ENFOQUES INTERPRETATIVOS DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN

Trinidad Donoso Universidad de Barcelona

MARCO INTERPRETATIVO DEL DIAGNSTICO

_______________________________________________________________ Los modelos pueden ser entendidos: Desde un sentido prescriptivo, como conjunto de reglas, estrategias, normas, prohibiciones y marcos orientativos de actuacin, que desde una teora orientan la accin determinada. Desde un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empricas que contienen generalizaciones para describir, predecir o explicar la accin. (Alkin y Ellet, 1990) As, un modelo puede ser: - Una aproximacin intuitiva a la realidad, desempeando un papel de puente que permite a la teora la funcin interpretativa de los hechos. (Tejedor, 1985). - Un sistema conceptual que intenta representar aspectos interrelacionados de sistemas reales y lo representa por un crculo pequeo dentro de uno mayor que hace referencia a la teora. En consecuencia, es un medio para comprender lo que la teora pretende explicar y el modo de que las teoras puedan someterse a comprobacin emprica. (Bunge, 1980). - Una Estructura simplificada que se utiliza para investigar la naturaleza de los fenmenos que los cientficos deben explicar. (Van Dalen y Meyers, 1981). - Una representacin simplificada del objeto a quien se dirige la intervencin. (Escudero, 1982). En el campo del Diagnstico Pedaggico es complicado exponer una sistematizacin de lo que se podran entender como modelos entre otras cosas porque no se han desarrollado especficamente para este campo - simplemente contamos con algunas sntesis y aplicaciones (Marn y Buisn, 1986) - , sino que son derivaciones de otros campos como pueden ser el mdico, el sociolgico o el psicolgico (Martinez Gonzalez, 1993). La concepcin terica en estos momentos es tan amplia, (modelos, micromodelos, lneas de investigacin, etc.,) que se ha de adoptar una clasificaccin aunque presente los inconvenientes tpicos de toda clasificacin, ya que una realidad emprica muy compleja no puede quedar enmarcada en moldes especficos globalizadores.

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Podramos hablar de tres niveles de complejidad y amplitud. En un primer nivel se situaran los modelos paradigmticos en el sentido Kuhniano del trmino, que supone una determinada visin del hombre, del mundo y de la ciencia (Overton y Reese, 1973) . En el segundo nivel estaran los modelos tericos especficos de cada disciplina. En este caso debemos referirnos a los modelos de diagnstico que son los que han marcado los principios de actuacin en nuestro caso. La clasificacin que se ha hecho de estos modelos difiere segn los autores. Fernndez Ballesteros (1992), se refiere a cinco modelos: atributo, dinmico, mdico, conductual y cognitivo. Forns, Kirchner y Torres (1991) clasifican los modelos segn variables personales (atributos, psicoanaltico y fenomenolgico); variables situacionales (conductual radical y conductual mediacional) e interaccionismo ( conductual-cognitivo y conductual paradigmtico) y, por ltimo, las variables que responden a los presupuestos de la psicologa cognitiva. Por ltimo, Marn y Buisn (1986), desde una aplicacin ms directa a la orientacin presentan los modelos tradicional y conductual, el modelo de la Pedagoga Operatoria,la Evaluacin del Potencial de Aprendizaje, la Evaluacin de los estilos cognitivos, as como las aportaciones de la Interaccin entre iguales y la evaluacin de los climas de clase. En el tercer nivel estaran las teoras concretas derivadas de algunos modelos. En este caso preferimos llamarlos enfoques. En los momentos actuales existen una gran variedad de enfoques, que de acuerdo a un modelo, como es la psicologa cognitiva, difieren en amplitud y sistematizacin. Para desarrollar este apartado hemos realizado una refundicin de las clasificaciones del segundo nivel y expondremos aquellos modelos que cremos siguen teniendo vigencia por su incidencia y aplicacin actual. Tambin introducimos todos aquellos enfoques tericos, muchos de ellos todava en desarrollo, que pueden resultar de valiosa aplicacin al diagnstico en orientacin. Los modelos tienen siempre en su hacer unos presupuestos tericos, los objetivos o finalidad que persigue y una metodologa con una proceso determinado para llevar a cabo su realizacin. De acuerdo a estos parmetros iremos estudiando los diversos modelos aplicables al diagnstico de los ms clsicos hasta las recientes aportaciones.
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1. MODELOS INTERNALISTAS. En los modelos que entran dentro de esta categora las variables inherentes al organismo son las determinantes de lo que el sujeto es. La personalidad se interpreta como un serie de entidades conceptuales que hacen referencia al organismo y son relativamente estables. Los modelos que surgen de este enfoque varan en cuanto a su manera de entender el organismo. El organismo puede ser una entidad anatomo-fisiolgica (perspectiva biologista); instancias o sistemas mentales sin explicitacin concreta del substrato fsico del cerebro (perspectiva psicodinmica); formas estilistas que toman consistencia en dimensiones de conducta (perspectiva psicomtrica); o vehculo de experiencias que conforman la esencia de la persona y su percepcin del mundo (perspectiva fenomenolgica). En todas estas perspectivas la conducta siempre es un signo de las variables subyacentes que no pueden ser observadas directamente. Al decir de Mischel (1968), estos modelos se centran en lo que la persona es o tiene. Puesto que las variables que conforman los modelos son sustantivas e inherentes al sujeto, la conducta es relativamente estable a travs del tiempo y las situaciones, estas variables son constructos hipotticos con un alto grado de abstraccin. 1.1. Modelo psicomtrico o de rasgos. Llamado tambin por algunos autores modelo tradicional por estar unido a los trabajos de los pioneros del diagnstico, como Galton, Catell o Binet, a quien pueden considerarse como asociados a este modelo; pero no por eso debe creerse que ha perdido su vigencia, autores en la actualidad que siguen sus postulados podran ser Eysenck (1967), Guilford (1967), Exner (1978), Hogan, Desoto y Solano (1981) y Kline (1985).
PRESUPUESTOS TERICOS

En el modelo de rasgos se considera que el comportamiento humano est explicado por variables internas no observables directamente, llamadas capacidades, atributos, rasgos de personalidad, factores de carcter, etc. El rasgo

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es el ncleo base de esta estructura interna, que puede ser analizada mediante las respuestas del sujeto o signos de la variable. Al ser variables organsmicas presentan una consistencia y estabilidad del comportamiento a travs del tiempo y las distintas situaciones. El modelo psicomtrico ha promovido investigaciones amplias en el campo de la inteligencia y de la personalidad. En el campo de la inteligencia se trat de identificar los componentes principales de la inteligencia a partir de los resultados obtenidos al analizar las correlaciones existentes entre distintos tests mediante la metodologa del anlisis factorial. Esta metodologa introducida por Spearman en 1904, di lugar a las teoras factoriales de la inteligencia, que pueden clasificarse en unifactoriales, donde la inteligencia es explicada por un factor general, llamado factor G, y las teoras multifactoriales, que entienden la inteligencia compuesta por un nmero limitado de diversos factores, ests ltimas teoras difieren en cuanto al nmero de factores que establecen como explicacin de la conducta inteligente y en cuanto a las disposiciones geomtricas de los factores (Marrero, 1989). En cuanto al anlisis de la personalidad encontramos que el concepto de rasgo presenta diferentes acepciones entre los tericos que sustentan este modelo. As para Catell (1965) existen tres grupos de factores internos que se diferencian segn su grado de consistencia o fluctuacin: los rasgos temperamentales, los rasgos dinmicos y las habilidades, la combinacin de todos ellos es el resultante de la conducta de un sujeto. La identificacin de estos tres grupos de factores puede realizarlo a travs del anlisis factorial, contando para realizarlo con datos suministrados por la biografa del sujeto (datos L), los datos provenientes de la informacin sobre s mismo (datos Q) y los datos obtenidos mediante mediciones objetivas de diversas actuaciones (datos T). La confluencia de todos estos datos deben ofrecer una descripcin idntica del mismo sujeto. Los rasgos temperamentales tienen una base genetista y se caracterizan por su fuerte estabilidad temporal. A partir de los datos Q, Catell identific dieciseis rasgos temperamentales, o factores primarios, y concret su medicin en el cuestionario de personalidad 16PF (Catell, 1980). Los rasgos dinmicos se dividen en motivos y estados, tienen una mayor transitoriedad o fluctuacin. El autor les ha dedicado en la actualidad una atencin especial a este tipo de rasgos, que no haban sido tan elaborados tericamente en
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un principio. Los rasgos dinmicos de tipo motivacional estaran representados por los ergios (fuerzas innatas) y por los sentimientos (fuerzas determinadas por el ambiente). El test de Anlisis de Motivacin (MAT) est compesto por diez factores o motivos . Los rasgos de habilidad se refieren a la destreza en efectuar transacciones con una situacin compleja, y tienen un alto componente hereditario. Para Eysenck los rasgos tienen tambin un fuerte substrato hereditario, estrechamente ligado a los componentes biolgicos y neurolgicos del organismo; los estados, por el contrario, son producto de la interaccin entre el rasgo y la situacin. Las investigaciones de Eysenck (1967) y Eysenck y Eysenck (1976) encontraron tres dimensiones de personalidad: un factor de neuroticismo (N) ligado al sistema nervioso autnomo; un factor de extraversin (E) relacionado con la inhibicin-excitacin del sistema nervioso central y un tercer factor, el psicoticismo (P) relacionado con el nivel de andrgenos en sangre.1 A pesar que desde el modelo de rasgos y factores se defiende la estabilidad de la conducta transituacional, no es una estabilidad comportamental absoluta, ya que los estados pueden sacar a la luz conductas puntuales y especficas. Tanto Catell como Eysenck otorgan el peso explicativo de la conducta a factores inherentes al organismo y utilizan el mtodo factorial para establecer la estructura de la personalidad.Con el tiempo el modelo en s ha pasado a ir dndole una progresiva importancia a las variables ambientales y a la integracin de las variables de persona y situacin. (Corsini y Marsella, 1983).
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO

Para este modelo el objetivo del diagnstico es analizar el conjunto de los rasgos de un sujeto en base a la intensidad de su manifestacin. Su inters se centra en estudiar las diferencias individuales y comparar al sujeto con un grupo normativo, sin tener en cuenta el perodo evolutivo.

1El

concepto de rasgo ha quedado revitalizado a partir de las investigaciones sobre factores de personalidad y el consiguiente resultado de los cinco grandes factores (Big-five)(Digman, 1990). Consultar tambin a Pervin (1985) para los planteamientos tericos e investigaciones tendentes a reformular el concepto de rasgo.
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Los objetivos bsicos que persigue son describir, clasificar y predecir. En cuanto a la descripcin es la equivalencia a una evaluacin sumativa (Forns, 1986), dando cuenta de las caractersticas del comportamiento de un sujeto, a travs de las tcnicas de anlisis, sin explicitar los mecanismos que han llevado a tal situacin. La clasificacin, u organizacin de la informacin en criterios previamente establecidos, puede llevarse a cabo de una forma taxonmica o unida a factores de tipo etiolgico. Y por ltimo la prediccin, como previsin de la conducta futura es fcil de imaginar atenindonos a los presupuestos del modelo de estabilidad de la conducta.
METODOLOGA

La metodologa utilizada es la correlacional y el mtodo estdistico ms utilizado es el anlisis factorial. El fuerte arraigo del anlisis factorial debe atribuirse a su adecuacin para trabajar con los datos derivados de este enfoque. Permita obtener, de un conjunto de correlaciones entre tests, una serie de variables clasificatorias o factores responsables, en principio, de la realizacin de los sujetos en dichos tests (Harman, 1976). Fu esta informacin la que sirvi a Spearman para formular la primera gran teora de la inteligencia, o teora de los dos factores, reformulada ms tarde en cuanto al nmero, la relacin y la jerarqua de dichos factores. Las tcnicas ms utilizadas son pruebas estandarizadas, cuestionarios y escalas. Precisamente, este modelo ha ofrecido un abundante y variado material estandarizado para medir constructos diversos, tanto de personalidad, como cognitivos y motivacionales.
REAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.

Dos mbitos de aplicacin han estado entre los tradicionales donde se ha aplicado este modelo, el escolar y el industrial y entre las funciones de las que se ha ocupado se encuentran la orientacin vocacional, anlisis del rendimiento, seleccin y evaluacin del personal, anlisis de climas de trabajo, etc.
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.

La obra de Mischel (1968), ya comentada di uno de los golpes ms fuertes al modelo de rasgos. La crtica ataca los supuestos bsicos en los que se sustenta
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la teora de rasgos: la estabilidad de la conducta a travs del tiempo y las situaciones y la nocin de rasgo. Otro tipo de crticas se han dirigido contra los procedimientos metodolgicos empleados en este modelo. Por su antiguedad o incluso por la investigacin que le ha acompaado el modelo de rasgos ha tenido una gran influencia y resonancia, pero como indica Cabrera (1986), la evaluacin sufri un cambio de una evaluacin de tipo sumativo a una de tipo formativo, donde la prioridad no se daba a conocer el estado actual de los conocimientos de un sujeto y su comparacin con un grupo normativo, sino al proceso que dicho sujeto ha seguido para alcanzar un objetivo, lo que produjo el abandono de los tests normativos por los tests criteriales; este fu uno de los elementos esenciales para que comenzara la crisis del modelo tadicional. Pero el modelo psicomtrico an en la actualidad sigue teniendo defensores, entre otras cosas porque van siendo reformulados por los mismos autores conceptos como el de rasgo o incluso el carcter estructural de la conducta McKinnonn (1962); Welsh (1972); Hogan (1973); Holland (1973); Gough (1976); Hogan, Desoto y Solano (1981); Anastasi (1985) y (Kline, 1985). A pesar de las limitaciones, y aunque segn algunos autores deberan revisarse algunos aspectos (Amelang y Borkenau, 1980), es indudable que el modelo de rasgos cuenta con ventajas. Nos ha dejado una cantidad de material psicomtrico abundante que permite evaluar a poblaciones de distintas caractersticas. Este material abarca campos amplios de la conducta humana con una economa considerable, y est claro que en estos momentos la clave est en cmo se utilice y qu interpretacin se haga de ese material2 . 1.2. Modelo psicoanaltico. El origen del modelo psicoanaltico se encuentra en los trabajos sobre psicopatologa de Charcot y Janet pero ser S. Freud quien llegar a darle un corpus terico definitivo y aqu presentaremos el modelo unido a la figura de este autor.

Para una sntesis completa de las crticas a este modelo con sus ventajas e incovenientes y sobre todo las nuevas tendencias y modificaciones que se pueden introducir al modelo psicomtrico, consultar Marn y Buisn (1986).
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En la actualidad el modelo conocido como psicodinmico obedece ms a un conglomerado de teoras comprensivas sobre la motivacin humana. Existen pocos elementos comunes a todas las teorias que conforman el modelo. Estos elementos comunes podran ser el trmino psicodinmico, la creencia en que las crisis emocionales son motivantes del desarrollo personal del sujeto y la importancia del desarrollo temprano como fuente de significaciones peculiares y con gran incidencia en el desarrollo posterior (Garanto Als, 1993).
PRESUPUESTOS TERICOS

Al igual que en el modelo de rasgos y factores la conducta se explica en funcin de variables organsmicas, pero en este caso no nicamente de variables fisiolgicas, sino incluyendo funciones psquicas. La conducta estara determinada por: pulsiones, deseos, conflictos y fantasas del sujeto. Los tres ejes fundamentales del modelo freudiano son los factores dinmicos de la conducta, constituidos por la fuerza energtica que posee un ser humano; las estructuras de la personalidad, conformada por tres fuerzas o instancias intrapsquicas - Ello, Yo, Super Yo- cuya confrontacin dinmica es lo que dar lugar a distintas manifestaciones de conducta y por ltimo, las etapas de desarrollo, que siguen una lnea evolutiva concretada en estadios y hacen referencia tanto al desarrollo de los instintos como al desarrollo de los procesos de pensamiento. Desde los planteamiento tericos de Freud la teora ha sido ampliamente reformulada y modificada. Entre estas modificaciones se encuentran cambios en la importancia dada a algunos elementos claves de su teora, como son los impulsos sexuales, o a la etiologa de los trastornos mentales (Forns, Kirchner y Torres, 1991).
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO

El objetivo fundamental se centra en explicar la etiologa del comportamiento humano a partir de la descripcin del funcionamiento de sus estructuras intrapsquicas. De acuerdo a esto siempre estar presente un planteamiento de modificacin y adaptacin de la conducta.

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METODOLOGA

El mtodo empleado por este modelo es el inductivo ( Fernndez Ballesteros, 1983), ya que a partir de observaciones del sujeto se han de inferir los elementos dinmicos y estructurales que organizan la conducta y permiten comprenderla. Las tcnicas proyectivas, empleadas por los autores asociados a este modelo, son posteriores a la obra de Freud y tienen como base acceder al mundo mental inconsciente del sujeto.
REAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.

Tal como hemos comprobado y de acuerdo a los presupuestos de este modelo, el mbito por excelencia para su aplicacin es el clnico, pero las tcnicas proyectivas se han utilizado y siguen utilizndose en contextos no clnicos como complemento de otras pruebas psicomtricas o tradicionales; as es el caso de la seleccin de personal, orientacin vocacional e incluso en el diagnstico escolar para comprensin de conductas desadaptativas o dificultades de aprendizaje. Algunos autores ms exigentes (Barrios y Hartman, 1986) ven en esto una dificultad por considerar que este eclecticismo impide una clara definicin de los campos de actuacin.

APECTOS CRTICOS DEL MODELO.

Han sido muchas y contundentes las crticas que se han formulado al modelo psicoanaltico tanto a sus presupuestos como a su metodologa de trabajo (Mischel, 1968). Las tcnicas proyectivas han estado acusadas de ambiguas, subjetivas y con escasa validez y fiabilidad ( Bandura y Walters, 1963). Pero a pesar de estas argumentaciones el modelo psicoanaltico supuso un impacto revolucionario que contiene puntos de vista e intuiciones poderosas acerca de la personalidad humana. Inkeles (1963) argumenta que la teora psicoanaltica destaca por su amplitud, unidad y coherencia. Kluckhohn y Morgan (1951) hacen notar el valor transcultural de sus afirmaciones y para Pervin (1979) representa un anlisis minucioso y sin precedentes del funcionamiento humano.

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En la actualidad una lnea prometedora de trabajo para intentar dar soporte cientfico al modelo psicoanaltico es la que se est llevando a cabo desde la psicologa cognitiva. Erdelyi (1987), dedica su obra a defender la tesis de que los conceptos implcitos en este modelo pueden ser analizados desde la perspectiva del procesamiento de la informacin. 1.3. Modelo fenomenolgico. El movimiento fenomenolgico es bastante amplio y est representado por una variedad de autores. Sin embargo, presentaremos el trabajo de Rogers como representante de este corriente. Antes de presentar los planteamientos de este autor hay que hacer la salvedad de que Rogers precisamente rechaza el diagnstico como medio de conocimiento del sujeto y se muestra contrario al hecho de emitir un juicio sobre cualquier ser humano. Niega adems, la posibilidad de evaluar de una forma objetiva la conducta de los dems, ya que slo la intuicin emptica podr realizarla. Esto hace que la objetividad, como requisito inherente a toda realizacin cientfica, no parezca existir en este modelo. Creemos, sin embargo, que puede presentarse el trabajo de Rogers como un modelo por dos motivos: 1) La teora fenomenolgica se basa en la exploracin de los sentimientos y actitudes del sujeto con respecto a s mismo y hacia los dems; es el propio sujeto el que se evala y pasa esta informacin al diagnosticador, lo que no puede evaluarse con objetividad es el mundo interno del sujeto. Existe, pues, una clara autoevaluacin por parte del propio sujeto. 2) Se realiza tambin un diagnstico del proceso del cambio del sujeto que est sometido a terapia, y tambin del propio terapeuta y de su actuacin. Pueden evaluarse las modificaciones que se operan en una determinada conducta: autoconcepto del sujeto, la relacin entre su yo real y su yo ideal. Por lo tanto, puede medirse la diferencia entre el punto de inicio y el estado final conseguido despus de la terapia. Las influencias que recibi Rogers para elaborar su teora son amplias y variadas, pueden encontrarse entre ellas la psicologa individual de A. Adler y O. Rank, las corrientes de filosofa existencialista, la teora de la Gestalt e incluso los
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movimientos sociolgicos de la sociedad americana centrada en la competitividad y el imperialismo tecnolgico.

PRESUPUESTOS TERICOS.

La conducta sera en este modelo funcin, no de variables ambientales ni de estructuras como los rasgos, sino de su campo fenomnico que es el conjunto de experiencias vividas por el organismo (Rogers, 1951, 1959, 1961, 1969) La concepcin de la personalidad de este autor se asienta en dos pilares fundamentales: el concepto de organismo y el de self (Hall y Lindzey, 1985). El organismo es el lugar donde se originan todas las experiencias internas y externas. El yo es un mecanismo de experiencias, un patrn conceptual organizado compuesto por la percepcin de las propias caractersticas y de la relacin de ese yo con los dems y con otros aspectos vitales. Estos son los llamados elementos estructurales de la teora, los elementos dinmicos giran alrededor de tres conceptos esenciales: el de autorrealizacin, autoconservacin y automejoramiento.
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO.

Desde el modelo rogeriano no interesa la evaluacin de constructos abstractos y estructurales, sino de los aspectos dinmicos de la conducta. No interesa lo que el sujeto es, sino lo que puede llegar a ser. El objetivo del anlisis es nicamente la modificacin del sujeto para lograr un mejor ajuste personal y social. El logro de este objetivo vendr determinado por criterios como: la actitud hacia s mismo, la resistencia al estrs, la capacidad para establecer relaciones interpersonales significativas, la creatividad, la capacidad de autonoma e independencia...etc. Es cierto que la descripcin del sujeto est presente, ya que hay un elemento de anlisis,. y tambin existen ciertos atisbos de prediccin, pues a partir de los cambios que vaya realizando el sujeto y de la mayor comprensin de s mismo que vaya adquiriendo, puede predecirse su grado posterior de ajuste.

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METODOLOGA

El mtodo usado es aquel que permite captar el mundo interno del sujeto a travs de sus verbalizaciones, o sea el mtodo inferencial basado en la intuicin. La tcnica bsica para alcanzar este objetivo es la entrevista, que debe ser totalmente libre o no estructurada, ya que el sujeto debe gozar de total libertad para hablar de su problemtica y el papel del terapeuta es guiarle en esta introspeccin. Rogers utiliza adems otras tcnicas, como la tcnica de clasificacin Q de Stephenson, el anlisis de contenido y las escalas de estimacin
REAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.

Tal como hemos ido comprobando a partir de sus presupuestos tericos y de sus objetivos este modelo est centrado en la intervencin clnica, al menos en sus comienzos, sin embargo con el tiempo se ha extendido de una manera considerable a otros mbitos. En uno de los que ha tenido ms repercusiones es en el educativo. Rogers en Freedom to Learn (1969), intenta establecer una relacin distinta entre profesor y alumno que repercuta favorablemente en el proceso de enseanza- aprendizaje. El profesor debe crear el clima adecuado para conducir al alumno a un aprendizaje autodirigido y que le permita tener los recursos necesarios para una auto-exploracin. El profesor debe ser una persona que facilite al alumno tanto un aprendizaje cognitivo como emocional. En el mbito de la psicologa comunitaria el modelo de Rogers se ha aplicado para provocar cambios en las estructuras sociales con el objetivo de conseguir un mejor desarrollo de las personas que viven en una comunidad. No se puede olvidar como rea de intervencin las terapias grupales, por las que se consideran que han pasado millones de americanos y cuyas repercusiones parecen ser en algunos casos ms efectivas que las individuales, al multiplicar los efectos de aceptacin, sinceridad, empata... etc. Otras reas de intervencin han sido la industria, el trabajo social, las relaciones familiares y de pareja..etc.

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ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.

Las crticas que se le han realizado a la concepcin terica del modelo rogeriano ya han sido vislumbradas en esta exposicin. Principalmente se acusa al modelo de que la mayora de los conceptos, como son tendencia a la autorrealizacin, yo ideal, tendencia a la autoconservacin...etc., son incompatibles con la objetividad cientfica debido a sus grandes niveles de inferencia. Que estos conceptos carezcan de verificacin emprica no le preocupa en absouto al autor puesto que l mismo niega la posibilidad de objetividad. Otras crticas estn centradas en las tcnicas concretas utilizadas por Rogers. Se argumenta que las tcnicas subjetivas estn sesgadas por la defensividad del sujeto (algo consciente), o por la dificultad que ste tiene en captar una imagen real de s mismo (algo inconsciente). Estas crticas tampoco parecen preocuparle a Rogers pues de lo que se trata es de captar cmo vive e interpreta la realidad el sujeto. A pesar de todas las crticas, hay que reconocer que el modelo fenomenolgico de Rogers cambi una forma de entender y modificar la conducta humana y ha demostrado su efectividad en numerosos casos en que el terapeuta ha sabido crear el clima de comprensin emptica necesario.

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2. MODELOS CONDUCTUALES. El modelo conductual nace como una alternativa al modelo tradicional despus de las numerosas crticas a que fu sometido el modelo tradicional tanto por sus aspectos conceptuales como por los presupuestos mtricos de los instrumentos utilizados (Kanfer y Saslow, 1965; Mischel, 1968). El nuevo enfoque pretenda aplicar al diagnstico los resultados de las investigaciones realizadas en el laboratorio sobre anlisis y control de la conducta. Result de una repercusin considerable el que existiera la posibilidad de explicar el comportamiento humano mediante principios objetivos, de ah el xito que acompa el resurgimiento de este modelo. Puede considerarse como pionero del conductismo a J.D. Watson (18781958), preocupado por integrar a la psicologa dentro de las ciencias experimentales. El conductismo radical sufre una evolucin hacia la dcada de los 30 al introducir las variables intervinientes o elementos de conexin explicativa entre estmulo y respuesta. No fu la primera ni nica escisin que sufri este enfoque terico, ya que ha habido diversos cambios a lo largo de los aos y no puede, por tanto, englobarse como un nico modelo, sino que las reformulaciones que dentro de l han tenido lugar han originado concepciones tericas diversas. 2.1. Modelo conductual radical.
PRESUPUESTOS TERICOS.

La evaluacin conductual radical se caracteriza por el nfasis otorgado al ambiente como explicacin de la conducta y al rechazo de cualquier variable intrapsquica. Se acepta nicamente como ncleo de anlisis la conducta directamente observable, entendida en trminos de la dependencia establecida con la situacin y explicada por fenmenos de asociacin entre los estmulos recibidos y las respuestas producidas. En palabras de Bandura (1981) para los radicales el ambiente se convierte en una fuerza autnoma que automticamente moldea, orquesta y controla la conducta. Por ms que se hagan alusiones a los procesos de doble sentido, el

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dominio ambiental emerge como metfora dominante en el enfoque operante de la realidad (p. 158). Los partidarios de este modelo niegan que las variables personales puedan integrarse dentro de un estudio cientfico del sujeto. Por eso el peso determinante de la conducta recae en el ambiente, Una persona no acta sobre el mundo, el mundo acta sobre ella (Skinner, 1971, p. 211). Esto le lleva a configurarse como un modelo determinista, ya que si en ocasiones se puede entrever una nodeterminacin que hara pensar en cierto grado de libertad, es simplemente porque no han podido ser tenidas en cuenta todas las variables, de lo contrario la prediccin estara garantizada (Skinner, 1953). Para el conductismo ms radical es ms importante el mtodo que el concepto, lo cual demuestra su posicin metodolgica rigurosa.
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO.

El diagnstico tiene como finalidad analizar la conducta manifiesta del sujeto y establecer relaciones funcionales en trminos de leyes de aprendizaje a fn de que pueda determinarse en qu medida los cambios en la variable independiente (la situacin), provoca cambios en la respuesta o variable dependiente (conducta del sujeto). Las conducta no necesita para su explicacin recurrir a constructos hipotticos, sino que puede ser explicada por s misma y entendida como una muestra representativa del repertorio conductual de cada sujeto. En cuanto al debate consistencia-especificidad de la conducta, el modelo sostiene de manera radical que la conducta cambia en funcin de las situaciones.3 El anlisis tiene como objetivo ltimo la modificacin de la conducta, que asume la prediccin y el control, esto es, demostrar las relaciones funcionales que conectan el estmulo con la respuesta para que pueda determinarse el cambio que ocurrir en la respuesta cuando se acta sobre el estmulo.

Algunos autores originarios de esta posicin han ido cambiando su postura con el tiempo. El mismo Mischel (1990), parece reconocer que existe una consistencia mayor que la que l mismo admiti en 1968. An reconociendo este hecho, Mischel entiende que es ms fructfera una aproximacin social a la explicacin de la conducta, enfocada no en lo que los sujetos tienen (rasgos), sino ms bien en unidades de anlisis que enfatizan lo que el sujeto hace para afrontar una situacin determinada.
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Con estos planteamientos y objetivos de base ha de existir una vinculacin estrecha entre diagnstico y tratamiento.
METODOLOGA.

El modelo conductual rechaza de base los mtodos correlacionales para incorporar el mtodo experimental dentro del mximo rigor posible. Las bases metodolgicas asumidas son la observacin y la experimentacin. La observacin debe tener como caractersticas un rigor y meticulosidad en la cuantificacin de los datos. El modelo ha originado numerosas tcnicas de recogida de observacin: registros normativos, escalas de apreciacin y cdigos de conducta. La experimentacin se basa en la comprobacin de los efectos que produce en la conducta del sujeto la manipulacin del ambiente, a partir de ella se determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo y la respuesta interpretada de una forma causal. Las tcnicas de anlisis deben poseer, adems de las condiciones de fiabilidad y validez, sensibilidad para registrar la ocurrencia de una conducta; la temporalidad o repeticin de un fenmeno; la ocurrencia de un fenmeno bajo distintas condiciones estimulares; y la relacin entre el fenmeno estudiado y otras conductas.
REAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.

Hay que considerar que en un principio el rea prioritaria de intervencin era el laboratorio, despus se ha ido extendiendo a campos muy variados: clnico, educativos, deporte...etc. En el mbito clnico ha sido aplicado en alteraciones conductuales muy variadas. En el marco educativo su aplicacin se ha diversificado en varias aportaciones: el anlisis de los prerrequisitos conductuales para establecer un aprendizaje determinado; la introduccin de la enseanza programada como mtodo didctico; y el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de hbitos conductuales. En el marco de las relaciones interpersonales tambin fu aplicado con la creacin de las tcnicas de refuerzo que tuvieron una importante extensin.
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ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.

El modelo conductista radical tuvo una primera poca de xito y apogeo que fu declinando a medida que se evidenciaban sus limitaciones, lo que di lugar a las reformulaciones que hicieron posibles otros modelos. (Barrios y Hartmann, 1986). Las crticas al modelo van dirigidas especficamente contra los postulados tericos que lo sustentan. Se le acusa de eliminar los procesos internos como unidad de estudio excluyendo de su investigacin los procesos mentales superiores, por lo que se le acusa principalmente de reduccionismo, al no permitir explicar comportamientos y actitudes complejas (Marn y Buisn, 1986). Este mismo reduccionismo queda explicitado en los argumentos que le acusan de eliminar nicamente el sntoma y no la causa que lo origina. Tambin existen crticas relacionadas con el determinismo de la teora, considerando nulas la libertad y autodeterminacin del ser humano, asumiendo la nocin de causalidad lineal tan ampliamente criticada (Pinillos, 1969; Erdelyi, 1987). En cuanto a lo que el modelo ha podido ofrecer hay que reconocerle a su favor el que introdujera el ambiente como variable fundamental en la que el sujeto est inmerso y que el modelo tradicional haba hecho perder de vista. Se ha de considerar positivo el rigor metodolgico con que se ha trabajado dentro del modelo y la preocupacin que le ha caracterizado por ceirse al mtodo cientfico-positivo. Otra ventaja de este modelo es su pragmatismo en la aplicacin del diagnstico, con lo que conlleva la reduccin de tiempo, esfuerzo y economa, sobre todo en el caso de conductas desadaptadas concretas y puntuales.

2.2. El Modelo Conductual - Mediacional. Las crticas al conductismo radical condujo a conceder atencin a los elementos que pudieran mediatizar las variables ambientales. Hull, Tolman y Guthrie son autores representantes de la primera poca del modelo.

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PRESUPUESTOS TERICOS.

Hull (1943) considera que la conducta no est unicamente vinculada a la situacin concreta, sino que puede darse una cadena asociativa que determina la respuesta actual y que se remonta a situaciones previas. Esto conduce a aceptar que las cadenas de estmulos se pueden internalizar, con lo que parte de la conducta es independiente de variables externas. El concepto fu denominado variable interviniente, no tena existencia como entidad, sino que era inferida a travs de la conducta observada. El conductismo mediacional se interesa por los procesos intermedios que pudieran existir entre el estmulo y la respuesta, aunque estos procesos (percepciones, imgenes, ideas) estarn regidos por las mismas leyes que rigen los procesos externos. Los procesos intermedios le otorgan a la conducta una complejidad que no apareca en el conductismo radical y que permitira explicar conductas ms complejas. Dentro de este modelo aparecen autores como Wolpe, Bandura y Rotter. Wolpe (1981), autor que se especializ en los trabajos sobre ansiedad, considera que sta es una respuesta aprendida por condicionamiento clsico, produce conductas neurticas y desadaptativas cuya finalidad es evitar la angustia. Todo elemento que pudiera actuar con efectos no-ansiosos y condicionado al estmulo que origina ansiedad, podra crear un contracondicionamiento. A este mtodo terapetico le llam desensibilizacin sistemtica. Bandura y Walters y Rotter construyeron un cuerpo de conocimientos que se conoce bajo el nombre de teora del Aprendizaje social. Para estos autores existen una serie de limitaciones del modelo conductual radical que pudieran sintetizarse en estos cuatro puntos: - No explica cmo aparecen conductas nuevas y originales. - No justifica la adquisicin de pautas conductuales complejas que no pueden ser instauradas por un condicionamiento lento y gradual. - La adquisicin de estas pautas conductuales puede realizarse en ausencia del refuerzo. Resulta difcil explicar cmo una conducta aprendida puede no manifestarse inmediatamente, sino despus de lapsus de tiempo variable (Pervin, 1979).
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Bandura y Walters (1963) proponen una alternativa en la cual los sujetos aprenden conductas observando e imitando a otros, es el aprendizaje por observacin de modelos o modelado. Crean el concepto de refuerzo vicario para explicar que una conducta puede aprenderse sin aplicar un refuerzo directo, sino aplicando este refuerzo al modelo que el sujeto quiere imitar. Si el refuerzo vicario es positivo la conducta ser aprendida, si el refuerzo vicario es aversivo el sujeto aprender la conducta pero no la realizar. Una teora que acepta el aprendizaje por observacin, modelado o imitacin ha de aceptar la representacin interna de las acciones; esta representacin puede tener un carcter de imagen o de tipo verbal. La teora del aprendizaje social introduce variables cognitivas al considerar que stas son las intermediarias entre las influencias externas y la conducta. Los tres principales sistemas reguladores de la conducta son: 1) Control sobre estmulos externos. 2) Control a travs de refuerzos externos y 3) control mediante los procesos modeladores de la conducta en tanto que equivalen a formas de interpretar y representar el medio. Dentro de estos ltimos procesos aparece la capacidad de autoreferencia, o sistema de s mismo, que juega un papel en la percepcin de las influencias ambientales. Bandura concibi sus postulados tericos dentro de un conductismo mediacional, pero con el tiempo va a ir dando un peso cada vez ms fuerte a los factores cognitivos, por lo cual podra encuadrarse en el modelo conductual cognitivo. Rotter (1954) sustenta su teora en cuatro conceptos bsicos: 1) La ocurrencia de una conducta en una situacin determinada en relacin a su refuerzo, o lo que llama potencial de conducta. 2) La representacin de la probabilidad de que se obtenga un cierto tipo de refuerzo en una situacin determinada y con una respuesta concreta, llamado expectancia subjetiva de refuerzo. 3) El valor subjetivo de refuerzo, o el grado de preferencia que se le otorga a un refuerzo concreto. 4) En concepto de situacin psicolgica, entendido como la posibilidad de describir los diferentes significados de la situacin, la clase de refuerzos que estn
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disponibles y la clase de conductas que se consideran adecuadas en cada una de estas situaciones. En la teora del aprendizaje social de Rotter se utilizan cuatro conceptos bsicos para predecir el comportamiento en una situacin especfica: el potencial de conducta, la expectativa, el valor del refuerzo y la situacin psicolgica (Prez Garca, 1987). Rotter desarrolla el concepto de locus of control referido al tipo de percepcin cognitiva que tiene una persona de las causas que han provocado las consecuencias de su conducta. La persona otorga las atribucin de la responsabilidad de los acontecimientos o bien a fuerzas externas (locus de control externos), o bien a causas personales (locus de control interno). En el primer caso el sujeto piensa que los acontecimientos escapan a su control, dependiendo del azar, del poder de otros o de las circunstancias ocasionales. En el segundo caso, el sujeto piensa que los acontecimientos pueden ser manejados por sus propios recursos personales. Dubois (1985) llega a distinguir siete grados de control diferentes. El locus de control externo atribuye los acontecimientos a: 1) el azar; 2) suerte; 3) destino; 4) fuerza de otros sujetos ms poderosos y 5) causas que escapan al control personal y que implican dificultades reales y objetivas. Por su parte el locus de control interno comprende: 1) la atribucin de los acontecimientos a las capacidades o dones personales y 2) la atribucin al esfuerzo, decisin y voluntad del sujeto. Este concepto presenta adems diferencias en cuanto al dominio, por el cual un sujeto no es interno o externo ante todos los acontecimientos de su vida, o que la atribucin interno - externo" est en funcin del resultado de las acciones. Pelechano y Bguena (1983) han trabajado sobre cuestionarios de Locus of control para nios y adolescentes (Lucad) y para adultos (Lucam) y Godoy y colaboradores (1989) han trabajado este constructo en situaciones acadmicas y de relaciones interpersonales con nios y adolescentes. Las diferencias que podran delimitar el conductismo radical del mediacional radican en que ste ltimo no prescinde de los elementos mentales porque de ellos depende la percepcin que tengamos del mundo.
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OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO.

En este modelo existen una multiplicidad de variables: la intensidad del estmulo, la tasa de refuerzos, el nmero de refuerzos previos, las condiciones del drive, la latencia de respuesta, la amplitud de reaccin... etc. Todo estos elementos debern tenerse en cuenta a la hora de realizar el anlisis. No slo se analizan las conductas manifiestas, sino tambin las encubiertas. La finalidad del diagnstico sigue siendo la de predecir, controlar y modificar la conducta, tal como se vi en el conductual-radical, y se mantendr en todos los modelos conductuales.
METODOLOGA

La metodologa sigue siendo la experimental. Se utilizan tcnicas de autoinformes verbales para acceder al conocimiento de las expectativas y el valor de refuerzo. Por ejemplo, Rotter cre una tcnica de autoinforme en la que el sujeto valora sus atribuciones en relacin a las expectativas de control interno o externo. Tambin se elaboran numerosos cuestionarios referidos a temas muy diversos, al igual que tcnicas de tratamiento para aplicar a problemas concretos. Por ejemplo, las tcnicas de desensibilizacin sistemtica, tcnicas de relajacin, tcnicas de modelamiento y de imitacin.

REAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.

Los mbitos de aplicacin del modelo siguen siendo los mismos que se explicaron para el modelo conductual radical, en realidad lo nico que se amplan son la diversidad de temticas a tratar en relacin a las reas especificadas. Fobias de todo tipo, reduccin de la ansiedad, adaptacin y ajuste de la conducta tanto en medios comunitarios como educativos, aprendizaje de conductas sociales: publicidad, seguridad vial...etc., son objetivos de anlisis en este modelo.
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.

Las crticas a este modelo se centran precisamente en el tema de las variables intervinientes o no directamente observales por ser trminos subjetivos de difcil delimitacin ( Mayor y Labrador, 1984),
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En relacin a las tcnicas utilizadas en este modelo, se critica a los auoinformes verbales por atribuirles que gozan de poco valor psicomtrico. Las crticas a su favor se centran en el paso que ha supuesto este modelo por haber roto con el reduccionismo del modelo anterior. La eficacia de los tratamientos, apuntada tambin como un elemento positivo del modelo radical, vuelve a aparecer aqu. Por ltimo, no puede olvidarse el cambio de visin que tiene este modelo sobre el sujeto, no ya un mero paciente pasivo y esperando a reaccionar al tratamiento, sino como colaborador en el propio proceso de diagnstico con un cierto autocontrol de su conducta.

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3. MODELOS INTERACCIONISTAS. Hacia los aos 50 se inicia una situacin de crisis dentro de los autores adscritos al modelo conductista sobre los trminos explicativos de la conducta. Esta crisis di lugar a multiplicidad de propuestas que culminaron hacia los aos 70 con un modelo interactivo donde la conducta es funcin de un proceso continuo y dinmico de interaccin multidireccional o feed-back entre el sujeto, la situacin y sus relaciones (Magnusson y Endler, 1977). Desde esta perspectiva el sujeto y la situacin se determinan mutuamente formando una unidad indivisible. Las principales conceptualizaciones que asumen los modelos integrados dentro de un enfoque interactivo son: 1) La conducta es entendida como un proceso dinmico de interaccin entre los factores personales y situacionales, en un contexto bidireccional. 2) El sujeto tiene un rol activo, controla sus acciones llevado por su historia de aprendizajes. Las acciones que ejecuta, entendidas tanto como motoras o cognitivas, provoca cambios y reestructuraciones en el entorno, que a su vez tambin es activo y capaz de ejercercer modificaciones en la conducta del sujeto. 3) Los factores cognitivos tienen un valor importante (pensamientos, autoverbalizaciones, lenguaje interno...) en la determinacin de la conducta, sin que por eso el ambiente y los aspectos emocionales queden excluidos. 4) La percepcin del ambiente por parte del sujeto es otro factor determinante de la conducta. En esta percepcin se incluye el significado psicolgico que le otorga el sujeto al ambiente y consecuentemente la valoracin que le concede. (Forns, Kichner, Torres, 1993). La perspectiva interaccionista ha dado enfoques distintos a temas tan importantes como la consistencia-especificidad de la conducta. Desde los modelos interactivos la conducta es situacionalmente especfica, es decir, que nos encontraramos con situaciones que elicitaran conductas puntuales y concretas muy vinculadas a esa situacin; pero, al mismo tiempo es cross-situacionalmente general, porque a lo largo de la vida de un sujeto se observarn patrones de conducta regulares y coherentes.
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Estos modelos tambin han supuesto nuevas vas de anlisis en los aspectos metodolgicos para poder contemplar la interaccin compleja entre persona, conducta y situacin (Anguera, 1985a, 1985b,1986). 3.1. Modelo Conductual cognitivo. La evolucin del conductismo le fu dirigiendo hacia un estudio ms detallado de los procesos encubiertos principalmente de tipo cognitivo. A partir de los aos 50 la preocupacin por el estudio de estos procesos comienza a ser considerable.
PRESUPUESTOS TERICOS.

Las principales aportaciones de este modelo pueden resumirse en tres puntos: 1) La asuncin de que la actividad cognitiva desempea un papel importante en el desarrollo de conductas y en la creacin de patrones afectivos a travs de los procesos cognitivos, 2) Existe un isomorfismo entre los procedimientos funcionales que activan los procesos cognitivos y los establecidos en el laboratorio por la teora del aprendizaje. 3) El diagnstico se centra en el anlisis de los procesos cognitivos desadaptados y en facilitar experiencias de aprendizaje que puedan modificar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos vinculadas. (Mayor y Labrador, 1984). Este modelo acepta como unidad de anlisis la cognicin, entendida como variable organsmica. En esta variable se centra la diferencia entre los autores que sustentan este modelo. Para unos queda reducida a un sustento biolgico: aspectos genticos, fisiolgicos, neurolgicos y bioqumicos (Kanfer y Phillips, 1970). Para otros, le otorgan a esta variable una mayor amplitud, agregndole funciones de autocontrol, autoinstrucciones, pensamientos y sentimientos (Goldfried y Sprafkin, 1974). Con la introduccin de estas ltimas variables aparece el trmino regulacin, para expresar la capacidad del sujeto de cambiar o controlar su conducta por efectos de su propia reflexin.

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Beck (1976) se centra en analizar los patrones de pensamiento que dan lugar a conductas poco integradas. Analizando el tipo de pensamiento de los sujetos depresivos se d cuenta de que estos sujetos codifican en forma de esquemas los acontecimientos que han experimentado como negativos y los activan cuando viven acontecimientos similares. El pensamiento depresivo desencadena una serie de errores lgicos: inferencias arbitrarias, sobregeneralizacin de acontecimientos, abstracciones selectivas, personalizacin, magnificacin o minimizacin de datos ... etc. La terapia cognitiva consiste en concienciar al sujeto de tales errores, ayudndole a reelaborar estos esquemas de pensamiento. Dentro del procesamiento de la informacin la teora de Beck ha sufrido algunas reformulaciones. No parece ser cierto que la persona depresiva produzca un sesgo de la realiad en su forma de tratar la informacin. La terapia cognitiva de Beck tambin ha tenido repercusiones en el mbito de las relaciones de pareja. Ellis (1962) por su parte, introdujo la terapia racional emotiva para ayudar a identificar los pensamientos irracionales que llevan a conductas desadaptadas. Pretende reestructurar esta clase de pensamiento reemplazndolo por principios lgicos. El tratamiento se basa en el cambio dentro del sujeto de sus pensamientos irracionales mediante la discusin. La ruptura con los pensamientos irracionales tendr efectos positivos en el dominio cognitivo, o en el emocional o en el conductual ( Ellis y Whiteley, 1979). Meichenbaum (1976) es el autor de la tcnica de autoinstrucciones, por la cual ensea a un sujeto la manera adecuada de enfrentarse a situaciones problemticas. Cuando un sujeto se habla a s mismo es como si existiera un modelado cognitivo capaz de establecer conductas adaptadas. La tcnica consiste en verbalizaciones graduadas que se dirigen a varios parmetros del problema. La tcnica de autoinstruccin ha demostrado su validez en la reduccin de la conducta hiperactiva y en el tratamiento de problemas conductuales en el aula. Todas estas terapias tienen un estrecho parangn con los postulados de Luria y Vygotsky acerca del control interno de la conducta mediante la interiorizacin de las mediaciones verbales del sujeto. Pueden resumirse en cuatro puntos las caractersticas de este modelo:
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1) Todas las terapias de basan en el supuesto de que los procesos cognitivos - operacionalizados como auto-lenguaje- juegan un papel crtico en el mantenimiento de la conducta anormal. 2) Estas verbalizaciones incluyen interpretaciones irracionales o inadecuadas de los acontecimientos externos. distorsionadas,

3) Se puede concienciar al sujeto de la asociacin entre sus problemas y sus verbalizaciones o expresiones no adecuadas. 4) Si el sujeto aprende a examinar estas expresiones y a ponerlas en duda cuando convenga, ir tomando cuerpo la validez y racionalidad de los acontecimientos externos, por lo que los pensamientos no adecuados sern sustituidos por otros ms adecuados, logrando una conducta ms adaptativa, precisa y racional.
OBJETIVOS DEL ANLISIS.

De acuerdo al modelo deben ser analizadas tanto las variables conductuales, como las ambientales y las organsmicas. Aunque el modelo concede una gran importancia a las variables cognitivas no por eso quiere decir que olvida las ambientales, pero el modelo sostiene que el impacto que el ambiente tiene sobre las personas est mediatizado por las cogniciones que el sujeto realiza o por la atribucin que le otorga al significado de los acontecimientos y que transforma el efecto que pueda producir el ambiente.
METODOLOGA.

Dentro de la metodologa experimental, la tcnica de la observacin directa sigue siendo utilizada de manera preponderante por este modelo. El modelo tambin ha desarrollado sus propias tcnicas. Se recupera la tcnica de la introspeccin para analizar los contenidos no observales directamente (Caparrs, 1980) concretada en autoinformes y autorregistros. Pero la incongruencia de querer analizar los procesos cognitivos de una forma totalmente objetiva persiste en el modelo. Fernndez Ballesteros y otros (1981) afirma que el problema no est en la disparidad de tcnicas, sino en cmo son usadas y qu interpretaciones se hacen
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a partir de ellas. Esta misma autora argumenta a favor de la aceptacin de tcnicas tradicionales teniendo en cuenta que la interpretacin se mueva a niveles de inferencia bajos. Clark (1988), distingue cuatro grupos de tcnicas bsicas en este modelo y despus de estudiarlas en cuanto a aspectos psicomtricos y de validez, concluye con que deben realizarse esfuerzos para mejorar los instrumentos de medida, ya que si no los datos e interpretaciones adolecern de falta de precisin y fiabilidad. Las tcnicas son: 1) Tcnicas de registro o pensamiento en voz alta, con posterior anlisis de contenido de las verbalizaciones del sujeto realizadas durante y despus de la ejecucin de la tarea. 2) Tcnicas de produccin, en las que el sujeto de forma escrita anota sus pensamientos. 3) Tcnicas de muestreo cognitivo, en las que los sujetos explican sus pensamientos cuando reciben una seal. 4) Tcnicas de ratificacin, basadas en cuestionarios estructurados en el que el sujeto responde acerca de la existencia o no de determinados pensamientos a unas determinadas cuestiones.
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.

Hemos visto durante la exposicin algunas de las crticas que se le hacen. El tema de las limitaciones de las tcnicas se ha encontrado con un escollo doble, al querer reducir lo cognitivo a expresiones ms elementales para seguir un mtodo ms riguroso, se est reduciendo el modelo en s. Wolpe (1981), ha atacado duramente las concepciones tericas del modelo que se asientan en que el cambio de la conducta puede ocurrir mediante la intervencin del pensamiento. Segn este autor cuando una persona decide su conducta est condicionada por su biologa, su constitucin, su historia de condicionamientos previos y los estmulos internos y externos que actan sobre ella en un momento dado. Los procesos cognitivos actan al igual que el repertorio de respuestas del sujeto, bajo excitacin neuronal determinada.
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La aplicacin del modelo al mbito clnico ha obtenido, por otra parte, un xito en los procedimientos de terapia de conducta que deben valorarse en un sentido positivo.4
LA REFORMULACIN DEL MODELO CONDUCTUAL-COGNITIVO

En 1983 Fernndez Ballesteros formaliza un modelo que recoge las principales aportaciones del modelo conductual-cognitivo y del modelo sovitico. La formulacin terica de partida es la del determinismo recproco similar a la del modelo dialctico sovitico, en la que se supone una transaccin y muto determinismo entre las variables provenientes del ambiente, las del organismo y las de la propia conducta. Metodolgicamente el modelo se adscribe de pleno al mtodo hipotticodeductivo, tanto en su vertiente correlacional como experimental, con el objetivo comn de los modelos conductuales y con mbitos de aplicacin muy diversos como pueden ser el clnico, el escolar, el organizacional, los contextos ambientales y la valoracin de intervenciones. La complejidad del modelo hace necesaria la utilizacin de dos niveles de anlisis: un anlisis sistemtico, global, de las relaciones entre las variables que incluye el modelo; y un anlisis funcional, temporal y puntual de las relaciones entre las tres principales variables y su verificacin experimental. La eleccin de uno u otro tipo de anlisis vendr determinado por las circunstancias y los objetivos del diagnstico, aunque estos dos niveles de anlisis se consideran en principio complementarios. 3.2. Modelo del Conductismo Paradigmtico. El modelo del conductismo paradigmtico nace con la necesidad de crear un marco terico integrativo para una explicacin coherente de la conducta. (Staats, 1963, 1970, 1971).

En las obras de Maher y Zins (1989) y de Gupta y Coxhead (1993) existen ejemplos del tratamiento de problemas aplicando este modelo, muchos de ellos basados en las autoinstrucciones de Meichenbaum para ensear conductas de organizacin y planificacin. Se tratan problemas tan diversos como la fobia escolar, problemas de comportamiento, problemas de adaptacin escolar, de absentismo, de resolucin de problemas sociales, etc..
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PRESUPUESTOS TERICOS.

Como cualquier modelo conductual el peso explicativo de la conducta se encuentra en las variables ambientales, aunque incluye en sus formulaciones variables de persona, variables de conducta y variables biolgicas. La diferencia con otros autores que tambin intentan integrar el concepto de personalidad dentro de su teora es que Staats contempla la personalidad como algo substantivo y no como variable interviniente. Uno de los puntos claves de esta teora son los repertorios bsicos de conducta, esencia bsica de la personalidad, que consisten en aprendizajes adquiridos, organizados de forma acumulativa y jerrquica, donde los ms complejos se apoyan en los ms simples. Estos repertorios bsicos de conducta determinan la conducta de los sujetos, la consistencia intrasujeto y las diferencias individuales. Siguiendo los principios bsicos del condicionamiento clsico e instrumental el sujeto, desde su nacimiento, est inmerso en un aprendizaje sistematizado y organizado de conductas en tres reas principales: la lingustico-cognitiva, la emocional-motivacional y la sensorio-motriz. Durante el desarrollo madurativo del sujeto se van incrementando sus repertorios bsicos de conducta por lo cual el sujeto cada vez que aprende una nueva conducta est determinada por los estmulos del ambiente y por los aprendizajes adquiridos. Staats tambin reconoce el valor de las variables organsmicas que las considera mediadoras entre los repertorios bsicos de conducta y la conducta, entre el ambiente y la conducta y entre situaciones iniciales de aprendizaje y los repertorios bsicos de conducta resultantes. El modelo defiende la consistencia conductual ya que considera que la determinacin de la conducta no est en funcin del ambiente, sino de la personalidad o de sus sistemas emocionales-motivacionales. El repertorio lingustico-cognitivo explica el desarrollo cognitivo de los sujetos estrechamente relacionado con las habilidades lingusticas. La
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comprensin de fenmenos cognitivos como la resolucin de problemas, razonamiento etc., se ha de hacer en estrecha relacin con la comprensin de cmo se adquieren y qu funciones tienen en el lenguaje. El lenguaje es un sistema de repertorios jerarquizados y relacionados que pueden ser aislados y descritos, y que van desde los ms simples a los ms complejos. El repertorio sensorio-motor est compuesto por una serie de habilidades que le permiten al sujeto la realizacin de una variedad de comportamientos. Las pautas motoras inmersas en este repertorio son de gran importancia ya que la mayor parte de los aprendizajes humanos descansan en el proceso de imitacin o modelado. El repertorio emocional-motivacional se rige por el principio de que las respuestas emocionales pueden ser provocadas por estmulos y a su vez hacer que otros estmulos tengan valor emocional. Estos tres repertorios bsicos estn ntimamente relacionados y se ponen en juego en las realizaciones de cualquier conducta.
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO.

El modelo pretende evaluar el estado de los repertorios bsicos de conducta de un sujeto que han dado lugar a su manera de comportarse. El anlisis debe permitir comprobar dficits e inadecuaciones que se han dado en las condiciones de aprendizaje y que han originado un desarrollo deficiente de los repertorios bsicos de conducta con consecuencias en desajustes conductuales. La descripcin, prediccin y modificacin de la conducta son finalidad del diagnstico.
METODOLOGA.

La metodologa experimental tiene un valor preponderante, pero se concede importancia a los procesos evolutivos del aprendizaje. Yela (1989), denomina a este mtodo naturalista-experimental. Se introducen tcnicas habitualmente vinculadas al enfoque tradicional psicomtrico, pero con distinta imterpretacin, los tests de inteligencia no se interpretan como si midieran capacidades innatas o constructos internos, sino
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muestras de lo que el sujeto es capaz de hacer en ciertas edades. Son explicativas la palabras de Staats y Fernndez Ballesteros (1987): En la teora de la inteligencia del conductismo paradigmtico se considera importante que tests como el Stanford-Binet mida muestras de habilidades conductuales bsicas que la mitad de los nios a una determinada edad habrn aprendido. Y es debido a que las habilidades son esenciales para el futuro aprendizaje de los nios, que los tests de inteligencia son predictores del futuro xito escolar del nio (p. 268).
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.

Las crticas a este modelo se pueden sintetizar en: olvida el papel de la herencia en la conducta, ya que el que el nivel cognitivo de un sujeto dependa de sus repertorios bsicos de conducta adquiridos, tiene lgica slo dentro de unos lmites genticos y patolgicos; por otra parte, no desarrolla de manera suficiente el elemento clave de la teora, cmo actan los repertorios bsicos de conducta, cmo se estructuran, cmo se combinan sus elementos.. etc. (Yela, 1989). Al modelo se le ha de reconocer la sntesis integradora que pretende realizar entre el conductismo y las concepciones vlidas de la psicologa de la personalidad. En opinin de Staats aunque el interaccionismo intent lo mismo, no lo consigue ya que realiza una combinacin pero no una unificacin.

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4. NUEVOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS Los modelos en diagnstico se han centrado en intentar responder a la pregunta de cual debe ser el objetivo del diagnstico y qu debe ser diagnosticado. Con este fin se han creado y evolucionado los modelos precedentes que hemos revisado. En estos momentos los modelos y enfoques diagnsticos se han ampliado considerablemente, y es difcil establecer una lnea comn que aglutine a estos nuevos enfoques a no ser el abandono en parte de estudiar productos acabados, sean variables, sean interacciones, y centrarse ms especficamente en procesos. Este nuevo paradigma estara preocupado por cmo el sujeto resuelve, acta, interacciona..etc. Esta perspectiva est sustentada en primera instancia por el marco general de la psicologa cognitiva y de sus numerosas derivaciones. El movimiento cognitivista es interpretado por algunos autores como una reaccin crtica al reduccionismo y radicalismo del conductismo (Delclaux, 1982; Mayor, 1980; Mayer, 1985) que haba desterrado de la investigacin los procesos cognitivos superiores. La recuperacin de estos procesos y el inters de la investigacin hacia los procesos internos y la cognicin caracteriza este paradigma. Desde esta perspectiva la Psicologa Cognitiva suele ser definida como una disciplina relacionada con los procesos de alto nivel, tales como percepcin, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc. Segn Mayer (1985) la Psicologa Cognitiva ha recibido una triple influencia. Por un lado, los avances de la electrnica y con ella el impacto del ordenador. En segundo lugar las nuevas teoras psicolingusticas han generado una nueva comprensin para el anlisis de las estructuras subyacentes a la comprensin y produccin de emisiones. Por ltimo, la obra de Piaget con su nfasis en el desarrollo de las estructuras de conocimiento y de los procesos internos subyacentes a los cambios evolutivos de la conducta humana. Otros autores, como Mayor (1980) amplian considerablemente el mbito de influencia de este modelo. Para este autor la Psicologa cognitiva representa un marco unificador de los numerosos paradigmas y subparadigmas que la integran,
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entre los que destacan: el neoconductismo (tanto en su orientacin mediacional como cognitivista); la teora del procesamiento de la informacin, la psicolingustica, la epistemologa piagetiana, la psicologia sovitica, la psicofisiologa, las orientaciones ecolgicas y la teora general de sistemas. Por lo que en estos momentos y debido a las incidencias que tiene existe ya una reinterpretacin de la psicologa cognitiva de sus comienzos, ya que incorpora todo un planteamiento ecolgico social que deriva a su vez lneas de investigacin. La caracterstica puntual y unificadora de esta perspectiva es el nfasis otorgado a los procesos cognitivos internos, que hacen posible una manera de procesar la informacin y de adaptacin a la realidad. La cognicin, siguiendo a Neisser (1967), es entendida como el conjunto de procesos mediante los cuales las entradas sensoriales son transformadas, codificadas, almacenadas, recuperadas y utilizadas. Se admite cierto potencial biolgico y la importancia que puede tener el aprendizaje, as como una cierta independencia del funcionamiento cognitivo respecto a las variables ambientales, ya que el sujeto es un ser activo que realiza planes, propsitos, programas de accin que exceden a la simple realizacin conductual. Se trata de una perspectiva multiparadigmtica, con importantes diferencias conceptuales, metodolgicas y tecnolgicas entre las diversas corrientes que se entremezclan en su interior. Ser, pues, muy difcil, desarrollar todos los enfoques tericos derivados de este paradigma, con los cual nos centraremos en aquellos que consideramos tienen repercusiones y una incidencia directa en el diagnstico en orientacin, tanto de los que consideramos nicamente como un enfoque o lnea de investigacin, como aquellos que pueden considerarse un modelo en s. En relacin al elenco de enfoques que integran esta corriente, a los que hemos nombrado, detallaremos de una manera ms especfica el modelo de la Pedagoga Operatoria de Piaget, el modelo del procesamiento de la informacin, con teoras significativas para el diagnstico en su interior como la teora de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein y la teora triarquica de la inteligencia de Sternberg, adems de las investigaciones sobre los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje; y, por tlimo, en relacin a investigaciones que
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provienen tanto desde un modelo ecolgico como de la psicologa sovitica, las investigaciones sobre la interaccin entre iguales. Pero no podemos olvidar que a pesar de la amplia dimensin otorgada a este paradigma entre cuyas vertientes se podra encontrar la dimensin ecolgica, otro enfoque con que est incidiendo en el diagnstico y que tiene posibilidades amplias de actuacin es el anlisis del contexto, que ha promovido investigaciones altamente significativas como las relacionadas con el clima de clase. 4.1. El Modelo de la Pedagoga Operatoria. Piaget (1896-1980) es el autor que di lugar a este modelo que ha tenido repercusiones considerables en trabajos, estudios y en aplicaciones al mbito educativo. La teora de Piaget se ocupa primordialmente del desarrollo cognitivo del sujeto, dejando a un lado aspectos relacionados con la motivacin, afectividad, caractersticas de personalidad, etc. No significa esto que el autor no considere importante estos aspectos, sino su inters nico por la cognicin humana le hizo centrarse en este elemento.
PRESUPUESTOS TERICOS.

La teora Piagetana ha sido considerada como estructuralista, ya que asume que el desarrollo es una reorganizacin constante de los conocimientos adquiridos. De esta reorganizacin emergen nuevas estructuras que caracterizan un nuevo estadio de desarrollo. Esta orientacin estructuralista domin la obra de Piaget hasta los aos 70, a partir de entonces se abre paso una orientacin funcional que tiende a estudiar los procesos por los cuales se desarrolla el conocimiento. Conceptos que definen la obra de Piaget son constructivismo -construccin del conocimiento en interaccin del sujeto con la realidad- y asimilacinacomodacin -representa el sistema adaptativo dinmico del crecimiento cognitivo. La accin es el elemento clave para explicar el desarrollo cognitivo. Las acciones se interiorizan en esquemas, primero son acciones que tienen que ver
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con la manipulacin de la realidad, para llegar a reflexiones abstractas que no necesitan la referencia a la realidad fsica de los objetos. El principio de equilibrio expresa la relacin entre los procesos de acomodacin y asimilacin que lleva a una estabilidad entre el organismo y los acontecimientos externos, cuando no hay correspondencia entre las acciones y las operaciones se origina un desequilibrio o conflicto cognitivo, que acta como un mecanismo compensatorio para restablecer el equilibrio, esto provoca cambios en la estuctura cognitiva y hace posible el desarrollo intelectual. El reequilibrio, la abstraccin reflexiva, generalizacin constructiva y sistema de transformacin, son los mecanismos que explican la creacin de nuevos conocimiento (Piaget, 1969, 1979; Piaget y Inhelder, 1979a, 1979b). Laurendeau y Pinard (1962) intentaron construir una escala de desarrollo cognitivo basada en la sucesin de operaciones cognitivas propuestas tericamente. Longeot (1978) ha profundizado en las tcnicas de medida procedentes de la psicologa diferencial y de la psicologa cognitiva. Construy la Escala de Pensamiento Lgico (E.P.L.), que permite un diagnstico simultneo de la jerarqua entre- estadio (aspecto gentico) y la jerarqua intra-estadio (aspecto diferencial). El trabajo de Longeot profundiza en la distincin de escalas de desarrollo y escalas de eficiencia en base al concepto de homogeneidad. La homogeneidad por implicacin es aplicable a las escalas de desarollo e indica que el xito obtenido en un tem implica la resolucin de tems de nivel inferior. La homogeneidad pro equivalencia es aplicable a las escalas de eficiencia y descansa sobre el principio de igualdad en el grado de dificultad de la tarea: se obtiene xito en las tareas que implican un mismo grado de exigencia en su resolucin. Las escalas de desarrollo buscan evaluar el desarrollo entendido como un proceso temporal, una sucesin de estructuras de razonamiento por las que se les aplica el principio de implicacin. Se trata de un cambio de carcter cualitativo.

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Las escalas de eficiencia evaluan el grado de dominio o habilidad de un sujeto en relacin a otro en la resolucin de tareas idnticas. Se trata de un cambio cuantitativo y el principio de equivalencia tiene mayor aplicablidad. Casati y Lezine (1968) realizan tambin una aplicacin prctica al desarrollo infantil de la teora Piagetiana. Analizan el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz desde los ocho meses a los dos aos, creando pruebas del mismo tipo que las de Piaget. Uzgiris y Hunt (1975) idearon una escala de desarrollo inspirada en gran parte en la teora de Piaget. Rechazan el concepto tradicional del porcentaje de sujetos que a una edad determinada son capaces de ejecutar una accin especfica correctamente y abogan por una escala de desarrollo que no siga los principios clsicos. Las unidades de anlisis o tems deben ser interpretadas dependiendo de las operaciones analizadas dentro de una teora que los enmarque. La idea de la sucesin de los estadios en el desarrollo sensoriomotor les impulsa a una escala de tipo ordinal, que permite una comparacin intersujetos. no en base a la edad cronolgica, sino al logro en las operaciones cognitivas implicadas. El tipo de informacin obtenido no sirve como clasificacin taxonmica, pero resulta predictiva en relacin a las posibilidades adaptativas del sujeto y ofrece mayor utilidad para el diseo del tratamiento.
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO.

El inters del diagnstico se centra en comprobar de una forma cualitativa el nivel de funcionamiento cognitivo de un sujeto. A partir de determinar el estadio en el que un sujeto se sita se puede predecir sus posibilidades para resolver determinado tipo de problemas. METODOLOGA. Piaget comenz utilizando procedimientos observacionales. A partir de las preguntas y a travs de un anlisis de estas producciones intentaba llegar al mundo cognitivo del nio. Posteriormente fu adquiriendo un procedimiento ms clnico. Mediante conversaciones libres sobre un tema en concreto intentaba captar el proceso cognitivo seguido por el nio hasta la solucin de un problema planteado.
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Finalmente, hubo una evolucin de su metodologa hacia procedimientos ms directos que consistan en un pequeo diseo de experimentacin con material diverso. El objetivo se centraba en crear en el sujeto una disociacin cognitiva para obligarle a la reflexin y comparar sus expresiones cognitivas con las acciones que despus realizaba a nivel de manipulacin del material.
REAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.

Como rea de intervencin por excelencia destaca el mbito educativo. Murray (1979) enfatiza cuatro aportaciones y repercusiones de su teora: 1) Proporcion al profesor una gran ayuda en la eleccin de objetivos de aprendizaje. Cambi un enfoque de la enseanza centrada en ensear hechos o conceptos concretos a uno que propiciara el desarrollo de habilidades de reflexin adecuadas a cada nivel de desarrollo. 2) Ayud a establecer una secuenciacin ms adecuada de los contenidos del curriculum escolar. Su modelo de desarrollo por estadios permita vislumbrar cmo un mismo fenmeno cognitivo (nocin de conservacin) presentaba una sucesin temporal al ser aplicado a distintos elementos (cantidad, peso, volumen,etc.) 3) Favoreci el hecho de que los temas curriculares estuvieran graduados y colocados en funcin de las edades en que puedan ser comprendidos. 4) Introdujo una nueva metodologa de enseanza. El profesor deja de ser considerado como la nica fuente de aprendizaje y se comienza a dar una importancia cada vez mayor al contacto y a la manipulacin de la realidad.
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.

Las crticas a la obra y teora de Piaget han sido numerossimas. Sin negar la trascendencia que ha tenido y las aportaciones que ha realizado a la psicologa y a la pedagoga de nuestro siglo, algunos de sus planteamientos y procedimientos parece que deben revisarse. Por ejemplo, el supuesto que afirma que los sujetos situados en un determinado estadio no pueden acceder a las operaciones de un estadio supeiror. Habra que revisar tambin los mtodos empleados para la exploracin del pensamiento infantil: la forma de llevar a cabo
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el examen, las propiedades de las pruebas utilizadas, el contenido de stos,etc.... Por ltimo, su concepto de generalizacin multicultural e invarianza de los estadios ha estado tambin sometido a revisin. 4.2. El modelo de procesamiento de la informacin. El modelo de procesamiento de la informacin es un macro modelo que cuenta en su seno con una gran variedad de especificaciones. Este modelo ha recibido influencias diversas y algunas de ellas no provienen del campo estrictamente psicolgico, entre estas podemos citar a la ciberntica y a la teora de la comunicacin. La ciberntica o el estudio de la inteligencia artificial, esta basada en establecer las analogias entre la mente humana y sus procesos mentales y los ordenadores. La teora de la comunicacin se basa en la utilizacin del principio verdad/falsedad de una proposicin para describir el encendido/apagado de los rels de electromecnica. Estas teoras sugirieron a varios cientficos la idea de aplicar los principios de la descripcin lgico-matemtica para describir caractersticas funcionales bsicas de un organismo vivo. Se estaba haciendo posible establecer una relacin analgica entre el funcionamiento de una mquina y el sistema nervioso humano, con el establecimiento de una equivalencia entre los circuitos neuronales y los circuitos electrnicos.
PRESUPUESTOS TERICOS.

Tres grandes lneas de investigacin han influido en el desarrollo de este modelo : 1) Los trabajos de varios autores como George Miller, Cherry y Broadbent, Atkinson y Shiffrin, dieron lugar a expresar el funcionamiento cognitivo por medio de diagramas de flujo, caracterstica del modelo que nos ocupa. 2) J. Bruner, J. Goodnow y G. Austin publican en 1956 A Study of thinking sobre la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos. En esta obra ven a los seres humanos como seres activos capaces de resolver y construir problemas. Lograron establecer pautas regulares de resolucin de problemas denominadas
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estrategias, que explicaba cualitativamente cmo un sujeto desempeaba una tarea. 3) Newell y Simon (1972), publican un artculo que defiende la teora de que la mente es un sistema de manipulacin de smbolos , al igual que el ordenador, con lo que puede establecerse un paralelismo entre ellos , pero no en el plano de los circuitos neuronales y los circuitos electrnicos, sino que la analogia se encontrara en otro plano de construccin terica : la de los procesos que intervienen en la resolucin de problemas. Dos conceptos conviene resaltar en este modelo, el de estructura y el de proceso. El concepto de estructura va referido a la situacin actual del sistema (esquemas, redes cognitivas, conocimientos...), son unidades funcionales organizadas, apoyadas en substratos neurolgicos y que gozan de una cierta estabilidad. Sternberg (1981) defiende la estructura como referida a la forma que toman las habilidades mentales y el modo en que stas son organizadas. Los procesos son los componentes dinmicos del sistema y van referidos a las transformaciones y organizacin de las estructuras, hacen referencia al funcionamiento concreto del organismo en un determimando momento y ante una determinada tarea. ( Mayor, 1980; Mayer, 1985). En este modelo todo el conjunto de componentes se han de considerar como un sistema del que no se puede separar arbitrariamente cada uno de sus elementos constituyentes; ello conlleva una aproximacin global al estudio de los procesos cognitivos.
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO

El objetivo del diagnstico se centra en identificar las estructuras y procesos cognitivos, determinar las variables que influyen en unas y otros y las complejas interrelaciones que pueden constituirse.
METODOLOGA.

En este modelo se combinan el mtodo experimental, con el correlacion y observacional debido a la multiplicidad de formas adoptadas para estudiar los procesos cognitivos, directa o indirectamente.
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Se recupera en este modelo la introspeccin como medio de investigacin para acceder a lo cognitivo, pero con una preocupacin por mantener la objetividad. Otra de las tcnicas recuperadas son los autoinformes, donde un sujeto emite sus pensamientos en voz alta acerca de los proceso mentales que est siguiendo en la resolucin de una tarea. Otro dato metodolgico a destacar es la bsqueda de mtodos para el anlisis de datos cualitativos, y que permitan conjugar la riqueza de una observacin directa, con el rigor del nmero, intentando paliar por un lado las dificultades subjetivas de la observacin y por otro el reduccionismo inherente a la cuantificacin (Anguera, 1983b,1985a, 1985b,1986). La tecnologia es tambin muy diversificada. Se trabaja con tcticas de simulacin en el ordenador. Dado el paralelismo que se establece entre este y la mente humana. Otras tcnicas de este modelo son los anlisis cronomtricos, los programas de ordenador, los diagramas de flujo, medidas de tiempo de reaccin, anlisis de movimientos oculares, mapas cognitivos, etc. (Major, 1980; Delclaux, 1982; Salvador, Pelegrina y Soler, 1988).
AREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.

Los grandes avances de este modelo se situan en el plano terico-formal. Las derivaciones en su mayor parte han sido relativas al analisis de la inteligencia. En este campo es necesario hablar de varias lneas de investigacin que se han centrado sin duda en aspectos muy concretos, lo que si por una parte ha posibilitado el avance en ese punto, por otra ha sido objeto de crticas. Entre estas lneas de investigacin hay que destacar: 1) Lnea de los correlatos cognitivos de Hunt y colaboradores. 2) El trabajo de los componentes cognitivos, cuyo mximo representante es Sternberg. 3) Estudios sobre diversos aspectos del aprendizaje: entrenamiento cognitivo de Brow y Campione o sobre el potencial de aprendizaje de Feuerstein.

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4) Estudio sobre estrategias y estilos de resolucin y enfrentamiento de tareas (Barn, Witkin y colaboradores).
ASPECTOS CRITICOS DEL MODELO

Entre las crticas que se le hacen al modelo estn las de no acabar con el reduccionismo conductista que intentaba superar al querer trabajar lo cognitivo con un rigor metodolgico (Zaccagnini y Delclaux, 1982). Se ha argumentado tambin que es artificial querer establecer una relacin tan estrecha entre la inteligencia de los sistemas biolgicos y del sistema mquina, puesto que el primero representa un orden de complejidad mucho mayor. Neisser (1976) critica la falta de validez ecolgica de sus investigaciones. La proliferacin de micromodelos para explicar parcelas pequeas de un proceso cognitivo concreto aporta al campo cientfico una pluralidad de datos diversos que no ayudan en absoluto al desarrollo cientfico. En relacin a las tcnicas de autoinforme que utiliza el modelo Taylor y Fiske (1981), opinan que, a pesar de que se pretenda con ellas evaluar procesos, en realidad se estn evaluando productos cognitivos surgidos a partir de la actuacin recproca de varios procesos, ya que los procesos subyacentes pueden ser inaccesibles al propio sujeto y, por ende, al autoinforme. 4.2.1. La teora de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein. La teora de Feuerstein parte de los prespuestos de Vigotski e intenta ser una alternativa a las tradiciones psicomtricas y behaviorista. Los presupuestos conceptuales en que se basa su teora son (Feuerstein, 1979, 1980, 1988): - El principio de la Modificabilidad Cognitiva. Desde su concepcin el organismo humano es un sistema abierto a los cambios y a la modificabilidad. Distingue entre dos tipos de cambios: el cambio puntual y el cambio estructural. La modificabilidad cognitiva se considera un cambio de tipo estructura, caracterizndose este por ser un cambio en la forma en que el organismo acta e interacta con las fuentes de estimulacin: el organismo humano est abierto a la modificabilidad en todas las edades y estadios de desarrollo (Fuerstein, 1980, pg. 9). La modificabilidad cognitiva de un sujeto est vinculada a las experiencias de aprendizaje y a la accin mediadora de otros sujetos que interactan con l.
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- Concepto de privacin cultural. La obra de Feuerstein est dirigida a sujetos de baja estimulacin cultural. Un sujeto sometido a privacin cultural es aquel que ha sido alienado de su propia cultura por razones de orden sociolgico, econmico, cultural o psicolgico-emocional. Todo esto provoca una ruptura en el proceso de mediacin cultural. - Experiencias de aprendizaje a travs de un mediador. El factor prximo y determinante del desarrollo cognitivo es la presencia o ausencia de experiencias de aprendizaje a travs de un mediador,que es al mismo tiempo el desencadenante del fenmeno de privacin. Hay varias condiciones de la mediacin, como pueden ser la intencionalidad, la transcendencia de las necesidades bsicas y la mediacin del significado que los estmulos tienen para el mediador. - Funciones cognitivas deficientes. Para este autor el acto mental est dividido en tres fases y dentro de cada fase propone una lista de funciones deficientes. La mediacin acta en la correccin de las funciones deficientes. - Mapa cognitivo. Feuerstein propone un concepto llamado Mapa cognitivo para analizar las diferentes dimensiones del acto mental en el momento de resolver una tarea determinada. Cada acto mental puede describirse a partir de siete parmetros. El proceso de evaluacin se puede estructurar en tres fases. La evaluacin inicial consiste en la valoracin de lo que el sujeto es capaz de resolver por si slo, en relacin con problemas de razonamiento no-verbal. La bateria de diagnstico que utiliza en esta primera fase - El LPAD - est estructurada en tres dimensiones: a) especifica las operaciones cognitivas que son necesarias para la resolucin de una tarea; b) expresa los lenguajes o modalidades de presentacin de la tarea como habilidades especficas no organizadas jerrquicamente, y c) establece los niveles de dificultad segn un orden jerrquico de las tareas incluidas en la bateria. Las tcnicas de exploracin son pruebas conocidas: la prueba de Puntos a organizar de Rey y Dupond (1953), el test de Plataformas de Rey (1950), els tests de Matrices progresivas de Raven (1958) y una variacin de los tests de Diseos o estampados de Arthur (1930). Se concede importancia a las respuestas
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semicorrectas dadas por el sujeto ya que se interpretan como indicadoras de un potencial subyacente por parte de ste. La segunda fase del diagnstico es la de entrenamiento cognitivo en situacin de ptima mediacin. El entrenamiento est precedido por la idea fundamental de que existe en todo sujeto un potencial escondido y que el educador, a partir de la interaccin verbal con el sujeto debe descubrir. La mediacin verbal del adulto consiste en: a) estimular la busqueda y la reflexin sobre datos pertinentes; b) dar soporte semntico, morfosintctico y pragmtico correcto a las expresiones del sujeto; c) reafirmar el esfuerzo del sujeto para clarificar sus ideas y respuestas; d) potenciar la autocritica, ensear a usar el error de forma constructiva, y e) maximizar las construcciones semicorrectas (Fernndes Ballesteros, 1987). Todas estas acciones mediadoras tienen el objetivo de que el sujeto llegue a tener estrategias adecuadas de resolucin de problemas. En la tercera fase o evaluacin final se trata de analizar la eficacia del entrenamiento, recurriendo al estudio del ndice de modificabilidad que es equivalente a la tasa de correccin de las respuestas semicorrectas como fruto del aprendizaje, siendo un ndice de la eficacia y de las posibilidades de la accin mediadora del adulto. Se trata de la relacion entre las respuestas modificadas en la situacin de post-test y el total de respuestas semicorrectas en el pre-test, como puntuacin indicativa de las posibilidades de cambio por entrenamiento (Forns y Boada, 1985; Marn, 1987; Prieto, 1988; Gallifa, 1990, 1992).
OBJETIVO DEL DIAGNSTICO

Consiste en detectar la zona de desarrollo potencial de un sujeto en funcin de la sensibilidad al cambio, que se evidencia al ser sometido a un aprendizaje en condiciones ptimas. Este enfoque se centra en identificar las operaciones cognitivas realizadas para resolver las tareas, as como los dficits en las fases de imput, elaboracin y output.
METODOLOGA

La metodologa usada por Feuerstein es de marcada tendencia clnica. Mediante el procedimiento de la observacin y las intervenciones del educador se pretende analizar los recursos y estrategias usados por el sujeto para resolver una
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tarea a fin de conocer sus mecanismos de resolucin cognitiva para potenciar el cambio. La batera de diagnstico utilizada por Feuerstein ofrece una organizacin original de los instrumentos de medida y tiende a ser lo ms prxima posible en su estructura y contenido al curriculum acadmico. Las tcnicas de enriquecimiento instrumental -Feuerstein Instrumental Enrichiment- esbozan cules son las actitudes personales y psicopedaggicas que necesita el adulto mediador para favorecer el cambio. Los tipos de ejercicios obedecen a distinto nivel de complejidad con posibilidades diversas de resolucin.
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO

El modelo diagnstico propuesto por Feuerstein difiere del clsico en cinco puntos: 1) Se adopta una estrategia interactiva propia de los procesos de enseanza-aprendizaje; la situacin de exploracin debe estar diseada de manera que ofrezca al sujeto la motivacin y ayudas necesarias para resolver las tareas propuestas; se refuerzan positivamente tanto los aciertos como los intentos de resolucin. 2) Se concede especial importancia a las conductas adecuadas aunque solo sean mnimas o insuficientemente aplicadas. El mediador debe ayudar a profundizar en las respuestas semicorrectas, que son aquellas que contienen elementos perfectamente estructurados y lgicos junto a errores u omisiones conceptuales. 3) Se ofrece una organizacin original de los instrumentos de medida, que tienden a tener una estructura y contenido similar al currculum acadmico. Se evaluan las exploraciones cognitivas desde un nivel de mxima simplicidad hasta el lmite de las posibilidades del sujeto. Cada operacin debe ser evaluada en todas sus posibles manifestaciones lingsticas para determinar en cal de ellas el sujeto trabaja ms fcilmente. 4) El nfasis del diagnstico se situa en los recursos y estrategias usadas por el sujeto para resolver una tarea, dado que el objetivo es conocer sus mecanismos de resolucin para potenciar el cambio.

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5) Cambia las clsicas medidas de porcentaje de xito en la resolucin de tareas referidas a normas de grupo por nuevos ndices que denoten el proceso de cambio ocurrido en una situacin de aprendizaje mediatizado. La finalidad de los procedimientos y tcnicas diagnsticas utilizadas por Feuerstein tienen un valor incalculable para el campo pedaggico. (ver a este respecto la sntesis de la teora y aplicaciones al marco educativo que realiza Marn, 1987). Su perspectiva dinmica puede ayudar a diagnosticar con mayor precisin los sujetos con necesidades especiales al proporcionar informacin acerca del tipo de dificultades cognitivas que se manifiestan en el curso de un aprendizaje y del sistema de ayudas requerido para mejorar las producciones . Ello facilita segn Day y Hall (1987) establecer perfiles de dificultades y habilidades de los alumnos y el diseo de planes de educacin personalizados. Pero es necesario hacer algunas consideraciones en relacin al desarrollo del modelo. La base de este enfoque no se encuentra en las tcnicas instrumentales, sino en el proceso llevado a cabo, por lo cual si la divulgacin de las tcnicas lleva a un uso indiscriminado de ellas perdera el modelo su valor fundamental. Se le ha criticado a Feuerstein que su modelo pueda constituirse en una propuesta libre de cultura, por cuanto todo el modelo est impregnado de la mediacin verbal (Lufting, 1989). Por otra parte, es necesario profundizar en esta teora desde desde diseos ms experimentales, por ejemplo, para especificar la naturaleza de las operaciones cognitivas determinadas en distintos grupos de sujetos, as como clasificar la propia naturaleza del potencial de aprendizaje. As mismo, evaluar los efectos pragmticos e intencionales de la accin de tutela y la relacin del potencial de aprendizaje con estilos didcticos y de aprendizaje (Forns, 1993).5 4.2.2. La teora trirquica de Sternberg. La teora trirquica de Sternberg es llamada as porque est dividida por tres subteoras. Subteora contextual.
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Puede encontrarse una revisin muy completa de programas que utilizan el aprendizaje interactivo y relacionados estrechamente con la teora de Feuerstein en Brown, Campione, Webber y McGilly (1992).
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La concepcin de la inteligencia de este autor tiene una perspectiva adaptativa de acuerdo a tres procesos: - Adaptacin. Es el ajuste que se realiza entre un sujeto y el medio y debe ser contemplado desde una perspectiva cultural. - Seleccin. Se refiere al control por parte del sujeto de las habilidades positivas y negativas a fin de escoger el medio en el que mejor se adaptan. - Modelaje. Cuando la seleccin no ha sido adecuada, el sujeto ha de modelar el entorno para que se produzca una adaptacin adecuada. Estos procesos difieren en funcin de las personas y tienen importancia para la inteligencia independientemente de la sociedad o la cultura. La subteora contextual intenta alejarse del crculo vicioso que supone considerar la inteligencia como lo que miden los tests; permite estudiar las relaciones de la inteligencia con el mundo exterior e interior del sujeto y pueden tener cabida otras teoras como la diferencial o la cognitiva. Por otra parte, es poco precisa, lo que tambin le da cierta universalidad. Subteora experiencial. Sternberg cree que la inteligencia puede ser mejor comprendida mediante el uso de tareas nuevas que requieran del sujeto el uso de conceptos y estrategias diferentes a las cuales estn acostumbrados, partir para su estudio de este tipo de tareas y al mismo tiempo de la automatizacin del proceso que considera igualmente relevante para la comprensin de la inteligencia. Para Sternberg las tareas ms adecuadas para medir la inteligencia son las que requieren novedad en la comprensin, pero no en la ejecucin, o las que requieren novedad en la ejecucin, pero no en la comprensin (Sternberg, 1981) Subteora de los componentes de la inteligencia. Sternberg entiende por componente de la inteligencia el proceso elemental de informacin que opera sobre una representacin interna de objetos o smbolos. (Sternberg, 1985). Todo componente tiene la capacidad de traducir la entrada de informacin sensorial en una representacin conceptual, transformar una representacin conceptual en otro o traducir una representacin conceptual en una salida motriz. Cada componente presenta tres propiedades: tiempo que tarde en ejercutarse, dificultad o probabilidad de ejecutarse errneamente y probabilidad de ejecucin. Existen tipos de componentes en relacin a la funcin que cumplen:
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- Metacomponentes, que son procesos ejecutivos de alto nivel utilizados en la planificacin, organizacin y toma de decisiones. Propone la existencia de siete metacomponentes. - Componentes de ejecucin, utilizados en la aplicacin de una estrategia para soluccionar un problema. - Componentes de adquisicin de conocimiento, utilizados en la adquisicin de nuevos conocimientos Y existen componentes en relacin al nivel de generalidad, as tenemos los componentes generales,los componentes de clase y los componentes especficos. La evaluacin desde la teora componencial de Sternberg se ha ocupado de estudiar cmo se desarrolla en una tarea el razonamiento inductivo, considerado como la capacidad mental que permite generalizar y formar conceptos a partir de experiencias. Las investigaciones han trabajado con problemas de analoga y con problemas de series incompletas (Sternberg, 1986). La teora trirquica permite evaluar la conducta inteligente desde las tres subteoras, intentando reunir en este concepto los diferentes productos de la actividad mental, as, nos podemos encontrar conductas que cumplan una condicin pero no otra, aunque las tres se encuentran interconectadas. 4.2.3. Otras lneas de investigacin. El concepto de estilo cognitivo fu formulado inicialmente por Witkin en 1962 y por Kagan, Moss y Sigel en 1963 para referirse a la manera que un sujeto tiene de enfrentarse o abordar un problema cognitivo. Coop y Siegel (1980) equiparan el trmino de estilo cognitivo para considerar la consistencia en los modos de funcionamiento individual en una variedad de situaciones. Messick (1976) define el estilo cognitivo como modo preferido o estrategias habituales que determinan los modos tpicos de percibir, recordar, pensar y resolver problemas. En la actualidad se acepta ampliamente la conceptualizacin de Kagan (1981) en cuanto a la variacin individual que un sujeto tiene de percibir, recordar o pensar; o como formas distintas de aprender, almacenar, tranformar y emplear la informacin.
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Esta conceptualizacin representa una aproximacin a lo que otros autores llaman Estrategias de aprendizaje, entendiendo estas como procesos de toma de decisiones en los cuales el sujeto elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar un determinado objetivo, en funcin de las caractersticas concretas en que se da la situacin educativa. Se considera que el estilo cognitivo es una caracterstica fija del sujeto, mientras que las estrategias de aprendizaje pueden variar segn la situacin, tarea o incluso la edad (Riding y Sadler-Smith, 1992). Existe tambin una relacin entre Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Los estilos seran modos habituales de procesar la informacin y ligados a las caractersticas de los sujetos. Las estrategias, en cambio, son modos de manejar tareas particulares o tambin, son tcnicas, acciones, operaciones, pasos deliberados que el estudiante usa para facilitar sus aprendizajes (Biggs, 1988, citado en Hernndez Pina, Iglesias y Serrano, 1990). Las investigaciones demuestran la relacin que existe entre estos dos conceptos que a su vez estan influidos por variables contextuales ( para un sumario de modelos que integran estos conceptos ver Hernndez Pina, Iglesias y Serrano, 1990). Los tipos de estilos cognitivos propuestos son muy variados, Kogan (1973) propone clasificarlos en tres tipos, en funcin de la separacin de cada estilo del dominio de las habilidades: a) aquellos cuya medicin se basa en la exactitud o inexactitud de la actuacin del sujeto; b) aquellos que se centran en el menor o mayor valor acordado a un tipo de conducta en relacin con otra, y c) los estilos estilsticos, que se refieren a conductas en las que el sujeto puede utilizar criterios ms o menos amplios para incluir un determinado elemento en un conjunto. Las investigaciones se han desarrollado preferentemente en relacin a los estilos cognitivos dependencia / independencia de campo y reflexividad / impulsividad. Los resultados demuestran cmo el estilo del sujeto influye en las estrategias de procesamiento de la informacin y cmo el desarrollo de estrategias tambin va emparenjado con el propio estilo del sujeto. (Cabero, 1989; Cabero y Salas, 1990; Riding y Sadler-Smith, 1992). Estas investigaciones ponen de manifiesto la relacin entre estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje. Conceptos que a su vez han de desligarse de otros como motivacin, autoconcepto y las habilidades cognitivas implicadas en la resolucin de tareas (Monereo, 1994).
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4.3. Las aportaciones de la escuela de Ginebra y la Sovitica. Piaget, al establecer que el desarrollo intelectual de los sujetos es fruto de la cordinacin de operaciones que el sujeto establece con su medio, cambi muchas concepciones educativas vigentes en su momento, una de ellas que el rendimiento del alumno estaba casi exclusivamente vinculado a la relacin profesor-alumno, ya que sujeto-medio cobra a partir de entonces un relieve nuevo en relacin al progreso y desarrollo intelectual. Un sector de la escuela de Ginebra, siguiendo el plantemiento Piagetiano, ampla el estudio de las implicaciones tericas no slo a relacin sujeto-medio fsico, sino al anlisis de la relaciones entre iguales como un medio de contribuir a la socializacin y desarrollo intelectual del sujeto, y por tanto a una mejor adquisicin de los contenidos escolares. La escuela sovitica abre tambin este campo de investigacin siguiendo las ideas de Vygotsky y pone el nfasis en la interaccin social como origen y motor del desarrollo intelectual y del aprendizaje. Coll (1984) recoge las aportaciones de ambas escuelas con los presupuestos tericos y metodolgicos y las conclusiones a que se han llegado. Perret-Clermont y colaboradores (1984) intentan ampliar el concepto de conflicto cognitivo de Piaget a la interaccin entre iguales y demuestran la importancia de la interaccin social como estrategia de enseanza. La cuestin estriba en estos momentos en transformar los conflictos en controversias. Existe controversia cuando se produce una incompatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias, conclusiones o teoras de los miembros de un grupo, y hay, adems, una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura comn (Coll, 1984, p. 29). Johnson (1990), recoge las condiciones para que las controversias sean potencialmente constructivas (motivacin, capacidad intelectual, calidad de conocimiento, capacidad de relativizar el propio punto de vista.) El conflicto cognitivo es la confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes sobre el modo de abordar una tarea. En esta confrontacin radica el progreso intelectual, independientemente de que los puntos de vista sean correctos o incorretos.

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Otro aspecto que surge en relacin al conflicto cognitivo en la interaccin entre iguales es el de la comunicacin social de los aprendizajes, parece ser que estos dos ltimos conceptos juegan un papel importante en la construccin del propio conocimiento. A pesar de las ventajas que se observan entre la interaccin entre iguales tambin parece tener sus limitaciones: 1) No parece ser el nico camino para explicar el desarrollo intelectual. 2) No quedan explicitados los mecanismos psicolgicos responsables de la adquisicin y utilizacin del conocimiento. Forman y Cazden (1984) intentan responder desde los presupuestos tericos de Vygotsky a estas limitaciones. Para la escuela de Ginebra la interaccin social entre iguales -por el surgimiento de conflictos y su superacinfavorece el desarrollo de la inteligencia y la adquisicin de conocimientos. Para los autores de la escuela sovitica, la interaccin social es el origen y motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual por el proceso de interiorizacin que lo hace posible. Para Vygotsky el instrumento regulador por excelencia de los procesos cognitivos es el lenguaje. La comunicacin a los dems obliga a reconsiderar y reanalizar como dice Levina (1981) lo que se quiere trasnsmitir. El proceso de interiorizacin marca el paso de la regulacin externa, social, interpsicolgica, de los procesos cognitivos mediante el lenguaje de los dems, a la regulacin interiorizada, individual, intrapsicolgica de los procesos cognitivos mediante el lenguaje interno. (Coll, 1984, p. 133). Siguiendo la teora de Campo de Lewin se ha estudiado el tipo de interaccin que se establece en funcin de la realizacin de la tarea, estos tipos de interaccin podan ser cooperativo, competitivo e individualista. Johnson (1990) y colaboradores realizan un metaanlisis de las investigaciones sobre estos tres estilos de interaccin y su relacin con el rendimiento escolar y la efectividad de la tarea, con la siguientes conclusiones: 1) Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas. 2) La cooperacin intragrupo con competiciones intergrupales es superior a la competicin interpersonal.
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3) Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas para todos los grupos de edad y para todas las situaciones estudiadas. 4) La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la cooperacin con competicin intergrupo. 5) No hay diferencias significativas entre las situaciones competitivas y las situaciones individualistas. Para que se pueda hablar de aprendizaje cooperativo y dado que a veces se presta a confusin con el trmino de aprendizaje en grupo, se ha intentado establecer cules son las condiciones que debera cumplir un aprendizaje cooperativo: heterogeneidad de los componentes, tener planteadas unas metas positivas como equipo, la interdependencia entre los participantes, el desarrollo de habilidades de comunicacin entre los miembros, la responsabilidad individual en el aprendizaje y la evaluacin del proceso del trabajo en equipo (Slavin, 1990). La investigacin llevada a cabo por Medrano y otros (1990) basada en la integracin social, apunta que aunque no puede hablarse de grandes cambios cuantitativos en el nivel de razonamiento, puede afirmarse que existe un cambio y progreso cualitativo en los sujetos en cuanto hay una mayor estructuracin y elaboracin de la informacin, utilizan ms elementos en las descripciones y usan argumentos diferentes en las explicaciones que ofrecen despus de realizada la intervencin. De las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo se desprende que este tipo de aprendizaje desarrolla el pensamiento crtico, reduce las actitudes autoritarias y dogmticas de los alumnos y mejora el clima de clase, adems de potenciar las estrategias de resolucin de problemas (Ver Bartolom y otros, 1993; Forman, Minick y Stone, 1993).

4.4. Las aportaciones relacionadas con el anlisis del contexto. El marco terico que sustenta los estudios de evaluacin del contexto es rico y variado. Pueden encontrarse en l las aportaciones de la psicologa ecolgica, la ecologa social y los enfoques cognitivos-conductuales (Fernndez Ballesteros, 1987; Jimenez, 1990).
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Dentro del mbito educativo el anlisis del contexto se refiere al estudio de las variable externas al sujeto que influyen en los procesos de aprendizaje y en el rendimiento. Uno de los contextos estudiados que tiene grandes repercusiones para el diagnstico es el aula. El estudio del clima del aula ha sido particularmente relevante a partir de la influencia de Moos (1974) y de Tagiuri (1968). El clima es un constructo hipottico inferido a partir de las representaciones que los alumnos y profesores hacen de las caractersticas de su entorno. Los cuestionarios de clima permiten el anlisis del clima real, del percibido y del deseado. El anlisis de la relacin entre estos constructos puede aportar ideas relevantes acerca de la adaptacin del sujeto. El diagnstico del clima escolar supone el estudio de diversas agrupaciones de variables. Variables fsicas y materiales. Variables de orden social, relacionadas con las caractersticas de los miembros de la escuela, tales como el grado de dedicacin del profesorado, su preparacin, estabilidad...etc. Variables relacionadas con los patrones y reglas, tanto formales como informales con las que operan e interaccionan las personas o grupos de la escuela. Finalmente, variables que reflejan el sistema de normas, creencias, valores y estructuras cognitivas de las personas que integran la escuela (Tagiuri, 1968). Moos (1980) conceptualiza el clima social como un conjunto de variables organizadas en dimensiones que contienen elementos comunes a distintos ambientes -familia, aula, trabajo- y elementos especficos de los mismos. Estos elementos especficos seran las dimensiones relacionales, que identifican la naturaleza de las relaciones personales en el ambiente; las dimensiones del desarrollo personal, que identifican en qu medida el ambiente ofrece oportunidades para el crecimiemto personal; y las dimensiones de sistema de mantenimiento y cambio, que identifican el grado de organizacin del sistema y sus posibilidades dinmicas. Moos y Trickett (1974) crearon la "escala del ambiente de clase" para obtener las dimensiones psicosociales o la caracterizacin del clima social. Esta escala ha sido adaptada por Fernndez Ballesteros (1984) y se ocupa del diagnstico sobre las relaciones profesor-alumno; sobre las relaciones de los alumnos entre s y sobre el tipo de estructura organizativa del aula. Otros autores han tratado de identificar constructos habitualmente utilizados para designar los contextos de aula. As, se ha tratado de identificar las
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caractersticas que definen a los climas coherentes vs. no coherentes, climas abiertos vs. cerrados, clima tradicional vs. activo, etc. (Anderson, 1982). En relacin al clima del aula se pueden sintetizar las siguientes conclusiones: - Los alumnos tienden a manifestar que desean un clima mejor del que tienen. Los resultados acadmicos aumentan en la medida que aumenta la congruencia entre el ambiente actual y el preferido. La falta de estrategias de autocontrol en los alumnos contribuye a fraccionar el clima del aula e inversamente, un clima emocional positivo provoca un decremento de las conductas problemticas. La percepcin positiva de cohesin, cooperacin y satisfaccin, la ausencia de competitividad y de friccin entre los alumnos, tiende a aumentar el potencial cognitivo, afectivo y social. - Las caractersticas personales de los profesores se consideran bsicas en la determinacin del clima del aula. Los alumnos evalan positivamente las caractersticas de calidez, amistad, capacidad de comunicacin y las dispensas de ayuda. Tambin son valorados positivamente el orden, la motivacin y el control de la conducta en el aula. - Las clases que se caracterizan por la implantacin de programas de autoinstruccin , tienden a favorecer los aprendizajes y los mecanismos de transferencia. - Las clases con mayor grado de direccin, estructura y orden por parte del docente, son las que obtienen mayor rendimiento escolar, aunque los estudiantes valoran los ambientes menos directivos a medida que aumentan en edad. Las clases con ambientes abiertos consiguen mayor cohesin entre los alumnos y mayor satisfaccin afectiva (Anderson, 1982; McAulay, 1990). Los cuestionarios de exploracin del clima de clase pueden ser incorporados en los estudios de prevencin, deteccin y diagnstico individualizado o grupal. Pueden tambin ser utilizados como medio de detectar cambios en la dinmica del aula, como efecto de tratamientos grupales, etc.

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