciencia en los escritos feministas, donde se encuentran otros valores, como adecuacin emprica, novedad, heterogeneidad ontolgica, interaccin mutua, aplicabilidad a las necesidades humanas corrientes y difusin del poder. La adecuacin emprica es apreciada por su capacidad para guiar la investigacin y revelar tanto el gnero en los fenmenos como los prejuicios genricos en la consideracin de los mismos. Por novedosos se entienden modelos o teoras que difieren, de manera significativa, de las teoras aceptadas y adoptan principios explicativos distintos (Sandra Harding, Donna Haraway). Una teora caracterizada por heterogeneidad ontolgica otorga paridad a diferentes tipos de entidades (Jeanne Altmann). La interaccin mutua valora las teoras que tratan como mutuas a las relaciones entre las entidades y los procesos (Evelyn Keller, Barbara McClintock). La aplicabilidad a las necesidades humanas corrientes y la difusin del poder son criterios pragmticos, ms relevantes en las decisiones sobre qu teoras o marcos de trabajo atender. Con el desarrollo de estos valores la autora no pretende afirmar que las virtudes tradicionales son siempre polticamente agresivas, pero s que, de hecho, en algn momento son significados que no se pueden tratar como bases neutrales de los juicios. Tratar las virtudes corrientes como constitutivas de la ciencia tiene como consecuencias: a) restringir las formas en las que se puede entender el mundo por la ocultacin de la legitimacin de modelos o teoras que exhiben las virtudes alternativas; b) cegar la ciencia ante las dimensiones polticas del conocimiento; c) restringir quin participar en la construccin del conocimiento acerca del mundo por devaluar asuntos e intereses que se desvan de los corrientes. Como colofn vale mencionar el llamado de Mara Zambrano (citada por Elena Laurenzi en la introduccin a Mara Zambrano. Nacer por s misma, 1995), sobre la

necesidad de aproximar el intelecto al sentir, al que considera el fundamento de todo conocimiento humano, signo supremo de veracidad, de verdad viva. Para ser realmente viviente, la filosofa debera romper la hegemona de la mente y prestar atencin al ser humano en su totalidad, explorando la inteligencia del cuerpo y del corazn,el logos que se reparte en las entraas. Bibliografa Cigarini Lia. 1996. La poltica del deseo: la diferencia femenina se hace historia. Barcelona, Icaria. Fox Keller Evelyn, 1991. Reflexiones sobre gnero y ciencia. Valencia, Alfons el Magnanim. Hammonds Evelynn M., 1996. Existe una ciencia feminista? Mujeres de ciencias. Mujer, feminismo y ciencias naturales, experimentales y tecnolgicas. Granada, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Laurenzi Elena, 1995. introduccin a Mara Zambrano. Nacer por s misma. Madrid, horas y HORAS. Longino Helen E.. 1996. Haciendo visible el gnero en la construccin del conocimiento cientfico. Memorias del Seminario Ciencia y Feminismo. U. Complutense, Madrid. Moreno Sarda Amparo, 1993. La subjetividad oculta de la objetividad o la esquizofrenia acadmica. DUODA Revista dEstudis Feministes, N0 4, p. 15-29. Barcelona, Centre d Investigaci Historica de la Dona. Universidad de Barcelona. Muraro Luisa. 1996. Nuestra capacidad comn de infinito: traer al mundo el mundo. Barcelona, Icaria Rivera Garretas Mara Milagros, 1990. Christine de Pizn; la utopa de un espacio separado. Textos y espacios de mujeres, Barcelona, Icaria. ------------ 1997. Oliva Sabuco de Nantes Barrera. Breve historia feminista de la literatura espaola (en lengua castellana). La literatura escrita por mujer (de la Edad Media al siglo XVIII). Barcelona, Anthropos. Solterer Helen, 1995, Christines Way: The Querelle du Roman de la Rose and t Ethics a Poltical Response. The Master and Minerva. Disputing Women in French Medieval Culture. Berkeley, The University of California Press. Wade Labarge Margaret, 1996. La mujer en la Edad Media. Madrid, Nerea.

VIDA UNIVERSITARIA

ALGUNOS HlTOS EN LA HISTORIA DEL CIUP172 Gloria Calvo173

El objeto de este texto es presentar una pequea resea sobre lo que ha sido la historia del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional. Se parte de una premisa inicial: el Centro de Investigaciones naci como una institucin incmoda para la UPN. La Universidad, en su desarrollo, no haba tenido inters en un Centro de Investigaciones174. Es bueno recordar que el Centro de Investigaciones nace por la desmembracin de otra institucin: el Instituto Colombiano de Pedagoga; a raz de esta situacin, una parte de sus investigadores fueron asumidos por la UPN, bajo la modalidad de lo que sera su Centro de Investigaciones. Otros pasaron al Ministerio de Educacin Nacional, a lo que era anteriormente el CENAPER. En ese entonces (1976) no exista dentro de la dinmica universitaria necesidad de tener un Centro de Investigaciones. Esa situacin originaria ha signado un poco lo que ha sido la historia del CIUP. En la actualidad esto ha cambiado y existe una mayor integracin e incidencia de sus investigaciones en la actividad investigativa universitaria. El Centro de Investigaciones de la Universidad ha devenido el organismo de gestin de la investigacin, con lo que esta acepcin tiene en relacin con la direccin acadmica de la investigacin. En la trayectoria del Centro de Investigaciones es posible establecer unos hitos. Un primer momento en la historia del CIUP estuvo relacionado con la definicin de objetos y mtodos de investigacin. Una vez se da la desmembracin del ICOLPE, aparece la investigacin ceida a las demandas del MEN. Lo que refieren los investigadores de esa poca era que las propuestas del MEN se convertan en investigaciones del CIUP. Un proyecto relevante, en ese entonces, fue el de las concentraciones de desarrollo rural175. Los investigadores del CIUP, sin pensarlo, se vieron enfrentados a la temtica de la investigacin rural. Posteriormente, hacia el ao 81, empieza el auge de los Mtodos Cualitativos de investigacin en Colombia. En ese ao se realiza un Seminario Nacional de Investigacin coordinado por el Instituto SER de Investigaciones. All empiezan a definirse los grandes temas de investigacin, las financiaciones significativas y a constituirse los equipos de investigacin. Es el momento en el cual se conforma el proyecto la Historia de la Prctica Pedaggica, con la participacin de la Universidad del Valle, Antioquia, Nacional, el CIUP y con el apoyo de COLCIENCIAS176. De esta poca datan las investigaciones de Rodrigo Parra177 desde una perspectiva etnogrfica: el estudio sobre la imagen del maestro, las cuestiones relacionadas con las instituciones formadoras de docentes; las investigaciones de Aracelly de Tezanos178 financiacin del CIID; y la Red Cualitativa de investigaciones sobre la realidad escolar, que editaba un boletn sobre este tema. Esta era una Red de investigadores de la cual formaban parte
La base de este texto fue la conferencia pronunciada en la primera Reunin de Directivos e investigadores de la Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Agosto de 1999. 173 Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional. 174 Antes del CIUP existi el Instituto de Investigaciones Pedaggicas dirigido por Gonzalo Catao. 175 MINISTERIO de Educacin Nacional, Informe preliminar de Evaluacin del programa de concentraciones de Desarrollo Rural, Bogot, 1976 176 MARTINEZ, A.; GUTIERREZ, O.; SILVA, R. Historia de la prctica pedaggica durante la Colonia. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1980. 177 PARRA, R. La imagen del maestro en la escuela campesina, CIUP Bogot, 1981; Las relaciones sociales en la prctica pedaggica en las escuelas normales. Informe final. CIUP, Bogot. 1983; Maestros de Maestros: la organizacin social del conocimiento en una normal rural, CIUP, Bogot, 1985, 178 DE TEZANOS, A. Maestros: artesanos-intelectuales: estudio crtico sobre su formacin, CIUP, Bogot, 1985.
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varios investigadores de distintos pases de Amrica Latina y que aport investigacin relevante sobre la Escuela Bsica. Otro proyecto con una financiacin significativa, fue el Proyecto de Educacin Infantil, apoyado por la Fundacin Bernard Van Leer, el cual dise e implement un modelo de formacin de padres, para el trabajo con comunidades marginales179 . Estas referencias ponen de presente que estos primeros aos de la dcada de los ochenta pueden asimilarse a una definicin de objetos y mtodos, asociada a la presencia de connotados investigadores. Despus viene un largo un perodo en el cual existe una gran presin por la institucionalizacin de la investigacin. La crtica de la universidad, en estos aos (19841990) estaba relacionada con una mayor presencia de los investigadores del CIUP y de sus investigaciones en sus proyectos curriculares. Responder a esa demanda fue la preocupacin de algunos de los directores de ese entonces. De all el inters por contar con un estatuto de la investigacin que definiera sus funciones, la presentacin de los proyectos de investigacin, los trmites para aprobarlos; las instancias pertinentes para la aprobacin de los proyectos: las facultades, los departamentos o los programas. Estas preocupaciones eran la respuesta a la presin por tratar de institucionalizar la investigacin, por apartar las individualidades en la formulacin de los proyectos, por lograr una investigacin consensuada con la universidad, que impactara a los postgrados. De esa poca data una brillante propuesta que trataba de articular la investigacin y los postgrados: la de Alberto Martnez180. De all se derivaba un currculo abierto y flexible. Esta tensin entre la universidad y el CIUP se resuelve parcialmente entre el 91 y el 92. El paso de los investigadores a docentes va a sealar otro hito en la historia del Centro. Esa peticin era una queja reiterada de las personas vinculadas al CIUP. La discusin de fondo consista en que si la investigacin era una labor acadmica181 por qu el rgimen laboral era el del servicio civil; por qu en lugar de una evaluacin acadmica, tales profesionales se evaluaban segn el formato del servicio civil, por qu no existan posibilidades de ascenso, por qu slo existan tres cargos de investigadores cientficos. Con el paso de los investigadores a docentes, el CIUP pierde un poco su carcter de Centro de Investigaciones con proyeccin nacional e internacional. Se convierte en el Centro de Investigaciones de una universidad, con lo que implica esa transformacin: si bien se negocia una carga acadmica con tiempo para investigar, se pierde la dedicacin exclusiva para la misma. Durante la rectora del Dr. Rodrguez se asignan slo 4 horas para la investigacin. Este es un cambio significativo en lo que a la dedicacin a la investigacin se refiere. En estos aos tambin empieza a darse otro elemento importante: el incremento en la asignacin de recursos para la investigacin a travs del rubro de investigacin y los postgrados. Esa situacin comienza a dinamizar una serie de proyectos de la universidad; se inician las convocatorias a los docentes de la misma para presentar proyectos que se evalan y avalan. A partir de ese hecho empiezan a generarse una serie de grupos de investigacin en las facultades, y el CIUP pasa a coordinar un significativo nmero de proyectos de investigacin que superan los 50182. Esa investigacin empieza a revertir en la universidad, con unas caractersticas muy peculiares y con incidencia en las reformas acadmicas y en el proceso de acreditacin de los pregrados y postgrados. De la situacin inicial en la cual el CIUP estaba completamente desvinculado de la universidad, se pasa a otra en la cual el CIUP administra los proyectos de la universidad, tiene una incidencia en ellos, los gestiona y los apoya. Esta situacin genera unas caractersticas distintas al Centro de Investigaciones.
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BERNAL, R.; AGUDELO, R. Proyecto de Educacin para padres: elaboracin y experimentacin de un curso audiovisual sobre el desarrollo integral del nio menor de tres aos. Informe final, Centro de Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 1987. 180 MARTNEZ, A. El desarrollo de la pedagoga en las Facultades de Educacin. Centro de Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 1983. 181 CALVO, G. La investigacin: una labor acadmica en la Universidad. Bogot, CIUP 1987. 182 TRUJILLO John, Relacin de los proyectos de Investigacin. Bogot, CIUP, agosto de 1999.

Qu queda de trayectoria? En el mbito de mtodos de investigacin, el CIUP tiene una trayectoria reconocida. El CIUP consolid la investigacin etnogrfica en educacin desde los primeros trabajos de Rodrigo Parra, Leonor Zubieta y Aracelly de Tezanos. La presencia de Rafael vila y de Marina Camargo, hace que esta tradicin est an presente183. En el seminario que se realiz en el ao 98 con Aracelly de Tezanos, los participantes pidieron al CIUP alimentar una red de investigaciones en etnografa. El CIUP tambin dej una huella en la Llamada Arqueologa y genealoga. Es frecuente encontrar estudios basados en la metodologa impulsada por el proyecto de la prctica pedaggica184. La misma formacin de Carlos Noguera y de Orlando Castro, y el nfasis en esta metodologa de algunos proyectos de investigacin ponen en evidencia que en el pas hay una manera de ver la historia signada desde la arqueologa185. A partir de la dcada de las noventa nuevas investigaciones del CIUP han hecho relevantes en el pas los estudios de investigacin documental y los Estados del Arte186. En el mbito de temas, el CIUP cuenta con una gran trayectoria en la problemtica relacionada con los maestros. Estos han sido estudiados desde distintas perspectivas. En el momento actual es fundamental el trabajo de la Red de Cualificacin de Docentes en Ejercicio RED-CEE, la publicacin de Nodos y Nudos y la sistematizacin de las experiencias pedaggicas recogidas a travs de la Expedicin Pedaggica Nacional. La reflexin sobre las instituciones, sobre la escuela y la familia, sobre su funcin socializadora, sobre las pautas de crianza recoge la tradicin de los estudios apoyados por la Van Leer. Los procesos cognitivos son abordados desde distintas perspectivas tericas y metodolgicas por Christian Hederich187 y Rosa Mercedes Reyes188. Hay en los trabajos de estos dos investigadores una temtica referente a los procesos cognitivos, al manejo de la informacin, desde distintas propuestas tericas, con una aproximacin metodolgica desde lo cuantitativo, que sin lugar a dudas podran incidir en la calidad de la educacin actual. Del CIUP igualmente quedan experiencias sobre investigacin formativa, que expresa la relacin con los proyectos curriculares y se viene dando desde mucho tiempo atrs. El fallido intento de reforma del programa de preescolar en el cual tuvieron incidencia Jos Muoz y lvaro Pantoja, puede reconocerse como una primera aproximacin desde la investigacin a lo curricular. Otra experiencia fue la presencia de Alberto Martnez en la formacin de historiadores como Carlos Noguera y Castro a travs del proyecto relacionado con la historia del IPN189. El proyecto Atlntida, en el que Marina Camargo cont con doce estudiantes de psicopedagoga fue una alternativa para los proyectos pedaggicos de estas estudiantes. En un primer momento y ante el cambio que signific esta propuesta, muchas docentes
AVILA, R; CAMARGO, M. La utopa de los PEI en el laberinto escolar Bogot, CIUp 1999. MARTNEZ, A.; CASTRO, J.; NOGUERA, C. Crnica del desarraigo: historia del maestro en Colombia. Bogot, 1989. 185 Sobre todo los proyectos que propone la Sociedad Colombiana de Pedagoga SOCOLPE186 VLEZ, A; CALVO, G. Anlisis de la investigacin en la formacin de investigadores. Bogot, Universidad de la Sabana, 1991. Tambin CALVO, G. las innovaciones en la educacin bsica. Santiago, REDUC, 1991 y La enseanza-aprendizaje. En busca de nuevas rutas. Santiago PREAL. 1997. 187 HEDERICH, C. Estilos cognitivos como modalidades de procesamiento de la informacin: una exploracin en las reas de matemticas y lenguaje. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, COLCIENCIAS, 1998. Ms recientemente Estilos cognitivos y logros acadmicos en Bogot. IDEP.2000. 188 REYES, R. El juego y el sistema de los smbolos Generalidad o especificidad de dominio? Informe final de investigacin, Bogot, CIUP - COLCIENCIAS, 1999. 189 NOGUERA, C. Proyecto de investigacin: el estando del maestro en Colombia durante el siglo XX (1936-1979). Primera etapa: profesionalizacin y agremiacin, Bogot, CIUP IEPFECODE, 1986.
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del departamento se preguntaban por la clase de psicologa evolutiva, por la psicologa que conformaba el plan de estudios en psicopedagoga, y se sorprendan ante la propuesta de formacin a partir de la participacin en un Proyecto de Investigacin. Hoy, cuatro de esas estudiantes hacen parte de la comunidad investigativa del pas: dos personas en la FES, otra en la Universidad Javeriana y la otra en la misma Universidad Pedaggica. Son personas que se formaron en investigacin etnogrfica. Actualmente. Rosa Mercedes Reyes implementa una propuesta de enseanza para la comprensin en la formacin de maestras en preescolar, mostrndoles distintas miradas sobre los procesos conceptuales y lo que implica la relacin con el juego, entre otros aspectos190 Incidencia en la formulacin de polticas educativas El CIUP jug un papel importante en el cambio hacia la evaluacin cualitativa que orienta, en la actualidad, los procesos de enseanza y aprendizaje del pas. El decreto sobre PROMOCIN AUTOMTICA fue un texto consensuado con la direccin del Centro en ese entonces. Tambin un significativo grupo de investigadores entr a apoyar este proceso en las regiones, y form parte el proyecto implementado por COLCIENCIAS sobre apoyo a proyectos de investigacin que tuvieran como objeto el seguimiento de la implementacin de esta normativa en las regiones191. Otro hecho relevante fue la presencia de Marina Camargo y Manuel Rojas como contraparte nacional en el estudio sobre repitencia, que el Ministerio de Educacin Nacional contrat con el Centro de Investigaciones de la Universidad de Harvard, y que estuvo coordinado por Armando Loen. Claudia Uribe y Rodrigo Villar, que tambin participaron en esta investigacin, estn vinculados al programa de Doctorado en esa prestigiosa institucin. Cualificacin de la investigacin en los proyectos curriculares Cuando se oyen comentarios de los docentes de la universidad y de otras universidades sobre el impacto que la presencia de los antiguos investigadores del CIUP ha tenido en la universidad, en los aspectos investigativos, se siente satisfaccin. Muchas personas del CIUP forman parte de los Comits de Investigacin de la universidad como evaluadores de los proyectos de investigacin. Tambin tienen a su cargo las Lneas de investigacin de los programas acreditados. Este balance puede dar la impresin de que son slo logros los que refleja la historia del CIUP. Pero tambin han existido proyectos malogrados, tal como la consolidacin del mismo grupo acadmico en el significado de esta acepcin. Siempre ha existido dispersin entre los investigadores y, con frecuencia, desconocimiento sobre las realizaciones, avances y retrocesos de cada uno de los proyectos. Tambin dificultades en la formacin de una generacin de relevo. Nuevas personas que se vinculan a los proyectos y que muestran dedicacin e inters deben abandonar el CIUP pues a veces no existe continuidad en las financiaciones de las investigaciones. La incidencia de los resultados de casi tres dcadas de investigacin en la comunidad educativa podra haber sido mayor. Una posible explicacin radica en la relacin ambigua con la universidad; otra, en las dificultades de articular investigacin y docencia, que escuda, las proyecciones y la relevancia de algunos proyectos por no encontrar relacin directa con los programas de formacin. Tambin porque no es fcil la conformacin de
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REYES. R. Validacin de una estrategia de trabajo dentro del marco de la enseanza para la comprensin, para los espacios enriquecidos del Programa de Educacin Infantil de la Universidad Pedaggica Nacional. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 2000. 191 ROJAS, M. Promocin Automtica y fracaso escolar en Colombia. En Revista Colombiana de Educacin, No. 25, Bogot. CIUP, 1992, Pg. 73-95

comunidades de pensamiento, y los investigadores se aslan en sus propias reflexiones, olvidando, con frecuencia, las necesidades sentidas del sistema educativo, en su conjunto. Proyecciones El CIUP, como un centro de investigaciones de gran proyeccin con proyectos internacionales relevantes, con financiacin de entidades distintas a la UPN, con una presencia de investigadores connotados, pas a la historia192. El CIUP tiene ahora una dinmica interesante, relativa a la proyeccin de la investigacin en la Universidad y al apoyo de la misma. No obstante, valdra la pena iniciar cierta difusin de lo que ya se tiene. El CIUP podra apoyar procesos de sistematizacin de experiencias de los docentes, y trabajar en la organizacin de seminarios sobre temticas que tiene bastante consolidadas, como los desarrollos en ciencia cognitiva. As mismo, podra recoger la experiencia en la realizacin de eventos: El porvenir de nuestras escuelas (mircoles de septiembre de 1983) que llen hasta las escaleras la Sala de Conferencias de esa biblioteca Luis ngel Arango; el tercer seminario nacional de investigacin que fue relevante193 y tambin el 1o y 2o seminario de investigacin educativa regional, realizados en Cali y Manizales respectivamente en 1987. Adems, se podra rescatar la consolidacin de la investigacin a partir de seminarios temticos o generales y tal vez pensar en un proyecto editorial que rescate el acumulado terico de ms de dos dcadas que no ha tenido la suficiente presencia dentro de la institucin y dentro de la comunidad cientfica, en general, porque no ha sido suficientemente difundido. Coda Sin lugar a dudas en los ltimos aos y como consecuencia del Plan de Desarrollo institucional, la Universidad Pedaggica Nacional ha impulsado sus labores de investigacin. Casi pudiera afirmarse que existen proyectos con un componente cercano a la investigacin en cada uno de los campos estratgicos que contempl el citado plan. No obstante, pareciera que la desarticulacin entre los programas, la ausencia de propsitos colectivos, la centralizacin excesiva de los recursos, las decisiones y los procedimientos, a los que hacia referencia el PEI en su diagnstico sobre la situacin interna de la Universidad siguen vigentes194. Pese a estos intentos por consolidar la investigacin, sta contina dispersa. Los diferentes grupos acadmicos que comparten problemas, mtodos o construcciones tericas similares o complementarias tienen escasos conocimientos sobre avances que pudieran potenciar sus reflexiones. De la misma forma, actividades que pudieran formularse conjuntamente no tienen cabida dentro de esta atomizacin, en detrimento de la presencia institucional de la Universidad. Tal situacin lleva a que en los diferentes mbitos, nacionales e internacionales, se reconozcan individualidades pero se vea a la institucin, en su conjunto, como una entidad burocratizada y que tiende a entorpecer ms que a facilitar posibles alianzas y convenios.
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En el paso de ser un Centro de Investigaciones a ser el Centro de Investigaciones de la Universidad, el CIUP ha dejado de licitar algunos proyectos internacionales de relevancia, por ejemplo el del Programa de Reforma Educativa en Amrica Latina PREAL, que ha venido siendo desarrollado por el rea Educativa del Instituto SER. Igualmente otro proyecto liderado por el CIDE, en Santiago de Chile, relacionado con anlisis de polticas educativas. La idea es que hacia el futuro estos proyectos puedan ser liderados a travs de REDUC (Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin Educativa). De hecho a travs de esta red se acaba de terminar la investigacin El Aula Reformada que analiza las prcticas pedaggicas en lectura y escritura a la luz de las polticas educativas en cinco pases de Amrica Latina. 193 Tercer Seminario Nacional de Investigacin en Educacin. ICFES, Bogot, 1986, 325 pginas 194 Universidad Pedaggica Nacional. Proyecto Poltico y Pedaggico de la UPN. Bogot, 1997, Pg. 29.

Como consecuencia ante esta situacin, se hace imperativo: Definir Lneas de investigacin que reconozcan los acumulados tericos y metodolgicos de los diferentes grupos acadmicos de la Universidad. Estas lneas trascienden los proyectos curriculares. A manera de ejemplo, podra hablarse de cultura poltica, formacin de docentes, enseanza de las ciencias, etc. Definir las funciones de los Comits de investigacin de las facultades. Hasta el momento el rol de los mismos ha estado relacionado con el aval de los proyectos presentados por los diferentes profesores. En el caso de la convocatoria para el ao 2001, no siempre hubo coincidencia en las evaluaciones realizadas por los comits de las facultades y los evaluadores externos. Proyectos bien acogidos en las facultades fueron medianamente puntuados por los evaluadores externos. Tambin se presentaron situaciones contrarias. Constituir un ente que lidere el proceso acadmico de la investigacin. Si bien esta funcin ha estado asociada al Centro de Investigaciones CIUP el acuerdo 024 de 1994 lo redujo a labores de gestin, las cuales han sido entendidas como de apoyo administrativo a los proyectos agrupados como de Desarrollo y Fomento de la Investigacin Educativa, muchas veces de espalda a la comunidad acadmica. Este liderazgo requerira acciones que siten la investigacin, como saber acumulado, en la discusin y en las dinmicas de las polticas educativas. Tambin como un conocimiento que permea a la sociedad civil, en su conjunto.

UN VIAJE A ISRAEL Gonzalo Catao

El Instituto Cultural Israel Ibero-Amrica convoc, para los das 18-25 de febrero de 2001, un encuentro de decanos de facultades de educacin, de directores de centros de formacin docente y de jefes de oficina de los ministerios de educacin del mundo espaol y americano. La reunin tena como objeto presentar a la audiencia de habla espaola la estructura del sistema educativo israel y los logros ms significativos de su enseanza primaria, secundaria y universitaria. Tuve la oportunidad de ser invitado a dicho evento, y en las pginas que siguen deseo compartir algunas observaciones registradas en mi corta visita. A la reunin asistieron viceministros de educacin, decanos de facultades de educacin, coordinadores de formacin docente de diverso tipo y directores de programas para la enseanza primaria y secundaria. Adems de Espaa, estuvieron representados Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Las caractersticas formativas y profesionales de los representantes eran muy diversas: algunos tenan experiencia en investigacin, otros eran meros educadores con responsabilidades administrativas y, otros ms, profesionales universitarios con vnculos polticos y alguna experiencia en educacin con posiciones directivas muy cercanas a los palacios presidenciales. La modalidad del encuentro consisti en visitas a museos, escuelas, colegios y universidades; en intercambios con profesores, investigadores y directivos de instituciones educativas; y en, reuniones con empresarios consagrados a la elaboracin de tecnologas educativas de vanguardia (high technology). A estos encuentros de aliento acadmico, se sumaron excursiones por Jerusaln y la regin de Galilea, los llamados lugares santos, sitios que recuerdan algunos pasajes bblicos del Antiguo y Nuevo Testamento. 1 El gobierno israel y las lites polticas en general conceden una gran importancia a la educacin como fuente de progreso. Y esto no slo en lo que respecta a la alfabetizacin de toda la poblacin, sino a la formacin integral de una sociedad del Medio Oriente con dificultades de supervivencia. Israel quiere ser una potencia. El poco amistoso entorno rabe ha llevado a la nacin juda a preparar a todos sus ciudadanos a enfrentar, con sus propias fuerzas, la proteccin de su territorio y la defensa de su cultura milenaria. Desea estar a la vanguardia del desarrollo tecnolgico y participar en forma directa en el avance del conocimiento. Busca afianzar la democracia con todos sus elementos constitutivos: elecciones, partidos polticos, tolerancia religiosa y opiniones y discusiones abiertas, a travs de los medios de comunicacin de masas. Y para ello ha diseado un sistema educativo fuerte, audaz, imaginativo y de calidad. En la actualidad, Israel es una sociedad trilinge o al menos bilinge. Al ser un pueblo de inmigrantes, una parte significativa de los residentes habla tres idiomas: la lengua de origen, generalmente europea, el hebreo, el habla del pas, y el ingls exigido por el
Socilogo. Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Autor de La Sociologa en Colombia (tercera edicin, 1997), Educacin y estructura social (1989), La artesana intelectual (1995), Historia, sociologa y poltica (1999) Crtica sociolgica y otros ensayos (2000).

sistema escolar. Hay por lo dems una modalidad caracterstica en su poblacin nativa: el rabe, el hebreo y el ingls. Lo ms frecuente, sin embargo, es el bilingismo: la lengua hebraica y la anglosajona. El ingls ha conectado a la poblacin con el mundo exterior y le ha facilitado la asimilacin de las contribuciones ms notables de Occidente. Esta peculiaridad ha hecho de la pujante sociedad israel una experiencia nica de afirmacin de la cultura occidental en el Medio Oriente, una regin donde la ciencia, la tolerancia, la democracia y sus compaeras de viaje, la libertad y la igualdad, son elementos bastante extraos. El sistema educativo israel ha introducido, en toda su extensin, la ciencia como elemento formativo. En los curricula de la enseanza primaria y secundada el conocimiento cientfico ocupa un lugar significativo. No slo es considerado el saber ms til, sino el camino ms directo para unir el pas a la dinmica de las sociedades desarrolladas. Para sus dirigentes es claro que las naciones que dependen pasivamente de las contribuciones de otros pueblos y de las patentes de sus desarrollos tecnolgicos, estn perdidas. Son Estados que carecen de autonoma y su destino estara encadenado a intereses forneos sin participacin alguna en las decisiones fundamentales y de mayores consecuencias. Esta poltica educativa se traduce en un uso agresivo de la tecnologa en las instituciones escolares. En Israel abundan los museos de la ciencia donde los nios y los adolescentes experimentan directamente la lgica del conocimiento cientfico. La enseanza se ve a su vez reforzada por la utilizacin cotidiana de la electrnica. Las escuelas y colegios presentan una relacin de diez estudiantes por computador y, a diferencia de las experiencias de otros pases, este artefacto se encuentra dentro del aula siempre listo a cooperar en el aprendizaje; es un mueble ms del saln de clase. En la escuela primada tpica una sala ostenta cinco o seis aparatos de cmputo a fin de que los estudiantes los usen en las labores de escritura, dibujo u obtencin de informacin. En ellos disean mapas, observan la geografa de su pas y de otras regiones, resuelven problemas aritmticos, simulan experimentos fsicos y adelantan sus tareas cotidianas. Es un acompaante de la exposicin del profesor, del tradicional empleo de la pizarra y de la participacin del alumno en el aula. Esto evita la sacralizacin de la tecnologa y la afirma como un instrumento que aligera el adiestramiento y la creatividad individuales. Israel ha tomado en serio la demanda de que en el siglo XXI el computador es un elemento ms de la definicin misma de alfabetismo, esto es, un requisito adicional para lograr un desempeo eficaz en las esferas de la vida social, econmica y cultural. A la tradicional habilidad en la lectura, la escritura y las operaciones aritmticas, la familiaridad con la electrnica se ha traducido en una condicin funcional de las sociedades modernas. Esta propagacin de la electrnica en escuelas y colegios, se ve fortalecida por la existencia de computadores personales en el 35% de los hogares judos, porcentaje que est haciendo de este novedoso y til artilugio de finales del siglo XX un utensilio tan corriente como la radio y la televisin caseras. El sistema educativo atiende igualmente funciones socializadoras muy precisas. Como se sabe, buena parte de la poblacin de Israel viene de otros pases con idiomas y tradiciones culturales encontradas. Para la asimilacin de estas corrientes migratorias, la escuela afirma el idioma nacional (el hebreo), lo mismo que la historia y los patrones polticos y culturales del pas. Esto se ve con claridad en los esfuerzos por integrar las recientes oleadas de poblacin juda provenientes del mundo africano y de los territorios de la ex Unin Sovitica, procesos que han alterado la demografa israel de manera brusca en la ltima dcada.

2 En este contexto de la modernidad se forman los maestros de Israel. Todos tienen un titulo de licenciatura que se obtiene en Collages especiales muy semejantes a nuestras Facultades de Educacin. Adems del trabajo estrictamente pedaggico, habilidades en el manejo de los nios y de los adolescentes, reciben una formacin en las diversas disciplinas cientficas y aplicadas que debern impartir en sus lugares de trabajo. Son trilinges y continuamente estn tomando cursos para actualizar sus conocimientos o avanzar en sus estudios individuales. Estn organizados en una gran federacin nacional con enorme poder de negociacin frente al Estado, al cual causan ms de un dolor de cabeza en los momentos de discutir sus ingresos y sus prebendas profesionales. Los docentes trabajan con textos producidos en Israel. Algunos son contratados por editoriales comerciales, pero en los ltimos aos el prestigioso Instituto Weizmann de Investigacin ha estado promoviendo varios programas para el diseo de manuales en las ciencias duras, incluyendo las matemticas. Esta experiencia ha comenzado a dar sus primeros frutos. Ahora los cientficos in activo, con experiencia en investigacin y publicaciones en sus respectivas reas, se enfrentan con la divulgacin de la ciencia en los primeros ciclos del sistema educativo. No quieren dejarle la enseanza de las ciencias a los generalistas o a las personas cultivadas con poca o ninguna pericia en investigacin, como sucede en la mayora de los pases del Tercer Mundo. Esperan producir manuales para la enseanza primaria y secundara en las disciplinas ms sensibles a la vanguardia del saber. Esto no slo busca modernizar la difusin de las disciplinas cientficas, sino cambiar la mente de los cientficos, muy dados a despreciar las labores de divulgacin. Los investigadores activos los hombres y mujeres de laboratorio que trabajan en la frontera del conocimiento tienden a mirar la docencia como una prdida de tiempo, y en su interior consideran a los que se dedican a la enseanza (a los maestros), como socios menores que apenas entienden lo que propagan en sus salones de clase. Esta pauta de conducta, muy generalizada en Occidente, est cambiando y se espera que rinda sus mejores frutos en un futuro cercano. Para lograrlo, el Instituto Weizmann ha diseado estrategias con varias instituciones escolares y con maestros dedicados a la enseanza de las ciencias. Quiere cambiar los mtodos, pero tambin aprender de los maestros y maestras con experiencia de varios aos en la transmisin de los conocimientos cientficos. Si se desea que los docentes estn obligados a saber lo que ensean, los investigadores, o por lo menos algunos de ellos, deben conocer las dificultades de la transmisin del legado cientfico a la generacin que maana integrarn los efectivos de la institucin de la ciencia. 3 Desde sus inicios el Estado israel se propuso ofrecer enseanza primaria y media a todos los hombres y mujeres en edad escolar. Esto ha hecho que la presin sobre la universidad sea cada vez mayor y que su poblacin aparezca en las comparaciones internacionales como hipereducada. Hay por supuesto diferencias segn los orgenes tnicos y de clase social, dos categoras que muchas veces se confunden en el Israel de nuestros das. La poblacin blanca de origen europeo presiona sin duda por ms y mejor educacin, y es la que mayores logros culturales, cientficos y profesionales presenta en el concierto nacional e internacional. Pero en general el pas como un todo valora y tiene en gran estima la educacin, y el Estado est all para sealar sus bondades y subrayar los resultados que se derivan de ella para el desarrollo y la seguridad nacionales. El nfasis de la educacin superior se dirige a la enseanza de las ciencias naturales en toda su complejidad. Es verdad que no descuida las humanidades ni las ciencias

sociales, pero la fsica, la qumica, las matemticas y las ciencias de la vida tienen prioridad. Estos renovados esfuerzos constituyen sin duda una extensin de los anhelos consignados en la enseanza primaria y secundaria. No slo se subraya all la utilidad de la ciencia y su eventual traduccin tecnolgica, sino que se la considera el instrumento ms acabado para participar en la emulacin internacional. Los dirigentes del Estado de Israel saben que el prestigio de una nacin est asociado al peso e influencia de su cultura, dos rasgos que en nuestros das estn asociados en gran parte a las contribuciones cientficas. La universidad de Israel corre pareja con el nivel y la calidad de las instituciones de educacin superior de Europa y de los Estados Unidos. Mediante el intercambio de profesores y estudiantes, sostiene un dilogo permanente con las mejores universidades de Occidente, hasta el punto de que muchos de sus docentes son tambin profesores de planta de otros pases. La afirmacin del ingls, la lingua franca de nuestros das, como segunda lengua de Israel, promueve una interaccin directa y sin intermediados con las culturas cientficas de las naciones que se encuentran a la vanguardia del saber. Esta labor se ve multiplicada con la existencia de centros de investigacin como el mencionado Instituto Weizmann, donde se trabaja en temas de frontera en nfima relacin con los centros de exploracin del exterior. Los investigadores israeles publican en las revistas cientficas de mayor rango de Occidente y muchos de ellos pertenecen inclusive a sus cuerpos de redaccin. Los resultados de estos esfuerzos cientficos se observan en el notable avance tecnolgico del pas. Israel est a la vanguardia de la produccin de materiales educativos mediante el uso extensivo de la electrnica (televisin y computadores). Pero no slo esto. Su agricultura y su industria, su medicina y su fabricacin de armas y de medios de comunicacin y de transporte, se halla entre los primeros del mundo. Su biotecnologa, ingeniera gentica, electrnica, energa solar, robtica y aeronutica, le han servido para enfrentarse con xito a una geografa agreste y a una situacin internacional siempre al borde del enfrentamiento blico. Su cultura cientfica es ante todo ciencia aplicada; asimilacin de lo mejor del conocimiento bsico para la solucin de los problemas del momento. En el rea de las ciencias sociales esta situacin de liderazgo no es tan clara, pero sus universidades cuentan con investigadores de gran prestigio en sociologa, historia, antropologa y estudios antiguos, especialmente aquellos relacionados con la arqueologa del pueblo judo. Su territorio no slo incluye buena parte del el escenario descrito en La Biblia, sino que adems, sus ciudades y su arquitectura iglesias, sinagogas y mezquitas, contienen los monumentos de las tres grandes religiones monotestas de nuestro tiempo: la juda, musulmana y cristiana. Uno de sus museos guarda por lo dems, los novsimos textos del judasmo antiguo, los famosos Rollos del Mar Muerto, manuscritos de enorme valor para un adecuado conocimiento del nacimiento del cristianismo y de la vida del pueblo judo en los albores de nuestra era. 4 Como se deriva de lo anterior, lo que ms atrae del sistema educativo israel es la valoracin de la educacin y su nfasis en la ciencia. Las elites conceptan que el futuro de la nacin est en sus recursos humanos y en las habilidades que sean capaces de desplegar en un mundo cambiante y en permanente evolucin en el campo del conocimiento. Es un pueblo pequeo (seis millones de habitantes), urbano (el 90% de la poblacin vive en las ciudades), de territorio minsculo (27.800 km2) y de difcil geografa (un entorno semidesrtico). No obstante estas dificultades, Israel es un pas moderno, desarrollado, pujante y con enormes contribuciones tecnolgicas. Pertenece al Primer

Mundo y en dos generaciones ha dejado atrs a sus vecinos. Si hoy presenta evidentes logros en la ciencia aplicada, sus contribuciones a la ciencia bsica no sern extraas en un futuro prximo. Su suerte esta unida a lo mejor de la cultura occidental, tradicin que ha hecho suya y a la cual ha comenzado a contribuir con autonoma en condiciones difciles de sobrevivencia fsica. Y mientras esto sucede en su apretado hbitat, sus irritados vecinos de habla rabe Lbano, Siria, Jordania y Egipto son cada vez ms pobres. Las clases dirigentes de estos pases han encadenado a sus pueblos a fanatismos religiosos, a una frrea estratificacin social, a un odio a los modos de vida occidentales y a dominaciones polticas tradicionales ajenas a la democracia y a las nociones de libertad e igualdad social.

INFORMES DE INVESTIGACION

ESTILO COGNITIVO Y LOGRO ACADMICO EN LA CIUDAD DE BOGOT Christian Hederich M. ngela Camargo U.* 1. El proyecto Contexto Desde hace ya 10 aos, se ha venido acumulando informacin acerca de los muy escasos niveles de logro educativo de los estudiantes colombianos (MEN-Saber, 1992, 1995; TIMSS, 1997; UN-SED, 1999; entre otras). Sin embargo, a pesar de las precisiones alcanzadas respecto de la descripcin de tales niveles, hasta el momento se ha avanzado poco en la explicacin de los mismos. De esta manera, los estudios realizados sobre los factores asociados con el logro acadmico, aunque han arrojado informacin importante, sta tiene an un carcter ms bien inicial (DNP, 1999). A nuestro juicio, buena parte de esta dificultad explicativa radica en la escasa base terica que caracteriza los estudios clsicos de factores asociados, usualmente realizados desde una ptica economicista, lo cual est en el origen de su bajo poder explicativo habitual. En general, este tipo de estudios, particularmente aquellos que trabajan con grandes muestras, son observaciones puntuales que hacen un recuento de variables asociables, de forma intuitiva, con el logro, sin explicacin sobre el modelo terico en el que se consideran dichas variables. As, la dispersin de stas y la ausencia frecuente de una conceptualizacin clara y consistente acerca de las asociaciones que se esperan encontrar hacen de la lectura de muchos de los estudios de factores asociados con el logro poco ms que el recuento de una lista desordenada de caractersticas varias. De tal forma, factores como el gnero del estudiante, su nivel socioeconmico, el tamao de su familia, los niveles de formacin docente de uno o varios de sus maestros, la presencia de material didctico en la escuela, el gnero de los maestros, la disponibilidad de servicios pblicos en la escuela, etc., se incluyen en estos estudios como resultados de intuiciones poco desarrolladas y an menos explcitas. Esto ha conducido a que una buena porcin de las variables incluidas sean factores gruesos, usualmente indicadores amplios, que agrupan multitud de variables ms finas, no consideradas especficamente, pero con vnculos conceptuales mucho ms claros con el logro acadmico. Desde nuestro punto de vista, el problema del logro acadmico es, en ltimas, un problema de aprendizaje en el contexto escolar y, por lo tanto, de naturaleza esencialmente educativa, que debe explicarse en trminos psicopedaggicos desde una orientacin terica cognitiva. As, hemos querido superar las limitaciones de los estudios convencionales sobre factores asociados, tomando como base, un marco terico de enorme desarrollo en la psicologa cognitiva: el de la Teora de la Diferenciacin Psicolgica, a partir de la cual surge el concepto de estilo cognitivo. El uso de este lente terico presenta, a nuestro juicio una serie de ventajas importantes para el estudio del logro acadmico: En primer lugar, el estilo cognitivo es una caracterstica individual, de naturaleza psicolgica, estrechamente ligada al funcionamiento cognitivo, y por lo tanto, al proceso del aprendizaje. El concepto de estilo cognitivo es intuitivamente simple: es una modalidad

Profesores de la Universidad Pedaggica Nacional, Centro de Investigaciones CIUP

de funcionamiento cognitivo que no se refiere al contenido, sino a la forma en la que se da el proceso de aprendizaje. Esto es, salvo el caso de limitaciones excepcionales, cualquier persona de cualquier estilo cognitivo puede aprender y manejar cualquiera de los contenidos escolares; pero, en la medida en que la forma como ocurre el proceso es diferente para cada estilo, no es descabellado esperar una asociacin entre el estilo cognitivo y el logro acadmico, dada por la medida de la pertinencia de la accin pedaggica. As, cuando asumimos el estilo cognitivo como unidad de an. En segundo lugar, sabemos que el estilo cognitivo surge como resultado de la interaccin entre multitud de variables individuales, familiares y culturales. As, desde un punto de vista terico, es posible explicar; a partir del estilo cognitivo, la asociacin entre un factor y el logro de aprendizaje por la va de la mediacin que ste establece entre el factor considerado y el logro. En la medida en que un factor contribuya a la conformacin del estilo cognitivo y en que el estilo se encuentre relacionado con el logro de aprendizaje, hemos explicado la asociacin aparente entre el factor y el logro. En tercer lugar, estn las enormes posibilidades de accin efectiva que ofrece la consideracin del estilo cognitivo. Muchos de los factores incluidos en los estudios convencionales de factores asociados son caractersticas que podran, con justa razn, ser consideradas irrelevantes desde alguno o varios puntos de vista. Tal y como lo anotaba Tedesco (1992: 19), (...) muchos sistemas de informacin resultan inoperantes no porque midan cosas superfluas en s mismas sino porque son superfluas desde el punto de vista de las posibilidades de utilizacin de dicha informacin. No es ste el caso del estilo cognitivo, cuya consideracin ofrece innegables ventajas para maximizar el efecto positivo de la accin educativa, particularmente en el orden pedaggico. Los estudios al respecto han mostrado una gran cantidad de elementos que favorecen el logro de aprendizaje de sujetos de uno u otro estilo. As, el reconocimiento de las diferencias cognitivas en el saln de clase conduce necesariamente a una personalizacin de la accin pedaggica, que redunda inmediatamente en logros marcadamente mejores para la generalidad de los estudiantes. Referente terico El logro acadmico Entendemos por logro acadmico una categora que intenta compendiar todo aquello que un estudiante alcanza como resultado directo de su exposicin a un sistema educativo. Atendiendo a las funciones que normalmente se asignan a los sistemas educativos, los logros acadmicos son de muy diverso orden. Posibles dimensiones de logro son: la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formacin de hbitos y actitudes, y la internalizacin de valores, entre otras (Moreno, 1998). Como se desprende de su definicin, el logro acadmico es una variable de naturaleza individual. Dentro de un sistema educativo dado, un individuo demuestra un cierto nivel de logro en cada una las dimensiones que el sistema defina como sus objetivos. El nivel se determina, por lo general, por medio de un juicio de valor o evaluacin acerca de lo alcanzado por el estudiante, de acuerdo con criterios especficos de logros mnimos que deben ser alcanzados en cada momento de su trayectoria dentro del sistema. Asumiremos, para lo que compete al presente estudio, que el logro acadmico est indicado, al menos en parte, por medio de dos tipos de evaluacin. El primer tipo corresponde a una evaluacin masiva de carcter estndar, realizada por instancias del sistema que no se encuentran involucradas directamente con el proceso pedaggico vivido por el estudiante. El segundo se trata de una evaluacin personal y directa, realizada por los profesores, de cada estudiante, la cual hace parte del proceso pedaggico en el aula. Hablaremos brevemente de cada uno de ellos.

Con variaciones respecto de las denominaciones especficas de logro acadmico sobre las que centran su atencin, los macroproyectos de evaluacin masiva buscan obtener informacin general sobre la calidad de un determinado sistema educativo a partir de la construccin de pruebas estandarizadas de logro (logro cognitivo, logro de competencias bsicas,...) y realizan aplicaciones muestrales o censales de las mismas. Este tipo de proyectos de evaluacin tienen en nuestro pas una historia bastante reciente. En el plano nacional, est el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Proyecto Saber del Ministerio de Educacin, desde 1992), con aplicaciones peridicas de pruebas de logro a grados que se alternan cada ao. En el plano local, tenemos el proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas de la Secretara de Educacin del Distrito (SED), el cual, desde 1998, ha venido aplicando pruebas de competencias bsicas en lenguaje, matemticas, ciencias naturales y, en algunos casos, comprensin y sensibilidad ciudadana, a la totalidad de los estudiantes de los grados 3o 5o 7 y, 9o del sistema educativo de la capital del pas. Ser con informacin producida en este proyecto con la que trabajaremos esta dimensin del logro acadmico en el presente estudio. Ahora bien, aunque una prueba objetiva y estandarizada proporciona informacin valiosa sobre lo aprendido por un estudiante en un momento dado de su trayectoria educativa, lo hace solamente con respecto a criterios generales del deber ser de un sistema educativo dado. Este hecho tiene sus ventajas y sus dificultades. Dentro de las ventajas, la medida obtenida por este tipo de estudios es una medida generalizada, con pretensiones de objetividad. En este sentido, los grandes estudios de evaluacin de la calidad de la educacin hacen operacional la definicin de ciertos logros mnimos, que en ltimas se originaran en las demandas hechas por la sociedad al sistema educativo. Al ser una medida generalizada, hace para la determinacin de estos logros mnimos una definicin comn para toda la poblacin, lo que constituye una ventaja desde cierto punto de vista y, desde otro, una limitacin, al ignorar las caractersticas particulares de los diferentes grupos sociales a los que se dirige. La idea de la objetividad de las pruebas, adems, reside, consideramos, en la intencin de que el proceso de la resolucin de los instrumentos est desprovista de efectos subjetivos, relativos a condiciones particulares, personales o circunstanciales del sujeto que los resuelve. Este punto, aunque resulta obviamente cuestionable desde lo que actualmente sabemos en los campos de la psicologa y de la antropologa cognitivas (en el sentido en que ello no es tericamente posible) no deja por ello de ser deseable. Algunas de las principales limitaciones de las medidas de logro acadmico obtenidas a travs de la aplicacin generalizada de pruebas objetivas ya han sido mencionadas. En primer lugar, debe reconocerse que los logros mnimos pueden no corresponder de manera exacta con los objetivos educativos planteados por un grupo social, una institucin en particular o por un profesor especfico. En consecuencia, si un estudiante resulta evaluado con niveles bajos de logro en este tipo de pruebas, esto no necesariamente significa que no haya aprendido, sino que posiblemente no ha aprendido lo que deba, segn un criterio externo a quienes agencian directamente su proceso de aprendizaje. En segundo lugar, est la crtica, en ltimo termino irresoluble, acerca de la objetividad del proceso. En tercer lugar, est el problema de la precisin y la profundidad de la informacin obtenida: entre ms medimos, en mayor cantidad de personas, menos sabemos acerca de cada cual. Estos imponderables de las pruebas estandarizadas aplicadas para determinar la calidad de un sistema son obviados en su totalidad por el otro tipo de evaluacin del logro que hemos considerado en este estudio: la evaluacin del desempeo del estudiante por parte de sus profesores, la cual tiene como caractersticas bsicas que: 1) toma en cuenta el logro de lo que, efectivamente, se propone como objetivo pedaggico y 2) si bien puede evaluar productos, toma necesariamente en cuenta el proceso seguido para alcanzar el logro. Como evaluacin personalizada que es, su propsito no es indicar niveles institucionales o globales de calidad educativa, sino es la transformacin del proceso a travs de una accin pedaggica en el aula. De la misma forma, como evaluacin

pedaggica que es, proporciona informacin sobre la cual se puede actuar de manera directa, focalizada e inmediata. Las limitaciones de esta evaluacin son las fortalezas de la otra: la imposibilidad de una medida generalizada para grandes grupos, y la influencia de factores subjetivos, relativos al maestro especfico en los resultados de la evaluacin. Para la consecucin de informacin relativa a este tipo de evaluacin del logro, preguntamos a los profesores de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales de los estudiantes de la muestra por el logro alcanzado por cada uno de estos en lo que iba del ao lectivo que estaban cursando. Los resultados constituyen cuatro nuevos indicadores de logro acadmico que se yuxtaponen a los tres obtenidos de la aplicacin de las pruebas de competencias. En resumen, los indicadores de logro acadmico que el proyecto asumi para su anlisis fueron: 1] los resultados de las Pruebas de Competencias Bsicas (en matemticas, lenguaje y ciencias naturales), aplicadas por la SED en octubre de 1999 a los grados 70y 9o y 2] los juicios emitidos por los profesores de las reas de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales acerca del desempeo de los estudiantes durante el presente ao lectivo. Esto significa, en trminos reales, que el proyecto obtuvo informacin sobre siete indicadores del logro acadmico alcanzado por los estudiantes. El estilo cognitivo Definimos estilo cognitivo como el modo habitual o tpico de una persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar (Tennant 1988). Existen muchos tipos diferentes de estilos cognitivos, tcnicamente conocidos como dimensiones. Casi todas estas dimensiones se nombran por medio de polaridades que reflejan los extremos a los que cada estilo cognitivo tendera. El presente proyecto de investigacin se centra en una dimensin que tiene inmediata aplicacin en la enseanza y el aprendizaje: la dimensin de independencia del medio/sensibilidad al medio195. En su expresin cognitiva, la independencia/sensibilidad al medio consiste en la tendencia de algunas personas a fragmentar y asignarle una estructura propia a la informacin disponible para realizar una tarea o resolver un problema; en contraste con la tendencia de otras, a aproximarse a esta informacin de manera holstica, mantenindola en el mismo contexto en que ella est disponible. La primera de estas tendencias es la del independiente del medio y la segunda es la del sensible al medio. En suma, mientras el sujeto independiente del medio abstrae y descontextualiza, el sensible al medio concreta y contextualiza. Desde otro punto de vista, esta dimensin de estilo cognitivo puede describirse en trminos del tipo de respuesta social que el individuo privilegia para relacionarse e interactuar con sus congneres. As, mientras los independientes del medio son sujetos que establecen una clara separacin entre ellos y su entorno, incluidas las personas que los rodean, los sensibles al medio son personas que se perciben y definen a s mismas como parte de un todo que los abarca. Esto hace que los sujetos independientes del medio sean individuos autnomos e independientes, con tendencia a manejar sus relaciones sociales sobre la base de objetivos impersonales ms que sobre la base de aspectos como la adscripcin al grupo o la empata personal. En contraste, los sensibles al medio son personas que no establecen lmites claros entre ellos y su entorno fsico o social. Son individuos adscriptivos y sociables, con tendencia a manejar sus relaciones interpersonales sobre la base de niveles de empata personal ms que sobre la base de objetivos de trabajo196. En general, puede considerarse que la tendencia hacia la independencia o hacia la sensibilidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, de orden gentico y
Desarrollada por Herman Witkin y su grupo de investigadores a finales de los aos 1940 y principios de los 50, bajo el nombre de independencia/dependencia de campo (Witkin y Goodenough, 1981). 196 Para una descripcin ms detallada del funcionamiento cognitivo y socioafectivo de cada una de las polaridades de esta dimensin de estilo cognitivo, vase Hederich y Camargo (1993): Hederich y cols. (1995) y Hederich y Camargo (1999a).
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endocrino, y de factores ambientales: fsicos, sociales y culturales que constituyen el entorno en el que nacemos y crecemos. Mientras los primeros representan las condiciones iniciales del desarrollo, los segundos son los elementos a los que respondemos de manera adaptativa. As mismo, la independencia/sensibilidad al medio tiene una descripcin neurofisiolgica bastante precisa. Sabemos que cada polaridad del estilo puede describirse en trminos del tipo de procesamiento que domina en el funcionamiento cerebral de cada individuo. Concretamente, se ha encontrado que mientras la independencia del medio supone altos niveles de lateralizacin hemisfrica y un manejo de las funciones cerebrales muy especializado, la sensibilidad al medio est relacionada con menores niveles de lateralizacin hemisfrica y un manejo ms integral y compartido de las funciones cerebrales. Muchas variables han sido vinculadas con la independencia/sensibilidad al medio. Entre ellas pueden mencionarse el sexo, la edad, la estructura de la familia y de la autoridad familiar, modalidades de crianza, y la pertenencia a grupos culturales especficos, por citar solo una pocas. El presente trabajo toma en consideracin algunas, ya no solamente en su asociacin con el estilo cognitivo, sino en su relacin con el logro acadmico de los estudiantes. La idea que subyace a este tipo de anlisis es que la explicacin de la asociacin entre diferentes factores individuales y familiares, y el logro acadmico se da por la mediacin del estilo cognitivo entre los factores y el mismo logro. La hiptesis Nuestro modelo educativo, presente tanto en la educacin oficial como en la privada, es, en esencia, un modelo graduado, grupal, jerarquizado, en el que se valora en grado sumo la abstraccin, en el que predominan interacciones pedaggicas de tipo frontal, y en el cual se pone nfasis en informacin bsicamente visual y auditiva para el logro del aprendizaje. Frente a este modelo, nuestra hiptesis es la presencia de un sesgo en el sistema educativo que favorece el logro del sujeto independiente del medio y desfavorece al sensible. Desde el punto de vista macroeducativo, la verificacin de esta hiptesis explica los bajos logros acadmicos persistentemente encontrados en la poblacin colombiana. En efecto, estudios previos han demostrado que los estudiantes colombianos muestran una tendencia persistente hacia el polo de la sensibilidad al medio, tendencia que resulta particularmente acentuada en grupos culturales fluviomineros (litorales y valles de los principales ros) y, particularmente, en el litoral pacifico colombiano (Hederich y Camargo, 1995, 1999b). As, una verificacin de esta hiptesis aportara una explicacin positiva de los bajos niveles de calidad de la educacin, por la va de una inadecuacin bsica entre los modelos educativos y pedaggicos y las caractersticas cognitivas y culturales de la poblacin. En el origen de esta desigualdad est la presuposicin psicopedaggica de que todos los estudiantes aprenden de la misma forma y, por tanto, requieren de los mismos insumos para su proceso de aprendizaje. Esta presuposicin es falsa y su modificacin es una condicin necesaria, y adems factible, para el mejoramiento de los niveles de calidad de la educacin en Colombia. Metodologa Diseo La presente investigacin se puede considerar como una observacin, de tipo probabilstico y multivariado, en la que se obtiene informacin acerca de los niveles de logro acadmico (indicados, como hemos dicho, por los resultados en pruebas objetivas y evaluaciones pedaggicas de los maestros regulares), los estilos cognitivos en la

dimensin de independencia/sensibilidad al medio, y una serie de variables potencialmente asociadas con cada uno de estos constructos. En relacin con el logro acadmico, ste se encuentra sealado por dos grupos de indicadores: 1] los puntajes obtenidos por los sujetos de la muestra en las pruebas de competencias bsicas en matemticas, lenguaje y ciencias naturales aplicadas por el proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas de la Secretara de Educacin del (1999) y 2] los niveles de rendimiento acadmico de los sujetos de la muestra, de acuerdo con la valoracin que de ste hacen sus profesores de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, en una escala que va desde deficiente, pasando por aceptable y superior, hasta excelente. Igualmente, el estilo cognitivo se encuentra indicado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT), instrumento que mide la velocidad de reestructuracin perceptual, principal indicador del nivel de independencia del medio. El instrumento alcanza niveles de confiabilidad de 0.91 (Hederich y Camargo, 1999). Interviene tambin en el anlisis un conjunto de variables asociables tanto al logro acadmico como al estilo cognitivo. Las tablas 1 y 2 presentan los factores potencialmente asociados con la relacin estilo cognitivo/logro acadmico que fueron considerados en el presente estudio. Para la recoleccin de esta informacin se aplic un cuestionario a la totalidad de los estudiantes participantes. Tabla 1. Variables vinculadas con el sujeto en cuanto individuo

Poblacin y muestra La poblacin de este estudio son los estudiantes de los colegios oficiales de la ciudad de Bogot, en los grados 8o y 10o de la educacin bsica y media. La eleccin de estos grados obedeci a criterios eminentemente prcticos. En la medida en que el proyecto

Tabla 2. Variables vinculadas con el sujeto en cuanto estudiante

deba trabajar sobre la base de informacin de logro acadmico, asumimos como uno de sus indicadores los resultados del proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas en lenguaje, matemticas y ciencias de la Secretara de Educacin del Distrito. Este fue un proyecto de evaluacin censal realizado con los estudiantes que, en octubre de 1999, estaban cursando los grados 7o y 9o. A fin de poder utilizar tal informacin en este

proyecto debamos trabajar con estos mismos estudiantes, quienes en el ao 2000, estaban cursando los grados 8o y 10o. En total se trabaj sobre una muestra efectiva de 3003 estudiantes, durante el ao 2000 en los grados 8o (50.1%) y 10o (49.9%), provenientes de 62 colegios oficiales de la ciudad de Bogot. Desde un punto de vista tcnico, esta muestra cumple con los siguientes requisitos: es aleatoria, polietpica, por conglomerados, representativa a nivel de los grupos de 7o y 9o grados de educacin bsica (ao 1999), y estratificada por: 1] nivel de logro en las pruebas, y 2] grupos de localidades (estrato modal de servicios pblicos). Tcnicas de procesamiento y anlisis Las tcnicas de anlisis utilizadas en la presente investigacin se ubican en la estadstica de la escuela francesa, poco difundida en nuestro medio, pero con indudables ventajas frente al tratamiento de variables nominales u ordinales, tan comunes en la situacin educativa. Especficamente, el examen de las asociaciones entre las dimensiones del logro acadmico consideradas y las variables potencialmente asociadas con estos logros, incluido el estilo cognitivo, se realiz a travs de un anlisis de correspondencias mltiples. Este es un anlisis factorial exploratorio y multivariado que permite detectar asociaciones entre modalidades de variables y representarlas grficamente. A partir de los resultados de este anlisis, se realiz una clasificacin basada en las coordenadas factoriales de cada uno de los individuos, es decir, se cre una tipologa del logro acadmico. Finalmente, procedimos al planteamiento, ajuste y verificacin de un modelo de ecuaciones estructurales para la determinacin del logro acadmico. La descripcin detallada de estos mtodos excede nuestras posibilidades en este espacio, pero puede ser hallada en el informe tcnico. 2. Resultados Una visin sinttica del logro acadmico Como se mencion, consideramos siete indicadores de logro acadmico. La identificacin de las asociaciones entre estos indicadores de logro acadmico asignados a cada estudiante, se llev a cabo por medio de un anlisis de correspondencias mltiples. Los resultados de este anlisis muestran dos dimensiones importantes y separables, representadas por los dos primeros factores del anlisis, con valores propios de 0.2934 y 0.2090 respectivamente. La sntesis entre estos dos factores se presenta en el recuadro 1.

Recuadro 1. Plano factorial del ogro acadmico

Los resultados del anlisis muestran dos dimensiones importantes y separables representadas as por los dos primeros factores, con valores propios de 0.2934 y 0.2090 respectivamente. La grfica presenta la sntesis de estos dos factores. El primer factor (horizontal en la grfica) explica el 10.27% de la inercia (27.74% de la variacin197) y polariza en extremos opuestos los resultados de todas las pruebas de competencias (matemticas, lenguaje y ciencias naturales) y los resultados de todas las evaluaciones realizadas por los maestros (matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales) en el mismo sentido. As, en el extremo izquierdo (negativo) se encuentran todos los bajos logros, tanto en las pruebas de competencias como en las evaluaciones de los maestros, y en el extremo derecho (positivo) se ubican todos los altos logros. Contribuyen de forma especialmente alta a este factor los resultados de las diferentes pruebas objetivas y, en menor medida, las evaluaciones de los maestros198. Este es, pues, un factor en el que se asocian todas las medidas del logro acadmico entre s, en una direccin consistente. Por esta caracterstica, denominamos al primer factor como aquello en lo cual coinciden todas las medidas del logro: lo comn en todas las evaluaciones. Al sintetizar en una direccin consistente todos los indicadores, podramos considerar que este factor representa, en su forma ms general, una sola dimensin amplia del logro acadmico a la que contribuyen, con pesos diferentes, todas las medidas de logro especfico consideradas. Por su parte, el segundo factor (vertical en la grfica) explica el 7.32% de la inercia (11.83% de la variacin) y resulta sumamente interesante en la medida en que sobre este
Nota estadstica: Los porcentajes de variacin, anlogos al porcentaje de varianza explicada, se calculan sobre la base de los valores propios de cada factor. 198 Por razones de espacio omitiremos en el presente artculo los valores de prueba, los niveles de significacin y, en general, los indicadores estadsticos ms especializados. Sugerimos al lector interesado remitirse al informe tcnico.
197

factor se invierten las direcciones de los dos tipos de logro acadmico considerados. En efecto, en el extremo negativo (inferior en la grfica) se ubican los estudiantes con altos logros en las evaluaciones de todos sus maestros y, simultneamente, con bajos logros en todas las pruebas objetivas. En el extremo positivo (superior en la grfica) la situacin es completamente inversa: en l se encuentran los estudiantes con bajos logros al sentir de todos sus maestros, pero que presentan altos logros en todas las pruebas objetivas. Contribuyen a este factor todas las modalidades, pero especialmente la evaluacin de los maestros de ciencias sociales y ciencias naturales y la prueba de matemticas. Sin duda, la caracterstica ms sobresaliente de este factor es el establecimiento de una oposicin directa entre las medidas de logro desde la perspectiva de los maestros y las medidas segn las pruebas de competencias. Por esta razn, hemos conceptuado este segundo factor como: lo contradictorio entre las evaluaciones. Qu contrapone tan frontalmente los dos tipos de evaluacin? La respuesta deber, en atencin al rigor, esperar algunas pginas; baste decir por ahora que son ciertas caractersticas de comportamiento social, indisolublemente asociadas con el estilo cognitivo, las que marcarn las diferencias que aqu observamos. Vistos los resultados en conjunto, tal y como se observa del anlisis de las trayectorias de los resultados de cada evaluacin, existe una evidente similitud entre las trayectorias de las pruebas de competencias, por un lado, y de las evaluaciones de todos los maestros, por el otro: las trayectorias de las pruebas de competencias, en todas las reas (matemticas, lenguaje y ciencias naturales) son evidentemente similares, partiendo desde el extremo inferior izquierdo del plano factorial, que representa los ms bajos logros, y llegando al extremo superior derecho, que representa los ms altos logros. Lo mismo sucede con las trayectorias de todas las evaluaciones realizadas por los maestros de las diferentes reas, las cuales parten del extremo superior izquierdo para desembocar en el extremo inferior derecho. Esto revela una estructura de asociaciones que privilegia el tipo de evaluacin (o si se quiere, la fuente de la informacin), por encima de las particularidades de dominio especfico. En relacin con las pruebas de competencias, estos resultados sealan una evidente asociacin entre las tres pruebas objetivas de matemticas, lenguaje y ciencias, que permite suponer la presencia de un factor comn subyacente a las tres, el cual explicara la similitud. Esto es, en alguna medida, las tres pruebas evalan lo mismo. Esta fuerte asociacin puede tener su explicacin en la forma como el proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas (ECB) concibi estas competencias. Tal y como se explica: En la experiencia escolar estas competencias [matemticas, lenguaje y ciencias] aparecen entrelazadas; as por ejemplo, los problemas en matemticas se plantean y comprenden en enunciados Lingsticos; y las ciencias, como la fsica y la qumica, utilizan procedimientos matemticos. Posiblemente, no existe una tarea pura de Lenguaje, de matemtica o de ciencias, a pesar de que cada una de estas reas exige competencias particulares. Surge entonces la pregunta por las relaciones entre las competencias y una supuesta independencia, as como la hiptesis de que existen operaciones cognitivas comunes a todas ellas. La literatura sobre el tema plantea varios puntos de vista al respecto (SED, 1999:15-16). Es claro, a partir del formato que se asumi para configurar la prueba y, tambin, a partir de nuestros resultados, que la alternativa por la que se opt en el proyecto de ECB fue el privilegiar las relaciones entre las competencias de las diferentes reas, con el menoscabo de la especificidad de dominio de cada una de ellas. La opcin produjo, a nuestro juicio, una cierta homogenizacin de los desempeos por evaluar, y los sintetiz, posiblemente, en una competencia comunicativa general o especfica (encontrar informacin relevante en un peridico, por ejemplo). Los mejores, aunque an discretos, desempeos en el rea de lenguaje apoyan esta hiptesis. Ahora, en relacin con la evidente similitud entre las evaluaciones de los cuatro maestros de las reas consideradas, los resultados indican que, al igual que en el caso de las pruebas, por encima de las particularidades de cada asignatura, los cuatro maestros

evalan, cada estudiante de la misma forma: siempre superior aceptable o deficiente para todas las reas. Desaparecen de nuevo aqu las particularidades de las reas consideradas y las posibilidades de que un estudiante dado sobresalga en un contenido especfico y tenga un desempeo aceptable o deficiente en otros. Cul puede ser el factor comn a las cuatro evaluaciones de los maestros? La respuesta deber esperar an unas pginas, pero la conjetura evidente es que, junto con los logros o las competencias especficas del estudiante en un rea, lo que los maestros evalan son ciertos rasgos de comportamiento escolar independientes del rea especfica considerada. Las variables que caracterizan el logro acadmico Caracterizacin global de los ejes factoriales por las variables ilustrativas El examen de las asociaciones entre el logro acadmico y los factores potencialmente asociados con este logro se realiz a partir de su inclusin como variables ilustrativas en el plano factorial del logro acadmico, que result del anlisis de correspondencias mltiples cuyos resultados ya se discutieron. Una visin general de la ubicacin de algunas de las modalidades ms alejadas del centro, esto es, con mayor poder de discriminacin del logro, se presenta en el recuadro 2. Recuadro 2. Ubicacin de algunas modalidades ilustrativas en plano factorial del logro acadmico

La grfica ilustra la ubicacin de algunas de las modalidades ilustrativas en el plano factorial del logro acadmico. Para su interpretacin, recuerdese que los sitios en los que se ubican los valores representan su nivel de aproximacin con las direcciones generales marcadas en el plano factorial de los logros acadmicos. Esto es, las

modalidades ubicadas en el extremo superior derecho, por ejemplo, estn asociadas con altos logros en las pruebas de competencia (tendencia derecha y tendencia superior) y en cierta contradiccin con las evaluaciones de los maestros (tendencia superior). El examen de las variables que caracterizan el primer factor (horizontal en el plano muestra una gran cantidad de modalidades ilustrativas que presentan asociaciones significativas con el factor. En trminos generales, y en orden relativo de importancia, el extremo izquierdo del primer factor, que representa los bajos logros en todos los indicadores queda caracterizado por: 1] un estilo cognitivo muy sensible o sensible, 2] actitudes neutras o negativas frente a las matemticas, 3] una alta repitencia (2 o ms aos), 4] una alta extraedad (2 o ms aos), 5] ausencia de uso de computadores, 6] comportamientos ausentistas (faltan a clase y llegan tarde con mucha frecuencia), 7] niveles socioculturales bajos (padre y madre con primaria incompleta), 8] estratos socioeconmicos bajos o muy bajos, 9] gnero femenino, y 10] familia amplia y extensa (ms de 8 familiares). Otras variables que muestran asociacin significativa con los bajos logros, aunque menos fuerte, son 11] haber estudiado slo en el colegio actual y 12] comportamientos relativamente disciplinados: (escaparse de clase slo muy rara vez). En el extremo opuesto, es decir, en el sentido positivo del factor 1, caracterizado por altos logros en todas las evaluaciones, se ubican, tambin en orden de significacin, 1] estilo cognitivo muy independiente o independiente, 2] actitudes positivas frente a las matemticas y las ciencias naturales, 3] ausencia de repitencia, 4] alta frecuencia de uso de computadores, especialmente en casa, 5] niveles socioculturales relativamente altos (padres con educacin superior) y 6] niveles socioeconmicos relativamente altos (estrato medio-bajo). Se asocian tambin a esta direccin: 7] comportammentos escolares no ausentistas, 8] cierta proveniencia regional andina-santandereana o paisa199, 9] subedad (por oposicin a extraedad, es decir, estar. adelantado dos aos), 10] el gnero masculino, y 11] la convivencia en grupos familiares pequeos. Una visin sinttica de los dos sentidos muestra que el estilo cognitivo es la variable que en mayor medida discrimina diferencias en el primer factor del logro acadmico, sobre el cual coinciden todas las evaluaciones: los individuos de estilo independiente obtienen mejores logros. Al estilo cognitivo le siguen actitudes positivas hacia las matemticas y las ciencias naturales, la trayectoria escolar (poca repitencia, y subedad), alto entrenamiento cognitivo (uso de computadores), escaso ausentismo y, finalmente el gnero del estudiante y algunos aspectos familiares y culturales del mismo. En relacin con el segundo factor, como se recordar, ste tiene el inters especial de que invierte los dos tipos de evaluacin que hemos considerado: los resultados de las pruebas de competencias bsicas y las evaluaciones de los diferentes maestros, toman sobre este factor direcciones contrapuestas. En el extremo inferior, caracterizado por niveles altos en las evaluaciones de sus maestros pero bajos en las pruebas de competencia, se discriminan estudiantes 1] de gnero femenino, 3] sin repitencia, 4] cumplidores de la disciplina escolar (no se escapan de clase ni del colegio), 5] sin ausentismo, 6] con actitudes positivas hacia las matemticas, el lenguaje y las ciencias naturales y 7] sin asistencia al preescolar. Con niveles de significacin menores aparecen aspectos culturales tales como: 8] niveles socioculturales medios, 9] familias de tamao intermedio (4 a 5 personas) y 10] proveniencia andina- santandereana.

Aludimos aqu a regiones colombianas desde la perspectiva de la Regionalizacin Ecocultural del pas, que distingue 9 regiones: andina central, andina meridional, santandereana, litoral caribe, litoral pacifico, paisa, fluviominera del Valle del Cauca, fluviominera del Magdalena alto y fluviominera del Magdalena medio. Para una explicacin ms detallada vase nuestro trabajo publicado en 1999(b).

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Recuadro 3. Pruebas de Competencias por Grupos de Estilo

La grfica muestra con claridad cmo los ms altos puntajes en todas las pruebas de competencias corresponden al grupo de estilo cognitivo muy independiente. Los puntajes van decreciendo progresivamente hasta llegar al grupo de estudiantes muy sensibles, quienes presentan los puntajes ms bajos en las tres reas. En el otro extremo, es decir, en el extremo superior del plano factorial, caracterizado por altos logros en las pruebas de competencia pero bajos logros segn el juicio de los maestros, se encuentran estudiantes 1] varones, 2] con repitencia escolar, 3] en cierta oposicin a la autoridad escolar (indisciplina), 4] ciertos niveles de ausentismo, 5] niveles socioculturales medio-altos, 6] asistencia al preescolar, 7] actitudes negativas hacia todas las asignaturas, 8] estilo cognitivo independiente, 9] alta movilidad escolar, y 10] estratos socioeconmicos medios. Una visin general del segundo factor permite identificar al gnero como la variable que mejor se polariza entre los dos extremos de la direccin vertical del plano factorial. As, mientras las mujeres obtienen bajos logros en las pruebas objetivas y altos en las evaluaciones de los maestros, a los varones les ocurre lo contrario: altos logros en competencias y bajos frente a sus maestros. Le siguen al gnero las variables de trayectoria escolar (repitencia) y comportamiento en la institucin escolar (disciplina, actitudes y ausentismo) en una particular direccin: mayor repitencia, ms problemas disciplinarios, actitudes ms negativas hacia las asignaturas y mayor ausentismo se asocian con altos logros en las pruebas de competencias y con ms bajas evaluaciones del maestros. I

Recuadro 4. Evaluaciones de Rendimiento por Grupos de Estilo

La grfica muestra los porcentajes de estudiantes de cada uno de los grupos de estilo que poseen rendimientos superiores de acuerdo con sus maestros. Como se observa, es notoria la presencia de estudiantes muy independientes dentro de esta categora de rendimiento en todas las reas. El porcentaje va bajando hasta llegar al grupo de estudiantes muy sensibles, entre quienes se observan porcentajes mucho menores comparados con los rendimientos superiores. Ntese que la diferencia entre los grupos de estilo es especialmente contrastante en el rea de matemticas y bastante ms discreta en el rea de ciencias sociales. Lo observado no deja dudas acerca de una estrecha relacin entre el estilo cognitivo y el logro acadmico: entre mayor sea la independencia de campo del estudiante, mayores sus probabilidades de obtener altos logros, tanto en pruebas estandarizadas como en evaluaciones personales de los profesores. Nuestros resultados se suman as a la lista ya extensa de hallazgos que evidencian esta asociacin. En efecto, estudios realizados en pases como Estados Unidos (Burwell, 1991; Kush, 1996), Reino Unido (Satterly, 1976), Francia (Barbe yTourrette, 1994), Canad (Bialystock, 1992), Australia (Chandran, Treagust y Tobin, 1987), Jamaica (Leo Rhynie, 1985), China, lndonesia y Arabia Saudita (Abraham, 1985), Jordania (Al Nesir, Keenan y Langer, 1991) Turqua (Alptekin y Atakan, 1990) y Espaa (Tinarejo y Pramo, 1997) han encontrado situaciones similares a la nuestra. En todos ellos se han entendido los resultados como evidencia de una situacin de inequidad de los sistemas educativos en el sentido en que, al asumir como vlida la premisa de que todos los individuos aprenden de la misma forma, estn favoreciendo el logro de solo un grupo de estudiantes, al tiempo que estn colocando una buena proporcin de sus usuarios en situacin de desventaja, con respecto de lo que pueden aprender.

Los grupos de logro y sus caractersticas Basados en el plano del logro acadmico, nuestro segundo nivel de anlisis profundiz en las caractersticas distintivas del logro de los estudiantes a partir de la construccin de tipologas de individuos. Para hacerlo, realizamos una clasificacin fundamentada en las coordenadas factoriales de cada uno de los individuos. Los resultados definieron cuatro grandes grupos de logro, que se presentan en el recuadro 5. Recuadro 5. Cuatro grupos de logro acadmico

La definicin de los cuatro grupos de logro polariza y combina los dos ejes factoriales en todas sus posibilidades. Al primer grupo, de bajas competencias y bajos rendimientos, pertenecen 531 sujetos que representan casi la tercera parte de la muestra (28,63%). En razn a sus muy bajos logros lo hemos denominado como el grupo del fracaso total. Las caractersticas que en mayor medida identificaron a los estudiantes del primer grupo fueron, en orden relativo de significacin, un estilo cognitivo muy sensible al medio, alta repitencia escolar, ausencia de uso de computadores en la casa y en el colegio, una extraedad de dos aos o ms, comportamientos escolares ausentistas, actitudes negativas hacia diferentes materias (especialmente, hacia las ciencias naturales y las matemticas), corresidencia en familias extensas y de gran tamao, proveniencia regional desconocida o fluviominera, estratos socioeconmicos muy bajos, y cierta preferencia por asignaturas de ciencias sociales y lenguaje. As mismo, en el segundo grupo, de bajas competencias en las pruebas pero altos rendimientos segn los maestros, quedaron clasificados 553 estudiantes (29.81%,) por lo tanto, es similar en tamao al anterior. Aparte de las peculiaridades de su logro acadmico, las caractersticas que en mejor medida identificaron a sus estudiantes fueron: un estilo cognitivo sensible al medio o intermedio, su gnero (en su mayora femenino), bajos niveles de ausentismo, altos niveles de disciplina escolar (no se escapan de clase ni del colegio y no han sido suspendidos del mismo), y muy bajos niveles de movilidad

escolar. De acuerdo con esas caractersticas lo hemos denominado como los juiciosos o mejor, incluyendo el gnero, el grupo de las juiciosas. El tercer grupo mostr altas competencias en las pruebas, pero bajos rendimientos (a juicio de los maestros). En tamao, es minoritario frente a los dos anteriores (396 estudiantes: 21.35%). Sus caractersticas distintivas fueron un estilo cognitivo independiente o muy independiente del medio, su gnero (en su mayora masculino), ciertos niveles incipientes de ausentismo, una fuerte tendencia a tener problemas disciplinarios (a una buena proporcin los han suspendido del colegio), y niveles relativamente altos de movilidad escolar. Este grupo es, en todas sus caractersticas, el opuesto al grupo de las juiciosas, por lo que lo hemos denominado como los rebeldes. Finalmente, el cuarto grupo muestra altos logros en todas las evaluaciones, razn por la cual lo hemos denominado como el grupo del xito total. Est conformado por 375 estudiantes (20.22%); y es exactamente opuesto al primero en la medida en que muestra altos logros en todos los indicadores de evaluacin, sean estos asignados por los maestros o por las pruebas objetivas. Sus caractersticas distintivas fueron un estilo cognitivo muy independiente del medio, actitudes positivas, especialmente frente a la asignatura de matemticas, ausencia de repitencia escolar, una situacin de adelanto con respecto a la edad promedio del grupo escolar (subedad escolar), alta frecuencia de uso de computadores en casa y colegio; y niveles educativos altos en el padre y la madre. Tabla 3. Los grupos de logro Grupo de logro Fracaso Juiciosos Rebeldes xito total Logro en pruebas Bajo Bajo Alto Alto Logro segn los maestros Bajo Alto Bajo Alto Estilo cognitivo Muy sensible Sensible-intermedio Independiente Muy independiente

Tal y como se observa, el examen de los estilos cognitivos caractersticos de cada uno de los cuatro grupos de logro muestra que el estilo difera entre ellos. En general, los grupos que mostraban mejor logro en las pruebas (xito y rebeldes) tendan hacia la independencia, mientras que los grupos de bajo logro en pruebas tendan hacia la sensibilidad. Un modelo causal Como su nombre lo indica, los estudios de variables asociadas con el logro tienen como objetivo explorar las asociaciones entre un conjunto de variables y el logro acadmico. La idea subyacente a la elaboracin de estos estudios, en trminos de la gestin estratgica, es que, en alguna medida, algunos de estos factores asociados determinan el logro acadmico, por lo que al afectar los niveles de estos factores afectamos indirectamente el logro. Esta idea, sin embargo, no tiene base emprica para ninguno de los estudios de factores asociados con el logro, elaborados en el pas. Esta es, tal vez, la razn principal por la cual el Departamento Nacional de Planeacin califica los estudios de factores asociados realizados en el pas como incipientes (DNP, 1999). En efecto, una cosa es verificar asociaciones entre dos variables, otra es verificarlas entre mltiples variables, y otra, cualitativamente diferente de las dos anteriores, es verificar relaciones de causalidad entre variables. Cuando verificamos asociaciones, simplemente constatamos que dos fenmenos ocurren de manera simultnea, la mayora de las veces; no ms que esto. Por esta razn, cuando dos variables aparecen asociadas,

no podemos saber cul es la direccin de la asociacin o, an ms, si efectivamente hay una direccin en esta asociacin; pudiera ser, por ejemplo, que las dos variables no tuvieran una relacin directa entre s, sino que ambas resultaran ser consecuencia de una tercera variable oculta, que las explicara a las dos. Para abordar este nivel de descripcin, es necesario formular un modelo causal que establezca direcciones especficas en la asociacin entre las variables y el logro. Tratamos ahora de predecir el logro acadmico en trminos de variables que lo explican. La formulacin de este tipo de modelos no ha sido intentada, hasta donde sabemos, para la prediccin del logro acadmico en Colombia. En el presente trabajo intentamos la construccin de un modelo causal, del estilo de anlisis de caminos (path analysis). El mtodo seguido para la construccin del modelo causal es el anlisis de ecuaciones estructurales y su resultado se presenta en el recuadro 6. Este modelo, sin embargo no puede ser considerado terminado, en la medida en que slo alcanza a vincular algunas de las variables que consideramos. El modelo logrado hasta el momento, sin embargo, muestra las caractersticas tcnicas esperadas de convergencia, confiabilidad y estabilidad (ver ms adelante los indicadores de prueba del modelo). Recuadro 6. Modelo para la prediccin del logro acadmico

Las ecuaciones son: La competencia depende nicamente del estilo: Competencia 0.543 (EFT) El rendimiento depende del estilo y de la disciplina: Rendimiento = 0.384 (EFT) + 0.632 (Disciplina) La disciplina depende del estilo: Disciplina = -0.174 (EFT) Combinando (2) y (3): Rendimiento = 0.274 (EFT)

(1) (2) (3) (4)

El primer paso para la definicin del modelo es el planteamiento de los constructos que consideraremos. Los constructos son: Competencia. Los resultados de las pruebas de competencias en matemticas, lenguaje y ciencias naturales forman un constructo comn, que llamamos competencia. Su presencia fue clara, desde el anlisis de correspondencias mltiples, realizado en el captulo X. Su confiabilidad la cual es de 0.58, que puede ser considerada buena (en el recuadro 21 se presentan los indicadores de los constructos). Rendimiento. Las evaluaciones de los maestros en todas las reas forman un constructo comn que denominamos rendimiento. Tambin en este caso era clara su presencia en las evaluaciones de los maestros. De nuevo su confiabilidad puede ser considerada buena (0.63). Disciplina. No haber sido suspendido del colegio y no escaparse del mismo pueden ser agrupados en un constructo comn que llamamos disciplina. Este tal vez es el ms dbil del modelo, en tanto solo est definido por dos variables dummy. Su confiabilidad es de 0.41, valor que puede ser considerado mediano. Estilo cognitivo. Consideramos el estilo cognitivo como un constructo indicado nicamente por los resultados de la prueba EFT. Este se considera fijo. Definidos los constructos, viene el planteamiento de las asociaciones causales. Tal y como se observa de la grfica, el estilo cognitivo de independencia del medio, indicado por los resultados de la prueba EFT, predice los niveles de los otros tres constructos: competencias, rendimientos y disciplina. El constructo de disciplina, por su parte, tiene cierto poder predictivo del constructo de rendimiento. En trminos de las ecuaciones que describen las relaciones, se observa que 1) una mayor independencia del medio predice mayores competencias (coeficiente 0.543); 2) mayor independencia predice directamente mayores rendimientos (coeficiente 0.384); 3) mayor independencia predice, negativamente, la disciplina (coeficiente negativo: -0.174); esto es, a mayor independencia, mayor indisciplina; 4) la disciplina, por s misma, predice mayor rendimiento (coeficiente 0.632). As encontramos en la asociacin entre el estilo y el rendimiento dos direcciones distintas: por la va directa es una asociacin positiva a mayor independencia mayor rendimiento; por la va indirecta es una asociacin negativa: a mayor independencia menor disciplina y, consecuentemente, menor rendimiento. 3. Anlisis, conclusiones y recomendaciones Los resultados indican relaciones complejas entre los diferentes niveles de logro acadmico, el estilo cognitivo y las variables asociadas a esta relacin. Por el primer factor, los estudiantes independientes, especialmente si lo son en grado extremo, muestran mejores competencias, mejores rendimientos, menor repitencia, menor extraedad, y actitudes ms positivas hacia las matemticas y las ciencias naturales; en el extremo opuesto del mismo factor, los estudiantes muy sensibles muestran menores competencias, menores rendimientos y mayores niveles de repitencia y extraedad. Esto confirma la presencia de un sesgo claro del sistema educativo en el sentido en que favorece el logro de los sujetos de uno solo de los estilos cognitivos: el de la independencia del medio. Se mantiene entonces nuestra primera hiptesis: el sistema educativo oficial favorece el logro de los estudiantes independientes, de dos formas relacionadas: 1] propiciando mejores aprendizajes en ellos, y 2] filtrando, manteniendo y, finalmente, excluyendo, en los grados inferiores, a los estudiantes de estilo cognitivo sensible. Los resultados no se agotan aqu. Un examen del segundo factor muestra que algunas de las variables que aparecen caracterizndolo, tambin aparecen caracterizando el primer factor. Cmo conciliar estos dos resultados aparentemente contradictorios? La respuesta debe buscarse para cada variable. Consideremos, por ejemplo, el gnero. Con

el primer factor los varones tienen ms altas competencias y rendimientos; con el segundo las mujeres, tienen ms altos rendimientos y ms bajas competencias; en conclusin: los varones tienen ms altas competencias, pero la evaluacin de los maestros resulta favorablemente sesgada para las muchachas: a pesar de que ellas muestren menores competencias, son mejor evaluadas por los profesores. La variable de repitencia muestra un comportamiento similar. De acuerdo con el primer factor, esta variable se encuentra asociada con bajas competencias y con bajos rendimientos. Con el segundo factor, est asociada con bajos rendimientos pero altas competencias. El resultado de la sntesis de los dos factores indicara que la repitencia aparece asociada en mayor medida con los bajos rendimientos y, aunque en alguna medida se asocia con bajas competencias, esta asociacin resulta menos fuerte. En otras palabras, el anlisis global muestra que son las evaluaciones de los maestros, en relativa independencia de los niveles de competencia de sus estudiantes, lo que determina la repitencia de los mismos. Otras variables que muestran tendencias contrapuestas son algunas actitudes frente a las asignaturas de lenguaje y ciencias sociales: mejores actitudes muestran mayores rendimientos, pero menores competencias. Bajo la ptica del estilo cognitivo estos resultados, aparentemente confusos, tienen total sentido. Tal y como se observ del segundo factor, los estudiantes con ciertos niveles de independencia del medio, se ubican en el extremo positivo del segundo factor; esto es, aunque siguen mostrando altas competencias, muestran rendimientos -si se quiere -, menos buenos y, al tiempo, presentan alguna repitencia, han sido suspendidos del colegio, se escapan del mismo con alguna frecuencia y, en general, han estado en un mayor nmero de colegios. Lo contrario ocurre con los sensibles, que presentando bajas competencias, son comparativamente mejor evaluados por sus maestros, muestran menos repitencia, son en menor medida castigados con suspensiones, jams se escapan del colegio y presentan una movilidad escolar menor. As, de acuerdo con el examen de estas caractersticas a la luz del comportamiento social caracterstico de cada estilo cognitivo, debe concluirse que los maestros consideran reprobables, y as se manifiesta en sus evaluaciones, ciertos comportamientos autnomos ms frecuentes en sujetos independientes del medio, sin que esto incida en sus puntajes en pruebas objetivas como la evaluacin de competencias. En definitiva, debemos tambin mantener una segunda hiptesis, aparentemente paradjica si se la compara con la primera: el sistema desfavorece a los sujetos independientes, ya no en el desarrollo de sus competencias, sino en su trayectoria escolar. Encontramos entonces una contradiccin clara e inherente a nuestro sistema educativo: al tiempo que se favorece a los estudiantes independientes en relacin con sus logros objetivos, se les desfavorece en su trayectoria escolar por las caractersticas de su comportamiento social. En relacin con los estudiantes sensibles al medio, resulta claro que estos no alcanzan los niveles de competencia esperados. Tales estudiantes, sin embargo, avanzan dentro del sistema educativo con fluidez, en buena parte porque su caracterstico comportamiento social les permite ajustarse ms fcilmente a una situacin social jerarquizada y asimtrica como la escolar. Esto refleja una realidad que no es la mejor de las posibles: tal y como lo hemos planteado reiterativamente, cualquier estudiante, independientemente de su estilo cognitivo, puede lograr las competencias bsicas que resultan ser objetivos del sistema educativo. El hecho de que slo los independientes lo consigan es clara muestra de que no se estn dando las oportunidades de desarrollo para el sujeto sensible o bien, de que las pruebas de competencia favorecen la expresin de los logros de los sujetos independientes. En atencin a los resultados, el presente proyecto recomienda la consideracin de las particularidades cognitivas de la poblacin colombiana y de las diferencias al interior del saln de clase como condicin absolutamente necesaria para el mejoramiento de los niveles de logro de los estudiantes. Para conseguirlo, se proponen dos tipos de acciones, cualitativamente diferentes entre s, y con efectos seguramente sinrgicos:

Adoptar, de forma decidida, un enfoque diferencial para la educacin colombiana. El efecto de este enfoque es personalizar la prestacin del servicio, y elevar los niveles de calidad del sistema. El sistema debe adaptarse a los individuos a los que va dirigido, ms que obligar la adaptacin de los mismos al esquema preestablecido. Propiciar en estudiantes y docentes un mayor desarrollo en las inhabilidades que resultan propias de su estilo cognitivo. Tcnicamente, estamos proponiendo una cierta modificacin del estilo cognitivo tendiente, entindase bien, al logro de una mayor movilidad funcional por parte de sujetos sensibles y de independientes. Estas dos acciones pueden ser implementadas, en el orden poltico, a partir de la promocin y la difusin entre los maestros de un enfoque pedaggico de tipo diferencial. La consideracin de las diferencias presentes en el interior de clase es condicin imprescindible para el logro de todos los estudiantes y particularmente de aquellos que muestran tendencias hacia la sensibilidad. La investigacin cognitiva diferencial ha arrojado gran cantidad de informacin acerca de las necesidades de los sujetos de cada estilo para el logro de sus aprendizajes. Estos resultados deben ser estructurados y difundidos en programas amplios de formacin permanente de docentes (PFPD). Puede ser importante para el logro de este propsito mantener grupos escolares pequeos, o por lo menos no demasiado amplios, aunque esta no es una condicin suficiente: incluso grupos muy pequeos pueden ser tratados de forma masiva Adems de lo anterior, se recomienda revisar los sistemas de evaluacin escolar (la repitencia, en particular, se encontr ms asociada con las evaluaciones de los sus maestros que con las pruebas objetivas de competencia) y fomentar actividades de entrenamiento cognitivo de los estudiantes y los docentes (lo cual puede ser logrado de mltiples formas, entre ellas: incrementando, por parte de estudiantes y docentes, el uso de computadores en el colegio e implementando acciones para el desarrollo de competencias sociales y afectivas). En el orden pedaggico, se recomienda con especial nfasis la necesidad de adoptar un enfoque pedaggico diferencial, lo cual conlleva para el maestro interiorizar el hecho de que, al margen de sus capacidades reales, los estudiantes presentan estilos cognitivos diferentes y, por lo tanto, requieren otros tipos de informacin, formas distintas en la presentacin de esta informacin, y diferentes modalidades de evaluacin del logro. De igual forma, adoptar este tipo de enfoque seala la importancia de destinar tiempo suficiente para una atencin estrecha del maestro a los estudiantes sensibles, diversificar los tipos y las fuentes de la informacin presentada, y diversificar las practicas evaluativas. En el orden tcnico se recomienda avanzar en el perfeccionamiento de los instrumentos para la evaluacin de competencias bsicas, algunos muestran problemas tcnicos en relacin con su validez, su especificidad y su poder de discriminacin. Referencias ABRAHAM, R.G. (1985) Field independence/dependence and the teaching of grammar. TESOL Quarterly, 20,689-702. AL NESIR, R.; KEENAN, V. y LANGER, P (1991) Field dependence-independence in the development of referential communication. Bulletin of te Psychonomic or Society, 29, 17-18. ALPTEKIN, C. y ATAKAN, S. (1990) Field dependence-independence and hemisphericity as variables in L2 achievement. Second Language Research, 6. 135-149. BARBE, V. y TOURRETTE, C. (1994) Acquisition des marques de position spatiale et dpendence indpendence a lgard du champ chez des enfants de maternelle. LAnne Psychologique, 95,425-440.

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RESEAS

GEOGRAFIA CONCEPTUAL

Xos Manuel Souto Gonzlez Elsa Amanda Rodrguez de Moreno. Geografa Conceptual. Enseanza y aprendizaje de la geografa en la Educacin Bsica Primaria, Bogot, Tercer Mundo Editores, 2000, 137 pgs.

Una de las ventajas de la globalizacin consiste en poder compartir experiencias e intereses personales sin considerar la distancia fsica. Los miles de kilmetros de lejana y las muchas horas de distancia area no son obstculo para compartir y discrepar con colegas y personas que apreciamos. Es el caso de la profesora Amanda Rodrguez, profesora de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, con quien he tenido la suerte de intercambiar expectativas e ilusiones, tanto a travs de la red electrnica como en las reuniones del Congreso Internacional de Geografa de Colombia, celebrado en la ciudad de Santiago de Cali en agosto del ao 2000200. Sus ideas sobre la formacin del profesorado y orientaciones para promover el aprendizaje de los alumnos aparecen en su ltima publicacin que ahora reseamos. Es un libro que aborda, sin rodeos, los problemas prcticos del trabajo en el aula con los alumnos. De las seis partes de que consta, cinco son propuestas de actividades e investigaciones sobre el aprendizaje de los alumnos en los diferentes grados en que se divide la educacin primaria en Colombia. Llama la atencin como se propone investigar en un medio con escasos recursos y con unas condiciones laborales desfavorables, y ello con actividades que parten de la propia geografa. El libro parte de un proyecto ambicioso: la investigacin sobre la gnesis del concepto del espacio geogrfico y su evolucin en los nios colombianos (pg. 9). Es por tanto un libro de sntesis bibliogrfica, pero tambin de trabajo de campo y de geografa aplicada a la prctica didctica. Un proyecto realizado desde una actitud beligerante, con preocupacin no por las crticas a su contenido, sino por la indiferencia del docente ante sus propuestas. La profesora Amanda Rodrguez de Moreno ya ha dado muestras de su preocupacin por la enseanza de la geografa en anteriores trabajos, tanto individual como colectivamente, pues forma parte de un equipo de investigacin del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot201. Su participacin ha sido continua en los ltimos Congresos de Geografa de Colombia, registrndose en

Catedrtico Universidad de Valencia, miembro del Proyecto GEA-CLIO y autor del libro Didctica de la Matemtica. Sobre el XVI Congreso Colombiano de Geografa se puede consultar la resea realizada en Biblio3W por el profesor Luis E. ARAGN, enero 3 de 2001: XVI Congreso Colombiano de Geografa, nmero 265 de Biblio3 W Revista Informtica Geocrtica (www.ub.es/geocrit/menu.htm). 201 As se puede comprobar en los trabajos realizados con Rosa TORRES DE CARDENAS sobre la construccin del espacio geogrfico en alumnos de quinto grado (Revista Educacin y Cultura, nm. 47, Bogot) o sobre la descripcin geogrfica en el alumnado de pregrado (en Revista de investigacin geogrfica, nm. 1, 1999, pp. 331-352, Universidad de Nario, Pasto), al igual que la comunicacin conjunta presentado con Ma Cristina FRANCO, Gustavo MONTAEZ y Rosa Torres de Crdenas: Propuesta para la enseanza de la geografa en la Educacin Bsica, en XVI Congreso Colombiano de Geografa. Por la construccin de un proyecto territorial nacional. Memorias, Santiago de Cali, ACOGE, 2000, pp. 86-96.
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sus actas la entusiasta participacin de esta profesora en tareas de formacin del profesorado. En este caso presenta un programa de trabajo para la educacin primaria, exponiendo qu se puede hacer desde la geografa, ms all de organizaciones administrativas de conocimiento del medio o rea de sociales o naturales202. Un programa que busca relacionar la teora y la prctica, pues procura romper con las lagunas en la formacin de los alumnos, en la que subraya la falta de una identidad nacional, se subvaloran los recursos humanos y materiales con que cuenta el pas y se despilfarra, perjudica y contamina el medio fsico y social (pg. 11). En este sentido tenemos que referimos a la notable incidencia que tienen los gegrafos colombianos en la denuncia de los males que asolan a su pas, como ha quedado de manifiesto en el reciente coloquio de geografa, en el cual el lema del congreso era por la construccin de un proyecto territorial nacional. En efecto, la publicacin de las memorias de las comunicaciones y ponencias nos permite comprobar tanto la incidencia que tiene el conflicto de Colombia respecto a la situacin cotidiana del pas, como su repercusin en los asuntos de ordenamiento territorial y en el caso ms concreto del sistema escolar203. Desde esta misma posicin hemos de subrayar la preocupacin que muestra la profesora por el problema de la identidad nacional, en tanto que la idea de patria est relacionada con el espacio geogrfico (aunque) tiene un significado histrico204, de tal manera que se propone el estudio del significado de los lugares. Sin embargo, discrep un poco de su postura, pues el estudio del significado geogrfico de los lugares est teido de una concepcin muy regional, un tanto academicista que le aleja de las preocupaciones de las personas que viven en Colombia. Como he tenido oportunidad de plantearle a ella y a su grupo de trabajo, entiendo que el conflicto social y geogrfico sera un elemento ms sustancial para articular una propuesta de educacin geogrfica en las diferentes edades. En el primer captulo, la autora resea las diferentes concepciones de la geografa, tanto por sus temticas como por sus concepciones epistemolgicas. En relacin con stas se decanta por una seleccin del enfoque regional, pues permite integrar alrededor del estudio de una regin todos los aspectos (...)en segundo lugar posibilita en el nio la construccin de procesos cognitivos, partiendo de una realidad concreta y total que es la que l percibe(...) (pgs. 18-19). Adems este enfoque tambin reduce el riesgo de la memorizacin de aspectos parciales, como es el caso de los hechos del medio fsico y facilita la integracin en el rea de ciencias sociales. En este aspecto es donde residen mis discrepancias con la autora. La experiencia de los aos de la Ley General de Educacin no ha dado lugar a estos resultados que tambin se prevean en el caso de Espaa. La exhaustividad de todos los aspectos del espacio regional dificulta la comprensin del medio por parte de los alumnos, que no son capaces de integrar en su mente todos los elementos del anlisis regional. Sin duda, se puede objetar que no es preciso un estudio de todos los elementos en el mismo nivel de rigor, pero entonces no es preciso un enfoque regional, sino un planteamiento semejante a las descripciones fenomenolgicas (Geografa humanstica) en las cuales los alumnos se centran en algn aspecto que ms le sorprende o interesa. La realidad el alumno no la percibe como nosotros pensamos que la observa; el alumnado selecciona algunos
Hemos detener en cuenta que si en la organizacin curricular derivada del Decreto 1419 de julio de 1978 la Geografa tena un estatus independiente, en el Decreto 1002 de 24 de abril de 1984 y en la Ley 115 de 8 de febrero de 1994 la geografa est relacionada con la Historia y con la Ciencia Poltica en el rea de ciencias sociales. 203 Hemos de destacar que en este Congreso ha tenido un notable eco los estudios presentados dentro del apartado educativo, tanto por su nmero (9 comunicaciones de un total de 48) como por el contenido que presentan, abordando asuntos como la formacin del profesorado, la incidencia de las nuevas investigaciones geogrficas y pedaggicas, adems de la vinculacin del currculo con el entorno local, regional y nacional. 204 La Cita corresponde a la comunicacin que presenta Amanda Rodrguez con Ma Cristina Franco, Gustavo Montas y Rosa Torres Crdenas (op. cit.; pg. 92)
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elementos del medio y los sobrevalora o infravalora en relacin con sus intereses vitales y sus posibilidades de actuacin. Por eso defendemos un anlisis de la percepcin del espacio como paso previo al estudio geogrfico. La percepcin del medio nos descubre las lagunas y las deformaciones de la realidad, pero tambin su afectividad y sus opciones. Por eso consideramos preciso este anlisis, pues previene sobre una falsa imagen del entorno. Adems el estudio perceptivo del medio local nos permite abordar escalas geogrficas poco estudiadas por la geografa acadmica (como el espacio domstico), pero que tienen una gran incidencia en el proceso de socializacin, algo que le preocupa a la profesora Amanda Rodrguez, como seala en la pgina 20. El estudio del trabajo (y del no trabajo) en el mbito familiar, la organizacin del espacio escolar, los riesgos del itinerario entre la casa y el colegio son asuntos en los cuales el profesor puede ensear a sus alumnos, en especial en las edades entre 4 y 8 aos, a dominar la orientacin, la situacin y la representacin del territorio, pero adems puede compartir con ellos el aprendizaje de situaciones de conflicto, superando los obstculos que se interponen en el vivir cotidiano. En este sentido me parece muy oportuno el esquema que aparece en la pgina 22 sobre la reflexin didctica, el hacer y el saber hacer en relacin con la enseanza y aprendizaje. En efecto, tambin defendemos una postura del maestro como orientador y mediador en el aprendizaje escolar, pero por eso mismo entendemos que el concepto acadmico de la regin puede suponer un obstculo en este proceso. En relacin con el marco de la organizacin de los contenidos escolares, la profesora Amanda Rodrguez propone una integracin de los contenidos, reproduciendo una polmica entre disciplinas y reas que ya hemos observado en el caso espaol a partir de la Ley General de Educacin de 1970. Nuestra posicin es tambin un poco diferente, pues creemos que no se trata de oponer una enseanza centrada en formar especialistas frente una interpretacin de hechos y conocimientos que propicien en el educando una visin y percepcin unitaria de las diversas reas de la realidad (pg. (25). Y ello no tanto por los riesgos de la suma de contenidos en una organizacin yuxtadisciplinar, sino por la engaosa apariencia de oposicin entre lo disciplinar y global. Mi forma de entender estos conflictos en Espaa, y creo que tambin en su difusin a otros pases que comparten un mismo idioma, radica en que no estamos ante el verdadero problema de organizacin de los contenidos. Mi postura subraya que lo verdaderamente importante es organizar los contenidos y actividades didcticas de tal manera que los alumnos puedan ir reconstruyendo experiencias vitales que son difciles de explicar y comunicar con los recursos del pensamiento vulgar. Se precisa de la ayuda de Otros instrumentos intelectuales ms precisos, que se encuentran en la acumulacin de saberes organizados. Entonces la clave reside en poder extraer de esos conocimientos un conjunto de actividades didcticas qu facilite el aprendizaje. Y la ventaja que tienen las materias con una Cierta tradicin es la de haber aportado respuestas ante problemas semejantes que hoy se hacen alumnos infantiles y adolescentes, pues tienen que ver con el sentido de su vida, su identidad y su sociabilidad, aunque los referentes externos hayan sido modificados. Sin duda, la manera que tiene la profesora Amanda de entender la integracin est muy ligada al estudio del medio geogrfico, que considera la mejor forma de lograr la integracin en Ciencias Sociales, pero aqu surge la incgnita de saber si el medio no nos atrapar con su carga cultural del territorio regional. Pues como ella reconoce, en el mundo escolar existe una carga excesiva del contenido rutinario impuesto por la cultura oficial: la preocupacin central gira en torno al programa y ste se debe desarrollar, aunque el alumno no tenga los conceptos fundamentales y luego no pueda analizar los diferentes aspectos dados magistralmente en la clase (pg. 33). Si a ello se aade la falta de una conceptualizacin clara y dominio de las habilidades bsicas (tanto en alumnos como en profesores) se comprobar que los resultados no son los deseados.

No obstante estas diferencias de criterio respecto a la geografa, que se propone como referente escolar, no impiden que tengamos muchas ms coincidencias en nuestro diagnstico, sobre todo en el momento de valorar qu tipo de enseanza se hace en las aulas y cmo influye en el aprendizaje de los alumnos. As estoy completamente de acuerdo con sus palabras cuando afirma que en nuestro medio universitario y escolar, el profesor asume posiciones polticas radicales y ms que orientar a sus alumnos los desorienta, ya que en las clases se asume un adoctrinamiento acrtico, que causa ms perjuicios que beneficios en la formacin de los jvenes. Esta situacin, reafirma la necesidad de tener una buena formacin terica que facilite los argumentos para defender posiciones polticas y un comportamiento coherente con tales posiciones, para dar ejemplo a los educandos (pg. 31). Mi experiencia en Espaa tambin me ha permitido comprobar como muchas declaraciones polticas progresistas eran poco coherentes con las propuestas didcticas y sobre todo con la evaluacin rigurosa de las actividades llevadas a cabo con los alumnos. Y ello es lo que determina otra de las coincidencias que observo entre mi manera de entender la educacin y la posicin de Amanda. Me refiero a la importancia del papel del maestro (profesor) como orientador del conocimiento que genera el alumno y como mediador entre la cultura objetiva y la subjetiva del alumno (pg. 29). Lo cual ratifica nuestra posicin de entender un proyecto curricular como un conjunto de materiales, actividades de aprendizaje, que estn asociados a un programa de investigacin didctica y formacin permanente del profesorado205. Esta relacin entre innovacin didctica y formacin del profesorado tambin se puede consultar en otros trabajos de profesoras colombianas, como hemos podido apreciar en el Congreso Colombiano de Geografa y en otras publicaciones206. El primer captulo se cierra con una propuesta para desarrollar una pedagoga conceptual de la geografa, pues entiende que dadas las carencias de la formacin del profesorado, las rutinas en la aplicacin del currculum y las deficiencias en el aprendizaje del alumnado es preferible iniciar por este camino la propuesta de innovacin. Tal como se presenta en el cuadro de la pgina 34 creemos que es una propuesta valiente y posibilista. Es valiente por su ambicin, dado que programa los contenidos de 7 a 12 aos en cinco grados de escolaridad; es posibilista porque tiene en cuenta el contexto social y las posibilidades del profesorado para llevar a cabo esta propuesta. Se observa un trabajo paciente y tenaz que concluye con esta propuesta, que sin duda no deja indiferente al lector, pues es evidente una apuesta por los valores formativos de la educacin geogrfica en estos aos. El segundo captulo, o segunda parte tal como aparece en el libro, presenta un programa de actividades para desarrollar con alumnos de primer grado (7-8 aos). El eje temtico es la vivienda y con ste se pretende desarrollar las destrezas de observacin, comparacin y clasificacin. Tanto la descripcin de las caractersticas de los alumnos como la organizacin de los contenidos geogrficos son muy densos y, a veces, pecan un tanto por el lenguaje esquemtico y academicista: hay un resumen de las teoras de Piaget y una descripcin de las viviendas segn el medio (rural) en el que se inscriben. Cuando detalla las actividades que se pueden realizar se observa la experiencia de esta profesora y el cuidado que pone en aconsejar la realizacin de actividades con los alumnos. Existe ya un trabajo de campo, a partir de las experiencias personales de los alumnos, organizados en grupos de trabajo, de tal manera que pueden clasificar los trabajos familiares y los usos de los distintos compartimentos de la casa.
Sobre estas cuestiones he descrito la experiencia del proyecto Gea-Clo en esta misma seccin de Biblio3w en su nmero 161. All se pueden consultar los argumentos que nos indican la influencia de la cultura de los grupos de profesores en la consolidacin de un proyecto de innovacin. 206 Es el caso de Liliana A. RODRIGUEZ PIZZINATO y Ana Giselda PEREZ DE SNCHEZ. Ejercicio de la enseanza de la geografa en las aulas escolares, IDEP, Universidad Distrital J. De Caldas, 2000, as como la comunicacin de Myriam Suavita Bejarano en el XVI Congreso Colombiano de Geografa.
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A nuestro modo de ver se puede insistir ms en las posibilidades que ofrece la geografa de la percepcin, e incluso ms la humanstica, para extraer las visiones afectivas y subjetivas del alumnado. Ello nos permitira diferenciar las condiciones de vida de cada familia y las cualidades que ofrece la vivienda para una vida digna. Llama la atencin las escasas referencias a la vivienda de autoconstruccin, a los espacios de juegos de los nios en la calle, y a las diferencias morfolgicas de los barrios como consecuencia de las medidas de seguridad adoptadas. Sin duda, mi objecin viene dada por la visita que he realizado por algunos barrios de Cali y Cartagena y seguro que no es muy atinada para el conjunto de Colombia, pero me interesa destacar las posibilidades que se abren con este tipo de planteamientos. Nuestras experiencias nos indican que los alumnos pueden reconstruir la historia de sus familias (a travs de las historias de padres-madres/abuelos-as) dando cuenta de los movimientos migratorios, cambios en las actividades laborales, etc., pero tambin son muy capaces de diferenciar cmo era la vida cotidiana para un nio o nia de su edad en los tiempos en que sus padres y abuelos tenan estas edades. Adems el estudio familiar permite un tratamiento del espacio domstico y pblico, donde la variable del gnero tiene una gran incidencia. Pero no estaramos planteando todas estas cuestiones si el libro de la profesora Amanda no nos invitara a ello. Es sin duda un libro que va abriendo caminos a nuevas puertas del conocimiento; por ejemplo, me parece muy bueno el epgrafe titulado geografa del bienestar (pg. 47), en el cual plantea un conjunto de tareas didcticas que permiten conocer los equipamientos del entorno familiar y comunitario (barrio, cuadra y vereda). Se cierra el captulo con una bibliografa bien seleccionada para el profesorado. La tercera parte presenta un esquema muy parecido al del captulo anterior. Se parte del anlisis de las caractersticas de los nios de 8 aos y de los contenidos de geografa que permiten una organizacin de la materia de enseanza. Siguiendo con el modelo de lo cercano a lo lejano, sugiere trabajar con el territorio del municipio, pero teniendo en cuenta que el contenido es un medio en proceso de enseanza y aprendizaje y el fin es la formacin y desarrollo de los procesos cognoscitivos del nio (pg. 55), preocupndole la formacin en las relaciones topolgicas, que se pueden trabajar en ese contexto espacial (el municipio) o en otro; sin embargo, se decide a hacerlo sobre el municipio dado que los maestros siguen los contenidos tradicionales para cada grado.(pg. 56). Estas reflexiones educativas, as como sus numerosas sugerencias prcticas sobre actividades y recursos en el medio local nos permite comprender esta posicin didctica que se remonta al menos al siglo XVIII, con Pestalozzi o el Padre Sarmiento, tal como hemos indicado en otras ocasiones207. Sin embargo, habra que cuestionarse sobre la incidencia de los recu1rsos y actividades que se programan para el medio sin una finalidad pedaggica distinta, muchas veces como auxiliar de una metodologa ms genrica o como planteamiento para la diversidad de situaciones de aprendizaje208. No es ahora el momento oportuno de replantear un estudio crtico sobre los materiales y mtodos del estudio local en los inicios del siglo XXI, pero s de asegurar que entendemos que aportaciones como la de la profesora Amanda Rodrguez nos permiten cuestionarnos ciertos planteamientos crticos que se han realizado desde una posicin europea y occidental en los aos finales del siglo XX. Al igual que ella, considero que en estos momentos de incertidumbres y saturacin informativa el elemento clave reside en la actitud (y formacin) del maestro ante el aprendizaje que realizan sus alumnos.
207 Las relaciones entre geografa y el medio local las he estudiado en SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel. Utilizacin didctica del entorno en geografa. Enmare, 1989, Melilla, pp. 9-25, siguiendo una lnea de pensamiento que haban introducido en didctica A. LUIS y L. URTEAGA. Estudio del medio y heimatkunde en la geografa escolar, Geocrtica, nm. 38, Barcelona, 1982. 208 Este es el caso, desde mi perspectiva, del trabajo realizado por Antoni Ballester en su tesis doctoral, tal como lo he sistematizado en la resea que he publicado en la revista informtica de Geocrtica (Biblio3w, nmero 237, junio de 2000).

En este sentido nos ratificamos en dos valoraciones sustantivas. Los recursos y tcnicas de aprendizaje, como los que se derivan del trabajo de campo, de confeccin de maquetas, anlisis ambientales de basuras o experimentos sobre la erosin fluvial son ptimos si se inscriben en un proyecto ms amplio, que como hemos insistido en numerosas ocasiones es lo que se conoce como proyecto curricular. Y en este modelo didctico se debe precisar el papel que va a desempaar el maestro con una determinada metodologa y con unos materiales ya seleccionados, pero abiertos a su transformacin por la misma prctica del aula y por las diversas coyunturas histricas, lo que conlleva a relacionar directamente los recursos didcticos con la formacin permanente del profesorado. Y as podemos apreciar la importancia de los consejos de la profesora Amanda Rodrguez de Moreno, pues son sugerencias que implican un profesorado comprometido con su formacin personal, con una precisa tica profesional. En consecuencia, la valoracin del trabajo que estamos reseando no reside slo en lo que se dice en este libro, sntesis de un trabajo ms grande, sino sobre todo en lo que sugiere para el futuro. Adems las referencias bibliogrficas nos permiten relacionar este trabajo con el que han desarrollado otras personas en Espaa, como es el caso de Purificacin Gil, Elena Martn y sobre todo Mara Rosario Pieiro Peleteiro que han trabajado tanto en sntesis bibliogrficas como en estudios de campo con nios de edades comprendidas entre los 4 y los 10 aos209. La cuarta parte del libro presenta un conjunto de sugerencias didcticas para los nios de 9 -10 aos de edad, procurando relacionar la comprensin del tiempo histrico con la representacin espacial, para la que acude a la terminologa ya conocida de K. Lynch: mojones, rutas e hitos, aunque se les denomine de manera diferente al seguir la sntesis de Elena Martn. Se sigue trabajando con el medio local, esta vez con el pueblo o ciudad y se introducen actividades de simulacin. Hay un intento explcito de acercarse al espacio vivido por el alumno. En este sentido creo que es de un enorme inters recoger las experiencias que se han realizado desde la enseanza no reglada, ms en concreto desde los trabajos realizados por la Fundacin La Minga en tierras indgenas colombianas210. En efecto, se relacionan los aspectos de participacin social y percepcin subjetiva y colectiva con el anlisis territorial. Su proceso de cartografa social incluye mapas administrativos e infraestructurales, econmicos y ecolgicos, mapa de relaciones sociales y etnogrficas y un mapa de conflictos. Sin duda, es una experiencia de la que es posible aprender muchas enseanzas para la educacin reglada y formalizada. El libro de Amanda Rodrguez nos permite introducirnos en el campo del estudio geogrfico del espacio vivido. Y para ello no se queda en una simple declaracin de intenciones, sino que propone un conjunto de ejercicios muy bien diseados para ser trabajados en el aula. Sin duda, es una manera de introducir al alumnado en la reflexin sobre su espacio cotidiano. La quinta parte, o quinto captulo del libro, nos introduce en el anlisis de los conceptos que permiten interpretar la realidad desde un mayor grado de abstraccin. Precisamente la autora entiende que ahora, en cuarto grado, los alumnos estn en capacidad de construir los conceptos bsicos en geografa (...) con el fin de tener un esquema conceptual que les permita construir redes conceptuales y precisar los contenidos (pg. 93). Sin duda, a lo largo de todo el libro se puede apreciar el inters de la profesora Amanda Rodrguez por justificar lgicamente, dentro de las coordenadas del aprendizaje
Como referencia bsica para el aprendizaje espacial hemos de destacar el trabajo de PIEIRO PELETEIRO, Ma Rosario. Direccin y orientacin en Educacin Infantil y Primaria, en PREZ, PIEIRO y TIRADO Ensear y aprender el espacio geogrfico. Orientacin terica y praxis didctica, Valencia, Nau Llibres, 1998, pp. 5-24. 210 La Fundacin La Minga ha recibido dinero de la Unin Europea para organizar proyectos de mejora en comunidades locales, para lo cual el diagnstico de los problemas est relacionado con el anlisis del territorio. Una exposicin de sus trabajos se proyect durante la celebracin del Congreso Colombiano de Geografa en agosto de 2000.
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geogrfico, su propuesta de mayor abstraccin y generalizacin. Pero al mismo tiempo reclama la presencia de contenidos de actitudes que faciliten el nexo entre teora y prctica, de tal manera que se puedan valorar aspectos tales como la pertenencia e identidad respecto a un lugar, el aprecio por los aspectos culturales propios del lugar donde uno vive o el respeto por la conservacin del medio. Para trabajar estos conceptos expone una serie de definiciones extradas de la bibliografa acadmica, pero como sugerencia didctica propone que como punto de partida se utilicen las opiniones vulgares de los alumnos, para que de esta manera se puedan contrastar aspectos tericos de la definicin del espacio geogrfico y, al mismo tiempo, nos acerquemos a las ideas espontneas del alumnado, con lo que podremos investigar sobre sus actitudes y comportamientos. Para este cuarto grado propone el estudio de un eje temtico: la sociedad, que se analiza desde diferentes escalas (individuo, familia, comunidad) y su relacin con el proceso histrico colombiano. Sin duda, es un asunto de gran trascendencia, pues en estos momentos Colombia es el foco de intervencin de Estados Unidos sobre el subcontinente iberoamericano con una clara intencin de regionalizar el problema del narcotrfico. Un asunto que ha sido objeto de atencin por los profesores que acudieron al Congreso Colombiano de Geografa y que tiene amplio eco en las pginas de los diarios internacionales211. Por eso mismo parece que desde estas posiciones crticas se puede analizar con rigor las relaciones entre un medio local (los pueblos colombianos) y el sistema financiero, poltico y militar de estrategias multinacionales. Algo que revitalizara la geografa descriptiva mundial. Dentro de las coordenadas de ciencias sociales, las propuestas de este captulo incluyen actividades de aprendizaje espacial y temporal. En este caso se proponen tareas sobre la historia personal y familiar, de tal manera que se relacionan los hitos familiares (nacimientos de abuelos o padres) con la evolucin poltica, social y cultural de Colombia y el mundo. Sin duda, la profesora Amanda manifiesta un conocimiento grande del alumnado cuando entre fechas selecciona el campeonato del mundo de ftbol de 1998. Igualmente sobresale la atencin con que se han diseado las tareas, muchas de ellas ldicas, pues las hay individuales, en grupo y en asamblea de clase. Tambin es preciso resaltar la creatividad que manifiesta para relacionar la vida cotidiana, con sus dichos y hechos, con actividades escolares de aprendizaje y con un razonamiento terico de la construccin del espacio geogrfico. El ltimo de los captulos se dedica a proponer un conjunto de actividades para quinto grado de primaria. El eje temtico que aglutina los contenidos es la ciudad. Y ello se debe a la pertinencia social, la mayora de los colombianos viven en ciudades, como a la adecuacin didctica del conocimiento de un espacio complejo, como es el medio urbano, en el cual es posible desarrollar un aprendizaje que interacta entre sus conocimientos espontneos y la informacin que le facilita el profesorado. La unidad didctica sobre la ciudad est muy bien organizada, pues en ella se combinan tcnicas de trabajo de campo y recogida de la informacin con el anlisis de conceptos y su aplicacin posterior a la misma realidad antes observada (segunda salida de campo). Existe un trabajo paciente como consecuencia de una decisin didctica que implica una metodologa basada en el constructivismo. De esta manera, la secuencia de actividades no se queda en un enunciado terico y en la expresin de una voluntad de llevarla a cabo. Hay la presentacin de ejercicios concretos (encuestas, cuestionarios, inventario de ideas y su puesta en comn). Sin duda, ms all de construir el concepto de ciudad con base en la experiencia cotidiana y en los conocimientos acadmicos estudiados en cursos anteriores (pg. 116), existe un
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Un ejemplo son los informes que aparecen en la prensa espaola sobre los efectos que producen en otros pases (Ecuador, Venezuela o Brasil) la intervencin de EE.UU. sobre el territorio colombiano (El Pas, 3 de marzo de 2001)

planteamiento de aprendizaje en espiral, siguiendo el modelo pedaggico de Bruner. Y en este caso la ciudad sirve para la finalidad que se ha propuesto: sintetizar unos conceptos complejos y aplicarlos en el proceso de socializacin educativa. Hay un aspecto que queremos resaltar en el trabajo de la profesora Amanda: es la sensacin de ilusin, de nimo y de optimismo que se respira. Es una manera de enfrentarse al difcil mundo de la educacin con la esperanza de transformar la cultura cotidiana en una mejor comunicacin social. Por eso le preocupa cmo leen y cmo escriben sus alumnos y por qu unos temas les parecen difciles (pg. 132). No es una valoracin educativa formalizada y burocrtica, sino un deseo y una plasmacin en tareas didcticas para que otras personas puedan compartir su entusiasmo; algo que se contagia despus de leer su libro.

VARIA

INDICE ACUMULATIVO DE LA REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACIN [Nos. 1-41]212 AGUDELO, Mauricio. Sistemas de referencia: proceso de sistematizacin de los resmenes analticos en educacin. No. 14 (jul.-dic., l984):p. 129-144. AGUDELO, Rosa. Efectos de la secuenciacin del material en el aprendizaje de la lectura y la escritura. No. 1 (ene.-jun., 1978); 59-70. AHERM, EVeIyn J. G. El desarrollo de la educacin en Colombia: 1820-1850. [tr, de Guillermo Alberto Arvalo y Gonzalo Catao]. No. 22-23 (ene.-dic., 1991); 3-88. ALBORNOZ, Orlando. Profesionales que ensean o profesionales de la enseanza: la profesin acadmica y los trminos de referencia de su mejoramiento y capacitacin. No. 36-37 (enedic., 1998); p. 5-27. LVAREZ GALLEGO, Alejandro [resea]. La educacin durante el federalismo de Jane Rausch. No. 27 (jul.-dic., l993); p. 125-130. -----------------El maestro: historia de un oficio. No. 22-23 (ene-dic., 1991); 139-158. ALVAREZ, Benjamn. Investigacin social y educacin en Amrica Latina. No. 19 (ene. jun., l988);p. 121-131. AMAYA DE OCHOA, Graciela [resea]. Crnica del desarraigo: historia del maestro de Alberto Martnez Boom; Interrogar o examinar de Jaime Nieves, y El rgimen disciplinario docente de Povesa Veloza. No. 21 (ene.-jun., 1990); p. 173-175. AMAYA R. Gladys [resea]. Hacia la comprensin de las escuela y sus vivencias. No. 19 (ene.jun., l988);p. 161-166. ARANA SENZ, Imelda. Ciencia y espacios para las mujeres. Nos. 40-41 (enero-dic., 2000), p. 109-127. ARANGO JARAMILLO, Jess. Presentacin. No. 1 (ene.-jun., 1978); p. 7. ARBOLEDA TORO, .Jairo. Nota introductoria a Robert Arnove. Polticas educativas durante el Frente Nacional: 1958-1974. No. 1 (ene.-jul., l978);p. 13-14. -----------------Conferencia mundial sobre educacin de adultos. No. 4 (JuI.-dic., 1979); p. 182. ARBOLEDA TORO, Rubn. Sobre Ia reforma curricular: el caso de espaol y literatura. No. 18 (jul.-dic., l986);p. 142-170. ARCINIEGAS, Mara Emilia. Simposio nacional sobre mtodos de investigacin en educacin. No. 6 (jul.-dic., l980);p. 147-149. ARIAS OSORIO, Eduardo. La emigracin de profesionales y tcnicos colombianos y latinoamericanos: 1960-1970. No. 7 (ene.-jun., 1981); p. 131-160. ARNOVE, Robert. Polticas educativas durante el Frente Nacional: 1958-1974. [tr. de Jairo Arboleda Toro]. No.1 (ene.-jun., 1978); p. 13- 45. ASSAEL B., Jenny. Procesos grupales y aprendizaje en talleres de educadores: una propuesta para la formacin de docentes. No. 33 (jul.-dic., 1996); p. 63-77. AVALOS, Beatrice. La investigacin sobre la efectividad del maestro en los pases del tercer mundo. No. 9 (ene.-jun., 1982); p. 25-43. VILA Penagos, Rafael. Determinantes de clase en el sistema educativo. No. 20 (jul.-dic., 1989); p 86-98. BALLESTEROS P., Blanca. Efectos de la secuenciacin del material en el aprendizaje de la lectura y la escritura. No. 1 (ene.-jun., 1978); p. 59-70. BALLESTEROS P., Blanca. Seminario nacional de educacin preescolar. No. 2 (jul.-dic., 1978); p. 138-140 BECERRA ARDILA, Diego. Las ciencias en Colombia, 1783-1990: una perspectiva histrico-sociolgica. No. 26 (ene.-jun., 1993); p. 31 -96. BECERRA, Natalia [resea]. La escuela y la formacin de lectores. No. 19(ene.-jun., l988);p.155-158.
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