Desarrollo de una investigacin socialmente responsable sobre el lenguaje1

Frances Christie y Len Unsworth

1. La lingstica sistmico-funcional como herramienta para la investigacin.

Quien tenga poca o ninguna experiencia en lingstica sistmico-funcional (LSF) puede preguntarse por qu los investigadores deciden utilizarla para trabajar en reas como literatura infantil, desarrollo de la lectura, discurso pedaggico, habilidades de escritura relacionadas con clases sociales o lenguaje y gnero. Pero el caso es que esta tendencia va en aumento2. El propsito de este captulo es explicar qu es la LSF y cmo sus descripciones del lenguaje estn completamente interconectadas con descripciones de los contextos en que el lenguaje es usado.

2.

La Lingstica Sistmico-funcional

Existen muchas tradiciones de investigacin lingstica. La lingstica sistmicofuncional se distingue en que la teora ha sido siempre desarrollada en respuesta a preguntas acerca del lenguaje en su contexto de aplicacin: educacional (cmo el lenguaje puede ser enseado y aprendido?); computacional (cmo podra el lenguaje ser modelado para la gnesis automtica de textos?); sociolgico (cul es el rol de la conversacin en la creacin y el mantenimiento del ser y la sociedad?); y literario (por qu un texto construye un determinado significado y es tan valorado?). Los trabajos inaugurales en LSF fueron realizados por su terico ms importante, Michael Halliday, en los aos 50 y 60. Sus trabajos posteriores y los de otros acadmicos continuaron el desarrollo de la teora (Halliday y Hasan, 1976; Halliday, 1994; Martin 1992; Matthiessen, 1995). La variedad de interrogantes surgidos en la investigacin sobre el lenguaje realizada en este marco difiere de otras tradiciones en muchos aspectos. Primero, la LSF sostiene que todos los lenguajes tienen tres funciones fundamentales: representar la experiencia (funcin ideacional o experiencial), establecer y sustentar la interaccin entre personas (funcin interpersonal) y crear un discurso coherente y conectado (funcin textual). Todos los lenguajes estn organizados internamente en estros tres componentes o metafunciones: ideacional, interpersonal, textual.

Este captulo ha sido publicado como: Christie, F. y Unsworth, L. Developing socially responsible language research. En: Unsworth, L. (ed). 2000. Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspective. London, Cassell. Cap. 1. Traduccin: Estela Ins Moyano
2

Cf, por ejemplo, en Unsworth, L. 2000. Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspectives. London, Cassell y en el largo listado de referencias que all se hacen sobre el creciente nmero de investigadores en lingstica que aplican SFL.

Un segundo rasgo distintivo del modelo de la LSF es que describe un lenguaje en trminos de conjuntos o grupos de posibles elecciones (choices) de significados. Un grupo de opciones como singular/plural, pasado/presente/futuro, polaridad positiva/polaridad negativa- es llamado sistema: de all el nombre de lingstica sistmica. Cuando el lenguaje es descripto en esta forma, cada seleccin incluida en un enunciado (utterance) o texto conlleva significado en trminos del potencial de selecciones no hechas. Tercero, la teora LSF propone que el objeto del estudio del lenguaje debe ser el texto completo (porcin de lenguaje con sentido), no una oracin o un enunciado descontextualizados. Si se ponen juntos estos tres aspectos de la LSF -funciones, elecciones, texto completo-, podra caracterizarse la teora LSF como un fuerte intento de ver el estudio del lenguaje focalizado en el significado y en las maneras como las personas realizan elecciones con la finalidad de producirlo. Muchos estudios tradicionales sobre el lenguaje, incluyendo la escuela de la gramtica tradicional, no tienen tal propsito. Quien haya estudiado gramtica tradicional, habr probablemente aprendido categoras o clases de palabras, como sustantivos, verbos, adverbios, etc. Algunas de estas etiquetas son conservadas en LSF, pero la teora usa muchos otros trminos que son funcionalmente ms relevantes. Trminos funcionales como Actor o Tema son esenciales porque son parte de la tarea de explorar cmo las personas construyen y negocian significados en los muchos contextos en que interactan. Las descripciones sistmico-funcionales del lenguaje no son listas de reglas basadas en lo que los grupos de poder prescriben como uso correcto ni en las estructuras de lenguaje neurolgicamente posibles de producir. En lugar de ver lo que las personas realmente dicen o hacen como una desviacin de una teora idealizada de un cdigo, imposible de ser explicado por ella, el abordaje sistmico de Halliday hace un giro y ve el sistema como determinado por la conducta [lingstica]. (Schirato and Yell, 1996) La LSF se ocupa de describir el significado potencial las opciones o elecciones lingsticas disponibles para construir significados en contextos particulares-. Pero para comprender la naturaleza de SFL es necesario comprender cmo una descripcin sistemtica del lenguaje est tericamente ligada a una descripcin sistemtica de los contextos sociales en los que el lenguaje es usado.

3.

Construccin de modelos de lenguaje y contexto social en la LSF

Una premisa fundamental de la LSF es la completa interconexin de lo lingstico y lo social. El foco de atencin est puesto en cmo las personas usan el lenguaje para construir significados en interaccin con otros mientras llevan a cabo actividades de su vida social. Lo hacen a travs de elecciones a partir de los grupos de alternativas disponibles en los sistemas de lengua3. Las elecciones individuales estn, sin embargo, limitadas por dos
3

La LSF ha descripto para cada significado diferentes sistemas entre cuyas opciones el hablante debe elegir para construir su enunciado (Cf. par a el ingls Matthiessen, 1995), de ah el plural para sistemas de lengua (N.de la T.).

factores. El primero es que el significado est siempre construido en un contexto que limita el rango de significados que pueden ser seleccionados. Hay significados esperables y apropiados a contextos de diferentes clases: desde lo que es esperable en una clase a lo que puede esperarse en una disco o en un libro de pintura. El segundo factor que limita las elecciones lingsticas individuales es el hecho de que no todos los miembros de una cultura o comunidad tienen acceso a todos los posibles contextos, y por lo tanto, a todos los modos posibles de hablar o escribir. A causa de su posicin socio-cultural, algunas personas pueden encontrar muy difcil comunicarse con los asistentes a un cctel literario; otros pueden encontrar difcil un asado comunitario en un pueblo; algunos pueden saber exactamente qu decir y hacer si son arrestados, mientras otros pueden estar muy poco equipados para negociar en semejante situacin. Dado que los sistemas de produccin de significado que la LSF describe se basan en la manera como las personas usan realmente el lenguaje en diferentes contextos sociales, la descripcin de los sistemas lingsticos deben necesariamente estar relacionados con la descripcin de los contextos sociales de uso. Segn el abordaje de la LSF, el contexto social se compone de dos niveles interrelacionados: el contexto de situacin y el contexto de cultura. El contexto de situacin es el contexto inmediato en el que el lenguaje es usado. El mismo contexto de situacin puede ser muy diferente en diferentes culturas. Por ejemplo, comprar comida en un supermercado occidental, donde los precios no son negociables es diferente de comprar comida en un mercado en Bangkok o Singapur, donde se espera que haya regateo. Algunos contextos de situacin son culturalmente especficos. El contexto de cultura puede ser pensado como el conjunto de los sistemas de contexto de situacin en una cultura dada. Un contexto de situacin es descripto en trminos de tres variables principales que influyen el modo en que el lenguaje es usado: el CAMPO, que se relaciona con la actividad social, su contenido o tpico; el TENOR, naturaleza de las relaciones entre las personas que intervienen en la interaccin; el MODO, rol del lenguaje en la situacin -si es hablado o escrito, si acompaa la actividad o la constituye-. Estas variables situacionales estn relacionadas con las tres amplias reas de significado ya mencionadas: la ideacional, la interpersonal y la textual (Tabla 1). Variables en el contexto de situacin
CAMPO: actividad TENOR: roles

social, tpico sociales y relaciones MODO: medio y rol del lenguaje

Componentes del sistema del lenguaje (metafunciones) Ideacional: representa la experiencia Interpersonal: habilita, permite la interaccin Textual: da coherencia y conectividad

Tabla 1. Relacin entre las variables contextuales y las metafunciones del lenguaje Hay, entonces, tres componentes del contexto, cada uno relacionado con una de las tres reas del lenguaje. En el siguiente captulo se ver que, de hecho, hay tipos de estructuras gramaticales que resultan relevantes para cada metafuncin y, por lo tanto, para cada componente del contexto. De este modo, el anlisis sistmico-funcional de un texto real necesariamente relaciona las elecciones lingsticas realizadas con su contexto de uso; el anlisis gramatical, en este sentido, puede considerarse socialmente responsable.

Pero los modos en que el lenguaje es estructurado para el uso no solo son influidos por el inmediato contexto de situacin. Las elecciones lingsticas son tambin influidas por el contexto de cultura. Las culturas desarrollan modos reconocibles en que sus miembros pueden alcanzar sus propsitos sociales en un rango de situaciones tpicas que incluyen el uso del lenguaje en mayor o menor grado. Algunas rutinas diarias, como hacer una compra, no son tan dependientes del lenguaje, mientras otras prcticas, como un ensayo universitario, estn enteramente constituidas por el lenguaje. Cada prctica cultural reconocida o gnero tiene sus propias estructuras textuales caractersticas. En las prximas secciones se desarrolla el modo en que cada contexto de situacin y contexto de cultura influyen en la estructura del lenguaje en uso, con algunos ejemplos (Para mayores explicaciones sobre las relaciones entre texto y contexto, Halliday y Hasan, 1985, Martin, 1992, Eggins 1994, Matthiessen, 1995).

3.1. La interfase lenguaje y contexto de situacin Para las personas cuya lengua materna es el ingls, Halliday (Halliday y Hasan, 1985) seala que es posible hacer ciertas inferencias sobre la situacin en que algunos breves fragmentos de texto como los que siguen pueden aparecer: Haba una vez... esto es para certificar que... en el pizarrn, seorita... cuatro de corazones En sus marcas... En Canal Nueve Es posible inferir significados ideacionales (por ejemplo, participantes como las personas u objetos involucrados en ciertos procesos o eventos y las circunstancias relevantes de lugar, tiempo, etc.). Por ejemplo, en el pizarrn sugiere una situacin de enseanza en una clase y cuatro de corazones, un juego de cartas. Se puede reconstruir la naturaleza de la actividad social en la que el lenguaje juega un rol. Este es el aspecto del contexto de situacin que Halliday llama CAMPO (Halliday y Hasan, 1985): El CAMPO DEL DISCURSO refiere a lo que est ocurriendo, a la naturaleza de la accin social que tiene lugar: en qu evento en el que el lenguaje aparece como componente esencial estn involucrados los participantes? Pero es posible tambin inferir significados interpersonales o la naturaleza de la relacin entre los participantes. Al escuchar En sus marcas, se infiere que el hablante tiene el poder de dar rdenes a otros participantes en este contexto social. Frmulas de tratamiento como seor o seorita o el uso de apellidos o nombres de pila sealan si los participantes se conocen entre s y quiz el grado de afecto entre ellos (a partir del uso de diminutivos o sobrenombres). Estos significados se relacionan con el poder o estatus relativo de los participantes, el grado de contacto y afectividad entre ellos. Estas dimensiones son parte de lo que Halliday (Halliday y Hasan, 1985) llama TENOR, la segunda de las tres variables del contexto de situacin:

El TENOR DEL DISCURSO refiere a quines estn tomando parte, a la naturaleza de los participantes, su estatus y su rol: qu clases de relaciones de rol hay entre los participantes, incluyendo las relaciones permanentes y temporarias: las establecidas por la participacin en el dilogo y todas las relaciones socialmente significativas en las que intervienen. A partir de los fragmentos mencionados ms arriba, es posible decir tambin si los textos pertenecen al discurso hablado o escrito. El vocativo empleado en en el pizarrn, seorita, indica tanto un estatus en relacin con el tenor como el hecho de que se trata de un texto oral en relacin con el modo. Adicionalmente, es posible decir si el fragmento es dependiente de los eventos en la situacin (30, por favor; cuatro de corazones) o si el texto completo es realmente constitutivo del contexto de situacin, como un cuento o un documento (Haba una vez...; esto es para certificar...). Estos son significados textuales y estn relacionados con la tercera variable de contexto: el MODO (Halliday y Hasan, 1985): El MODO DEL DISCURSO refiere a qu parte juega el lenguaje, qu esperan los participantes que el lenguaje haga para ellos en tal situacin, la organizacin simblica del texto, el estatus que tiene y su funcin en el contexto, incluyendo el canal (si es oral o escrito o alguna combinacin de ambos), as como tambin el MODO retrico: qu se logra mediante el texto en trminos de categoras como texto persuasivo, expositivo, didctico, etc. Las tres variables contextuales -campo, tenor y modo- estn relacionadas con las tres diferentes dimensiones de significado ideacional, interpersonal y textual-. Estas amplias regiones funcionales de significado en el lenguaje, o metafunciones, han sido explicadas (definidas) de diferentes maneras. Una de estas explicaciones (Martn, 1991) consiste en decir que el significado ideacional construye la realidad, el interpersonal la realidad social y el textual la realidad semitica, que se manifiesta a s misma como texto en tanto construye significado. La conexin entre estas metafunciones (y sus definiciones) y las variables contextuales est sintetizada en la Tabla 2, siguiendo a Martin (1991) y Iedema et al (1994). Variable contextual
CAMPO

Metafuncin (significado) ideacional

Construccin de la realidad realidad

Trabajo hecho Representacin de nuestra experiencia de la realidad Actuacin de relaciones sociales Presentacin de mensajes como texto en contexto

TENOR MODO

interpersonal textual

realidad social realidad semitica

Tabla 2. Conexiones entre variable contextual y metafuncin.

Todas las situaciones se caracterizan por valores particulares de las tres variables contextuales, a las que Martin (1991) asigna la categora de registro4. Del mismo modo, las tres dimensiones de significado (metafunciones) se construyen siempre simultneamente. En el texto Helen Murson distribuy en sus clases apuntes muy completos, es posible construir fcilmente los significados ideacionales (quin hace algo a quin) y se puede inferir la variable contextual campo como educacin en la universidad. De modo similar, se pueden inferir significados interpersonales y la variable contextual tenor. En tanto el hablante cumple el rol de dador de informacin, Helen Murson tiene un estatus mayor que l y poco contacto con el hablante y el destinatario (sugerido por la inclusin del apellido). Se conocen as los roles interaccionales de los participantes y algo acerca del estatus relativo y el contacto entre ellos. Los significados textuales estn relacionados con el modo (rol del lenguaje). Este texto es probablemente oral, parece ms constitutivo de la situacin que auxiliar y presenta a Helen Murson como el foco o punto de partida de la estructuracin del enunciado. Hay una relacin consistente, entonces, entre los aspectos particulares del contexto de situacin y las metafunciones del lenguaje. La relacin es bi-direccional porque se pueden inferir los valores de las variables contextuales (registro) a partir del lenguaje del texto y predecir los significados que pueden construirse en el lenguaje a partir de los valores de las variables de registro. Esta relacin bi-direccional entre el lenguaje y el contexto de situacin se indica en la Figura 1. Si el texto discutido arriba se cambia por La Profesora Murson distribuy en sus clases apuntes muy completos, el significado experiencial es esencialmente el mismo los mismos participantes involucrados en el mismo proceso y las mismas circunstancias de lugar. El significado textual es tambin el mismo, donde la Profesora Murson es el foco del hablante para el enunciado, pero el significado interpersonal se modifica: la diferencia de estatus entre la Profesora Murson y el hablante es ahora mucho mayor y la relacin es ms formal. La Profesora Murson distribuy apuntes completos en sus clases? tambin cambia el significado interpersonal, pues el hablante est ahora demandando informacin y hay un cambio concomitante en el rol del oyente. Si el texto fuera Algunos apuntes muy completos fueron distribuidos por la Profesora Murson en sus clases, los significados experiencial e interpersonal se mantienen como en la versin original, pero al colocar en primera posicin algunos apuntes muy completos, el foco del significado textual se modifica. La orientacin del hablante en el enunciado es hacia los apuntes ms que hacia la
4

Martin (1991, 1992) considera las variables contextuales de campo, tenor y modo como sistemas semiticos en s mismos, que son realizados por el lenguaje (semitica connotativa). Utiliza registro en lugar de contexto de situacin para enfatizar una mirada discursiva del contexto ms que la lectura materialista a la que el trmino invita. Halliday utiliza el trmino registro para referirse al efecto del contexto sobre el lenguaje: Ver la nocin de registro como ubicada en el nivel semntico, no por encima de l. Un cambio en el registro significa re-ordenar las probabilidades en el nivel semntico... de modo que las categoras de campo, modo y tenor pertenecen a un nivel superior. Estos son los rasgos del contexto de situacin; y esta es una interfase. Pero el registro mismo es lingstico; es un conjunto de probabilidades en la semntica (Halliday citado por Thibault, 1987). Ms all de la diferencia terminolgica, Martin y Halliday tienen una mirada comn de las relaciones entre contexto y lenguaje una interdependencia basada en correspondencias entre campo, tenor y modo y las metafunciones ideacional, interpersonal y textual, respectivamente.

profesora. De modo similar, si el texto fuera La distribucin de apuntes muy completos por la Profesora Murson en sus clases..., los sentidos experiencial e interpersonal se mantienen, pero el textual es otra vez diferente pues claramente se trata de un texto escrito.

Figura 1. Campo, tenor y modo realizados en el lenguaje como metafunciones (ideacional, interpersonal y textual) (Martin, 1992). Las diferentes reas de significado tienden a ser realizadas por sistemas particulares en la gramtica. Por ejemplo, el significado textual en ingls5 es realizado en parte por lo que se ha seleccionado para primera posicin en la clusula (el sistema de Tema/Rema), como hemos visto para las diferencias en el ejemplo anterior. La Profesora Murson distribuy en sus clases apuntes muy completos. Tema Rema

En estos ejemplos pueden considerarse las mismas relaciones para espaol, pero para otros casos cf. Moyano, E.I.(2010) El sistema de Tema en espaol: una mirada discursiva sobre una cuestin controvertida. En: Fernndez, M.D. y Ghio, E.Mara (Eds). El discurso en espaol y portugus: Estudios desde una perspectiva sistmico-funcional. pp. 39-87. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral. (N de la T.)

Algunos apuntes muy completos Tema

fueron distribuidos por la Profesora Murson en sus clases Rema

Por otra parte, para modificar el significado ideacional se podra cambiar los participantes, procesos o circunstancias involucrados (sistema de TRANSITIVIDAD): La Profesora Chang formul preguntas muy difciles en sus clases. La Profesora Murson Participante La Profesora Chang Participante distribuy Proceso formul Proceso apuntes muy completos Participante preguntas muy difciles Participante en sus clases Circunstancias en sus clases. Circunstancias

Cambiar el significado interpersonal puede demandar una seleccin diferente del sistema de MODO DE LA CLUSULA en la gramtica. En ingls, es la posicin del sujeto lo que cambia para realizar la diferencia entre ofrecer y demandar informacin6: La Professora Murson Sujeto ha distribuido apuntes muy completes en sus clases.

Ha distribuido apuntes muy completos en sus clases

la Profesora Murson? Sujeto

Se pueden sintetizar las relaciones entre variables en el contexto de situacin, las metafunciones y los sistemas gramaticales extendiendo la Tabla 2 para incluir los sistemas gramaticales como se muestra en la Tabla 3. Variable contextual
CAMPO TENOR MODO

Metafuncin Construccin Trabajo hecho Sistema (significado) de la realidad gramatical ideacional realidad Representacin de nuestra TRANSITIVIDAD experiencia de la realidad interpersonal realidad social Actuacin de relaciones MODO DE LA sociales CLUSULA textual realidad Presentacin de mensajes TEMA semitica como texto en contexto

Tabla 3. Contexto, metafunciones y gramtica.

Esta estructura no se corresponde con la de modo oracional en espaol. Para desarrollos sobre esta funcin en espaol cf. Quiroz, B. (2008) Towards a systemic profi le of the Spanish MOOD. Linguistics and the Human Sciences, 4.1: 31-65; Gil, J. & A. Garca (2010) Transitividad, modo y tema en espaol: un primer anlisis en trminos de la gramtica de Cardiff . Revista Signos, 43(72), 71-98. (N. de la T.)

Se han introducido aqu de manera muy sencilla los sistemas lxico-gramaticales de y TEMA. En el captulo siguiente7 sern descriptos y explicados en detalle junto con otros sistemas.
TRANSITIVIDAD, MODO DE LA CLUSULA

3.2. Construccin del contexto de cultura: gnero, registro y lenguaje. Se han delineado brevemente hasta aqu la interconexin entre lenguaje y las variables contextuales de campo, tenor y modo, para las cuales Martin adopta el trmino registro. Se ha dicho que esta interconexin es bi-direccional y que permite, entonces, inferir el contexto a partir del lenguaje as como predecir las posibles selecciones de lenguaje si se conocen las variables contextuales. A partir del siguiente texto, seleccionado por Christie (1993), resulta sencillo construir las variables de registro, especialmente para los que hayan cursado su educacin temprana en una cultura anglo-parlante (M= maestra; C= clase; otras iniciales refieren a nombres de estudiantes). Texto 1. M: Buenos das a todos. C: Buenos das, Seora P. M: Cantemos nuestra cancin de la maana. (Todos cantan juntos) M: Muy bien, gracias. Bien, es tiempo de noticias. Quin tiene alguna para contar? Escuchemos a Jos. J: Buenos das, Sra. P, buenos das chicos y chicas. C: Buenos das, Jos. J: Hay un caballo en la casa vecina y siempre salta la cerca. M: Oh! Y qu haces? J: Devolverlo a su casa. M: Bien, gracias, Jos. Ahora es tu turno, Mandy (... varios nios presentan sus noticias de la misma manera) M: Eso es todo para lo que hemos tenido tiempo hoy. Las variables de campo, tenor y modo en este contexto de situacin pueden ser resumidas del siguiente modo: Campo Presentacin de noticias personales a cargo de nios designados por su maestra en una clase correspondiente a un nivel temprano de educacin. La maestra ejerce el poder al conducir la interaccin. Se dirige a los nios informalmente, designndolos por su primer nombre. El contacto entre ellos ha sido suficientemente frecuente como para que

Tenor

Se hace referencia aqu a Ravelli, L. (2000) Getting started with functional analysis of texts. En: Unsworth, L. (ed). 2000. Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspective. London, Cassell, 27-64 . Cf tambin Eggins, S. (2005) Introduccin a la lingstica sistmica. La Rioja (Esp): Universidad de La Rioja y Ghio, E. y Fernndez, M.D. (2008) Lingstica Sistmico-Funcional. Aplicaciones a la Lengua Espaola. Santa Fe (Arg): Universidad Nacional del Litoral. (N. de la T.)

Modo

los participantes conozcan el nombre de los otros. La afectividad parece ser neutral. El canal es oral y el medio es el lenguaje hablado, de interaccin cara a cara, con retroalimentacin inmediata. El lenguaje es constitutivo de la actividad social ms que auxiliar.

Pero estas noticias de la maana se realizan a travs de un nmero de claros y diferenciados pasos o etapas, que han sido establecidos por Christie como se indica en la Figura 2. Esta estructuracin en el nivel de gnero se denomina estructura esquemtica de un texto (Martin 1992:105). Christie (1985, 1993) ha mostrado que la clase de estructura descripta en la Figura 1.2. es generalmente estable a lo largo de diferentes ocasiones de noticias matinales en clases infantiles. M: Buenos das a todos. C: Buenos das, Seora P. M: Cantemos nuestra cancin de a maana. (Todos cantan juntos) M: Muy bien, gracias. Bien, es tiempo de noticias. Quin tiene alguna para contar? M: Escuchemos a Jos. J: Buenos das, Sra. P, buenos das chicos y chicas. C: Buenos das, Jos. J: Hay un caballo en la casa vecina y siempre salta la cerca. M: Oh! Y qu haces? J: Devolverlo a su casa. M: Bien, gracias, Jos. Ahora es tu turno, Mandy Finalizacin * ... M: Eso es todo para lo que hemos tenido tiempo hoy. Cierre
* Los pasos Designacin, Saludo, Noticia y Finalizacin son recursivos en la medida en que varios nios ofrecen sus noticias.

Iniciacin de la clase

Designacin

Saludo

Noticia

Figura 2. Estructura esquemtica del gnero noticias de la maana Del mismo modo que la estructura esquemtica de diferentes situaciones de enseanza/aprendizaje o gneros del curriculum (curriculum genres) (Christie, 1993, 1997, 1998), es posible describir la de textos en todo tipo de situaciones. La estructura de los encuentros de ventas, por ejemplo, ha sido descripta por Hasan (Halliday y Hasan, 1985) con el trmino estructura genrica, diferente del de Martin (estructura esquemtica). La Figura 3 muestra los elementos de estructura de un encuentro de venta. Este tipo de organizacin relativamente estable de textos en pasos o etapas para un rango de tipos de situaciones es otro modo en que el contexto social influye el modo como el lenguaje es estructurado para el uso. As como por la influencia de las variables de

registro, los textos estn tambin conformados en pasos predecibles por su propsito cultural. Vendedor: Buenos das, Sra. Reid. Cliente: Buenos das, Bob Cliente: Me da un par de manzanas? Vendedor: Es todo por hoy? Cliente: S, gracias Vendedor: Sesenta centavos Customer: Aqu tiene Vendedor: Gracias Buenos das Cliente: Hasta luego Figura 1.3.: Estructura esquemtica de encuentros de venta El contexto de cultura puede ser pensado como el vasto repertorio de gneros a travs de los cuales los miembros de una cultura logran sus metas o propsitos a travs de procesos sociales. El potencial genrico de una cultura particular es el conjunto de posibles configuraciones de variables de registro, es decir, de combinaciones aceptables de campo, tenor y modo. El concepto de gnero implica el hecho de que los valores de campo, tenor y modo no se combinan libremente y que las combinaciones sistemticas que son aceptables en una cultura dada en un tiempo determinado pueden ser reseadas, al menos tericamente, en una red de gneros. Tal como explica Eggins (1994):
Por ejemplo, las siguientes configuraciones de variables de registro ofrecen gneros que son aceptados en la cultura australiana: Campo: autos Tenor: vendedor-cliente Modo: cara a cara As, nuestra cultura reconoce esta configuracin de registro mediante la institucionalizacin del gnero transaccional comprar y vender autos. Del mismo modo, la siguiente configuracin de registro puede ser realizada a travs del gnero pedaggico clase: Campo: estenografa Tenor: profesor-alumno Modo: cara a cara En cambio, las siguientes configuraciones de variables de registro no son viables (por el momento) para gneros aceptables en muchas de las culturas occidentales: Campo: bebs Tenor: vendedor-cliente Modo: cara a cara Campo: estenografa

Saludo Solicitud Acuerdo Venta Pago Cierre del pago Final

Tenor: profesor- alumno Modo: telefnico As, decir que estas configuraciones de registro no son aceptables en nuestra cultura es decir que no podemos usar el lenguaje para realizar estas actividades.

Un gnero es realizado mediante combinaciones de diferentes valores de variables de registro. Las variables de registro son realizadas por el lenguaje; el lenguaje es el medio a travs del cual leemos el registro y el gnero (Figura 4). Gnero Registro (campo, tenor, modo) Lenguaje Figura 4.: Gnero realizado por el registro; registro realizado por el lenguaje (segn Martin, 1991). Los gneros que se han mencionado hasta aqu son todos gneros orales, pero, por supuesto, estas estructuras se aplican tambin a los textos escritos. La estructura genrica de los cuentos infantiles, por ejemplo, ha sido descripta tambin por Hasan (1996). Aunque hay algunas diferencias estructurales ente las canciones infantiles, se podra reconocer Los tres chanchitos y Henny Penny como pertenecientes al mismo gnero. Para dar cuenta de esto, Hasan propuso la nocin de estructura genrica potencial (GSP). La GSP describe el rango total de estructuras textuales disponibles en un gnero: considera las propiedades variables e invariables de estas estructuras. Para construir una GSP es necesario especificar: 1. Los elementos de la estructura que son obligatorias para que el texto sea considerado como una instancia completa del gnero. 2. Todos los elementos opcionales de la estructura, de modo que, mientras su presencia o ausencia afecte la estructura real del texto como un todo, no se vea afectado el reconocimiento de un texto como instancia de un gnero particular. 3. El orden obligatorio y opcional de cada elemento con respecto a los otros, que incluye la posibilidad de iteracin o recurrencia. Un texto es una instancia completa de un gnero en particular si realiza todos los elementos obligatorios de la estructura. La existencia de elementos opcionales y el orden de todos los componentes se adjudican a la variacin genrica. Los textos pueden estructurarse de modo diferente porque pertenecen a diferentes gneros o porque constituyen diferentes versiones del mismo gnero. La GSP establecida por Hasan para los cuentos infantiles se presenta en la Figura 5. En la Figura 6 se presenta el anlisis de la estructura de Henny Penny, donde se ve que no todos los elementos opcionales estn presentes.

Opcionales Orientacin

Obligatorios Inicio del Evento Secuencia de eventos Evento Final

Final Moraleja

Figura 5.: Elementos obligatorios y opcionales de la GSP de cuentos infantiles (Hasan, 1996:54)

Un da, cuando Henny Penny estaba picoteando entre las hojas, un fruto de roble cay sobre su cabeza. Por Dios!, dijo Henny Penny. El cielo est cayendo! Debo ir y decrselo al Rey. Entonces, camin, camin y camin hasta que se encontr con Cocky Locky. Quiquiriqu! A dnde vas, Henny Penny?, pregunt Cocky Locky. Oh!, dijo Henny Penny, el cielo est cayendo y voy a decrselo al Rey. Puedo ir contigo, Henny Penny?, pregunt Cocky Locky. Claro!, dijo Henny Penny. Entonces, Henny Penny y Cocky Locky fueron a decirle al Rey que el cielo estaba cayendo. Caminaron, caminaron y caminaron hasta que se encontraron con Ducky Lucky. Cu-cu-cu! A dnde van, Henny Penny y Cocky Locky?, pregunt Ducky Lucky.

ORIENTACIN EVENTO INICIAL

EVENTO DE LA SECUENCIA

EVENTO DE LA SECUENCIA*

* El paso Evento de la secuencia es iterativo. En este caso, dos eventos adicionales presentan el encuentro con otros [...] personajes que se unen en la bsqueda del Rey para contarle que el cielo estaba cayendo. Y caminaron, caminaron y caminaron hasta EVENTO FINAL que se encontraron con Foxy (Zorrito) Loxy. A dnde van, Henny Penni, Ducky Lucky,

Goosey (Gansito) Loosey y Turkey (Pavito) Lurkey?, pregunt Foxi Loxy. [...] Aha!, dijo Foxy Loxy, pero ese no es el camino hacia el palacio del Rey! Vengan conmigo que les voy a mostrar un camino ms corto. Y caminaron, caminaron, caminaron hasta que llegaron a la cueva de Foxy Loxy y entraron tras l. Desde ese da, nadie vio nunca ms a Turkey FINAL Lurkey, Goosey Loosey, Ducky Lucky, Cocky Locky y Henny Penny. Y el Rey nunca recibi la noticia de que el cielo estaba cayendo. Pero Foxy Loxy, y la Seora Foxy Loxy y sus siete pequeos zorritos todava recuerdan la gran fiesta que tuvieron ese da. MORALEJA Figura 1.6.: Estructura genrica del cuento infantil Henny Penny. Aunque el anlisis de los textos en pasos o etapas de su estructura genrica parezca sencilla y clara, es importante notar que este anlisis no es intuitivo ni ad hoc: debe ser establecido un criterio que justifique la distincin entre pasos. Si cada paso hace su contribucin particular al propsito general del texto, es posible identificar significados diferenciales para cada uno. Estos significados revelan en el anlisis diferentes patrones de elecciones lxico-gramaticales que caracterizan los pasos del gnero. Por ejemplo, los parmetros lxico-gramaticales para la Orientacin de los cuentos infantiles son diferentes de aquellos del Evento inicial y ambos diferentes del Final8. Un conocimiento bsico de gramtica funcional y de discurso permite establecer este tipo de distinciones para caracterizar los pasos de la estructura de un gnero9.

Para ejemplos de anlisis detallados de parmetros lxico-gramaticales de los diferentes pasos, Hasan (1996) y Eggins (1994).
9

Para otros anlisis de gnero en diferentes reas de investigacin, ver Unsworth, L. (ed). 2000 . Researching Language in Schools and communities. Functional Linguistic Perspectives. London, Cassell. Perret (Cap.4) considera el rol del gnero en entrevistas en el contexto del desarrollo de una segunda lengua; Eggins (Cap. 6) muestra cmo la teora de gnero se adapta al estudio de las conversaciones cotidianas; Christie (Cap. 8) discute en trminos de gneros del curriculum; Gerot (Cap. 9) discute diferencias en la lectura hecha por nios de narraciones e informes; Rothery y Stenglin (Cap 10) investigan gneros de respuesta de interpretaciones literarias en la escuela secundaria; finalmente, Unsworth (Cap. 11) discute gneros producidos en la escuela en materias como historia y ciencia.

4.

El lenguaje como prctica social: investigacin y desarrollo terico en SFL.

Los principales tericos de SFL no ven la lingstica, la sociolingstica o la lingstica aplicada como categoras dicotmicas. Al mismo tiempo que Halliday desarrollaba la teora lingstica sistmico-funcional (1973, 1978, 1985, 1994, Halliday y Hasan, 1976), conduca un estudio longitudinal intensivo sobre el desarrollo del lenguaje infantil a partir de los primeros meses de vida hasta adquirir soltura en el uso de su lengua materna (Halliday, 1973, 1975, 1979). Tambin dirigi una investigacin sobre desarrollo de habilidades de lectura y escritura en University College London, que comenz como Nuffiel Project a mediados de los 60 y continu hasta 1970 como Proyecto del Consejo de Escuelas en Lingstica y Enseanza del Ingls (Halliday, 1978; Keith, 1990). Esta concomitancia de lo terico y lo aplicado ha quedado como una marca registrada del trabajo de Halliday. La publicacin de la segunda edicin de Una Introduccin a la Gramtica Funcional (Halliday, 1994) se realiz en forma paralela a publicaciones que tratan cuestiones sobre enseanza del lenguaje (1991), problemas de prcticas de escritura en ciencia (1993 a), desafos a la lingstica aplicada (1993 b) y problemas contemporneos como lectura y escritura en reas de tecnologa (1996). De modo similar, Hasan, otra prominente investigadora en SFL, ha dicho que su trabajo est motivado por una idea de que existe una continuidad entre vivir la vida, por un lado y el morfema, por el otro (Cloran et al, 1996). Asimismo, junto con English Text, de Martin (1992), fueron publicados una serie de trabajos surgidos de investigaciones sobre alfabetizacin basada en el gnero (genre-based literacy) (Martin, 1991, 1993 a, b, c, d, e, 1994), conducidas por Martin en estrecha colaboracin con los programas para escuelas en desventaja en Sydney (New South Wales, Metropolitan East, Desadvantaged Schools Program at Erskineville). En el Reino Unido, investigadores sobre el lenguaje que trabajan con SFL, como Carter y Berry en la Universidad de Nottingham, continan llevando a cabo trabajos en lingstica educacional (Berry, 1987; Carter, 1997; Carter y Mc Carthy, 1997); en la Universidad de la Ciudad de New York, Lemke ha publicado estudios influidos por la perspectiva de SFL: Talking Science (1990) y Textual Politics (1995). Estudiantes de doctorado en LSF continan trabajando en otras reas de la disciplina.

4.1. SFL en investigaciones interdisciplinarias sobre el lenguaje La clase de problemas sociales complejos que la investigacin en lingstica aplicada aborda actualmente, requiere de contribuciones complementarias de otras perspectivas disciplinares. Los estudios actuales en lingstica, educacin, sociologa, psicologa y reas relacionadas tienden ahora a estar ms integradas en el desarrollo de investigaciones interdisciplinarias. Como ejemplo, pueden citarse tres reas de investigacin en SFL que contribuyen a este tipo de estudios: 1. Por qu los alumnos provenientes de clases trabajadoras se encuentran en situacin de desventaja en los sistemas educativos? 2. Cmo se construyen y mantienen las diferencias de gnero en las interacciones lingsticas?

3. Cmo puede alguien aprender a asumir una posicin crtica sobre la manera en que se posiciona socialmente en los textos que lee? El trabajo de Basil Berstein se orienta hacia la primera pregunta. Desde sus trabajos tempranos en la dcada del 50 sobre las aparentes diferencias en el desempeo escolar de estudiantes de diferentes clases sociales, Bernstein desarroll, durante ms de tres dcadas una minuciosa teora sociolgica orientada hacia preguntas sobre estructura social, relaciones de poder, diferentes formas de distribucin del poder y del conocimiento y los mecanismos a travs de los cuales se hace esa distribucin. La teora de cdigos fue central en esta empresa. Bernstein describe el cdigo como un principio de regulacin que controla la forma de la realizacin lingstica de hablantes en diferentes contextos de socializacin (Bernstein, 1971:15). En investigaciones enmarcadas en LSF se ha mostrado cmo la variacin en el uso del lenguaje entre diferentes grupos socio-econmicos est relacionada con diferentes orientaciones del cdigo en contextos sociales particulares. Hasan us la LSF para mapear las selecciones de significados hechas por las madres y sus hijos en edad pre-escolar en la conversacin espontnea. Encontr evidencias de variaciones semnticas sistemticas en el modo como las madres hablan a sus hijos claramente relacionadas con la clase social a la que pertenece la familia y con el sexo del nio. Williams (1995) utiliz este trabajo para analizar conversaciones entre madres y sus pequeos hijos durante sesiones de lectura conjunta en el mbito hogareo y mostr que la naturaleza de la interaccin lingstica familiar vara como funcin de su clase social. Cloran (1994) tambin se bas en la orientacin del cdigo para su investigacin sobre la variacin en el uso de lenguaje descontextualizado en la interaccin madre-hijo en diferentes grupos sociales. El trabajo que Hasan y sus colaboradores han hecho sobre variacin semntica ofrece un fuerte apoyo a la formulacin de Bernstein con respecto a las orientaciones del cdigo 10. En Christie (1999) se puede disponer de trabajos producidos en el marco de investigaciones basadas en LSFy relacionadas con la sociologa de Basil Bernstein. Investigaciones sobre diferencias de gnero son llevadas a cabo por investigadores sobre el lenguaje en escuelas y comunidades. Muchos han incorporado su experiencia en SFL a una conjuncin de interdisciplinas y han realizado su trabajo desde perspectivas crticas mltiples. El trabajo sobre relaciones de gnero ubic a Poynton (1985, 1990) ante la conjuncin entre lingstica, teora feminista y teora socio-crtica del postestructuralismo (Poynton, 1993). En un importante trabajo acerca de la relacin entre las habilidades en lectura y escritura en geografa del nivel secundario y el xito de los alumnos, Lee (1996) aplic el mismo marco terico para argumentar que diferentes prcticas de lectura y escritura no solo producen diferentes tipos de conocimiento sino tambin posiciones diferenciadas por gnero en relacin con ese conocimiento. El anlisis lexicogramatical de la lingstica sistmico-funcional fue su principal forma de abordaje de documentos curriculares de geografa, libros de texto, exposiciones y textos escritos de los alumnos, exposiciones de los docentes. De modo similar, Wright (1991, 1993) investig sobre la contribucin del discurso de los docentes en la produccin y reproduccin de subjetividad genrica en clases de educacin fsica. Los trabajos sobre anlisis crtico del discurso (ACD) destacan cmo las convenciones y las prcticas lingsticas estn investidas de relaciones de poder y procesos
10

Cloran, C. 2000. Socio-semantic variation: different wordings, different meanings. In: Unsworth, L. Researching Language in Schools and Communities. Functional Linguistic Perspectives. London, Cassell.

ideolgicos que las personas no perciben frecuentemente (Fairclough, 1992:7). Fairclough seala la influencia en el anlisis crtico actual de diversas corrientes, incluyendo tericos sociales como Bourdieu, Foucault y Habermas, aunque seala que el grupo ms importante en Inglaterra han sido los analistas crticos (Fowler et al, 1979; Kress and Hodge, 1979). Este grupo us la LSF tal como haba sido desarrollada hasta ese momento, tratando de hacer explcito el significado ideolgico de los textos (Hodge, 1993). Investigadores asociados a Fairclough (Wallace, 1992; Clark, 1992; Janks and Ivanic, 1992), quienes desarrollaron el Anlisis Crtico en escuelas y comunidades, hicieron uso explcito de SFL en su trabajo. Janks and Ivanic (1992) lo sintetizan as en el contexto del desarrollo de una lectura de resistencia:
Un propsito central de ACD es descubrir las selecciones que se han hecho para la creacin de un texto. En el nivel macro, esto incluye la seleccin de un lenguaje en particular, de una variedad particular de ese lenguaje, un gnero o combinacin de gneros particulares, un registro o una variedad de ellos. En el nivel micro, la seleccin de temes lingsticos especficos y estructuras lingsticas en un orden determinado. Dado que la lengua es un sistema, puede ser vista como una red de opciones (Halliday, 1985). Seleccionar una opcin necesariamente implica rechazar otras. Puesto que cada seleccin dirige nuestra atencin a lo que est presente y la aparta de lo que no se encuentra ms all (Kress and Hodge, 1979) es til considerar el rango de opciones a partir de las cuales un rasgo lingstico ha sido seleccionado, para iluminar as lo que podra haber sido seleccionado pero no lo fue. Poner atencin a lo que ha sido elegido y a lo que no lo ha sido es un punto de partida til para la resistencia.

La importancia de la influencia de SFL en el desarrollo de la lectura y la escritura fue enfatizada en un artculo publicado en Harvard Educational Review por diez acadmicos (del Reino Unido, los Estados Unidos y Australia) autodenominados The New London Group11. Proponen una didctica de habilidades mltiples de lectura y escritura que tiendan a facilitar el acceso y la crtica del discurso del trabajo, el poder y la comunidad. Cada actividad semitica, incluyendo el uso del lenguaje para producir o consumir textos, fue tratado como una cuestin de diseo y las metafunciones ideacional, interpersonal y textual de la LSF (Halliday, 1978) fueron consideradas como las diferentes funciones de diseos posibles (New London Group, 1996). Los autores fueron ms lejos al indicar que los maestros y estudiantes necesitan un lenguaje para describir las formas de significado que se representan en los diseos disponibles. Lo que se requiere es
una gramtica funcional accesible, esto es, un metalenguaje que describa significados en varios campos de actividad. Esto incluye las relaciones visuales y multimodales entre los diferentes procesos de produccin de significado que ahora son tan crticos en los textos de los medios y de los multimedios electrnicos.

El modelo de relaciones entre texto y contexto de la LSF subraya el rol del metalenguaje en su tarea, que el New London Group sintetiza as:
11

Courtney Cazden (Harvard, USA); Bill Cope ( University of Technology Sydney, Australia), Norman Fairclough (Lancaster University, UK); Jim Gee (Clark University, USA); Mary Kalantzis (James Cook University of North Queensland, Australia); Gunter Kress (University of London, UK); Allan Luke (Unversity of Queensland, Australia); Carmen Luke (University of Queensland, Australia); Sarah Michaels (Clark University, USA); Martin Nakataa (James Cook University of North Queensland, Australia).

El propsito primario del metalenguaje debe ser identificar y explicar diferencias entre textos y relacionarlas con el contexto de cultura y de situacin en el que parecen trabajar.

4.2.Relaciones con otros abordajes disciplinarios en investigaciones sistmicofuncionales Investigadores del lenguaje en escuelas y comunidades que trabajan en el marco de LSF buscan articular su trabajo con desarrollos en otras tradiciones. Aqu se mencionarn brevemente algunas articulaciones relativas con la enseanza-aprendizaje y con la teorizacin del lenguaje y la ideologa. Con respecto a la primera, Christie (1994) seala que las conclusiones generales de los trabajos en LSF apoyan y son apoyadas por las tendencias ms recientes del trabajo de Bruner (1986) y por el renovado inters en los trabajos de Luria y Vygotsky (Vygotsky, 1986, Hickman, 1987, Wertsch, 1985). El rol facilitador de la LSF en didcticas de acceso a la lectura y escritura especializadas fue relacionado con la sicologa social de Vygotsky en una revisin de Wells (1994) de las contribuciones complementarias de Halliday y Vygotsky a una teora del aprendizaje basada en el lenguaje. Al discutir la enseanza explcita que caracteriza el abordaje genrico de la lectura y la escritura derivada de la LSF, Martin (1993a) se apoya en la distincin de Bernstein entre pedagoga visible e invisible y relaciona su didctica de gneros con lo dicho por Bourdieu:
Una pedagoga racional y realmente universal, no debera dar nada por supuesto inicialmente y no debera considerar adquirido lo que algunos y solo algunos de los alumnos han heredado, debera hacer todo para todos y estar organizada con el propsito explcito de proveer todo con la intencin de que se adquiera aquello que, aunque es aparentemente un don natural, solo est dado a los hijos de las clases educadas (Bourdieu, 1974, citado en Freebody, 1991)

La teora de lenguaje e ideologa en LSF ha sido discutida por Martin (1997), que propone una rearticulacin con los trabajos de Lacan, Foucault y Derrida. Tal como Martin seala, la interpretacin semitica de cmo los sujetos sociales se posicionan en una cultura est relacionada con los modelos de potencial de significados disponibles y las diferentes maneras como se utilizan al interactuar con otros. Por esta razn apela a Halliday y Matthiessen (en preparacin) acerca de la modelizacin de cambio semitico segn la distancia temporal (logognesis desarrollo del lenguaje en el texto-; ontognesis desarrollo del lenguaje en el individuo-; filognesis desarrollo del lenguaje a lo largo de perodos histricos extensos-). Martin (1997) propone un abordaje dinmico de la subjetividad, que hace posible
destacar los modos como los sujetos se relacionan en forma dinmica con los textos a medida que stos se desarrollan (logognesis), los modos como se posicionan y reposicionan socialmente a lo largo de su vida (ontognesis) y el modo como una cultura redistribuye hegemona a lo largo de las generaciones (filognesis). [...] En estos trminos, el lenguaje, el registro y el gnero constituyen los significados potenciales inmanentes, momento a momento a medida que el texto se desarrolla, para los sujetos

sociales participantes, en el punto de la evolucin de la cultura cuando los significados son construidos.

Si se observa el significado desde la perspectiva del cambio social de esta manera, se facilita claramente el dilogo entre diferentes orientaciones tericas, incluyendo el Anlisis Crtico del Discurso (Fairclough, 1995).

4.3.Expansin de las dimensiones de la teora: semitica funcional Recientemente, los principios fundamentales de SFL han sido extrapolados al desarrollo de una semitica funcional para el anlisis de imgenes, lo que constituye una gramtica de lo visual (OToole, 1994; Kress and van Leeuwen, 1190, 1996; van Leeuwen, 1996; Lemke, 1998). Este anlisis permite mostrar cmo los significados ideacionales, interpersonales y textuales son realizados visualmente mediante selecciones hechas de sistemas tales como ngulo horizontal (frontal, de perfil o alguno en el medio), ngulo vertical (arriba, al nivel de la vista, debajo o alguna posicin intermedia entre estas), si la mirada del participante representado est dirigida al observador o no, etc. todas estas selecciones se combinan, como en el lenguaje, para construir simultneamente diferentes aspectos del siginficado-. Esta perspectiva de la semitica de lo visual tiene una parte importante en los textos contemporneos de ingls y desarrollo de la lectura y la escritura (Goodman and Graddol, 1996), en el rea curricular del aprendizaje (van Leeuwen and Humphrey, 1996) y comunicacin y lecto-escritura cultural (Schirato y Yell, 1996).

CF. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS EN ARCHIVO APARTE