GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACN DE CAMPO SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

JOS MARA MORELOS

DIRECCIN GENERAL SUBDIRECCIN ACADMICA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA

REPERCUSIONES PSICOLGICAS Y SOCIALES ANTE LA REPROBACIN ESCOLAR EN ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA

TESIS

Para la obtencin del ttulo de:

LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA Presenta: WENDY BEATRIZ GARCA GONZLEZ Asesora: MTRA CARMEN ALICIA GALN GOVEA

Morelia Michoacn, Mxico Enero del 2011.

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIN ................................................................................................... 5 CAPTULO 1 ........................................................................................................ 15 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA............................................................................................................ 15 CAPTULO 1 ........................................................................................................ 16 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA............................................................................................................ 16 1.1 ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL NIO DE 6 A 12 AOS. ............................................................................................. 16 1.2 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO AFECTIVO. ............................. 18 1.3 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SOCIAL................................... 20 1.4 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO............................ 23 1.4.1 Proceso cognitivo de la Percepcin en nios de nivel primaria. ........... 25 1.4.2 Proceso cognitivo de la Memoria en nios de nivel primaria. ............... 25 1.4.3 Proceso cognitivo del Razonamiento en nios de nivel primaria. ......... 26 1.4.4 Proceso cognitivo de la Reflexin en nios de nivel primaria. .............. 27 1.5 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO FSICO. ................................... 28 CAPTULO 2 ........................................................................................................ 30 LA REPROBACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MXICO. ................. 30 CAPTULO 2 ........................................................................................................ 31 LA REPROBACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MXICO. ................. 31 2.1 LA EDUCACIN Y SU IMPORTANCIA...................................................... 31 2.1.1 Propsitos esenciales de la educacin en Mxico. .............................. 34 2.2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MXICO. ...................... 36 2.2.1 Niveles de educacin bsica del sistema en Mxico. ........................... 37 2.2.2 Educacin pblica y educacin privada................................................ 39 2.3 ACUERDOS Y NORMAS DE EVALUCIN EN MXICO QUE DETERMINAN LA NO ACREDITACIN. ....................................................... 40 2.3.1 Acuerdo nmero 165 y 200 .................................................................. 43 2.4 POSTURAS TERICAS EN TORNO A LA REPROBACIN ESCOLAR. ....................................................................................................... 45 2.4.1 La reprobacin y su conceptualizacin................................................. 46 2

2.4.2 Posibles causas de la reprobacin. ...................................................... 47 2.5 NDICES DE REPROBACIN EN MXICO. .............................................. 49 2.6 REPERCUSIONES ANTE LA REPROBACIN. ........................................ 51 2.6.1 Repercusiones psicolgicas ante la reprobacin escolar. .................... 53 2.6.2 Repercusiones sociales ante la reprobacin escolar............................ 57 CAPTULO 3 ........................................................................................................ 62 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .......................................................... 62 CAPTULO 3 ........................................................................................................ 63 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. ......................................................... 63 3.1 DISEO DE LA INVESTIGACIN.............................................................. 63 3.2 POBLACIN. .............................................................................................. 64 3.3 MUESTRA. ................................................................................................. 65 3.4 DEFINICIN DE VARIABLES. ................................................................... 68 3.4.1 Operacionalizacin de las variables. ................................................... 68 3.4.1.1 Operacionalizacin conceptual. ......................................................... 68 3.4.1.2 Operacionalizacin instrumental. ...................................................... 71 3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD .................................................................... 74 CAPTULO 4 ........................................................................................................ 75 ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS ............................................. 75 CAPTULO 4 ........................................................................................................ 76 ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS. ............................................ 76 4.1 RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA ENTREVISTA INICIAL. ....... 76 4.1.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado. ................ 78 4.1.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad. ............. 80 4.1.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar. ....................... 82 4.1.4 Resultados para el indicador de agresividad. ....................................... 84 4.2 RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL INSTRUMENTO DE AUTOCONCEPTO. .......................................................................................... 86 4.3 RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL INSTRUMENTO DE FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES). ............................................ 89 4.3.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado. ................ 90 4.3.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad. ............. 92 4.3.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar. ....................... 94 3

4.3.4 Resultados para el indicador de agresividad. ....................................... 96 4.4 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTACIN CON LA TEORA. ........................................................................................................... 98 REFLEXIONES FINALES .................................................................................. 101 FUENTES DE INFORMACIN .......................................................................... 105 APNDICES ...................................................................................................... 109 ANEXOS ............................................................................................................ 120

INTRODUCCIN

Sin duda el hablar de reprobacin escolar es un reto en s mismo ya que es un problema educativo que es expresado en formas distintas y en mbitos muy generales, y es que se entiende por reprobar, que tanto metas u objetivos propuestos no han sido cumplidos en forma mnima, por lo tanto y debido a la desercin o fracaso en los estudiantes del sistema educativo se requiere analizar este fenmeno desde distintos enfoques, en donde en este caso lo ms importante no es saber la gran variedad de elementos determinados que

intervienen ante una reprobacin final.

Pues dentro del mbito pedaggico, psicolgico y social es de vital importancia conocer tambin acerca de las repercusiones que este factor produce en los nios de nivel primaria, los cuales apenas comienzan a inmiscuirse en la ideologa de una sociedad, y al fracasar dentro de una de las estructuras sociales como lo es la escuela, sin duda se deben de experimentar algn tipo de consecuencias, las cuales como se mencionaba con anterioridad es

indispensable conocerlas y detectarlas. Por lo que el tema de este trabajo hace referencia a las Repercusiones psicolgicas y sociales ante la reprobacin escolar en nivel primaria.

La reprobacin escolar es uno de los principales problemas que le afectan a la educacin bsica, ya que la existencia de varios indicadores estadsticos muestran que no se trata de un fenmeno ajeno a la realidad de nuestro pas, Sierra (2007, Agosto 09) en su artculo: El fracaso escolar, menciona que en las evaluaciones comparadas a nivel internacional, los estudiantes mexicanos han quedado en ltimos lugares; lo cual es el sntoma ms alarmante de la mala calidad educativa. En dicho artculo se habla tambin de que la Secretaria de Educacin Pblica [SEP] ha calculado que por la reprobacin y desercin escolar 5

en el ciclo escolar 2005-2006 se desperdiciaron 48 millones de pesos. Sufriendo as lo que varios autores llegan a considerar como fracaso escolar, con ms de 3 millones 35 mil alumnos reprobados de educacin bsica y media superior.

Esto sin duda ha llevado al anlisis en muchas investigaciones acerca de las causas que originan la reprobacin escolar comprobadas en miles de casos, existiendo un acuerdo general en donde no solo se le atribuye la causa a los contenidos curriculares, dado que es un problema tambin de aspectos sociales, econmicos, laborales y culturales. Sin embargo aunque varias sean las conclusiones acerca de los factores que determinan e influyen en el fenmeno de la reprobacin escolar, es necesario tambin investigar acerca de las repercusiones que este fenmeno ya mencionado conlleva en los alumnos, por que esto permite comprender cmo, desde su concepcin de la enseanza y del aprendizaje, estas consecuencias ejercen un papel activo en la determinacin de su proceso de adquisicin. La reprobacin es un tema recurrente que con frecuencia se vive en instituciones, desde la educacin bsica hasta educacin superior con repercusiones que sobre pasan el mbito escolar estricto, ya que existen varios aspectos y/o indicadores psicolgicos y sociales que inciden directamente en el rendimiento de los alumnos y alumnas. Es por lo antes mencionado que sigue siendo uno de los temas que plantea ms dificultades a los profesionales de la educacin, siendo necesario hacer un mayor esfuerzo desde el campo de la investigacin educativa junto con la prctica para aportar datos acerca de este fenmeno que es la reprobacin escolar.

Tanto psiclogos educativos y maestros al saber cules son las repercusiones que experimenta un alumno al reprobar, podrn, en base a stas, hacer no nicamente adecuaciones curriculares, tambin utilizar estrategias que permitan un desarrollo integral en los alumnos, es decir, esto da pauta oportuna en el contexto de intervenciones y apoyo, reexaminando los sentimientos y emociones 6

que experimentan los estudiantes ante la no acreditacin acadmica, ya que esto puede influir directamente en el desenvolvimiento personal del educando. En este sentido se tienen interrogantes difciles de resolver cuando se reflexiona en torno a las consecuencias que trae consigo este fenmeno, surgiendo cuestiones como: los alumnos de nivel primaria que han sido reprobados y se encuentran recursando el grado escolar, experimentan repercusiones

psicolgicas y sociales?

Por lo tanto para obtener respuestas objetivas en este trabajo de investigacin se requiere de una seleccin determinada espacial, es por eso que dichas interrogantes se aplican en una zona dentro de la localidad de Morelia Michoacn, abrindose as la posibilidad de lograr el objetivo del estudio, el cual es conocer si el fenmeno de la reprobacin escolar y el hecho de tener que recursar un grado escolar trae consigo repercusiones psicolgicas y sociales en los nios de nivel primaria. Para esto ser necesario tomar en cuenta perspectivas pedaggicas, psicolgicas y sociales.

Se considera que el concepto de reprobacin dentro del contexto educativo ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia tanto social y educativa, ya que sin duda alguna, segn Soto (2010) tanto en Mxico como en un gran nmero de pases ms, se cuenta con un elevado porcentaje de alumnos que reprueban ante los requerimientos establecidos por las instituciones,

convirtindose este en un problema de ndole social y de inters para muchos investigadores.

Aunque es cierto que no existe una definicin comn aceptada por todos los gobiernos y por los expertos, algunos autores hablan de reprobacin escolar como un fenmeno, y segn Reyes (2006) reprobar un ciclo escolar es de alguna manera, no satisfacer los criterios establecidos que rigen los parmetros estrictos de una evaluacin construida por una institucin la cual mediante procedimientos 7

e instrumentos, definir la acreditacin o no acreditacin de los alumnos. Por lo tanto el fracaso y la reprobacin escolar sistema educativo que cada pas maneja. se remiten a los indicadores y al

Sin duda al inmiscuirse dentro de un mbito tan amplio y controversial como lo es el tema del sistema educativo, se vuelve necesario determinar

especficamente una rea inmersa en esas estructuras sociales y/o instituciones educativas pertenecientes a cada pas, es por eso que esta investigacin parte de la reprobacin escolar que actualmente en Mxico es tan manifiesto y masivo en cualquiera que sea el nivel acadmico, lo cual obliga a buscar las repercusiones que van ms all de las desigualdades en las aptitudes y capacidades naturales de cada estudiante.

Referente a este tema se han hecho varias estudios e investigaciones como lo hace Salvat (1989) al mencionar que el fracaso acadmico no es ms que un producto de nuestro sistema escolar y una expresin de las fallas de nuestra sociedad, considera que el devenir escolar es una larga carrera de obstculos, de exmenes y de concursos que al no tener xito, producen reacciones en el nio que van de la ansiedad a la inestabilidad, lo cual se ve complementado y reforzado con algunos aspectos que Robles y Martnez (2007) manejan respecto al carcter multifactorial de la reprobacin escolar, impactando no solo la trayectoria escolar de los alumnos tambin su autoestima y su entorno sociofamiliar, entre varios aspectos ms.

Por otra parte Plainsance (1989) estudi acerca de las interpretaciones de los fenmenos escolares, concluyendo segn sus investigaciones que el nio que sufre una perturbacin o un conjunto de perturbaciones, se impedir su buen ajuste al medio escolar. Sin embargo pese a los muchos avances que se han hecho sobre el tema, numerosos de los especialistas atribuyen el origen de las reprobaciones escolares a los nios que no se adaptan a las normas vigentes. Pero siguen siendo pocos los autores y profesionistas que se preguntan acerca 8

no solo de las causas, sino tambin de las consecuencias que trae consigo tal situacin, sin embargo algunas investigaciones sirven para dar una visin clara y desestructurada de las relaciones existentes entre el desarrollo psicolgico y social de los nios y la escuela.

Precisamente un caso de lo antes mencionado que habla solamente de los aspectos producidos por el bajo rendimiento en los nios, es Greene (1990) quien menciona que autoconcepto deteriorado, inseguridad y frustracin en aquellos nios que han reprobado uno o varios aos en la escuela son repercusiones que impiden el desarrollo del potencial, en su obra Nios que no desarrollan su potencial, encuentra argumentos convincentes de las

repercusiones psicolgicas y emocionales que limitan las capacidades de un nio que rinde por debajo de su potencial curricular, sin embargo este autor deja a un lado el impacto social que se experimentan ante la reprobacin escolar.

Siendo Lucart (1979) quien desde una perspectiva social, habla de la importancia de tomar en cuenta las repercusiones que pueden llegar a tener los nios ... las segregaciones escolares y la clasificacin de los nios, atestigua el estancamiento en el que se encuentra el conocimiento psicolgico, continuamente desviado hacia la categorizacin y el etiquetaje (p.12) permitiendo esto, que los nios no acreditados o reprobados estn

constantemente sometidos a un bombardeo tanto emocional y social, que en muchas ocasiones termina por minimizarlos y desvalorizarlos en sus habilidades y posibilidades reales, y es que dicho autor menciona tambin que los nios o nias que llegan a convertirse en malos alumnos del ciclo escolar, desarrollarn durante el periodo en el que repitan el grado, una actitud de auto-desvalorizacin provocada por el ambiente escolar. Ya mencionada una breve perspectiva terica acerca de la reprobacin escolar, se llevar a cabo una investigacin de campo en donde la poblacin corresponde a la escuela Madero y Pino Surez. Ubicada en el sector Revolucin de la 9

localidad de Morelia Michoacn, aplicndose los instrumentos en el ciclo escolar 2010-2011 y basndose en la metodologa de Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), esta investigacin es un estudio de dos paradigmas, en la modalidad cualitativa se eligi un diseo narrativo de tipo tpico, ya que en trminos generales se llevaron a cabo la recoleccin de datos sobre las repercusiones psicolgicas y sociales, las cuales al ser identificadas se analizan y describen, utilizando de esta manera una perspectiva que provee de estructura para entender a los alumnos del grupo de anlisis.

Es por ello que con este diseo de investigacin se pretende explorar las experiencias y/o repercusiones psicolgicas y sociales que han experimentado los alumnos enfocadas a una temtica, suceso o fenmeno que dentro de sta investigacin se remonta a la variable independiente, es decir, enfocadas a la reprobacin escolar.

La segunda

modalidad es cuantitativa, la cual se aborda con un diseo no

experimental, con una clasificacin transaccional correlacional- causal, debido a que la principal caracterstica de este diseo es la observacin y anlisis de situaciones ya existentes como es la reprobacin dentro del mbito educativo. La recopilacin de datos, el anlisis de incidencia y la interrelacin de estos son en un momento nico, para lo cual se formularon las siguientes hiptesis:

Hi: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y recursan un grado escolar, experimentan repercusiones psicolgicas como son autoconcepto deteriorado y sentimientos de inseguridad, tambin repercusiones sociales como rechazo socio familiar y agresividad.

Ho: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y recursan un grado escolar, no experimentan repercusiones psicolgicas como son autoconcepto deteriorado y sentimientos de inseguridad, tambin repercusiones sociales como rechazo socio familiar y agresividad. 10

Ha: nicamente un determinado porcentaje de los alumnos en nivel primaria que han sido reprobados en la escuela y se encuentran recursado un grado escolar, llegan a experimentar repercusiones psicolgicas como son autoconcepto deteriorado y sentimientos de inseguridad, tambin repercusiones sociales como rechazo socio familiar y agresividad.

Con lo cual se tiene un alcance de tipo descriptivo-correlacional, ya que en primera instancia se especifican, evalan y recolectan datos acerca de las repercusiones, y se asocian as mismo a la reprobacin escolar mediante la seleccin de una serie de cuestiones para recoger informacin sobre cada una de ellas. Los instrumentos fueron aplicados a los alumnos que han reprobado un grado escolar y al momento de la aplicacin repiten el grado que no acreditaron anteriormente. Por lo tanto y debido a que la eleccin de los alumnos no depende de la probabilidad, si no de las caractersticas del estudio, las cuales nos remiten a los alumnos que tienen en comn haber reprobado un grado escolar, siendo as importante aclarar que en cuanto a la definicin de la muestra en la que se basa esta investigacin es no probabilstica.

Posteriormente se determina la relacin de las repercusiones psicolgicas y sociales con la reprobacin escolar que experimentan los alumnos de nivel primaria. Para lo cual es indispensable tambin definir la operacionalizacin de las variables conceptualmente: Variable Independiente: reprobacin escolar Variable dependiente: repercusiones psicolgicas como son autoconcepto deteriorado y sentimientos de inseguridad. Variable dependiente: repercusiones sociales como lo son rechazo socio familiar y agresividad.

Reprobacin del ciclo escolar es un concepto que consiste en no aprobar un determinado grado o nivel, tomada directamente como no acreditacin, y mientras que la aprobacin es promocin, la reprobacin es retroceso y 11

estancamiento. Reyes (2006) entiende por reprobacin o reprobar un ciclo escolar el no llegar a cumplir los criterios exigidos en una institucin, esto en un sentido estricto, debido a que una reprobacin por lo regular tiene implicaciones desde el punto de vista de los evaluadores mucho ms generales hacia los estudiantes y en muchos de los casos no son consecuencia lgica del hecho de no cumplir con los criterios exigidos.

Las repercusiones psicolgicas son acontecimientos que afectan a un sujeto mediante efectos, dejando una huella ms o menos duradera, que deja en la conciencia todo lo que se ha percibido. (Diccionario de psicopedagoga y psiquiatra del nio, 1992) siendo tambin consecuencias que en ocasiones puede alterar el desarrollo normal de la vida cotidiana de la persona, conlleva para la persona un comportamiento depresivo y una desvalorizacin de s mismo en casi todas las culturas y grupos sociales. Dentro de las repercusiones psicolgicas, se consideran en este trabajo el deterioro del autoconcepto y los sentimientos de inseguridad.

Al referirnos ya a los grupos sociales, es pertinente hablar de las repercusiones sociales, ya que el ser humano se estructura integral y emocionalmente segn la calidad e intensidad de sus interrelaciones sociales, por lo tanto las repercusiones sociales son aquellos acontecimientos negativos que se generan en la sociedad circundante, y provocan un impacto en un individuo. Y en esta investigacin las repercusiones sociales se refieren al rechazo socio-familiar y a la agresividad, al cual pueden estar sometidos los alumnos en nivel primaria, en donde se forma a los educandos en el conocimiento cientfico y las disciplinas sociales, siendo este nivel obligatorio y debindose cursar en seis aos. Una vez aclarada la conceptualizacin de las variables se da pauta a mencionar los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos, los cuales son la observacin, entrevistas y cuestionarios a los alumnos que han repetido algn grado escolar. Especficamente fue la utilizacin de una entrevista y dos 12

cuestionarios, estructurados de manera en la que puedan identificarse los indicadores elegidos en esta investigacin.

En primera instancia y con el inters de conocer las vivencias de los estudiantes, as como el significado que para ellos tiene su experiencia escolar. La entrevista inicial que se eligi fue de tipo abierta, esto para el anlisis de los datos cualitativos. El hecho de que la entrevista sea abierta permiti el contacto ms ntimo y flexible, para que de esta manera se lograra la comunicacin de emociones. En cuanto al anlisis de datos cuantitativos se recolectaron datos sobre las repercusiones psicolgicas y sociales mediante la aplicacin de dos cuestionarios en base a la escala de Likert, estructurados con el fin de detectar los indicadores de dichas repercusiones, as mismo aportaron informacin valiosa para la comprobacin o negacin de las hiptesis anteriormente planteadas.

La confiabilidad se demuestra al explicar con claridad los criterios y al hacer uso de manera objetiva de las herramientas antes mencionadas, as como la especificacin del contexto en la recoleccin e incorporacin de datos, con una consistencia lgica, de igual manera la validez garantiza la medicin de las variables establecida en relacin con el objetivo de la investigacin. Los anlisis de datos desde la perspectiva de la investigacin cualitativa con el diseo narrativo permite indagar las narraciones de los individuos desde el entorno donde suceden los acontecimientos tal y como se encuentran, para eso los principales mtodos para recabar datos cualitativos son la observacin, pretendiendo con ello, adentrarse a profundidad en situaciones psicolgicas y sociales que viven los alumnos ante la reprobacin escolar, teniendo una reflexin permanente para detectar detalles, sucesos, eventos e interacciones.

Conforme a la estructura del capitulado de la investigacin, se hace mencin que: en el captulo I se abordan aquellos aspectos del desarrollo infantil, de orden afectivo, social y cognitivo, los cuales se constituyen a su vez, en la 13

interaccin que se establece dentro de la escuela, tanto con los maestros, amigos y familiares, repercutiendo esto en la formacin de la identidad, seguridad, confianza y autoconcepto. El captulo II hace referencia al contexto global que encierra la reprobacin escolar dentro del sistema educativo en Mxico, as como las posturas tericas de ste fenmeno de estudio. El contenido del captulo III se remite a la metodologa utilizada en la investigacin, as como la descripcin detallada de los instrumentos utilizados, y por ltimo en el captulo IV, se encuentran los resultados con su respectivo anlisis y la contrastacin terica, finalizando con las conclusiones y principales hallazgos.

14

CAPTULO 1 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA.

15

CAPTULO 1 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIA.

1.1 ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL NIO DE 6 A 12 AOS.

Cuando el nio ingresa a la escuela primaria, a partir de los seis aos, se va a encontrar inmerso en un contexto ms estructurado respecto al nivel preescolar, esta nueva etapa supone ser una etapa en la que su intelecto evolucionar en mayor grado, para un poder de razonamiento que cada vez ser ms maduro, as como para el perfeccionamiento de sus ideas personales. Segn lvarez (1991) en este periodo el nio se estar desenvolviendo dentro de la calma y la seguridad que le brindan sus relaciones afectivas, las cuales permiten iniciar el camino del aprendizaje y de nuevos conocimientos, aunque varios autores en sus teoras del desarrollo han encontrado en este proceso varios factores que influyen directamente en los nios de esta edad.

Adentrarse al desarrollo del nio, es adentrase a un campo de estudio dedicado a la comprensin de todos los aspectos de crecimiento y cambios humanos, es por eso que se hace importante mencionar que en el desarrollo de esta etapa tambin se acentan distintos aspectos afectivos, sociales y cognitivos que lo llevarn de manera cada vez ms slida hacia la independencia de su criterio, pues busca por s mismo los valores que le servirn para fundamentarse.

De manera general vive una transicin en esta etapa, en la que pasa a considerar paulatinamente los matices que rodean la conducta, las acciones y cualidades que son parte de una amplia escala de valores que poco a poco va 16

adquiriendo en este periodo escolar, ya que el nio tiene mucho por aprender y experimentar pues ahora su curiosidad y energa comienzan a centrarse en el aprendizaje.

Autores como Mussen, Conger y Kagan (2003) denominan la etapa que va de los 6 a 12 aos como infancia media, en la que se ven grandes rasgos en los aspectos de crecimiento y cambios humanos no solo en el desarrollo fsico, tambin en desarrollo intelectual y cognitivo del nio, combinando toda la potencia de su imaginacin con sus incipientes conocimientos cientficos o tecnolgicos, aunque es cierto que an sigue sintiendo gran atraccin por lo mgico y lo oculto.

Por lo que desde ese despertar a la consciencia de s mismo que experimenta en este periodo, se forma una visin ms compleja y abstracta, en donde segn lvarez (1991)... se lanza a la inquietante aventura de vivir con su incompleto e imperfecto sentido de ubicacin social y la exploracin tmida, pero fecunda, de nuevos campos de accin y desarrollo personal (p.10). Y efectivamente esos campos van contribuyndole de forma gradual con el control de sus

manifestaciones fsicas o corporales, la eleccin de sus compaas y amistades as como la posibilidad de utilizar con propiedad el pensamiento abstracto. Descubriendo poco a poco la historia y el tiempo, as como la grandeza del espacio fsico y geogrfico y donde los nmeros llegan a superar por mucho los dedos de las manos.

Sin duda alguna la entrada a la escuela y el desarrollo general en esta etapa marca de manera significativa la evolucin del nio, para Brusa y Bonet (2004, Febrero) la vida en este etapa es una aventura en la que el pensamiento se hace capaz de poner en relacin conceptos nuevos e ideas, por lo tanto es ms flexible, pues aprende a identificarse como una persona, diferente a las plantas y animales, sabiendo que hacer con su cuerpo y sus sentidos, como caminar, correr, hablar, escuchar, etc. Y su cuerpo simultneamente responde de 17

maravilla otorgndole las habilidades necesarias para las actividades fsicas que desea y necesita realizar dentro de esta etapa.

Son varios los aspectos que intervienen en el desarrollo, sin embargo en base a las variables de la investigacin es de vital importancia hablar acerca del desarrollo psicolgico y social que caracteriza al nio de nivel primaria, por lo tanto en base a lo planteado por Brusa y Bonet (2004, Febrero), cuando se habla de desarrollo psicolgico se incluye el desarrollo afectivo-emocional, social y cognitivo.

1.2 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO AFECTIVO.

El desarrollo afectivo en los nios de edad escolar se va tejiendo permanentemente con las emociones del ncleo familiar, pues segn Moreno (2002, Junio 26) este desarrollo se refiere al proceso en el que se va construyendo su identidad, seguridad y confianza en s mismo, de igual manera su autoconcepto, en donde en esta etapa de los 6 a los 12 aos existe en los nios una reconfiguracin del mismo, pues a travs de la comparacin social que se viven tanto en el ambiente familiar como en el ambiente escolar, el autoconcepto de los nios se hace ms diferenciado, porque pueden comprender con ms facilidad las emociones contradictorias, debido a que en esta etapa, los nios aprender a autorregular sus emociones mejor que antes, y adquiriendo una mayor tolerancia a la frustracin.

Mussen, Conger y Kagan (2003) hablan acerca de la secuencia que tiene en la escuela el proceso de la socializacin, lo cual crea una lnea emocional en los nios, pues es un periodo clave en la formacin de la personalidad y en donde influyen directamente la familia y las relaciones sociales, ya que de los 6 a los 8 18

aos la familia sigue siendo muy importante para los nios, sin embargo van adquiriendo tambin suma importancia los amigos y profesores as como las situaciones que experimentan, ya sean xitos o fracasos, pues estas situaciones sern tambin determinantes en el desarrollo afectivo de los infantes. Los fracasos forman parte de la vida del nio tanto personal como acadmicamente, repercutiendo directamente en el autoconcepto de los nios.

Y es mediante estas relaciones e interacciones con su medio, el nio aprende a distinguir las emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas, aunque este proceso es complejo Martnez (2007) menciona que para que exista un desarrollo afectivo sano en los nios es necesario que se sientan reconocidos y felicitados por sus logros, pues esto alimenta su autoestima y permite de manera simultnea la expresin de sentimientos en la dinmica familiar. Un autoconcepto no deteriorado en los nios permite una relacin positiva con los dems, siendo un avance importante que permite la relacin con las personas que lo rodean, aunque es cierto que se forma desde el nacimiento a travs de las relaciones sociales.

De igual manera en este periodo de edad los nios comienzan a conocer las normas y a seguirlas, forjndose el sentimiento de justicia, por lo tanto sus emociones tienden a ser ms equilibradas, tambin poco a poco adquieren la capacidad de cuidar de s mismo, de una mascota y complejos. hacer recados ms

Segn Castillo (2005) los nios en edad escolar logran desarrollar capacidades debido a que se encuentran en una etapa que se relaciona con la productividad en sus acciones, percibindose a s mismos como seres capaces de dominar y completar tareas, pues empiezan a vislumbrarse potencialidad individuales en los dominios del arte, deporte, manualidades o creatividad, aunque influye en gran medida las relaciones sociales del nio para que estas capacidades puedan expresarse y cultivarse al mximo. Para Moreno (2002, Junio 26) los mbitos de 19

la vida familiar, acadmica y social actan directamente en las emociones de cada individuo, hacindose de vital importancia tambin hablar acerca del desarrollo social que caracteriza esta etapa. Por lo que las relaciones sociales influyen directamente en los nios pues en la etapa escolar la mayora de los nios comienzan a experimentar la aprobacin o desaprobacin, lo cual repercute directamente en su desarrollo afectivo.

1.3 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SOCIAL.

Para algunos autores el desarrollo social comienza desde el momento del nacimiento y en la medida en que la sociedad se va haciendo ms compleja y diferenciada, el proceso de socializacin tambin se hace ms complejo, sin embargo cuando el nio ingresa a la primaria se comienzan a establecer las verdaderas interacciones sociales, para Mussen, Conger y Kagan (2003) aprenden en la primaria a respetar las normas de grupo y a relacionarse con los dems, as mismo las habilidades sociales que regirn la vida adulta. En las palabras de estos mismos autores se hace referencia al siguiente aspecto:
La escuela ejerce una fuerte influencia sobre el nio. Esto no es sorprendente a la luz del hecho de que el nio pasa ms horas al da en la escuela que en ninguna otra parte, a excepcin del hogar. Al observar la influencia de la escuela, tambin se aproximarn los problemas del fracaso escolar. (p.259).

Por lo tanto el desarrollo social en la escuela a nivel primaria juega un papel muy importante en la formacin integral de los nios, pues con las nuevas interacciones que se inician con los maestros y los coetneos. Se comienzan compromisos y negociaciones formndose as la amistad entre ellos, mediante habilidades sociales. Los compaeros juegan sin duda un papel importante en este desarrollo, pues pueden llegar a proporcionar una oportunidad para aprender a interactuar, a relacionarse con un lder y a tratar con la hostilidad y el dominio, exigindole ajustarse a disciplinas, rutinas y normas. 20

En la escolarizacin los nios reciben las herramientas

necesarias para

desenvolverse socialmente, confrontado sus propias opiniones y actitudes, examinando as sus valores para decidir cuales conservar y cules no, tambin a modificar la visin de s mismo. En base a las ideas de Berk (2001) los nios al entrar a la primaria, buscan y se relacionan con ms personas para obtener informacin sobre ellos mismos, para formarse mediante esta interaccin su autoconcepto, el cual es una combinacin de lo que pensamos que personas importantes piensan de nosotros, por lo que si a esta edad las personas ya sean compaeros, maestros o padres los comparan constantemente y los

desvalorizan, se formar en ellos un autoconcepto deteriorado que se ver reflejado en su conducta social.

Es por lo antes mencionado que el desarrollo emocional se relaciona con el desarrollo social, pues este ltimo se caracteriza en los nios, al sentir la necesidad de ser queridos y aceptados dentro del grupo escolar. Y al considerar que las determinantes psicolgicas y sociales son importantes pues impactan directamente en el autoconcepto, es necesario entonces mencionar la teora de Erikson (1993) quien al hablar del desarrollo de las personas, determina ocho etapas en las cuales se involucra una crisis, centrando el conflicto en un tema distintivo, es decir, este autor divide el ciclo vital, en ocho etapas que son distintas y nicas, con problemas y necesidades particulares, as como expectativas y limitaciones culturales adicionales.

1.- Confianza vs desconfianza en la infancia 2.- Autonoma vs duda en la niez temprana 3.- Iniciativa vs culpa en edad del juego. 4.- Laboriosidad vs inferioridad en la edad escolar 5.- Identidad vs difusin de la identidad en la adolescencia. 6.- Intimidad vs aislamiento en la adultez joven 7.- Generatividad vs auto absorcin en adultez 8.- integridad vs desesperanza en la edad avanzada 21

Y durante cada etapa de la vida segn Erikson, el individuo se enfrenta con un problema principal que es realmente un conflicto bsico, el cual permanece como un problema recurrente a travs de la vida, aunque puede tomar formas diferentes en diversos periodos. Dentro del marco de esta investigacin es de vital importancia hacer mayor nfasis en la edad escolar, es decir, en la etapa de laboriosidad vs inferioridad, la cual se caracteriza por abarcar las edades en las que toda cultura recibe alguna instruccin sistemtica, y donde la escuela parece ser una cultura por s sola, con propias metas y lmites, as como con sus logros y desencantos, pues la industria implica hacer cosas junto a los dems y con ellos.

Pero cuando se equivoca o fracasa en dicha tarea llegar a la frustracin no solo personal, tambin social, es decir, de los padres y maestros ante las expectativas que se tenan de l, vivindose como un ser rechazado por parte de los iguales, y en base a las expresiones de Erikson (1993), se provoca esto por la condenacin despus de su expulsin del paraso (p.234), esta denominacin es una analoga acerca de lo que pueden llegar a experimentar los alumnos que no cumplen la expectativa que se tiene desde el punto de vista del currculo.

Desde el punto de vista de Lefrancois (2000) el desarrollo social en la infancia media tiene infinidad de caractersticas importantes, las cuales van desde la informacin social al conocimiento propio, hasta llegar a la adopcin de perspectivas mutuas. l propone 3 etapas, en la etapa 1 de los 6 a 8 aos, los nios saben que los dems pueden tener diferentes puntos de vista, aunque comprenden poco las razones de esas perspectivas diferentes, por lo tanto... suponen que cualquiera que sepa lo que ellos saben, pensara y sentira como ellos (p.447). La etapa 2 que comprende de los 8 a los 10 aos, gradualmente reconocen los sentimientos y pensamientos de los dems, as como los suyos propios pueden ser reconocidos por otras personas, sin embargo en la etapa 3

22

de los 10 a los 12 aos pueden interpretar y responder objetivamente, y al interactuar con los dems, puede cambiar su punto de vista sin esfuerzo.

Ciertamente existen infinidad de aspectos que se adquieren y aprenden de la interaccin con el medio. Para Moreno (2002, Junio 26) el conocimiento tambin es un aspecto que toma relevancia en el desarrollo en la edad primaria, pues en esta etapa el nio se relaciona de forma directa con varias personas, de distintas formas de ser. Adems comienza a contar con mucha comunicacin, por lo tanto entre ms comunicacin mantenga, mas conocimiento respecto de lo que le rodea tendr para desarrollar sus habilidades lgicas y de trasformacin, y para aplicar su capacidad de razonar.

1.4 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.

Si se realiza un seguimiento general del desarrollo del nio, se descubre que conforme va creciendo se vuelve ms articulado, debido a que existen diversos factores los cuales intervienen de manera directa e indirecta para que se de esta evolucin. Sin embargo uno de los aspectos ms significativos en el progreso de los nios, es el desarrollo intelectual y cognitivo durante la infancia media, el cual se refiere al desarrollo de la capacidad de pensar en forma concreta.

Mussen, Conger y Kagan (2003) mencionan algunos ejemplos que manifiestan el desarrollo cognitivo en esta etapa; combinacin (sumar), separacin (restar o dividir), ordenacin (alfabticamente o por clase) y la transformacin de objetos y acciones. La razn de llamar estas operaciones concretas en la edad escolar, es debido a que los objetos y hechos sobre los que se est pensando se encuentran fsicamente presentes frente al nio, es decir, en este periodo an no 23

pueden hacer abstracciones y es que se caracterizan por que la percepcin de la realidad es ms objetiva y su pensamiento se vuelve ms lgico, por ello es concreto, teniendo la habilidad de fijar su atencin en aspectos de la realidad que son perceptibles, permitindole estabilidad y una posibilidad de aumentar su capacidad para aprender.

Segn Piaget (citado en Mussen, Conger y Kagan, 2003) el nio en edad preescolar estaba en la etapa preoperacional o intuitiva y... a partir poco ms o menos de los 7 a los 12 aos de edad, los nios se encuentran en la etapa piagetana de las operaciones concretas (p.218). Adems es importante mencionar que cada etapa se constituye sobre una anterior. Especficamente en la etapa de las operaciones concretas, los nios (en etapa escolar) desarrollan un conjunto de reglas que poseen cualidades lgicas especiales, las cuales se refieren a la declaracin de equivalencia, declaracin de relacin, relacin entre categoras y la designacin de atributos a objetos especficos que pueden pertenecer a ms de una clase al mismo tiempo.

Mediante la definicin de Thorne (2006) acerca de las operaciones las cuales son acciones que se realizan mentalmente y por lo tanto se encuentran interiorizadas, algunas de las operaciones mentales fundamentales son la reversibilidad que es la capacidad de discernir entre un antes y un despus anulando mentalmente los cambios realizados. La compensacin es otro tipo de operacin que cuando se desarrolla, los nios son capaces de fijarse en ms de un aspecto dejando a un lado la centralizacin, teniendo la capacidad de saber que un cambio aparente en una direccin puede ser compensado por uno en otra y por ltimo dentro de las operaciones mentales fundamentales se encuentran las operaciones matemticas. Es importante mencionar que estas operaciones mentales dan paso a la conservacin, la clasificacin y la seriacin.

En la etapa de las operaciones concretas, las caractersticas principales de estas habilidades del nio es el aprender que la forma no determina la cantidad y que 24

los cambios en la apariencia no necesariamente afectan aspectos de la identidad del objeto. La teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual es como un establecimiento gradual de la habilidad para aprender aritmtica y matemticas, en donde intervienen de manera significativa los procesos cognitivo como la percepcin, memoria, razonamiento y reflexin.

1.4.1 Proceso cognitivo de la Percepcin en nios de nivel primaria.

La percepcin es el proceso mediante el cual un individuo puede detectar, reconocer e interpretar la informacin que proviene de los estmulos fsicos que lo rodean. Para Mussen, Conger y Kagan (2003)...ocurren varios cambios importantes en la naturaleza de la percepcin entre la primera infancia (p.205). Y efectivamente los nios en el periodo que va de los 6 a los 12 aos saben ms acerca del mundo que los rodea, pues llegan a ser capaces de realizar una bsqueda ms especfica, sabiendo ms sobre lo que quieren y pueden percibir, ya que si los nios saben lo que buscan la percepcin ser ms rpida, eficiente y exacta, pues podrn adquirir de esta manera lo que es llamada atencin selectiva, la cual se relaciona directamente con las expectativas del nio.

1.4.2 Proceso cognitivo de la Memoria en nios de nivel primaria.

Durante la infancia media tambin se progresa ms en el rea de la memoria ya que para los nios es importante y satisfactorio demostrar la gran cantidad de informacin que pueden recordar, y cuando existe una falta de memoria pueden llegar a experimentar una sensacin de frustracin. Sin embargo este aspecto del desarrollo cognitivo tiende a aumentar gracias a las tcnicas de aprendizaje que adquieren en la escuela, como la recitacin, asociacin, ensayo y 25

organizacin por mencionar algunas, siendo estas estrategias las que ayudan a codificar y almacenar la informacin.

Estas estrategias intervienen directamente en la memoria y mejoran con la edad, aunque los factores ambientales son determinantes, pues tambin juegan un papel importante en el desarrollo, ya que la duracin de la memoria, sin lugar a duda, es afectada por las situaciones y experiencias ambientales. Adems es cierto que el contexto escolar nsita a que los nios se concreten ms en sus acciones y percepciones, haciendo esto que naturalmente mejore el proceso de retener informacin a corto y largo plazo.

Existen distintas maneras de comprobar la informacin que ha sido registrada y almacenada, esto se da mediante el reconocimiento y el recuerdo. Ya que si un nio desconoce el significado de una palabra u objeto puede tener algunas dificultades para registrarlo inicialmente y posteriormente a recordarlo.

1.4.3 Proceso cognitivo del Razonamiento en nios de nivel primaria.

Al hablar de razonamiento, se habla al mismo tiempo de un conjunto de operaciones cognitivas que permiten expresar una conclusin lgica, y la cual es determinada a partir de datos que permiten la organizacin, reelaboracin y establecimiento de relaciones entre los mismos datos. De esta manera los nios en la etapa escolar buscan entre sus conocimientos las posibles causas de algunos sucesos que no son capaces de entender de inmediato y generan nuevas explicaciones, a diferencia de los nios en edad preescolar.

Por lo que a medida que se avanza en la infancia, el nio puede mejorar el control de su conocimiento cambiando sus ideas si es necesario, pues es capaz de utilizar el proceso del razonamiento para categorizar objetos o ideas nuevas. 26

Citando de nuevo a Mussen, Conger y Kagan (2003) en cuanto a sus aportaciones del razonamiento en los nios mencionan que:
Una parte importante de ser capaz de razonar con correccin es la habilidad para distinguir aspectos crticos. Por ejemplo cuando un nio ve un objeto nuevo (por ejemplo, un helicptero), l o ella tratarn de categorizar el objeto al decidir a qu objeto conocido se parece ms el helicptero. El nio busca unos cuantos puntos especiales o crticos de similitud entre el objeto conocido y una categora conocida. (p. 211).

Sin embargo los nios no siempre tratan con objetos fsicos y concretos, ya que tambin llegan a categorizar y razonar acerca de las ideas, definiendo componentes esenciales de algunas ideas y conceptos abstractos, los cuales tambin intervienen en la generacin de cualquier hiptesis que un nio de 6 a 12 aos pudiera generar.

1.4.4 Proceso cognitivo de la Reflexin en nios de nivel primaria.

Los nios en edad escolar aprenden a hacer pausas para pensar y considerar la calidad de su pensamiento, determinando as a los nios que son reflexivos de aquellos que son impulsivos, y esta diferencia ya es evidente a partir de los 6 aos de edad, pareciendo relativamente estable conforme crece. Aunque ante la tendencia de los nios a ser reflexivos, en algunas ocasiones puede deberse al temor de cometer un error, sin embargo la reflexin y la impulsividad tambin pueden ser inherentes debido a que algunos nios nacen con cierta disposicin biolgica a ser impulsivos o reflexivos, as mismo las prcticas de socializacin influyen, esto refleja la cantidad de factores que determinan el desarrollo de la reflexin en los nios en la etapa escolar.

La evolucin de la reflexin dentro del desarrollo cognitivo en los nios escolares, se manifiesta en situaciones donde los nios no conocen la solucin correcta de inmediato a un problema y que tienen varias opciones para elegir, 27

entonces algunos nios harn una pausa para reflexionar sobre la mejor solucin mientras que otros no.

1.5 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO FSICO.

Los nios en edad escolar generalmente tienen habilidades motrices fuertes, sin embargo segn Mannheim (2008) la coordinacin viso-motriz, resistencia, equilibrio, tolerancia fsica y motricidad fina, varan ampliamente e influencian directamente la capacidad para escribir, vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas cotidianas. Adems en este periodo o rango de edad se percibe un crecimiento lineal, en donde la ganancia de peso ronda los 3 kilogramos al ao y crece unos 6 centmetros anuales, siendo importante considerar los antecedentes genticos, su nutricin y el tipo de actividades deportivas que determinan directamente su desarrollo corporal.

Las proporciones del cuerpo van aumentando, pero lo hacen gradualmente y con menos rapidez a comparacin de los aos preescolares, pues su crecimiento fsico comienza a ser ms lento, pero regular y constante. Para Mussen, Conger y Kagan (2003) los varones tienden a ser un poco ms altos y pesados, aunque a partir de los 10 aos, las nias comienzan el denominado crecimiento adolescente, es decir, un crecimiento fsico ms perceptible y rpido, pero en los varones no aparece sino hasta los 12 aos. Dentro de su desarrollo fsico, las proporciones del cuerpo siguen una tendencia cefalocaudal del crecimiento ya que la cabeza se hace ms pequea y las piernas ms largas en proporcin con el resto del cuerpo. Siendo estos mismos autores los que consideran lo siguiente:
En comparacin con los infantes y con los nios ms pequeos, las proporciones corporales del nio en edad escolar se parecen mucho ms a las de un adulto, As

28

mientras que la cabeza del nio ocupa una cuarta parte de la longitud total de su cuerpo al nacer, a la edad de seis aos slo constituye una sexta parte. (p.202).

Por lo que la mayor parte de los cambios en las proporciones fsicas de un nio durante la infancia media son en realidad el resultado del alargamiento continuo de sus extremidades superiores e inferiores que en los nios de 12 aos se vuelven ms duros, pero irnicamente son ms fciles de romper que los nios de 6 aos, debido al depsito de varias sales minerales. Suceden tambin cambios que no son del todo visibles, es decir, son internos pero se manifiestan con diferencias individuales y al mismo tiempo correlacionadas entre s con los dems nios del mismo rango de edad, a pesar de que algunos nios crecen ms en estatura, otros en peso producindose las variaciones generales en el aspecto corporal.

Y son precisamente estas variaciones dentro del rango normal las que permiten desarrollar en los nios diferentes habilidades, en base a lo que explican Brusa y Bonet (2004, Febrero), los nios aprenden a coordinar movimientos con una precisin hasta entonces desconocida y al mismo tiempo se emocionan cuando los padres se asombran con l por sus descubrimientos o actividades realizadas.

Por otro lado cuando las diferencias individuales o variaciones difieren significativamente en el desarrollo fsico, es decir, aquellos que son muy altos o muy bajos para su grupo de edad, pueden tener problemas serios de crecimiento, Berk (2001) recomienda que estos nios deben ser atendidos por un mdico, el cual en base al pas o regin en el que se encuentre interpretar las normas de crecimiento, pues estas varan segn las adaptaciones evolutivas de un pas o hasta de un clima en particular. En realidad el crecimiento constante del nio, en fuerza y en habilidades motoras, durante la infancia media, se ana a un crecimiento similar en la habilidad cognitiva, dndole la posibilidad de adentrarse a mundos nuevos y excitantes, tanto en el aspecto fsico como en el social e intelectual. 29

CAPTULO 2 LA REPROBACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MXICO.

30

CAPTULO 2 LA REPROBACIN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE MXICO.

2.1 LA EDUCACIN Y SU IMPORTANCIA.

La educacin es un hecho humano y social, cuya importancia es innegable pues todos los seres humanos estn sujetos a ella en todos los momentos de su vida ya sea formal o informalmente, es decir, ya sea en el seno de la familia, en la comunidad, en actividades sociales, o en aquellas en las que intervienen las instituciones educativas. Bolaos (2004) habla de la educacin como una de las superestructuras ntimamente relacionada, pues le impone su propia orientacin, contando as con la capacidad de modelar a los hombres para influir directa e indirectamente en la estructura de la sociedad en general. Es por eso que la preocupacin por la educacin en cualquier pas no es reciente, trayendo con esta, dilemas y controversias dentro de los sistemas educativos.

La educacin en Mxico ha sido sujeta a debate por mucho tiempo, puesto que siempre a lo largo de la historia ha estado marcada por contradicciones o tensiones, y esto debido a que, en s, el sistema educativo mexicano es un universo lleno de complejidades o desigualdades, pues en este mbito educacional han existido corrientes dominantes, subordinadas o en oposicin, marcando una notable diferencia de modalidades polticas y niveles que en

ocasiones rechazan los objetivos explcitos de la educacin en Mxico.

Esto no significa que en otros pases la situacin educativa sea libre de polmicas polticas, educativas y sociales, pero sin duda resulta importante conocer los anlisis, tendencias y estructuras referentes al sistema educativo mexicano, pues es este el sistema en el que nos desenvolvemos. La educacin juega un papel importante dentro de cualquier sociedad ya que como menciona 31

Robles (2003) la historia general de un pas se desarrolla

y evoluciona en

conjunto con el sistema educativo de este, debido a la oportunidad que ofrece la educacin para que la comunidad se desarrolle nacional e internacionalmente, provocando as un avance en cuanto al pas se refiere. Pues es primordial que cualquier sistema educativo debe cumplir las aspiraciones populares,

permitiendo al mismo tiempo una transformacin, dado que es un factor de cambio social, teniendo como objetivo el progreso de la sociedad en conjunto.

As pues la importancia de la educacin radica en la concepcin sociolgica de este fenmeno, siendo Azevedo (1961) quien al hablar de una de las ciencias de la educacin (sociologa de la educacin) hace referencia a que en realidad el comportamiento de los hombres est basado ms en la cultura y en la transmisin de atributos especficos que distinguen al hombre y no tanto a los instintos que lo caracterizan, siguiendo dentro de la sociedad la va llamada educacin un privilegio exclusivo de los seres humanos, ya que las normas fijas a las que obedecen los animales gregarios estn ya predeterminados orgnicamente, transmitindose por medio de la herencia biolgica de generacin en generacin. Siendo por otro lado las normas sociales y exteriores las que rigen a los seres humanos, esto apoyado por Povia (citado en Azevedo, 1961) se refiere a que:
Mediante las generaciones sociales que forman como los eslabones de una cadena, gracias a la educacin, se establece la comunidad de la sociedad y la permanencia del grupo. La sociedad desempea el papel de un mecanismo de transmisin que supone la manutencin de la sociedad como un todo. Ms como, por un lado, las ideas, sentimientos, hbitos y creencias son adquisiciones culturales, aptitudes y tendencias que se adquieren por la educacin, es decir, por va social, y por otro lado no existe la transmisin hereditaria de caracteres adquiridos (p.81).

Es por eso que la educacin desde tiempos pasados es un vehculo por el cual se transmite la experiencia, garantizando de esta manera la continuidad de la existencia de la sociedad, es decir la permanencia en el tiempo de la unidad social. Es cierto que pueden existir infinidad de concepciones en cuanto a la educacin y su misin dentro de una sociedad, a pesar de cualquiera que se elija, siempre estar claro que las personas bien educadas sern entre muchas 32

otras cosas, aquellas que puedan ser competitivos internacionalmente, esto se ve sustentado con la idea de Andere (2003) al afirmar que la adquisicin de habilidades y conocimientos que la educacin otorga a las personas para desarrollarse, elevar la probabilidad de obtener un empleo bien remunerado y de la misma manera los recursos econmicos para una vida decente y aceptable.

As mismo una economa abierta y globalizada que promueva la educacin de los nios y jvenes ante la competencia, es sinnimo de la preparacin, productividad e innovacin como sus colegas de otros pases. Y es cierto que la educacin en la actualidad tiene la necesidad de afrontar un mundo que se vuelve cada vez ms multicultural con idiosincrasias dentro de sociedades cada vez ms complejas, como lo es Mxico, en donde precisamente la educacin se vuelve un drama, ya que a pesar de que con mucho es el rubro que ms impacto presupuestario tiene.

Segn el tercer informe de gobierno del presidente Felipe Caldern Hinojosa el gasto nacional en educacin para el 2009 se estim que se gastaran 791,674.8 millones de pesos, conformado tanto de recursos pblicos y privados, cifra que representa un incremento real anual de 2.7% respecto a 2007. (Presidencia de la repblica. Tercer informe de gobierno, 2008).

Si miramos el gasto educativo como porcentaje del gasto total o de acuerdo con su ritmo de crecimiento, no hay la menor duda de que se ha gastado mucho y se sigue gastando, ya que los recursos educativos representan ms del 25% de todo el gasto programable del gobierno. Sin embargo y concordando con la idea de Andere (2003) el gasto, inversin o presupuestos otorgados a la educacin no lo son todo, se podra decir que es una condicin necesaria pero no del todo suficiente y es precisamente este autor quien piensa que la poltica educativa de Mxico no ha sido exitosa porque se ha confundido la accin con el resultado, as mismo los fines con los medios, haciendo una centralizacin de la ejecucin y 33

diseo de planes y programas. Y los reales objetivos de la educacin pasan a segundo trmino, ya que tanto la reprobacin y desercin son factores que se presentan constantemente en todo tipo de instituciones y es que los bajos ndices de competitividad de Mxico ante otros pases prueban el retraso educativo existente en esta sociedad, a pesar de que los objetivos y la misin del sistema educativo mexicano intentan, por lo menos en su redaccin, impulsar integralmente en todos los mbitos a los educandos.

2.1.1 Propsitos esenciales de la educacin en Mxico.

La orientacin de la educacin en Mxico es un factor que trasciende los mandatos constitucionales, ya que la controversia provocada por la educacin responde a diferentes intereses y grupos sociales, la misin de la educacin formal, es educar proporcionando habilidades y destrezas, tambin reproducir el conocimiento, sin embargo menciona Ornelas (2003) que la escuela tambin educa para formar personas cultas, con capacidades para desenvolverse dentro de la sociedad de forma productiva. As mismo dicho autor, basndose en la constitucin mexicana vigente hace referencia a que tambin la educacin nacional se encaminar a luchar contra la ignorancia, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, los privilegios de razas, religiones, gneros o individuos (p.57).

Y es que en realidad las instituciones educativas constituyen dentro de una sociedad, las bases en las que se apoyan las capacidades de los individuos para aprender durante toda su vida, pues la educacin refleja relativamente la organizacin humana., convirtindose los propsitos de la educacin en uno de los desafos ms importantes, a lo largo de la historia de mucho pases incluyendo a Mxico, pas que se ha caracterizado por reconocer y centrarse en las ltimas dcadas en los nuevos propsitos de la educacin, pues como Reimers (2006) reafirma al hablar del fortalecimiento de las escuelas en Mxico y 34

de la universalizacin de competencias cognitivas superiores dentro de la educacin, esta es la que permite no solo el aumento de la productividad, tambin tiene como principal fundamento profundizar en el desarrollo econmico del ejercicio de la ciudadana. Siendo este mismo autor quien basndose en la Ley General de Educacin, especficamente en el artculo 7, menciona uno de los propsitos bsicos que la Secretaria de Educacin Pblica se ha centrado, el cual es:
Contribuir al desarrollo integral del individuo..., favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos..., favorecer la conciencia de la nacionalidad..., infundir el conocimiento y la prctica de la democracia..., promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos..., desarrollar actitudes solidaridarias en los individuos... (p.26).

Es este el propsito y tambin el inters que ha permitido que la SEP, la cual est encargada del sistema educativo en Mxico, realice las llamadas reformas educativas, las cuales dan prioridad a la calidad de la educacin, y siendo efectivamente esta preocupacin por la calidad, la que ha llevado a nuevos propsitos en los programas desde la reforma de estudio de educacin primaria en 1993, hasta los ms recientes diseos curriculares en planes de preescolar y secundaria entre 2000 y 2006.

Efectivamente son los cambios en la educacin aquellos que permiten el progreso, los cuales dentro de una sociedad, ms que un propsito son una necesidad, pues para Bolaos (2004) se debe entender la interaccin entre la educacin y el progreso, ya que el cambio impone importantes modificaciones a la educacin, mientras que esta a su vez, prepara conscientemente a las nuevas generaciones para que acten como agentes, dentro del progreso social. Y al hablar de progreso social mediante la educacin, siendo una primera lnea, para Gluz, Kantarovich y Kaplan (2002) existe otra lnea contrapuesta, ellas mencionan:
Para algunos, la sociedad y la educacin imprimen sobre las jvenes generaciones la idea de una poca, las que representan las necesidades e intereses del conjunto en condiciones armnicas. Para los otros, la sociedad impone a los sujetos mediante

35

la educacin, un orden social que es inherentemente conflictivo e injusto y logra a travs de la ideologa que oculta las relaciones de explotacin econmica y opresin social. (p.20).

Convirtindose por lo tanto, la escuela, en un mecanismo de reproduccin y legitimacin de la desigualdad, haciendo de esta base la socializacin que circulan en las escuelas, caracterizndose por la accin de la sociedad sobre el individuo, teniendo con esta perspectiva una pauta para construir el xito y el fracaso escolar en sociedades segmentadas por el capitalismo.

Revelan tanto Bowles y Gintis (1981 citados en Gluz, Kantarovich y Kaplan, 2002) que el hablar de la funcin principal que cumplen los sistemas educativos capitalistas, es necesario mencionar que una de las principales funciones se basa en la adaptacin al mercado de trabajo, haciendo esto posible gracias a la disciplina y al ajuste de las normas de trabajo capitalista, debido a que las relaciones sociales de la escuela corresponden a las de la fbrica. Para los mencionados autores...la escuela disciplina para el trabajo, enseando la obediencia, la sumisin y jerarqua, es decir formando buenos trabajadores (p.23). Por lo que mediante estas acciones se tienen instrumentos concretos para imponer y legitimar la cultura dominante, estableciendo jerarquas y enmascarando realidades en las relaciones sociales.

2.2 ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MXICO.

De acuerdo con la Ley General de Educacin, segn lvarez (1994) el Sistema Educativo Mexicano est conformado por los educandos y los educadores, las autoridades educativas, planes programas mtodos y materiales educativos, las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados, las instituciones de los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, as como tambin de las instituciones de educacin superior a 36

las que la ley otorga autonoma. La amplitud en la cultura escolar puede ir desde una instruccin elemental que sea relativa al saber hacer mediante los conocimientos bsicos, es decir, la lectura, escritura, clculo, fundamentos de ciencias, geografa, historia, higiene y educacin cvica, hasta enseanzas ms complejas de literatura, lenguas extranjeras, matemticas, biologa y fsica.

La misma ley distingue los distintos tipos de niveles educativos: inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior (bachilleratos y profesional media), superior (licenciatura y postgrado), adems de que el sistema tambin ofrece servicios de educacin especial, de capacitacin para el trabajo, educacin para adultos (alfabetizacin, primaria y secundaria, capacitacin no formal para el trabajo y de educacin indgena o bilinge-bicultural (preescolar, primaria y secundaria).

2.2.1 Niveles de educacin bsica del sistema en Mxico.

Ya mencionado con anterioridad la vital importancia de la escuela dentro de una sociedad y la estructura del sistema educativo en cuanto a su organizacin, es necesario saber cules son los niveles de educacin bsica en Mxico y como es que estn regidas las edades en las que los educando asisten a las instituciones de educacin formal.

De acuerdo al plan de estudios 2009; el hablar de educacin bsica en varios pases se hace mencin o referencia a la educacin obligatoria, lo cual ha venido teniendo gran relevancia a partir de los aos 50s, por que anteriormente se aluda exclusivamente a la educacin primaria. En el sistema educativo mexicano, la escolaridad obligatoria y bsica se ha ido incrementando, fundamentando la expansin de la educacin incorporado uno, dos o ms aos de educacin, pues en 1993 se incorpor la educacin secundaria, as como el tercer ao de preescolar, convirtiendo esto en un ciclo obligatorio a partir del 37

2005, alcanzando en el 2008, 12 aos de educacin bsica obligatoria, esto en base a la Ley General de educacin mencionada por Reimers (2006), en su obra.

Teniendo como propsito que en este periodo bsico de educacin se adquieran los conocimientos y habilidades fundamentales para que de esta manera se pueda facilitar la sistematizacin de procesos del aprendizaje a lo largo la vida, as mismo el desarrollar valores que se caractericen por alentar la formacin integral de los individuos en cada uno de los niveles educativos bsicos, es decir, preescolar, primaria y secundaria.

La educacin preescolar fue orientada poniendo en ella ms atencin a fines del XIX, extendindose a partir de entonces con rapidez, aplicando tambin desde entonces trminos y polticas durante los ltimos aos. En un texto publicado por Reimers (2006) quien se bas en la Ley General de educacin del 2002, la cual fue publicada en el diario oficial de la federacin el 12 de noviembre dictamin que... el carcter obligatorio de la educacin preescolar para los nios de tres, cuatro y cinco aos de edad; la reforma curricular de la educacin preescolar; y el Programa Escuelas de Calidad [PEC] para este nivel educativo (p.45). Es aqu donde cabe apuntar que para el 2006 Mxico era el nico pas en el mundo, en donde la educacin preescolar era obligatoria para los nios de tres aos de edad.

Posterior a la educacin preescolar se establece la formacin correspondiente a la enseanza primaria. La constitucin poltica de Mxico establece tambin el carcter obligatorio del nivel primaria, la cual se imparte a nios y adultos, cursndose en 6 aos (seis grados). De acuerdo a la investigacin de lvarez (1994):
La enseanza primaria, admite a nios en edad escolar, es decir, que tienen de seis a catorce aos y se imparte en los medios urbano y rural conforme al plan de estudios establecido en 1993, el cual incluye ocho asignaturas: espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, educacin cvica, artstica y

38

fsica. Y en cualquiera de sus modalidades, la educacin primaria es propedutica (es decir, previa es indispensable) para la educacin secundaria. El alumno que la concluye con xito recibe un certificado que acredita su preparacin. (p.3).

Siendo este nivel el de mayor dimensin, porque en cuanto a la educacin primaria en Amrica Latina y Mxico, la expansin que se experiment en este nivel ha sido enorme, puesto que en base al estudio realizado por Schmelkes (2005) para 1981 en Mxico se reportaron tasas de inscripcin del 98% en la poblacin de 6 aos en primer grado, aumentando en aos posteriores hasta llegar a quintuplicarse, pasando de 2.9 a 14 millones de alumnos. Para el ao 2008 y de acuerdo a la reforma integral de educacin bsica en el 2009 se incorporaba una matrcula global de 14 millones 654 000 de alumnos a nivel primaria.

La educacin secundaria (tambin denominada segunda enseanza, enseanza secundaria, enseanza media o estudios medios) es obligatoria, de acuerdo al artculo tercero de la Constitucin Poltica de Mxico, proporcionndose en tres aos a la poblacin de 12 a 16 aos de edad que haya concluido la educacin primaria, con el fin de capacitar a los alumnos para que estos prosigan en sus estudios superiores o bien puedan incorporarse al mundo laboral, pretendiendo que al final de este nivel desarrollen suficientes habilidades, valores y actitudes para lograr un desenvolvimiento favorable en la sociedad. Si trasladamos esta forma de anlisis a las diversas redes y niveles sociales podremos disociar el origen de una enseanza en la cultura pblica y una cultura privada en cuanto a la educacin acadmica se refiere.

2.2.2 Educacin pblica y educacin privada.

Estos diferentes tipos de educacin se dan segn Perrenoud (1996) por que las jerarquas escolares cobran todo su valor cuando se reconoce la importancia de la intelectualidad y los conocimientos, convirtindose estas jerarquas en 39

estructuras establecidas en el transcurso de los primeros aos, determinando la posterior carrera acadmica de los alumnos de toda condicin, ya sea privada o pblica, las cuales son redes instauradas slo por un tronco comn obligatorio en la escolaridad. Y aunque efectivamente el sistema educativo de Mxico es predominantemente pblico, puesto que la mayora de los alumnos cursan sus estudios en instituciones de dependencia gubernamental, federal y estatal, tambin existen sectores privados, laicos o confesionales, los cuales no estn del todo alienados al sector pblico.

A pesar de que la ley instaure imponiendo un programa-marco a las escuelas de educacin bsica, ya sea a escala nacional o regional, las exigencias que las instituciones impongan pueden variar no solo en su expresin formal sino tambin en sus contenidos reales. Provocndose mediante estas variaciones las desigualdades en la estructura del sistema educativo. Porque para Bourdieu (1979, citado en Perrenoud, 1996)...las clases dominantes imponen a las medias y a una fraccin de las populares sus criterios de distincin (p.91). Sugiriendo as determinar las representaciones de las diferencias culturales en los dominios privados de los pblicos, ya que la cultura escolar bsica se ha convertido en una norma a la que nadie escapa en una sociedad desarrollada, estableciendo en base a esto el grado de excelencia de cada sector (pblico o privado).Por lo tanto resulta indispensable analizar los acuerdos que determinan la reprobacin o lo que podra conocerse como no acreditacin dentro del sistema educativo.

2.3 ACUERDOS Y NORMAS DE EVALUCIN EN MXICO QUE DETERMINAN LA NO ACREDITACIN.

El inters atribuido a la evaluacin escolar no es reciente, ya que desde los decenios de 1930 y 1940, en otros pases que iban desde Francia hasta Estados 40

Unidos, comenzaban a surgir las preguntas acerca de los procedimientos de evaluacin utilizados por los profesores, pues en varias ocasiones stos, no presentaban garantas de una medicin fiel, precisa y equitativa, provocando que con esa carencia de objetividad surgiera una insatisfaccin general en cuanto a las repercusiones individuales y sociales que traa consigo, por lo que para Amigues y Zerbato-Poudou (2004) la evaluacin escolar se habra de convertir poco a poco en un campo de investigacin, vinculndola con los discursos ideolgicos o de opinin relativos a la objetividad y equidad social.

En base a lo anterior se presenta la evaluacin escolar como un campo particular de investigacin sobre la metodologa de la medicin. Entendiendo que el principio de la evaluacin es la de determinar el grado en que varios objetivos de vital importancia educativa han sido alcanzados en realidad, es decir, mediante este acto de la evaluacin es posible apreciar los resultados educativos en trminos de si estn satisfaciendo o no un conjunto de metas educativas, esto slo en trminos de un grado especfico.

Adems del propsito primordial de la evaluacin el cual es la vigilancia del aprendizaje realizado por el estudiante, tambin intenta construir una comprobacin objetiva tanto de sus progresos como de sus evaluaciones ltimas, de modo que si son insatisfactorias puedan implantarse las convenientes medidas correctivas. Con la evaluacin escolar se presentan a menudo dos tipos de registros, el primero de ellos son las apreciaciones cualitativas no ordenadas (observaciones) y ordenadas (clasificaciones MB, B, R...). El segundo tipo de registros es el cuantitativo, con apreciaciones cifradas o calificaciones. Conjuntndose esto con un procedimiento cientfico, de la medicin que intenta determinar el nivel adecuado de medicin con el fin de llevar a cabo las operaciones apropiadas a la naturaleza de las variables estudiadas.

Por lo que el anlisis reflexivo acerca de ste tipo de prcticas designa el nivel escolar en los alumnos. Doron y Parot (1991 citado en Amigues y Zerbato41

Poudou, 2004) denominan que: ... el nivel escolar designa la calidad de los rendimientos de los que es capaz un alumno con respecto a otras clases comparables, o tambin la naturaleza de los conocimientos y de las capacidades exigidas en un examen o concurso (p. 158).

De esta manera los establecimientos de los niveles escolares son determinados en la actualidad por normas nacionales fundamentadas en las aptitudes a adquirir, los cuales son estricta y polticamente pragmticos y pedaggicos, no psicolgicos. Determinando estos hechos y niveles como reales, pues son medibles las aptitudes disciplinarias, siendo en esta parte del proceso el problema de la designacin de un nivel escolar, el cual generalmente se ana a un grado de enseanza.

La medicin del nivel escolar, es efectivamente dentro de los acuerdos de evaluacin, una norma que permite distinguir a los alumnos que se encuentran a nivel de aquellos que no, de tal manera que el alumno acredita o no acredita a la clase superior segn alcance o no el nivel escolar requerido. Por tanto, si el nivel no se logra se traduce concretamente ya sea a una repeticin, una propuesta de orientacin o un abandono de la escuela, provocando con esto una visibilidad de los alumnos que siguen una escolaridad que es o no competente curricularmente. Sin embargo las funciones de control y seleccin son indispensables para reglamentar el sistema escolar, siendo por un lado la

evaluacin mediante exmenes la que cumple con estas funciones, ya que permiten apreciaciones y calificaciones continuas a los profesores, para satisfacer las necesidades de evaluacin y control, dando testimonio con esto a una medicin.

Para Doron y Parot (1991 citado en Amigues y Zerbato-Poudou, 2004) medicin es un proceso que permite asignar nmeros a sujetos que respeten y representen algunas propiedades. Los procedimientos de evaluacin oscilan con frecuencia entre la descripcin de las prcticas, pues algunos profesores con no 42

slo varan el uso de la evaluacin, sino que tambin han hecho mal uso de ella, emplendola en ocasiones para recompensar a los estudiantes por ser conformes y dciles y en otras ocasiones para castigarlos por ser inconformes y de pensamiento independiente.

En muchas escuelas se sigue empleando como arma para controlar e intimidar a los alumnos aterrorizndolos e impresionndolos, tratando de que en algunos casos se sientan insuficientes, dependientes y diferentes, siendo estos tipos de profesores los que conciben los exmenes como luchas en que los estudiantes deben ser atrapados al caer en el error, haciendo mediante este sentido de realidad, la imposicin de normas absolutas relativas dentro de las clases.

Efectivamente, muchos profesores consideran que la evaluacin es un proceso no integrado a la enseanza, permitiendo que con ste criterio se genere una poca atencin a la medicin de los logros parciales y totales, as mismo Rodrguez y Garca (1972) advierten que la subjetividad de los profesores al momento de la evaluacin depende de la estimacin del logro de los objetivos de juicios, que repiten mecnicamente un programa de calificacin sin adaptarlo ni mejorarlo basado nicamente en perspectivas numricas que el sistema educativo define. Sin embargo existe dentro de nuestro pas la prescripcin o normas establecidas que van dirigidas a los encargados de evaluar y examinar, mediante una perspectiva dcimo lgica.

2.3.1 Acuerdo nmero 165 y 200

El fenmeno de la reprobacin escolar que desde su funcin administrativa y de acuerdo a sus diversos sinnimos e interpretaciones, se sustenta directamente a los acuerdos de evaluacin de cada institucin ya sea pblica o privada, pues es uno de los actuales procedimientos de la evaluacin de los aprendizajes que se imparten en cada institucin escolar. La reprobacin y evaluacin estn 43

estrechamente vinculadas, ya que sin evaluacin difcilmente podra hablarse de reprobacin (Reyes, 2006). La evaluacin en las instituciones consiste en probar el grado en el que un estudiante cumple con los criterios exigidos en un programa de estudios, eso sin duda debe de remontarse a los aspectos jurdicos que establecen los acuerdos generales que deben regirse dentro de cualquier institucin educativa.

Es el acuerdo 200 dentro de Las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal, del reglamento interior de la SEP, en donde se plantea primeramente que es una obligacin de todos los establecimientos educativos evaluar el aprendizaje a lo largo del proceso educativo de los educandos, mencionando que la evaluacin se da en base a la adquisicin de conocimientos as como el desarrollo de habilidades, formacin de actitudes, valores y hbitos que se sealan en los planes y programas vigentes.

Dentro del mismo acuerdo en su artculo quinto y sexto estipulan que la escala oficial numrica es de 5 a 10, siendo aprobados aquellos alumnos que obtengan 6 como promedio mnimo, lo que implcitamente se entiende que los que obtengan calificacin menor de 6 estarn reprobados. Es por lo antes mencionado y de nuevo basndonos en el establecimiento de normas de evaluacin, que las calificaciones proporcionales y ms precisas permiten y otorgan mayor informacin acerca del aprovechamiento de los alumnos, facilitando as pues la interpretacin y comparacin de resultados obtenidos en cada uno de ellos.

En el artculo tercero del acuerdo 165, se hace mencin de que la escala oficial de calificaciones es numrica del 0.0 al 10.0, siendo posible la utilizacin de una fraccin decimal en la unidad, y tambin aclara dentro del artculo 7 del acuerdo ya mencionado, que la calificacin de 5.9 no es aprobatoria y la no promocin de grado entonces se llevar acabo conforme a las disposiciones de la SEP. 44

Y es que en cuanto a la evaluacin se refiere, es un proceso que se da tambin en toda prctica de cada sexenio poltico, enumerar las cualidades, actitudes y aptitudes que puede poseer un candidato presidencial, pues es un requerimiento de la labor ms sencilla presentar un documento evaluativo que servir para determinar una calificacin, aunque independientemente de su aplicacin en la prctica social, los resultados numricos de las evaluaciones escolares abren grandes espacios de inters en nuestro sistema educativo. Para lo cual se han implementado una serie de preocupaciones y acciones para evitar que los nivel

resultados derivados de una evaluacin sean de carcter negativos a

nacional, aunque estas situaciones de etiquetaje no se han podido erradicar del sistema.

2.4 POSTURAS TERICAS EN TORNO A LA REPROBACIN ESCOLAR.

La realidad es que una de las preocupaciones ms latentes para las instituciones de educacin, los gobiernos y para la sociedad en general, es todo aquello relacionado a la educacin y a los resultados que se traducen al rendimiento acadmico de los alumnos en los diversos grados educativos. Es as como la falta de acceso a la escuela, la desercin y la reprobacin constituyen unos de los problemas con ms impacto en los sistemas escolares contemporneos, debido a que la preocupacin en torno a la repeticin escolar, junto a la tambin ascendente eficiencia terminal en la matrcula escolar.

Se han convertido estos en fenmenos que a pesar de no ser recientes, se presentan tambin en una gran mayora de pases, incluidos los industrializados. Es slo que tanto a nivel nacional como internacional, se han omitido este tipo situaciones que hacen una clara referencia de los problemas educativos de cada 45

pas, limitndose estos a mencionar nicamente las matriculas universales de las poblaciones escolares, intentando omitir o en dado caso no presentar la atencin necesaria a aquellos alumnos que han repetido o desertado del sistema, permitindose entonces las diferencias conceptuales en la definicin de reprobacin.

2.4.1 La reprobacin y su conceptualizacin.

Siempre ser importante mencionar que acreditar no significa necesariamente aprender y reprobar no siempre es igual a no aprender, puesto que para la mayora de la sociedad la calificacin numrica tiene diversos significados, por ejemplo, una buena calificacin representa la posibilidad de permanecer en la escuela (sin importar si realmente es competente curricularmente), y aunque la reprobacin no informa directamente acerca de los procesos de enseanza aprendizaje del alumno, si advierte la posible existencia de dificultades presentes en el alumno que deberan de ser nuevamente estudiadas.

El significado inmediato de la reprobacin proviene del vocablo reprobare, que significa, negar la aprobacin de algn acto o conducta de una persona, tambin es dar por malo. Para otros significa censurar o desaprobar una cosa o la conducta de una persona. (Nueva enciclopedia Larousse, 1984). Esta palabra tambin puede entenderse como no apto o incompetente, otros ms le llaman fracaso, no promocin, no aprobado. Segn Reyes (2006) entiende por reprobacin o reprobar el no llegar a cumplir los criterios exigidos en una institucin, esto en un sentido estricto, debido a que una reprobacin por lo regular tiene implicaciones desde el punto de vista de los evaluadores mucho ms generales hacia los estudiantes y en muchos de los casos no son consecuencia lgica del hecho de no cumplir con los parmetros 46

exigidos. Debido a que es cierto que la reprobacin se manifiesta directamente con una calificacin, encerrando en un nmero el rendimiento de los alumnos, y entonces una representacin numrica es la que aparenta todo el logro real de las competencias que un estudiante alcanz o no. Para Torres (2000) la repeticin dentro de la escuela es... la solucin interna que ha encontrado el sistema escolar para lidiar con el problema del no aprendizaje o de la mala calidad de dicho aprendizaje (p.59). Pero la finalidad de conceptualizar la reprobacin escolar no se remonta a intentar tomarlo como algo explicativo de aquello que da cuenta de procesos desfavorables de los alumnos que no cumplieron con los requisitos mnimos acadmicos y por lo tanto no obtuvieron el reconocimiento que se traduce a un avance.

En realidad la finalidad de conceptualizar y definir este trmino se remonta a la apertura de un espacio problematizado para la construccin de nuevas situaciones que requieren un tratamiento analtico y en este caso se debe buscar la forma de dar a conocer las repercusiones psicolgicas y sociales que experimentan los alumnos ante una reprobacin escolar. Sin embargo tambin la manera de mencionar la acreditacin o no acreditacin contribuyen en nuestra poca a fenmenos masivos, cuyo origen puede derivarse de varias causas.

2.4.2 Posibles causas de la reprobacin.

No basta con revisar el significado de la reprobacin y reafirmar que este fenmeno es palpable dentro de la educacin, es necesario tambin prestar atencin al estudio sistemtico de los factores y condiciones que llegan a influir en la configuracin de este tipo de problemas, puesto que pueden existir situaciones de origen externo (desarrollo econmico, desigualdad social, ambiente familiar, entre otros) y como los internos, es decir los que son producto 47

de las caractersticas as como del funcionamiento del sistema educativo (formas de organizacin, requisitos establecidos por las instituciones, cultura, prcticas escolares).

Ciertamente no existe una nica variable capaz de explicar el fenmeno de la reprobacin, Marchesi (2000) habla de que tanto las condiciones sociales, la familia, la organizacin del sistema educativo o el funcionamiento de los centros de cada sociedad, la prctica docente en el aula y la disposicin del alumno para el aprendizaje sin duda son factores estrechamente relacionados que juegan un papel relevante en la educacin, evaluacin y reprobacin de los alumnos.

Se comprende este fenmeno desde una perspectiva multidimensional, que afirma el fracaso escolar en funcin de los conocimientos generales de la sociedad y de las habilidades que esta exige para que los individuos logren incorporarse de forma autnoma a la sociedad y al mundo laboral. Haciendo mencin tambin a las posibles causas, opina Muoz (1979, citado en Canales y Sols, 2009, Septiembre) que ante la reprobacin: el nivel socioeconmico de los padres, la desnutricin de los nios, tambin la flexibilidad en los horarios de entrada a la escuela, son posibles y principales causas que se han encontrado ante una reprobacin.

Por lo que Palacios (2000) se refiere a este fenmeno como un problema con mltiples causas y debido a esto tambin mltiples repercusiones. Pues el hecho de que haya alumnos con dificultades para transitar con xito ante las exigencias del sistema escolar, implica factores estrictamente individuales, pudindose esto referir ya sea a los mbitos que van desde lo cognitivo hasta lo motivacional, o segn este autor pueden estar tambin implicados factores educativos en cuanto a contenidos y exigencias escolares se refiere, la manera de trabajar en el aula, la forma de responder ante las dificultades que puedan presentar los alumnos o alumnas. Tambin la contraposicin de culturas entre la familia y la escuela: aquellas familias cuya cultura, cuyos estilos de vida, de relacin y de 48

estimulacin, estn ms alejados de la cultura escolar, de sus estilos de vida, de relacin y de estimulacin, van a ver cmo sus hijos pueden encontrar ms dificultades en el trnsito por el sistema escolar.

Estn implicados factores sociales y culturales ms amplios, desde la formacin del profesorado hasta los valores sociales, papel de la televisin, etc. Siendo de vital importancia tambin saber las estadsticas del rezago, pues este fenmeno de reprobacin ocupa un alto ndice de alumno que al no ser acreditados perciben las repercusiones tan serias que esto puede traer consigo.

2.5 NDICES DE REPROBACIN EN MXICO.

El hablar de progreso, triunfo y reconocimiento social es grato para muchos pases, pero el dilema se encuentra cuando la situacin en este tema se vuelve desfavorable y se encuentran altos ndices de desercin, eficiencia terminal o reprobacin en las escuelas de distintos niveles educativos. Este es precisamente un aspecto difcil de manejar dado que es un reflejo numrico de lo precaria que puede ser la calidad educativa de una comunidad, ciudad, estado o pas en general. Y en Mxico los problemas dentro del proceso educativo en los ltimos aos, han atrado la mirada hacia el anlisis de estas dificultades que sin duda alguna hacen manifiestas las necesidades educativas en las instituciones educativas.

Como menciona en su segundo artculo el periodista Oria (citado en Sierra, 2007, Agosto 09) acorde a los datos oficiales que la SEP ha proporcionado, la reprobacin y la desercin escolar son uno de los indicadores de la mala calidad en los servicios educativos que ofrecen las escuelas mexicanas, convirtindose 49

en problemas que afectan a la educacin bsica, puesto que no solo se han calculado altos ndices de problemas educativos sino que tambin se ha desperdiciado ms de 48 millones de pesos en los ms de 3 millones de alumnos que han reprobado en educacin bsica y media superior, esto repercute directamente con la economa del pas.

Ya que de acuerdo al Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica [INEGI] dentro del boletn de estadsticas de educacin (fin de cursos) en donde proporciona informacin del Sistema Educativo Nacional correspondiente al fin de las actividades de enseanza-aprendizaje de cada nivel educativo y desde el ciclo escolar 2002-2003 especficamente en Michoacn de Ocampo se determin en porcentajes que de cada cien: en cuanto a eficiencia terminal, desercin y reprobacin en primaria existe 83.0 %, 1.7% y 6.5% respectivamente. Sin embargo en base a los indicadores educativos para el ciclo escolar 2008-2009, en nivel primaria la reprobacin a disminuido hasta llegar a un 5.83%, en desercin 3.52% y 77.71% en eficiencia terminal.

Especficamente en la localidad de Morelia Michoacn, en las estadsticas otorgadas por Soto (2010) se revela que en el ciclo 2008-2009 de nivel primaria de cada cien, el 4.31% de alumnos experimentan el fenmeno de la reprobacin escolar y deben de repetir el grado, y a pesar de que para el ciclo 2007-2008 el ndice fue de 4.41%, sigue siendo un indicador alarmante de alumnos que no cumplen con los requerimientos educativos. Porque efectivamente en Mxico se ha logrado una cobertura cada vez mayor en el sistema educativo, pero el problema ya no es que no se cuente con la oportunidad de acudir a una escuela, ahora el dilema es que en las aulas no se aprenden verdaderamente las habilidades mnimas requeridas.

Sin embargo y a pesar de las estadsticas hay autores como Bolio y Rendn (2004, Noviembre 26) quienes al hablar del tema, opinan que no puede crearse una poltica que prohba la reprobacin, menos an en el nivel primaria, pues 50

esto solamente fomentara la exhibicin de su bajo nivel al llegar al nivel medio superior, adems Mxico no cuenta con los recursos financieros para dicha actividad dentro del sistema educativo.

En la opinin de Vega (citada en Bolio y Rendn, 2004, Noviembre 26). Algunas profesoras con ms de dos dcadas de experiencia en educacin bsica, coinciden en la lgica de reprobar a los alumnos que no muestren avances significativos en sus conocimientos, porque si se les da el pase automtico a los alumnos en la primaria y los maestros acreditan automticamente a los estudiantes al siguiente ao escolar, sera esto, una manera de alentar la desercin en aos posteriores como preparatoria o incluso licenciatura, debido a que son niveles en los cuales se requiere de conocimientos que, si no han sido aprendidos, lo ms probable ser que deserten.

En base a eso la reprobacin escolar es un fenmeno que sigue presente en la mayora de las instituciones educativas afectando a los primeros grados en las escuelas primarias y de modo especial, al primer grado, el cual es el punto de entrada al sistema escolar en donde se construyen los fundamentos y los aprendizajes que condicionarn ya sea de manera positiva o negativa los futuros aprendizajes. Y esto lo reitera Torres (2000) pues explica que los altos porcentajes de repeticin especficamente en los primeros grados, son principalmente por problemas en la enseanza de la lectura y la escritura.

2.6 REPERCUSIONES ANTE LA REPROBACIN.

La reprobacin no solo se manifiesta en una magnitud cuantitativa, debido a que tambin provoca un devastador impacto psicolgico y social, ya sea tanto para los reprobados como para sus familiares. Por lo tanto este fenmeno, es 51

considerado como un problema grave y real que los sistemas educativos deben resolver.

Mientras que para algunos especialistas y estadistas, la reprobacin escolar es un indicador claro de la disfuncionalidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, para la comunidad educativa y la sociedad en general (padres,

profesores, estudiantes, directores, decisiones polticas en los distintos niveles) la reprobacin es como algo natural, en ocasiones como un componente inherente y hasta inevitable dentro del Sistema Educativo Nacional, en donde la magnitud de los problemas van en aumento. Y es que a pesar de que, al identificar la reprobacin como un fenmeno que se repite constantemente segn Canales y Sols (2009, Septiembre) no hay indicios de que una

reprobacin traiga consigo ms beneficios que la aprobacin, pues los repetidores lejos de beneficiarse con la posibilidad de cursar cierto grado, adems del deterioro de su autoconcepto, llega a asignrseles tambin una etiqueta, con la cual se determina al alumno no apto para el aprendizaje.

Es importante mencionar la definicin que explica Ros y Alarcn (2009), acerca del autoconcepto deteriorado el cual se remite a la deformacin del concepto de s mismo, el cual se va adquiriendo del entorno, y de los xitos y fracasos (pag.13). Tambin se conforma en medida de asimilar las opiniones o etiquetas que las personas del entorno que nos desarrollamos, y expresan sobre nosotros mismos.

Por lo tanto los alumnos repetidores, llegan a ser catalogados, desde distintos puntos de vista, ya que Torres (2000) manifiesta que ... la percepcin social puede llegar a ver la repeticin como una bendicin, como una benvola segunda oportunidad que se ofrece a aqullos que, de todos modos, no son aptos o no estn maduros para aprender (p.63). Y son precisamente este tipo de expresiones que han permitido que el fenmeno de la reprobacin comience a ser registrado, documentado y convertido en objeto de atencin pblica. 52

A lo largo de las investigaciones que se han llevado a cabo en cuanto a los factores que intervienen en la educacin, se han mostrado evidencias de que la reprobacin es uno de los primeros factores que provocan la desercin en los alumnos, aunque este autor puntualiza que tanto docentes, supervisores y directivos escolares, as como aquellos que procesan y analizan las estadsticas entre repeticin y desercin, ha trado de alguna manera que la desercin sea sobrestimada y la reprobacin subestimada.

Por lo tanto es necesario saber hasta dnde puede repercutir el hecho de que los alumnos no tengan la habilidad o capacidad para apropiarse de los factores esenciales de una cultura determinada, o una cultura que circunstancialmente les correspondi interactuar. Convirtindose al reprobar, en alumnos obligados a repetir prcticas pasadas durante el mismo lapso de tiempo, es decir, un ao o un ciclo escolar, espacio suficiente para separarlo de sus iguales, teniendo una difcil tarea de adaptarse a un nuevo grupo social y a nuevas condiciones. Dando esta situacin, una clara consecuencia, al complicarse la integracin posterior a las posibilidades de desarrollo, relegndoseles cada vez ms y marcndolos como personas que estn destinadas para el fracaso.

2.6.1 Repercusiones psicolgicas ante la reprobacin escolar.

Es habitual que a los alumnos se les responsabilice por su xito o su fracaso escolar, haciendo a un lado la responsabilidad que tiene la escuela en estos fenmenos. Sin embargo segn Gluz, Kantarovich y Kaplan (2002) las argumentaciones que dan cuenta cuando a un alumno le va mal en la escuela, vindose esto reflejado ya sea en el fracaso, la repitencia o la baja apropiacin de conocimientos, recae exclusivamente en las capacidades de los alumnos, llegando esto a ser natural hasta para los propios alumno y padres de familia, expresndolo con argumentos despectivos como: no les da la cabeza para ms 53

o el hermano tambin repiti de ao y mencionan las autoras que este tipo de expresiones estn asociadas a la visin determinista del aprendizaje que concibe los fracasos como algo natural e inevitable.

Pero sin duda el fracaso escolar adquiere una doble responsabilidad, primordialmente se enfoca al alumno que mediante una evaluacin, se le considera incompetente para cursar un nivel posterior, convirtindose as en un desplazado, es decir, para Avanzini (1994)...se convierte en una especie fuera de la ley, al cual se le har cada vez ms difcil integrarse socialmente (p.16). Por otra parte, el fracaso escolar tambin hace remitirse a la sociedad, la cual debe lograr su escolarizacin y hacer triunfar su pedagoga, pero tambin fracasa cuando un alumno reprueba, porque pone en peligro su propio progreso e incluso su mantenimiento en el estado del desarrollo econmico.

Provocando con esto que las familias, docentes y sujetos en general adviertan la gravedad de un fenmeno tan perceptible, como lo es la reprobacin, la cual provoca inquietud y angustia. Aumentando la presin en los alumnos, pues se llega a dramatizar la situacin ante una reprobacin. Es por eso que las repercusiones psicolgicas ante un fracaso acadmico del alumno son cada vez ms profundas, porque a cualquier edad que se sufran, tiene una resonancia sobre la personalidad. Citando textualmente a Avanzini (1994):
Lejos de ser un incidente lateral ms o menos al margen de la vida del nio, marca profundamente su personalidad, incluso cuando el alumno parece indiferente. Su importancia es ms grave cuanto ms joven es la persona y ms al principio de su escolaridad se haya (p.16).

Sin embargo estas formas argumentativas que etiquetan y determinan la capacidad de aprender de los alumnos pueden contribuir de modo directo e indirecto a una discriminacin social y educativa, que incrementa los efectos posteriores a dichos fenmenos. Por lo tanto estos lmites que determinan la capacidad de los alumnos, llegan a provocar una desigualdad educativa que expresa la clara distincin entre los buenos y malos alumnos, los que aprendieron y los que reprobaron. 54

Debido a que la escuela puso sus ojos en un modelo de alumno, un ideal al que todos deberan asemejarse, de lo contrario es decir, al no cumplir con dicho modelo, se llevan a cabo lo que conocemos como patrones de discriminacin educativa, lo cual sin duda repercute en el autoconcepto de los alumnos.

Segn Greene (1990) cuando los nios experimentan situaciones u obstculos que no superan, se crea en ellos una frustracin, forzndolos en ocasiones a enfrentarse a sus deficiencias acadmicas, las cuales los desmoralizan por no mantenerse al nivel de sus compaeros de clase, ya que ellos si han logrado avanzar y estar ms aventajados, siendo as la escuela un factor que no les proporciona una confirmacin de una progresin, provocando con esto que la frustracin abra heridas cada vez ms profundas en la percepcin de s mismos. Experimentando as los efectos debilitadores de la frustracin como...angustia, aprehensin, inseguridad, desaliento, desmoralizacin, miedo, ambivalencia, autoestima deficiente y poca confianza en s mismos (p.84). Abrindose la posibilidad de que esto conduzca a una abrumadora sensacin de inutilidad, siendo vulnerables a la falta de confianza en uno mismo, es por eso que la inseguridad mencionada por Greene, se convierte en una repercusin que determina de manera considerable la integridad emocional de cada individuo, y basndose en la definicin ofrecida por este mismo autor, entendemos que los sentimientos de inseguridad en los nios es la falta de seguridad en s mismos y se presentan cuando estos son derrotados o rechazados, y provoca a su vez temor de no saber enfrentar una situacin y las posibles consecuencias de estas.

La inseguridad, llega a provocar temor al relacionarse con nuevas personas o al tomar decisiones ya que los nios inseguros no creen en s mismos, sin embargo las percepciones de las personas con las que se convive pueden influir de manera muy profunda en las percepciones que el nio forma de s mismo y de su mundo, es decir, que depende en gran parte de la manera en la que el nio y su entorno afronte la reprobacin, cuando el nio lo entiende como un fracaso, 55

entonces se experimenta una afectacin aguda del autoconcepto, que lleva al sujeto a sentirse incapaz e inseguro de afrontar nuevos obstculos.

Si el producto emocional del conocimiento que tenga de s mismo es degradante, esto provocar como consecuencia tambin un desempeo de inferior calidad, provocando las escasas posibilidades de que afloren en el nio las mejores capacidades, por lo que sus perspectivas sern teidas de frustracin e insatisfaccin confusa. Pero tambin las instituciones escolares desempean un papel importante en la configuracin de la autoimgen referida a las posibilidades o limitaciones con la que los alumnos se perciben a s mismos, debido a las etiquetas tanto de los docentes como de los padres y compaeros, quienes en la mayora de las ocasiones dejan a un lado otras caractersticas positivas.

Ese tipo de acciones segn Bruner (citado en Kaplan, 1997) son categorizar es decir... hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean, y responderles en trminos de su calidad de miembros de una clase ms que de su exclusividad (p.27), una vez que sea crea una categora de alumnos que no cumplen con las expectativas, se ve implcita no solo una distincin, tambin una valoracin y un resultado esperado.

Aunque menciona Dicaprio (2007) que todas las culturas de alguna u otra forma proporcionan adiestramiento a los nios, y en donde en ocasiones y en algunas civilizaciones este periodo de adiestramiento se vuelve bastante prolongado ya que se espera bastante de los nios, sosteniendo que si todo va bien durante este periodo entre los 6 y 12 aos, los nios desarrollarn dos virtudes importantes: mtodo y competencia, de lo contrario, se manifestar el sentido de insuficiencia e inferioridad. Cloninger (2003) al hacer referencia a Erikson, expresa la importancia que tiene para los nios y nias ganar el reconocimiento de los dems al producir cosas, logrando una satisfaccin ante el xito de una tarea o actividad, aunque de lo contrario si los nios de esta etapa no pueden 56

cumplir un producto aceptable o fracasan en obtener un reconocimiento ante ello, entonces prevalecer un sentimiento de inferioridad, en el cual los maestros son partes fundamentales en esta etapa, ya que la mayor parte del desarrollo ocurre en la escuela, lugar que impone un determinado perfil que los alumnos deben cumplir para ser aprobados.

De lo contrario, como se mencion con anterioridad se estar hablando de un fracaso en la realizacin de las expectativas, que al no cumplirse, puede segn Dicaprio (2007) tener un sentido adicional: el sentido de responsabilidad personal pues ...muchas expectativas son, por su propia naturaleza, algo que no se puede alcanzar, y por lo tanto, inevitablemente conducen a la desilusin (p.220), la cual se vive de manera personal mediante un sentimiento de inferioridad, el cual se describe por un sentimiento de carencia de valor. Quienes se convierten en los malos alumnos de un ciclo escolar, desarrollarn durante ese periodo una actitud de desvalorizacin suscitada por el ambiente escolar. La reprobacin puede parecer contingente, accidental y vinculada con las relaciones individuales, pero tambin por otra parte est estrechamente vinculado al sistema competitivo y concierne a la selectividad. Siendo decisivo el punto de vista social, pues los nios se familiarizan con el mundo de las habilidades y conocimientos, as mismo de los hbitos e ideologas que dependen de la cultura en la que se desenvuelven. Por lo tanto las conceptualizaciones de este fenmeno dependen exclusivamente de la ideologa cultural.

2.6.2 Repercusiones sociales ante la reprobacin escolar.

Las repercusiones negativas y la reprobacin que impiden el desarrollo de las personas y de la cohesin social, es una situacin que puede preocupar a varios pases debido a que este y otros fenmenos como la desvalorizacin de los 57

nios, el fracaso y el desinters escolar existen en nuestra poca como fenmenos masivos, pero sin duda su resolucin y su naturaleza son de un ndole social, pues cada persona se desarrolla dentro de una sociedad en particular, la cual, a travs de patrones especficos de cultura, influye profundamente en cmo las personas resuelven sus conflictos personales.

Lucart (1979) menciona que con frecuencia buscamos una explicacin psicolgica ante los problemas escolares, eliminando de esta manera las causas sociales, las cuales son consecuencia en ocasiones de las segregaciones escolares que se caracterizan por clasificar a los nios, mediante un criterio en el cual se valoriza y desvaloriza a los individuos. Y ante esto las apreciaciones que se hagan frente a un nio que no fue capaz de cumplir con los criterios establecidos de un grado, se aplica lo que es el etiquetaje.

Este mismo autor piensa que los maestros no quieren a los nios que han reprobado, no se adhieren afectivamente a ellos y no luchan por ellos ya que son considerados nios con problemas y necesitan en rigor una pedagoga adecuada a su ritmo, y ciertamente hoy en da pocos maestros la conocen. En palabras de Lucart (1979)... el problema del aprendizaje conlleva necesariamente el etiquetaje del nio, y con el sentimiento global de desvalorizacin aparecer la toma de conciencia de una inferioridad real que le margina de los dems (p.24). Y por lo tanto existen nios que al otorgarles un adjetivo despectivo, estn constantemente sometidos a bombardeos emocionales que terminan por minimizarlos en sus posibilidades reales, llegando a experimentar una

desvalorizacin y aislamiento de la sociedad.

Para Perrenoud (1996) las jerarquas y etiquetas afectan a todos los nios escolarizados en la escuela primaria, y tambin a quienes han pasado por este nivel de educacin experimentando repercusiones de etiquetaje, pero que han salido ms o menos airosos; porque el destino escolar de los adolescentes y posteriormente el destino social y profesional de los adultos, dependen en gran 58

medida de su grado de excelencia en la escuela primaria... su xito en estos primeros aos de escuela desempea un papel determinante (p.90). De lo contrario ante la falta de xito en un grado escolar, y al manifestarse la autodesvalorizacin, sta poco a poco se convertir en un modo de reaccin persistente que el nio o nia trasladar de lo exterior a lo interior, porque si se considera la reprobacin como un mecanismo de amonestamiento o castigo, se considera tambin que se margina, rechaza y etiqueta al nio repetidor. Pues Torres (2000) seala:
Socialmente la repeticin refuerza el crculo vicioso de las bajas expectativas, el bajo rendimiento, la baja autoestima y el fracaso escolar. En tanto que los padres de familia tienden a interpretar las bajas calificaciones de sus hijos como una seal de su incapacidad para aprender, la repeticin refuerza las peores expectativas de los padres al respecto de sus hijos, su futuro y su propia condicin familiar, la repeticin en definitiva slo atrae ms repeticin (p.67).

Por lo tanto cuando la falta de xito en la escuela, sea cual sea la causa que origine dicho fracaso, deja al descubierto diversas presiones sociales y profesionales por la forma en la que actan los padres y maestros, los cuales han aprendido a mantener a los nios avanzando, es decir, siga indefinidamente en un grado equivocado, esto con la esperanza de que posteriormente adquirir los conocimientos que no logr obtener en el ao escolar, lo cual para Ilg y Bates (1978) es imprudente, pues para que eso ocurriera, el alumno tendra que avanzar y madurar con anormal rapidez, por lo que esos alumnos van acreditando penosamente los grados, peldao tras peldao, siempre con un ao de atraso en madurez y conducta, convirtindose lo que para estos autores denominan... retrasados en rendimiento (p110). Los cuales existen en un alto ndice actualmente en las escuelas, pues son nios que fallan en actuar de acuerdo con su potencial, siendo la mayora de los casos quienes se convierten en desertores.

Es necesario que ante este fenmeno de la reprobacin se eviten los estigmas y el rechazo socio familiar, entendiendo este ltimo como un repudio o no aceptacin por parte de los compaeros, maestros y de los miembros del ncleo 59

familiar. Puesto que llega a ser la sociedad quien genera dichas marcas en los alumnos que no alcanzan a cumplir con los requisitos acadmicos, y quienes por ende los frenan en la escuela un ciclo escolar.

La marginacin y rechazo es causado en primera instancia por la escuela y los padres, desde que se colocan a los nios y nias en un grado errneo, al evitar la reprobacin, Ilg y Bates (1978) consideran que la reprobacin no es un fenmeno directo y causal que inevitablemente origina un dao emocional en los alumnos, aunque efectivamente todo depende, desde luego, de la manera en que se le explique tal hecho a los alumnos, ya que segn su experiencia, el problema es mucho menos grave de lo que la gente se imagina.

Lo cual se ve apoyado con lo que menciona Greene (1990), ya que si los nios se convencen de que no pueden triunfar, y sobre todo no se crea en ellos un apoyo acadmico y emocional apropiados, entonces se movilizar el potencial de su frustracin y por lo tanto sus energas fsicas y emocionales se canalizarn de forma negativa ya sea en contra de sus iguales o aquellos que lo rodean, es decir, podrn llegar a ser agresivos precisamente por la manera en la que viven y experimenten dicha experiencia ante tal fenmeno como lo es la reprobacin de un ciclo escolar. Comprendiendo por agresin precisamente un comportamiento perjudicial o destructivo que se manifiesta en daos corporales o ataques verbales.

El dilema surge cuando la sociedad concede mayor valor a las calificaciones o al diploma de una institucin de prestigio que a los testimonios de escolaridad e idoneidad para la prctica de una profesin, intrnsecamente ms validos a largo plazo, y en realidad una de las soluciones ante este dilema social no es abolir la evaluacin o los diplomas, es necesario aumentar el conocimiento del pblico acerca de la naturaleza de la medicin y combatir con esto el culto a las puntuaciones. Siendo sta manera una posibilidad de evitar dichas

repercusiones de marginacin o rechazo en los alumnos que no cumplan con las 60

calificaciones de la media, pues entonces resulta necesario conocer el progreso del alumno en s, porque segn Avanzini (1994) en determinado momento el repetir un curso o grado, lejos de ser un signo de fracaso, es un factor que permite la adquisicin slida de contenidos que han venido adquiriendo los alumnos de forma superficial.

61

CAPTULO 3 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

62

CAPTULO 3 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

3.1 DISEO DE LA INVESTIGACIN.

Cualquier investigacin requiere de una metodologa que por definicin permita y seale el camino a seguir para alcanzar conocimientos confiables, hacindolos demostrables a travs de la eleccin de una determinada forma de abordar un fenmeno, que como en este caso compete a la reprobacin escolar, el cual es una realidad actual dentro del mbito de la educacin. Es por eso que mediante un mtodo fenomenolgico se comprender esa realidad, cuya naturaleza y estructura dependen de las personas que la viven.

Por lo tanto para estudiarlo desde una perspectiva pedaggica, psicolgica y social, se ha decidido abordarlo con un enfoque mixto, donde la modalidad dominante es la cualitativa, pues es conducida principalmente en los ambientes naturales de los participantes inmersos en dicha investigacin, analizando por lo tanto su realidad subjetiva, es decir, sus repercusiones psicolgicas y sociales que han experimentado debido a la reprobacin escolar, a la que fueron remitidos.

Puesto que mediante lo observable se formar una teora, pues el inters cualitativo se concentrar en las vivencias de los alumnos tal como fueron sentidas y experimentadas. Y esto directamente lleva a la eleccin de un diseo narrativo en el cual segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), se recolectan datos sobre las historias de vida de ciertas personas con el fin de describirlas y analizarlas, siendo adems de un esquema de investigacin una forma de intervencin. Y debido a que va enfocada a un fenmeno en especial como es la 63

reprobacin en s misma, segn Mertens (2005 citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006) se determinara entonces el tipo tpico de la investigacin que va inmerso en el diseo de la misma.

La parte cuantitativa que forma esta investigacin, refuerza la congruencia que pudiera existir entre la teora y los hechos, registrndolos objetivamente, mediante la medicin precisa de las variables de estudio, dicha modalidad se aborda con un diseo no experimental, pues se observar el fenmeno tal cual se da en su contexto natural, y en situaciones ya existentes, evitando con esto elegir o realizar una accin, pues el principal objetivo de dicha investigacin es detectar las repercusiones psicolgicas y sociales de los alumnos, analizando su incidencia y su interrelacin en un momento dado, mediante el diseo transaccional de alcance descriptivo-correlacional causal. En base, a lo anterior se formularon a manera de proposicin una serie de hiptesis, que guan el presente estudio indicando tentativamente el fenmeno de investigacin:

Hi: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y repiten un grado escolar, experimentan repercusiones psicolgicas y sociales. Ho: Todos los alumnos de nivel primaria que son reprobados y repiten un grado escolar, no experimentan repercusiones psicolgicas y sociales Ha: nicamente un determinado porcentaje de los alumnos en nivel primaria que han sido reprobados en la escuela y han repetido un grado escolar, llegan a experimentar repercusiones psicolgicas y sociales.

3.2 POBLACIN.

Con el objeto de mejores resultados en la labor de investigacin, fue necesario realizar un anlisis de campo en donde segn Soto (2010) estn registradas en el 64

departamento de estadstica, control y apoyo administrativo de la Secretaria de Educacin [SEE] en el estado de Michoacn, 301 escuelas primarias dentro de la localidad de Morelia, de las cuales 86 son particulares y 215 son del sector pblico, las cuales comprenden el universo de la presente investigacin.

La poblacin de estudio se eligi de manera aleatoria, dando como eleccin una escuela pblica de nivel primaria, conocida como Escuela Madero y Pino Surez, la cual est ubicada dentro del sector Revolucin de Morelia Michoacn, en la direccin de calzada Jurez, nm.743. De acuerdo a la concentracin de estadstica en el ciclo 2010-2011 de dicha escuela, la poblacin total es de 1186 alumnos 796 en el turno matutino, y en el turno vespertino en el cual se basar la investigacin existen 390 alumnos, todos ellos distribuidos en 18 grupos de los 6 grados obligatorios que conforman la educacin primaria.

3.3 MUESTRA.

Es importante aclarar que en cuanto a la definicin de la muestra en la que se basa esta investigacin es no probabilstica, debido a que la eleccin de los alumnos no depende de la probabilidad, si no de las caractersticas del estudio, las cuales nos remiten a los alumnos que se caracterizan por haber reprobado un grado escolar y en la actualidad, es decir, al momento de hacer la investigacin estn repitiendo el grado del cual no fueron acreditados. Y mediante las estadsticas registradas en las escuelas a investigar, la muestra total con la que se trabaj en la institucin fue de 15 alumnos que no fueron acreditados en el ciclo escolar 2009-2010, y por lo tanto en el ciclo escolar 20102011 se encuentran en el mismo grado. Los alumnos con los que se trabaj fueron 6 de sexo femenino y 9 de sexo masculino, todos estudian en el turno vespertino y estn distribuidos en distintos grados. En la tabla I, as mismo en la 65

grfica 1 se da a conocer el gnero de la muestra, con lo que es posible identificar cul de los dos gneros mostr ms tendencia a la reprobacin del ciclo escolar.
TABLA I: GNERO DE LA MUESTRA

Cdigo 1 2 Total

Categora Hombre Mujer

Frecuencia 9 6 15 alumnos

Expresiones Este tem fue elaborado con la intencin de conocer el sexo de los alumnos entrevistados, por lo que nicamente arrojaron la categora sin ms expresin.

Tanto en la tabla I como en la grfica 1, es posible observar que la tendencia a reprobar en esta muestra se da en los hombres, ya que ellos representan el 60% y las mujeres el 40% de la muestra total. En la tabla II y en la grfica 2, se pueden observar las edades de los alumnos con las que se trabaj en esta investigacin. 66

TABLA 2: CATEGORA POR EDAD DE LA MUESTRA

Cdigo 1 2 3 4 5 TOTAL

Categora 11 aos 10 aos 8 aos 7 aos 6 aos

Frecuencia 4 1 4 3 3 15 alumnos

Expresiones Este tem fue elaborado con la intencin de conocer la edad de los alumnos entrevistados, por lo que nicamente arrojaron la categora sin ms expresin.

En la tabla y grfica anterior se hace visible que los alumnos de 11 y 8 aos representan la mayor parte de la muestra, con 4 alumnos en cada categora, lo cuales representan el 27% respectivamente. Los alumnos que componen la muestra de 7 aos son un total de 3 alumnos que representan el 20%. Los de 6 aos, con un total de 3 alumnos que se encuentran repitiendo el grado escolar, tambin representan el 20%. Encontrndose por ltimo en la muestra un alumno de 10 aos, igual al 6% del total. 67

3.4 DEFINICIN DE VARIABLES.

Las variables son aquellos elementos de observancia que sirven como instrumentos bsicos para que la investigacin se lleve a cabo, pero en el entendimiento de que toda definicin resulta incompleta, pues es difcil apropiarse de la complejidad real debido a que cada parte de la totalidad determina a las otras, conceptualizndose a travs de ellas. Mencionado esto se recalca que las variables estuvieron dadas en razn de plantear los aspectos centrales, para con ello favorecer la comprensin del objeto de estudio, y as mismo tener bases conceptuales que sern contrastadas con la realidad, en base a la variable independiente la cual es un fenmeno social, es decir, la reprobacin escolar, de la cual se derivan las variables dependientes las cuales hacen referencia a las repercusiones psicolgicas y sociales en la educacin primaria.

3.4.1 Operacionalizacin de las variables.

Al determinar la correlacin de las repercusiones psicolgicas y sociales que experimentan los alumnos de nivel primaria, es indispensable en primera instancia definir la operacionalizacin de las variables conceptualmente, las cuales a continuacin se mencionan como parte complementaria de la investigacin.

3.4.1.1 Operacionalizacin conceptual.

Reprobacin del ciclo escolar es un concepto que consiste en no aprobar un determinado grado o nivel, tomada directamente como no acreditacin, y mientras que la aprobacin es promocin, la reprobacin es retroceso y 68

estancamiento. Segn Reyes (2006) entiende por reprobacin o reprobar un ciclo escolar, el no llegar a cumplir los criterios exigidos en una institucin, esto en un sentido estricto, debido a que una reprobacin por lo regular tiene implicaciones desde el punto de vista de los evaluadores mucho ms generales hacia los estudiantes y en muchos de los casos no son consecuencia lgica del hecho de no cumplir con los criterios exigidos.

Sin embargo para Torres (2000) la reprobacin o la repeticin son una solucin interna dentro del sistema escolar, el cual utiliza este medio de reprobacin para lidiar con el problema del no-aprendizaje o de la mala calidad de dicho aprendizaje, pues analizar la fuente y naturaleza de la reprobacin es analizar la misin misma de la escuela, hacindose con esto presente la gama de variables que inciden en este proceso enseanzaaprendizaje.

Las repercusiones psicolgicas por otro lado, son los

acontecimientos, que

afectan a un sujeto mediante efectos, dejando una huella ms o menos duradera que deja en la conciencia todo lo que se ha percibido. (Diccionario de psicopedagoga y psiquiatra del nio, 1992) siendo tambin consecuencias que en ocasiones puede alterar el desarrollo normal de la vida cotidiana de la persona, conlleva para la persona un comportamiento depresivo y una desvalorizacin de s mismo, en casi todas las culturas y grupos sociales. Dentro de este trabajo de investigacin y en base a la teora encontrada, se consideraron dos repercusiones psicolgicas.

La primera de ellas es, deterioro del autoconcepto, el cual se conceptualiza en base a Ros y Alarcn (2009), quienes lo definen como la deformacin del concepto de s mismo, el cual se va adquiriendo del entorno, y de los xitos y fracasos (pag.13). Tambin se conforma en medida de asimilar las opiniones o etiquetas que las personas del entorno que nos desarrollamos, y expresan sobre nosotros mismos. La segunda repercusin psicolgica considerada, son los sentimientos de inseguridad, los cuales segn Grenee (1990) son sentimientos 69

que se presentan cuando los nios son derrotados o rechazados, y provoca a su vez temor de no saber enfrentar una situacin y las posibles consecuencias de estas. La inseguridad, llega a provocar temor al relacionarse con nuevas personas o al tomar decisiones ya que los nios inseguros no creen en s mismos.

Mencionadas ya

las repercusiones psicolgicas, es pertinente hablar de las

repercusiones sociales, ya que el ser humano se estructura integral y emocionalmente segn la calidad e intensidad de sus interrelaciones sociales por lo tanto las repercusiones sociales son aquellas que se generan en la sociedad circundante, es decir, familiares, amigos, maestros, etc. y provocan un impacto negativo en un individuo.

As mismo las repercusiones sociales de esta investigacin se refieren al rechazo socio-familiar es cual es considerado por Ilg y Bates (1978) como un repudio o no aceptacin por parte de los compaeros, maestros y de los miembros del ncleo familiar. Debido a que llega a ser la sociedad quien genera marcas o etiquetas en los alumnos que no alcanzan a cumplir con los requisitos acadmicos.

Otra repercusin social es la agresividad, que se entiende por comportamiento perjudicial o destructivo que se manifiesta en daos corporales o ataques verbales y para Greene (1990), si los nios se convencen de que no pueden triunfar y sobre todo no se crea en ellos un apoyo acadmico y emocional apropiados, sus energas fsicas y emocionales se canalizarn de forma negativa ya sea en contra de sus iguales o aquellos que lo rodean, es decir, podrn llegar a ser agresivos precisamente por la manera en la que viven y experimenten dicha experiencia ante tal fenmeno como lo es la reprobacin de un ciclo escolar a nivel primaria, el cual es un nivel educativo que forma a los educandos en el conocimiento cientfico y las disciplinas sociales, es obligatoria para todos los nios del pas y su xito o trmino se da despus de cursar 6 aos. 70

Y que adems es considerada como el segundo escaln en el sistema educativo nacional (despus de preescolar); tiene como objetivo la correcta alfabetizacin, enseando a leer, escribir y algunos de los conceptos culturales que son considerados imprescindibles, que haga posible el desarrollo de las capacidades individuales. Los contenidos que rigen a este sistema educativo son otorgados por la SEP misma que regula los planes y programas de estudio.

3.4.1.2 Operacionalizacin instrumental.

Para instrumentar los planes generales de investigacin, es necesario recurrir a las tcnicas de recoleccin de datos, teniendo presente que todo problema determina la tcnica y que para el fenmeno de la reprobacin se recurrir a tcnicas de consulta directa, pues de esa manera se puede estar en contacto con las partes involucradas, obteniendo as aspectos de trascendencia y que pueden referirse a las repercusiones en los alumnos ante la reprobacin escolar.

La presente investigacin se bas fundamentalmente en la observacin directa e indirecta, entrevistas y procedimientos sistemticos que permitan obtener informacin sobre indicadores de repercusiones psicolgicas: autoconcepto deteriorado, sentimientos de inseguridad y as mismo identificar repercusiones sociales como: rechazo socio-familiar y agresividad, estos estructurados de manera estratgica, puesto que el xito o el fracaso de una investigacin, dependen del buen diseo de los instrumentos para la recoleccin de datos, ya que son la base para que la informacin sea suficiente y efectiva, por lo tanto fueron operados de una determinada manera.

Es por eso que previo a la aplicacin de instrumentos para la investigacin, se realiz un piloteo a los alumnos que se caracterizaban por encontrarse recursando un grado en el ciclo escolar 2009-2010. La muestra de piloteo fue de un total de 25 alumnos, que iban desde primer a sexto grado. Es importante 71

aclarar que el objetivo primordial de dicho piloteo que se aplic en el ltimo periodo del ciclo escolar, fue para corroborar que los instrumentos que se pretendan aplicar al grupo real de investigacin arrojaran la informacin especfica acerca de las repercusiones psicolgicas y sociales ante la reprobacin de un ciclo escolar, en alumnos de nivel primaria.

Debido a que en esta investigacin interesa conocer las vivencias de los estudiantes, as como el significado que para ellos tiene su experiencia escolar, se aplic dentro del piloteo una entrevista de elaboracin propia con un total de 27 preguntas abiertas, con el objetivo de evaluar y conocer si los alumnos realmente vivan repercusiones psicolgicas como autoconcepto deteriorado y sentimientos de inseguridad, as como repercusiones sociales como rechazo socio-familiar y agresividad.( ver apndice D).

Gracias a que este tipo de entrevista es ms ntimo y flexible se dio pauta para una comunicacin de emociones de los entrevistados, adems de que permitieron descubrir los pensamientos de los alumnos entrevistados, y en base a eso se realiz una adecuacin de dicho instrumento, ya que algunas de las preguntas se eliminaron y otras se modificaron para la mejora de la investigacin. La adecuacin de este primer instrumento llamado: entrevista inicial se redujo a 21 preguntas (ver apndice A), fue aplicado al grupo experimental de investigacin el cual estaba conformado por 15 alumnos que de igual manera iban de primer a sexto grado, ambos resultados tanto del piloteo como del grupo experimental fueron tiles para la interpretacin de resultados finales.

En cuanto al anlisis de datos cuantitativos se recolectaron datos sobre las repercusiones psicolgicas y sociales mediante la aplicacin de un formato de cuestionario a los alumnos, en primera instancia un instrumento llamado:

instrumento de autoconcepto se tom de una propuesta de Ros y Alarcn (2009) estructurado en la escala de Likert, con el fin de revelar el nivel del autoconcepto 72

en los alumnos y en base a este poder descubrir si se encontraba deteriorado debido a la reprobacin del ciclo escolar. Dicho instrumento fue aplicado sin modificacin en el piloteo (ver anexo A). Despus del piloteo se adaptaron

algunos conceptos que no eran de fcil comprensin para los alumnos, por ejemplo: incapaz, capaz, pesimista, emprendedor, no entusiasta, entusiasta, tmido, arriesgado, introvertido y extrovertido, haciendo con estas adecuaciones ms confiable y fcil la aplicacin del instrumento de autoconcepto (ver apndice B) para el grupo real de investigacin.

La escala sumativa de este instrumento que como se mencion anteriormente est basado en la escala Likert, mediante la cual segn Guil (2005) ... todos los tems miden con la misma intensidad la actitud que se desea medir y es el encuestado el que le da una puntuacin frente a la afirmacin sugerida por el tem (p.83). Siendo uno de los 7 grados que pueden referir los encuestados, lo cual al finalizar y realizar la sumativa del total de puntos arroj el nivel de autoconcepto que entraba dentro de tres categoras: bajo, regular o alto.

As mismo basndose tambin en la escala de Likert, posteriormente tambin se aplic tanto a los alumnos del piloteo como a los alumnos del grupo experiemental, un instrumento de elaboracin propia llamado: frases en escala de Likert (4 niveles), con el fin de identificar cules de los indicadores de investigacin repercuten de manera significativa en los alumnos.

En el piloteo realizado, se encontraban 20 frases (ver apndice E). Posteriormente Se realiz una adecuacin atendiendo a criterios temticos relacionados con los objetivos e indicadores de investigacin, se redujeron a 17 frases estructuradas de manera estratgica, que arrojarn la posibilidad de analizar y valorizar cada indicador de investigacin (ver apndice C). Dicho

instrumento consta de 4 grados: A: Muy de acuerdo, B: Algo de acuerdo, C: Algo en desacuerdo y D: Muy en desacuerdo. Siendo estas una herramienta necesaria que aporta informacin valiosa para la comprobacin o negacin de las hiptesis. 73

3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

La validez y confiabilidad son requisitos importantes tanto en las investigaciones como en las medidas con fines de evaluacin, como lo son en este caso los diversos medios o instrumentos que fueron utilizados y los cuales se mencionaron anteriormente, permitiendo con esto una corroboracin y

consistencia en las respuestas y datos arrojados, aunque tambin se tom en cuenta el carcter meramente prctico de los instrumentos de medicin, los cuales corresponden a los objetivos y/o factores que se pretendan medir.

Entendiendo de esta manera que la validez, en esta investigacin, permite medir los indicadores psicolgicos y sociales, es decir, que dichos instrumentos sirvieron en realidad al propsito para el cual fueron creados y adaptados, por lo tanto se busc en todo momento que arrojarn datos que correspondieran a los objetivos. La confiabilidad se bas en la exactitud y precisin del procedimiento de evaluacin, en donde los ndices de confiabilidad sealan el grado en que la medicin determinada fue adecuada y reproducible, evitando la subjetividad del calificador, reducindose los resultados ambiguos. Y por lo tanto en el presente estudio se demuestra al explicar con claridad los criterios y al hacer uso de manera objetiva de las herramientas antes mencionadas, as como la especificacin del contexto en la recoleccin e incorporacin de datos, con una consistencia lgica en la investigacin.

74

CAPTULO 4 ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

75

CAPTULO 4 ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.

El anlisis de los datos recopilados, comprende la interpretacin de los procedimientos que se llevaron a cabo en la investigacin, con el fin de dar a conocer la realidad encontrada respecto al fenmeno de la reprobacin escolar. Por lo que en este apartado se describen y representan grficamente los resultados obtenidos.

En el anlisis que respecta a la modalidad cualitativa, se procedi a determinar la influencia que tiene la reprobacin del ciclo escolar en los nios de nivel primaria, y por ende se presentan las situaciones detalladas, as como las interacciones y conductas observadas en base a la experiencia de los alumnos. El primer instrumento denominado entrevista inicial, es el que precisamente permiti interpretar, conocer y categorizar las expresiones de los alumnos. Los datos cuantitativos se analizaron y representaron con grficas circulares y de barras para mostrar e identificar los hechos ms importantes, y tambin los resultados que arrojaron los instrumentos denominados: instrumento de autoconcepto y frases en escala de Likert (4 niveles).

4.1 RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA ENTREVISTA INICIAL.

Este instrumento fue creado para conocer las implicaciones o las consecuencias de la reprobacin del ciclo escolar en alumnos de nivel primaria, se aplic de forma inicial a los 15 alumnos que representan la muestra, los cuales fueron entrevistados de manera individual, y en un lugar dentro de la misma escuela 76

donde no se presentaban factores de distraccin que pudieran influir directamente en las respuestas. Consta de un total de 20 tems adecuados y estructurados de manera que la informacin arrojada permitiera negar o afirmar las hiptesis previamente establecidas en la investigacin, por lo tanto los resultados arrojados se clasificaron en base a los indicadores de investigacin como lo son: autoconcepto deteriorado, sentimientos de inseguridad, rechazo socio-familiar y agresividad.

Por lo tanto los resultados de este instrumento se exponen de la siguiente forma: primero se presenta una tabla en la que se identifican los indicadores de investigacin en la entrevista inicial, despus otra tabla que muestra a manera de resumen los datos obtenidos de los nios que presentaron las repercusiones psicolgicas y sociales, por ltimo se discuten por separado los factores y expresiones que se obtuvieron del grupo experimental en cada indicador. En la tabla III se puede apreciar la deteccin de cada indicador de investigacin en las preguntas de este instrumento.
TABLA III: PREGUNTAS CORRESPONDIENTES A LOS INDICADORES DE INVESTIGACIN.

INDICADOR DE INVESTIGACIN Autoconcepto deteriorado Sentimientos de inseguridad Rechazo socio-familiar Agresividad

NMERO DE PREGUNTA 1, 10, 15, 16. 2, 4, 9, 18, 19. 5, 6, 8, 12, 13, 14, 21. 3, 7, 17, 20.

La columna de indicador de investigacin muestra los cuatro indicadores de investigacin, es decir, las dos repercusiones psicolgicas: autoconcepto deteriorado y sentimientos de inseguridad, tambin las dos repercusiones sociales: rechazo socio familiar y agresividad. En la columna nmero de pregunta se concentran los conjuntos de preguntas que se crearon para recabar la informacin necesaria de cada categora. Los datos recabados en la entrevista 77

inicial, requirieron en su anlisis la divisin de dos grupos, en la tabla IV se resumen los resultados registrados de los 10 alumnos y las caractersticas de los alumnos que comprenden cada grupo:
TABLA IV: CARACTERSTICAS DE LOS GRUPOS EN EL ANLISIS DE RESULTADOS.

Grupo 1 2 Total de alumnos entrevistados

Alumnos que manifestaron repercusiones 0 alumnos 5 alumnos

Alumnos que no manifestaron repercusiones 10 alumnos 0 alumnos

15 alumnos del grupo experimental

En esta tabla se observa que el primer grupo est conformado por 10 de 15 alumnos que no manifestaron sufrir alguna repercusin debido a la reprobacin del ciclo escolar, sin embargo en 5 de 15 alumnos que componen el grupo dos, se identificaron en las respuestas que arrojaron, rasgos que concuerdan con la existencia de por lo menos tres de las cuatro repercusiones que a continuacin se analizarn detalladamente.

4.1.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado.

En cuanto al anlisis correspondiente de este indicador en la entrevista inicial, el grupo uno, compuesto por la mayora de los nios que comprendan la muestra (10 alumnos), no manifestaron un deterioro significativo del autoconcepto, pues al hacer expresiones acerca de su propio concepto, reflejaron que el hecho de haber reprobado no determin un fracaso para ellos, ya que en algunos casos comentaron las ventajas que era el estar recursando el grado, y adems

expresaban las capacidades que ellos mismos consideraban tener para hacer las 78

cosas de forma correcta. Una respuesta que caracteriza sus juicios es la siguiente:
Considero que soy bueno para estudiar y hacer las cosas bien, tal vez no tanto para dibujar pero nadie es perfecto.

En lo que manifestaron los alumnos se destaca que reprobar no fue un factor que permitiera que ellos se consideraran incapaces de realizar actividades acadmicas a pesar de que el hecho de reprobar puede significar para ellos algo negativo, al expresarse de la siguiente manera:
Reprobar significa que casi no estudias, que no le hechas ganas, que no pasaste de ao y te tienes que quedar en el mismo saln

Por tanto esta forma de conceptualizar la reprobacin, refleja que los alumnos saben realmente lo que significa este fenmeno y a pesar de eso no se encuentra deteriorado su autoconcepto, pues no solo se les pregunt acerca del significado, tambin de la razn por la que reprobaron, esto con el fin de conocer si ellos se reconocan como responsables, o culpaban a otras personas, por lo que en su mayora se expresaron as:
La razn por la que no aprob el ao escolar es porque me la pasaba jugando, tena la letra fea, me portaba mal y no hacia las tareas.

Lo que dicen los alumnos habla de la realidad que viven y aunque se sepan o no responsables, esto no influy directamente en su autoconcepto ya que sus valoraciones acerca de sus capacidades no se encuentran afectadas de forma negativa, pues hablaron tambin del apoyo que recibieron ya sea por parte de sus compaeros, maestros o papas:
Mis papas no me regaaron, ellos se pusieron felices porque era mejor que no pasara de ao sin saber, y me dijeron que le echara ganas.

El apoyo socio familiar es un factor determinante que influye directamente en la concepcin que tengan los alumnos de s mismos, en algunos casos los alumnos de este grupo comentaban que sus papas los haban regaado, sin embargo 79

sentan el apoyo y la comprensin de su maestra o uno de sus compaeros. Por otra parte, el grupo dos compuesto por la minora del grupo (5 alumnos) manifestaron en sus respuestas autoconcepto deteriorado, pues al entrevistarlos y conversar con ellos se autodesvalorizaban, nombrndose ellos mismos de manera despectiva, la siguiente respuesta lo expresa as:
Yo reprob porque soy burro y hago muchas cosas mal, si no pasar de ao otra vez, me sentira ms mal que ahorita y dira que otra vez no pude.

Este tipo de casos contrasta con los del grupo uno, debido a que estos alumnos se consideran burros e incapaces, pues la experiencia de reprobar el ciclo escolar produjo en ellos una autoimagen negativa, y retomando lo mencionando por Ros y Alarcn (2009) esta idea de s mismo es resultado de sus experiencias, adquiriendo un concepto propio en funcin de lo que ha escuchado de los dems. As lo expresa un alumno:
Cuando reprob mis papas me regaaron y me pegaron, por eso me hicieron sentir mal, tambin me dijeron que era un burro.

Esto refleja en cuanto al anlisis de los resultados que la repercusin psicolgica del autoconcepto deteriorado est directamente relacionado con el rechazo socio familiar, ya que cuando se generan opiniones o valoraciones negativas de las personas con las que se establecen relaciones ntimas, se reinterpreta la propia concepcin. Y precisamente los alumnos del grupo dos comentaron que sus papas los haban castigado, regaado o golpeado al saber de la reprobacin.

4.1.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad.

Los resultados correspondientes de este indicador, arrojaron que dentro del grupo uno, nicamente se presentaron sentimientos de inseguridad los primeros das de clases con su nuevos compaeros, pues no los conocan y sintieron temor de no tener amigos. La expresin de un alumno se manifiesta as: 80

Cuando entre a clases con mis nuevos compaeros yo no los conoca y pens que a lo mejor no me iban a hablar, pero ellos me hablaron primero y ya nos hicimos amigos, ya no me da pena porque son buenos conmigo.

Esto explica efectivamente que si experimentaron sentimientos de inseguridad principalmente el primer da de clases, pues se rehusaban a acercarse a convivir con ellos, pero al momento de entrevistarlos que fue entre la 4 y 5 semana de clases, los alumnos reprobados se encontraban ya incorporados y

relacionndose sin conflictos con sus compaeros, por ende los sentimientos de inseguridad haban desaparecido, incluso en varios casos mencionaron que se sentan ms seguros con los compaeros de su actual grado que con los del grado anterior, la siguiente expresin hace mencin a un alumno que manifestaba los beneficios que le trajo el haber reprobado:
Me siento mejor con mi nuevo grupo porque no dicen tantas groseras ni se burlan de mi cuando no se, adems ellos no me pegan y los compaeros de antes s, el haber reprobado si me ha trado muchas cosas buenas, tambin este maestro me trata mejor y me explica.

Sin embargo en los datos recabados, se encontr que los 5 alumnos que comprenden el grupo dos, y tienen autoconcepto deteriorado, son los nicos que reflejaron, al momento de la entrevista, tener sentimientos de inseguridad a pesar del tiempo que llevaban conviviendo ya con sus nuevos compaeros, ya que comentaron en sus respuestas lo difcil que ha sido para ellos relacionarse, porque sienten temor de lo que los dems piensen, por lo tanto tampoco participan el clase, el siguiente comentario es un reflejo de lo antes mencionado:
Cuando el maestro me pregunta algo enfrente de mis nuevos compaeros, siento nervios y me da pena lo que ellos piensen de m y mejor me quedo callada, es difcil porque casi no se y ellos se pueden burlar. Adems casi no tengo amigos porque me da miedo hablarles.

As que entre los alumnos con sentimientos de inseguridad parece ser determinante el concepto que ellos conciban de s mismos, pues un autoconcepto positivo trae consigo la seguridad de relacionarse con las personas del entorno social. Una de las caractersticas principales de este grupo, hace similitud en el hecho de rehusarse a relacionarse con nuevas personas. 81

4.1.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar.

Los resultados obtenidos de este indicador, influyen directamente en los dems indicadores de investigacin, puesto que se encontr que los alumnos del grupo uno, los cuales no experimentaron un rechazo socio familiar son los mismos que no cuentan con las repercusiones previamente analizadas. Por lo tanto al entrevistarlos mencionaron que cuando reprobaron, se sintieron comprendidos por alguien. Aquellos que sintieron el apoyo familiar son los que expresaron tener ms confianza en s mismos, as como el entusiasmo de seguir aprendiendo en la escuela, el siguiente comentario lo refleja claramente:
Cuando reprob mis papas me dijeron que no importaba, que ahora le tena que echar ms ganas y ahora ya aprend a leer porque mis papas y mi hermana ya me ayudan a hacer la tarea

En este sentido, se manifiesta la importancia que juega el apoyo del entorno familiar para que los alumnos reprobados, no experimenten repercusiones. Sin embargo, en los resultados tambin se encontr que cuando los maestros los motivan a salir adelante, y no los rechazan por el solo hecho de ser reprobados, hacen que se sientan aceptados, y por lo tanto no experimentan repercusiones, un alumno lo expresa as:
Mi nuevo maestro es justo conmigo y con mis compaeros a todos nos trata por igual, me hecha nimos y me dijo que l me iba a apoyar, adems me explica cosas que no entiendo.

Esto hace referencia de nuevo a la importancia que tiene el apoyo que se les brinde a los alumnos al momento de no ser acreditados y entrar a un nuevo grupo. Por otra parte, tambin se les pregunt acerca del papel que juegan sus compaeros y la manera en la que se sienten en relacin a como son tratados en el grupo, y los alumnos comentaron lo siguiente:
Mis nuevos compaeros son buenos me tratan bien, me invitan a jugar y no me dicen cosas porque reprob, a ellos si les caigo bien y no se burlan de mi ni aunque llegue tarde, mis otros compaeros siempre me decan cosas.

82

Es entonces en el anlisis del grupo uno, que los alumnos que no sufren rechazo socio familiar, se han sentido favorecidos por la comprensin y estimulacin de alguien, ya sean papas, maestros o compaeros. Sin embargo los resultados obtenidos en el grupo dos, son completamente diferentes pues en este grupo se detect la repercusin del rechazo socio familiar despus de la reprobacin del ciclo escolar.

Los alumnos que comprenden el grupo dos, mencionaron sentirse rechazados y poco comprendidos despus de haber reprobado, pues dentro de la conversacin hablaron acerca de los castigos, regaos y golpes que sufrieron por parte de sus padres, despus de que se enteraron de que no haban sido acreditados al siguiente ciclo escolar, un alumno se expres as:
Cuando la maestra le dijo a mi mam que haba reprobado me regao, tambin me pego y luego me encerr, porque no pase de ao como mi hermano.

Este tipo de expresiones muestra efectivamente la presencia del rechazo que en este caso proviene de la familia y de la misma manera refleja las expectativas que llevaron a una segregacin, debido a la comparacin y clasificacin que Lucart (1979) menciona en su teora, al hablar de los criterios que desvalorizan por las apreciaciones negativas que se tienen del individuo, y quien segn la perspectiva de los padres no fue capaz de cumplir con los criterios establecidos. As mismo se encontr que los maestros tambin juegan un papel importante en cuanto a la aceptacin o rechazo hacia los alumnos que reprueban, pues en el anlisis del grupo dos se confirm el rechazo que los maestros tienen hacia este grupo, la siguiente expresin lo hace visible:
Mi nueva maestra me hace de menos porque reprob, ella me dijo que no quera en ese saln a burros como yo y adems no me hace caso cuando me animo a participar.

Estos datos arrojados en el grupo dos, proporcionan la presencia del rechazo que los alumnos del grupo experimental han sufrido despus de haber reprobado, lo cual trae consigo consecuencias que van ms all de los 83

comentarios despectivos que realizan, pues el rechazo socio familiar est directamente relacionado con los indicadores anteriormente analizados. En este grupo, los alumnos tambin comentaron que han llegado a sentirse rechazados por los nuevos compaeros de clase, porque repiten los mismos comentarios manifestados por los maestros, una respuesta tomada del instrumento aplicado es la siguiente:
Mis compaeros se burlan de m porque reprob, me dicen reprobon y no me juntan, lo que menos me gusta de ellos es que me digan groseras y cosas feas como el maestro, si me equivoco se burlan y se ren de m.

Estas segregaciones o rechazo se dieron en estos casos debido a que los maestros se referan a los alumnos reprobados de forma despectiva enfrente del grupo, y los compaeros de grupo las repetan a forma de imitacin y por lo tanto no apoyaban en ningn sentido a los alumnos repetidores.

4.1.4 Resultados para el indicador de agresividad.

La agresividad que segn Greene (1990) puede presentarse en los nios que no se sienten apoyados ni comprendidos movindose en ellos energas fsicas y emocionales que los llevan a agredir a aquellos que lo rodean. Esta investigacin se focaliz a descubrir si los alumnos reprobados manifestaban agresividad en contra de sus compaeros, ya que con ellos se podra haber manifestado lo que Greene menciona, sin embargo los resultados arrojados, permitieron descubrir que en su mayora los alumnos del grupo experimental no son agresivos con sus compaeros, una expresin es la siguiente:
Pienso que mis compaeros son buenos conmigo, me gusta que me respeten porque yo los respeto y si alguno me hiciera sentir mal por haber reprobado me sentira triste pero no le pegara.

Este tipo de expresiones caracteriza a la mayora de los alumnos, pues mencionaron en sus comentarios la ausencia de conductas agresivas y/o 84

destructivas en contra de sus compaeros. Sin embargo es importante mencionar que exclusivamente 3 casos fueron los que expresaron actitudes agresivas, 2 de ellos pertenecen al grupo 1, es decir, aquellos que no cuentan con ninguna repercusin anteriormente analizada, y el tercer caso pertenece al grupo 2, es decir, al grupo en el que si se encontraron las repercusiones. Una de las respuestas que arrojaron los alumnos a los que se les identific con conductas agresivas en contra de sus compaeros es la siguiente:
No pienso nada de mis compaeros, solo que siempre me regaan porque les pego, pero si me hacen enojar no me aguanto.

En estas aclaraciones de los alumnos que no fueron acreditados en el ciclo escolar pasado, se identific claramente que muestran ser agresivos en contra de sus nuevos compaeros, sin embargo en la misma entrevista se indag acerca de los motivos por los que estos alumnos se manifiestan agresivos y as mismo del tiempo que llevan sindolo. En los tres casos se encontr que la agresividad que manifiestan no se dio a partir del fenmeno de la reprobacin que experimentaron, ya que ellos mismos comentaron ser agresivos desde aos antes de haber reprobado, un alumno lo dice as:
Siempre que alguien me hace sentir mal, yo les pego porque mi mama siempre me dice que no me deje y que tambin se las regrese, y desde chiquito mis primos me han enseado a defenderme.

Al encontrar similitud en las razones por la que estos 3 alumnos manifestaron ser agresivos, se descarta en base a los resultados que la idea de que el hecho de haber reprobado el ciclo escolar genere en ellos una tensin y energa fsica que se manifiesta en forma de agresin en contra de aquellos que lo rodean, pues algo importante de mencionar es que las actitudes agresivas de estos alumnos en la investigacin, se derivan principalmente de disfunciones familiares, que los llevan precisamente a tener un comportamiento perjudicial o destructivo que se manifiesta en daos corporales o ataques verbales a sus compaeros. Esto antes mencionado, se obtuvo de las indagaciones que la entrevista abierta permite. 85

4.2 RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL INSTRUMENTO DE AUTOCONCEPTO.

El instrumento entra dentro de la modalidad cuantitativa y se aplic con la finalidad de conocer el autoconcepto de los alumnos del grupo experimental, est basado en uno ya establecido por Ros y Alarcn (2009), ya que estas autoras lo disearon con el fin de dar como resultado el nivel del autoconcepto de aquellos que respondan dicho instrumento, el cual puede ser alto, regular o bajo. Como se mencion anteriormente despus del piloteo se adaptaron algunos conceptos que no eran de fcil comprensin para los alumnos, especficamente los conceptos fueron: atractivo, no atractivo, incapaz, capaz, pesimista, emprendedor, no entusiasta, entusiasta, tmido, arriesgado,

introvertido y extrovertido, haciendo con estas adecuaciones ms confiable y fcil la aplicacin del instrumento de autoconcepto (ver apndice B) para el grupo real de investigacin.

El presente instrumento denominado: instrumento de autoconcepto, consta de 7 niveles, de los cuales entre ms elevado sea el nivel, ms tendencia al autoconcepto alto tendr, es decir, que los nmeros 5, 6 y 7 hacen referencia a un autoconcepto alto, por ende los nmeros ms bajos son 1, 2 y 3, por lo que la seleccin de ellos, indica un autoconcepto bajo. El nmero 4, es un nivel medio en el resultado del autoconcepto. Antes de comenzar con los anlisis de los resultados, es preciso mencionar que los alumnos lo respondieron directamente, y nicamente se les dio una explicacin previa en cuanto a los niveles y forma de contestarlo, posteriormente ellos manipularon el instrumento para responderlo.

Los resultados arrojaron que los alumnos de la muestra, segn el anlisis de este instrumento, en su mayora tiende al nivel alto de autoconcepto, es decir, que no cuentan con autoconcepto deteriorado ya que ninguno de los 15 alumnos, entr en la categora de autoconcepto bajo. Para un mejor entendimiento de los resultados arrojados, se realiz una clasificacin de 86

resultados en una grfica de barras, en la cual es posible observar la tendencia de las respuestas. Y conforme a los siete grados que podan seleccionar, el 6 y 7 fueron los ms elegidos. A continuacin se presenta la grfica 3 y posteriormente un anlisis detallado de los resultados en base a los colores que representan cada grado, es importante recordar que el nico indicador evaluado con este instrumento fue el autoconcepto, esto con el fin de corroborar lo mencionado previamente en la teora.

Como es posible observar en la grfica anterior, existi la tendencia hacia los nmeros ms altos, ya que los niveles 5, 6 y 7 representando con los colores, azul celeste, naranja y azul cielo, respectivamente, son colores predominantes en la tabla. Esto significa que en su mayora el autoconcepto en los alumnos del grupo experimental no se encuentra deteriorado. Sin embargo los colores azul rey, rojo y verde, que representan los niveles ms bajos es decir, 1, 2 y 3 respectivamente, son los colores con menos tendencia en la grfica, esto indica que los alumnos, no consideran tener adjetivos negativos. 87

Por lo tanto, en base al resultado general de este instrumento, se concluye que el grupo experimental de 15 alumnos, no cuenta con la presencia de este indicador de investigacin, es decir, que no sufre esta repercusin psicolgica ante el fenmeno de la reprobacin del ciclo escolar. En la grfica 4 se representan los porcentajes totales de los resultados.

En la grfica anterior, se refleja la tendencia hacia el autoconcepto alto, siendo 9 de los 15 alumnos reprobados quienes tienen entre 81 y 100 puntos, ellos representan el 60% de la muestra total y entran en la categora del autoconcepto alto. As mismo 6 de los 15 alumnos que representa el 40% de la muestra total, sumaron de 61 a 80 puntos ubicndose con este puntaje en el autconcepto regular.

Por ende el autoconcepto bajo, que en relacin con el indicador de investigacin, se entiende como autoconcepto deteriorado, no se present ningn resultado, lo cual indica claramente que en base al anlisis: el grupo experimental de investigacin no cuenta con esta repercusin psicolgica tras haber vivido la reprobacin del ciclo escolar. 88

4.3 RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL INSTRUMENTO DE FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES).

Este tercer instrumento entra tambin dentro del anlisis cuantitativo, y fue creado con el objetivo de conocer, en base al registro sistemtico de los alumnos, la existencia de alguno de los indicadores de investigacin. En la tabla V, se observan de manera clara la identificacin de cada indicador en las 17 frases que componen este instrumento.
TABLA V: FRASES CORRESPONDIENTES A LOS INDICADORES DE INVESTIGACIN.

INDICADOR DE INVESTIGACIN Autoconcepto deteriorado Sentimientos de inseguridad Rechazo socio-familiar Agresividad

FRASE 1, 6, 11, 12. 3, 5, 9, 10, 14, 16. 4, 7, 13, 15. 2, 8, 17.

Es de esta manera en la que cada frase fue estructurada de forma estratgica para recoger, procesar y analizar las repercusiones experimentadas o no por los alumnos de nivel primaria que tenan como caracterstica similar el estar recursando el ciclo escolar debido a la reprobacin escolar. Los niveles que comprenden este instrumento, son cuatro: el nivel A, indica que los alumnos estaban muy de acuerdo con lo que la frase estipulaba, el nivel B, haca

mencin de que estaban algo de acuerdo con la frase, si elegan el tercer nivel C, se remitan a que estaban algo en desacuerdo con lo que la frase deca y por ltimo el cuarto nivel D, indicaba que estaban muy en desacuerdo con lo que se deca en la frase.

Con la intencin de captar de forma objetiva los resultados, se crearon las frases de manera en la que los primeros dos niveles A y B, indican la posible presencia 89

de una repercusin, as mismo los ltimos niveles; C y D, manifiestan la ausencia de alguna repercusin por parte de los encuestados. Es decir, que si en las respuestas haba tendencia a los primeros dos niveles, exista la posibilidad de que se estuviera experimentando alguna repercusin debido a la reprobacin, y si los alumnos tendan a responder en los dos ltimos niveles, la posibilidad de que tuvieran repercusiones era nula. En base a la validez que respalda esta investigacin, las frases se estructuraron de manera en la que las respuestas en cada nivel permitan conocer la existencia de algn tipo de repercusin psicolgica y/o social, de acuerdo a los indicadores que se establecieron con anterioridad.

Las indicaciones que se dieron en este instrumento fueron en primera instancia; leer la frase y posteriormente elegir uno de los cuatro niveles que ellos consideraran se adecuaba a lo que estaban experimentando. Es importante mencionar que previo a que los alumnos respondieran y manipularan el instrumento se les dio una breve explicacin acerca de los cuatro niveles, as mismo se hicieron las aclaraciones pertinentes para que no hubiera dudas acerca de los trminos de acuerdo y desacuerdo, esto con la finalidad de que las respuestas fueran lo ms confiables posibles. En cuanto a la recopilacin de los datos obtenidos de este tercer instrumento que se aplic a los alumnos, se evaluaron todos los resultados y se recopilaron por grupos de preguntas. A continuacin se hace un anlisis especfico de cada indicador, en donde se recopilaron todos los resultados arrojados por el grupo experimental de investigacin.

4.3.1 Resultados para el indicador del autoconcepto deteriorado.

Los resultados del grupo de frases que integran este aspecto del autoconcepto deteriorado se ven categorizados de manera ordenada en la grfica 5, posteriormente se hace un anlisis detallado del agrupamiento de los resultados. 90

En esta grfica es posible observar la tendencia de los alumnos a elegir el nivel D, en el cual estn muy en desacuerdo con la serie de frases que detectan el autoconcepto deteriorado. En la frase 1, se obtuvo que 3 de los 15 que representan el 20% de alumnos respondieron al nivel A, y otros 3 de 15 (igualmente el 20% de alumnos) al nivel D, sin embargo la mayora, es decir, 7 de 15 que son el 46.6% eligieron el segundo nivel, en el cual estaban algo de acuerdo en que los nios de su edad son ms inteligentes que ellos, siendo el nivel C, el que recibiera menor cantidad de elecciones, pues nicamente 2 de 15 es decir el 13.3% de los alumnos expresaron que estaban algo en desacuerdo con lo que la frase determinaba.

Sin embargo tanto en las frases 6, 11 y 12, el nivel D, fue el ms seleccionado puesto que 9 de 15 (60%), 8 de 15 (53.3%) y 6 de 15 (40%) respectivamente de cada frase pertenecen a este nivel, es decir, que a grandes rasgos ellos estn muy en desacuerdo con las frases que hacen referencia a que desde que reprobaron ya no podrn hacer las cosas bien, son menos valiosos y por lo tanto ya no pueden hacer las cosas de forma correcta. Haciendo perceptible en el 91

anlisis de este instrumento que el autoconcepto deteriorado no es una repercusin que experimenten todos los alumnos reprobados en el ciclo escolar. Como se mencion con anterioridad entre ms elevado sea el rango de alumnos que elijan el tercer y cuarto nivel, ms probabilidad habr de que no experimenten el indicador de investigacin, ya que las frases fueron creadas precisamente en base a esta especificacin, y de esta manera el procedimiento de interpretacin de resultados fuera confiable.

4.3.2 Resultados para el indicador de sentimientos de inseguridad.

Las respuestas de los alumnos que han reprobado fueron integradas en grficas, por lo tanto los resultados de este indicador se muestran en la grfica 6, en donde se integraron para su anlisis las respuestas a las frases

correspondientes, posteriormente se hace una descripcin de la grfica de este indicador.

92

Como nos refleja la grfica, el nivel D (muy en desacuerdo) es en donde existi ms frecuencia, especficamente en las frases 10, 14 y 16, ya que respectivamente la tendencia a este nivel fue: 10 de 15 (66.6%), 8 de 15 (53.3%) y 9 de 15 (60%). Es por tanto que esta cantidad de alumnos, estn muy en desacuerdo con frases que mencionan lo tmidos que pueden llegar a ser, el deseo de trabajar solo para que los dems no se enteren si se equivocan o si es que les preocupa lo que los dems compaeros piensen y el miedo a participar en clase. Sin embargo de manera contrastante el nivel A fue elegida tambin por un nmero considerable de los alumnos, en la frase 3, 8 de 15 alumnos, es decir, el 53.3% se inclin por esa respuesta donde estn muy de acuerdo en que les resulta difcil encontrar amigos en su nuevo grupo.

La frase 5 y 9, tambin son frases que permiten identificar en los alumnos la inseguridad y/o el temor que experimentaron al reprobar el ao, precisamente estas dos frases reflejan una tendencia casi lineal en los cuatro niveles. En la frase 5; 4 de 15 que representan el 26.6%, eligieron estar muy de acuerdo en sentir temor al no pasar de ao, 3 de 15 igual al 20% de los alumnos estuvieron algo de acuerdo, igualmente 3 de 15 eligieron el nivel tres, es decir, que ellos estaban algo en desacuerdo, y el 33.3% que fueron 5 de 15 alumnos al elegir el nivel D, expresaron que estaban muy en desacuerdo por lo tanto no sintieron temor al no pasar de ao.

En cuanto a la frase 9, se percibe que 5 de 15 (33.3%) eligieron estar muy de acuerdo en la frase que menciona que desde que entraron a su nuevo grupo no se sienten ms seguros de s mismo, sin embargo igualmente 5 de 15 (33.3%) eligieron el nivel B; algo de acuerdo y el nivel D; muy en desacuerdo, por lo tanto ninguno de los alumnos eligi el nivel C; algo en desacuerdo.

Esto expresa que existen alumnos que pueden llegar a sentirse inseguros desde que entran a un nuevo grupo debido a la reprobacin, sin embargo existe tambin en esa misma cantidad alumnos que no experimenten ningn 93

sentimiento de inseguridad al conocer nuevos alumnos. Por lo tanto

la

inseguridad no necesariamente es un factor que se derive directamente de la reprobacin del ciclo escolar, aunque este resultado se mencionar de manera ms especfica en las conclusiones de la investigacin.

4.3.3 Resultados para el indicador de rechazo socio familiar.

La no aceptacin hacia los alumnos que han reprobado y se encuentran en un nuevo grupo, puede llegar a percibirse en los comentarios despectivos, en regaos, castigos y hasta golpes, este rechazo puede ser por parte de los padres, compaeros o maestros. Al aplicar y analizar en este instrumento la no aceptacin que los alumnos del grupo experimental manifestaron fue muy palpable que en su mayora no experimentaron este indicador. En la grfica 7, se muestran los resultados arrojados por los alumnos.

94

Las respuestas de los alumnos sin duda alguna se inclinan hacia el nivel D, por lo tanto y como se mencion anteriormente este nivel y el nivel C, son aquellos que pueden llegar a reflejar la ausencia de alguna repercusion, la cual en este caso se refiere al rechazo socio familiar. El nivel D en su mayoria fue elegido en las cuatro frases, especialmente en la frase 15, en donde 9 de 15 , es decir el 60% de alumnos expresaron estar muy en desacuerdo en que los demas les han puesto sobrenombres o apodos por haber reprobado,por los tanto segn el anlisis es probable que no hayan sido etiquetados evitandose asi, segn Lucart (1979), estar sometidos a constantes bombardeos emocionales que terminen por minimizarlos.

De igual manera en la frase 13, en su mayora el 53.3% que fueron 8 de 15 alumnos estn en desacuerdo con la frase que dice as: mi maestra (o) y mis compaeros no me aceptan por haber reprobado, esto coincide con los resultados de la frase 15, en la cual tampoco experimentaron un rechazo. Aunque en esta misma frase 3 de 15 (20%), eligieron estar muy de acuerdo, as mismo 3 de 15 (20%) estuvieron algo de acuerdo, lo cual indica que a pesar de que es minora, si existe la no aceptacin por parte de los maestros o compaeros hacia alumnos que reprobaron el ciclo escolar.

En la frase 7, se encontr que

5 de 15 igual al 33.3% de los alumnos si

experimentan un rechazo, ya que estn algo de acuerdo en que sus papas los regaaron y castigaron por no pasar de ao, 3 de 15 que representan el 20% eligieron el nivel A, al estar muy de acuerdo. Sin embargo 7 de 15 igual al 46.6% mencionaron estar muy en desacuerdo eligiendo el nivel D. Las respuestas de la frase 4, tambien se inclinan hacia el nivel D, reflejando con esto la ausencia de experimentar rechazo socio familiar. El 46.6%, es decir, 7 de los 15 alumnos, dijeron estar en desacuerdo con la frase que dice asi: mis nuevos compaeros no me buscan para jugar con ellos por que reprobe. El nivel B, es el que ocupa la segunda posicion con un total de 4 de 15 alumnos lo cual representa el 26.6% de la muestra total, esta cantdad de alumnos dijeron estar algo de acuerdo, por lo 95

tanto sus compaeros no los buscaban para jugara debido a que son nios reprobados. El nivel A y C, fueon elegidos por 2 de cada 15 alumnos, el decir, 13.3% respectivamente en cada de estos niveles.

Por lo tanto es posible observar que el rechazo socio familiar segn los resultados de este instrumento se experimentan en una minoria de los alumnos encuestados, ya que la tendencia de la mayoria con ms del 46.6% fue la eleccin del nivel D en cada frase.

4.3.4 Resultados para el indicador de agresividad.

Las frases de este indicador se estructuraron de manera en la que fuera posible identificar la presencia de daos corporales o ataques verbales en contra de s mismos o en contra de sus compaeros de nuevo grupo. La grfica 8 refleja una inclinacin significativa por parte de los alumnos hacia el ltimo nivel, reflejando una realidad objetiva de la muestra.

96

En esta grfica podemos percatarnos de la inclinacin de los alumnos hacia el nivel D, es decir, estar muy en desacuerdo con lo que cada frase menciona, manifestando con esto la ausencia de agresividad. Las respuestas de los alumnos en las 3 frases rebaza el 50% del ltimo nivel. Especficamente en la frase 2, 11 de los 15 alumnos que representan el 73.3%, estan muy en desacuerdo en la frase que dice asi: maltrato fisicamente a mis compaeros cuando ellos se burlan de mi. Por ende es posible darse cuenta de que en la mayora no se encuentra presente la agresin fsica. En esta misma frase el 6.6%, que fue 1 de 15 alumnos mencion estar algo en desacuerdo, sin embargo en 3 de los 15 alumnos, es decir, el 20% estuvo muy de acuerdo en maltratar fisicamente a sus compaeros, haciendose presente la agresividad en esta minoria de alumnos que han reprobado el ciclo escolar.

La frase 8, habla acerca de maltratar a sus compaeros debido a que son ms grandes que ellos, sin embargo el 86.6% estuvo muy en desacuerdo pues 13 de los 15 alumnos eligi este nivel, 1 de los 15, con 6.6% eligi estar algo de acuerdo, y por ltimo de igual manera 1 de 15 eligi estar muy de acuerdo, es decir que en base a los resultados de este instrumento, nicamente el 6.6% de los alumnos que reprueban llegan a manifestar agresin contra de sus compaeros debido a la reprobacin escolar.

Con la finaliad de descubrir si la agresin que pudieran o no manifestar los alumnos estaba directamente relacionada con la reprobacion escolar, se plante la frase 17, en la cual se hace referencia a saber si existen ataques verbales hacia compaeros que los molestan por cuestiones ajenas a la repobacin, 11 de los 15 alumnos, es decir, 73.3% estan muy en desacuerdo en agredir a sus compaeros cuando estos los molestan, el 13.3% con 2 de 15 alumnos estan algo en desacuerdo. Sin embargo el 6.6% con una respuesta esta muy en desacuerdo y el 6.6% restante de igual manera con una respuesta, expres estar algo de acuerdo en agredir a sus compaeros cuando lo molestan, a pesar de que sean cosas que no se relacionan con su reprobacion escolar. 97

Por lo tanto el anlisis de los resultados en este instrumento del instrumento denominado: frases en escala de Likert (4 niveles) se descubri que la agresividad no se manifiesta en los alumnos debido a la reprobacion escolar, pues en su mayora no manifiestan agresin fsica ni verbal en contra de sus iguales, sin embargo es importante mencionar que menos del 20% pueden llegar a ser agresivos, aunque esto no este directamente relacionado con la reprobacin escolar.

4.4 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTACIN CON LA TEORA.

Dentro de la educacin en Mxico la reprobacin escolar ha sido un fenmeno de estudio debido al impacto que ao con ao ha generado en las instituciones educativas, sin embargo en la presente investigacin es de inters el nivel primaria y las repercusiones que pudieran generarse a raiz de este fenmeno. La reprobacin escolar es en s misma una forma de manifestar la no aprobacin de alumnos, debido al no cumplimiento de criterios que la institucin exige, y trae consigo repercusiones directas en aquellos alumnos que llegan a experimentarla.

En base a la teora, la reprobacin escolar ha disminuido considerablemente, segn [INEGI] hasta en un 5.83%. En la investigacin de campo se corrobor efectivamente que los niveles de reprobacin escolar del ciclo 2009-2010 fueron considerablemente ms altos que los del ciclo escolar 20010-2011. Pues en el piloteo realizado en la escuela primaria Madero y Pino Surez, la cantidad de alumnos reprobados fue de 25, y el grupo experimental en el cual se bas el anlisis previamente presentado, fueron 15 alumnos. Esto refleja la realidad a la que se remonta en la actualidad la reprobacin escolar, efectivamente los ndices de alumnos que llegan a experimentar este fenmeno van disminuyendo. 98

Tericamente se encontr que la reprobacin escolar est directamente relacionada con repercusiones tanto psicolgicas y sociales, pues autores como Canales y Sols (2009, Septiembre) hablan acerca del deterioro del autoconcepto, en donde tambin se les etiqueta como alumnos no aptos para el aprendizaje, presentndose una sensacin de inutilidad y falta de confianza, por lo que la inseguridad segn Greene (1990), se convierte en una repercusin que determina de manera considerable la integridad emocional de cada individuo. En la prctica e instrumentos aplicados a alumnos de dicha escuela, se encontr que estas repercusiones no estn directamente relacionadas con la reprobacin del ciclo escolar, pues de los 15 alumnos nicamente el 33.3%, es decir 5 de los 15 alumnos experimentaron los sentimientos de inseguridad y autoconcepto deteriorado.

En cuanto a las repercusiones sociales, la teora habla que la falta de xito en edad escolar, especficamente en nivel primaria, segn Erikson (1993) provoca en ellos un conflicto, pues los padres y maestros ven cadas las expectativas que tenan, por lo tanto lo rechazan, es por eso que el rechazo socio familiar deja al descubierto diversas presiones sociales, que para Ilg y Bates (1978) origina inevitablemente un dao en los alumnos, aunque efectivamente todo depende, desde luego, de la manera en que se le explique tal hecho a los alumnos.

En los resultados obtenidos del grupo experimental se determin que no todos los alumnos que reprueban el ciclo escolar, sufren rechazo socio familiar. nicamente el 33.3% de alumnos que reprobaron fueron rechazados ya sea por sus papas, maestros o compaeros, y esto efectivamente provoc un dao emocional ya que el rechazo socio familiar es un indicador que influye directamente en el autoconcepto y en los sentimientos de inseguridad.

En cuanto a los comentarios de los alumnos en la entrevista inicial se descubri tambin que el 66.6% de los alumnos no se vivieron rechazados, lo cual se contrasta con la teora pues este fenmeno en los resultados de la prctica no 99

provoca de manera directa el etiquetaje ni el rechazo en la mayora de los alumnos que conforman la muestra.

Referente a la agresividad, la cual es un indicador que autores como Greene (1990) expresan en su teora que los nios al reprobar, llegan a convencerse de que no pueden triunfar y por lo tanto se manifestaran agresivos con daos corporales o ataques verbales, ya sea en contra de sus compaeros o en contra de s mismos, aunque en los resultados que se obtuvo de los alumnos, la agresividad no es un indicador que se exprese de manera directa al ser reprobados, pues 13 de 15 alumnos, igual al 86.6% no resultaron ser agresivos con sus compaeros debido al fenmeno de la reprobacin, sin embargo nicamente 3 de 15, los cuales representan el 20%, si son agresivos, aunque es importante mencionar que esta agresin no se remite del todo a la reprobacin escolar, pues la agresin se manifestaba ya antes de haber reprobado. Por lo tanto estos resultados son contrastantes con lo que la teora manifiesta.

100

REFLEXIONES FINALES

101

REFLEXIONES FINALES.

La reprobacin escolar es un fenmeno que puede verse manifiesto en cualquier institucin, lo cual refleja la generalidad de dicho fenmeno, por lo que evidentemente la investigacin se enfoc en la escuela primaria Madero y Pino Surez, para tener como profesionales de la educacin, una muestra clara del papel que debemos jugar en este fenmeno de la educacin.

A travs del anlisis estadstico de los resultados de la entrevista inicial, el instrumento de autoconcepto y el instrumento de frases en escala de Likert (4 niveles), se determin que los resultados aportan evidencia suficiente para suponer que los alumnos de nivel primaria que han sido reprobados y repiten un grado escolar, en su mayora no experimentan ninguna repercusin, sin embargo un porcentaje mnimo de los alumnos si pueden llegar a experimentarlas debido principalmente al rechazo socio familiar que sufren, esto genera en ellos sentimientos de inseguridad y as mismo un autoconcepto deteriorado. Sin embargo, la agresividad manifestada con conductas dainas, ataques corporales o verbales en contra de sus compaeros o de s mismos, no es un indicador que se relacione directamente con la reprobacin escolar.

Con esta aclaracin se responde a la pregunta de investigacin planteada previamente, por lo que se rechaza la hiptesis y se acepta la hiptesis alternativa la cual hace referencia a que nicamente un determinado porcentaje de los alumnos en nivel primaria que han sido reprobados llegan a experimentar repercusiones psicolgicas y sociales.

A lo largo de la investigacin se proporciona tambin, de manera clara, que el objetivo previamente establecido ha sido logrado, pues se lleg a conocer si realmente el fenmeno de la reprobacin escolar y el hecho de tener que 102

recursar un grado escolar trae consigo repercusiones psicolgicas y sociales en los alumnos de nivel primaria. Efectivamente los indicadores de investigacin arrojaron que un determinado porcentaje (33.3%) de alumnos si experimentan un rechazo socio familiar, sentimientos de inseguridad y cuentan con un autoconcepto deteriorado, aunque el 86.6% de alumnos no las experimenta, pues incluso en algunos de estos casos manifiestan los beneficios que la reprobacin les produjo.

Los principales hallazgos encontrados en la investigacin se remiten a la importancia que tiene el apoyo hacia los alumnos que por cualquiera que haya sido la causa han sido reprobados y se ven obligados a recursar un grado escolar. El apoyo que padres, maestros, psiclogos educativos y compaeros pudieran manifestar, se vuelve de vital importancia para el desarrollo emocional y social en los nios. Al conocer la relevancia que tiene el que un alumno repetidor sea rechazado, dar pauta oportuna en el contexto de intervencin y apoyo, ya que especficamente el rechazo socio familiar produce directamente otras dos repercusiones psicolgicas, influyendo en el desenvolvimiento de los alumnos dentro de la escuela.

Los padres constituyen la primera fuente de informacin sobre los nios, y dentro de la escuela los alumnos tambin reciben informacin para desarrollar sentimientos positivos sobre s mismos. Si estas dos fuentes: familia y escuela no suministran informacin y valoracin positiva ante un fenmeno como lo es la reprobacin escolar, los alumnos se encontrarn en una situacin de rechazo, lo cual les generar inseguridad y un autoconcepto deteriorado. Es por lo antes mencionado que el apoyo emocional, familiar y acadmico se vuelve primordial para que el desarrollo integral de los alumnos no se vea afectado. No se pretende evitar la reprobacin escolar en las instituciones, pues lejos de ser un signo de fracaso e insuficiencia, puede llegar a ser una oportunidad para adquirir los contenidos que no se adquirieron de manera slida a lo largo del ciclo escolar, as se reforzarn y al mismo tiempo puede ser es un factor que permite 103

la adquisicin slida de contenidos que han venido adquiriendo los alumnos de forma superficial.

Como psiclogos educativos tenemos una gran responsabilidad con los padres y maestros, pues es nuestra tarea el concientizarlos acerca de la importancia que tiene el no rechazar, ni etiquetar a los alumnos que han sido reprobados, pues esto trae consigo consecuencias directas en los alumnos, por lo tanto este

fenmeno no solo concierne al alumno, es tambin responsabilidad de padres maestros y compaeros evitar las etiquetas, comparaciones y la asignacin del bajo nivel competitivo que segn algunos padres o maestros pudieran llegara tener los alumnos repetidores. Es primordial comprender que con apoyo emocional y apoyo acadmico se pueden potencializar al mximo las habilidades y conocimientos que no fue posible que adquiriera en el ciclo escolar.

Para finalizar, si se evitan los estigmas, la marginacin y el rechazo socio familiar hacia los alumnos que, por cual quiera que haya sido la razn, son no acreditados, se generar una cultura que en vez de generar consecuencias psicolgicas y sociales, considerar la reprobacin como un fenmeno mucho menos grave de lo que la gente imagina.

104

FUENTES DE INFORMACIN

lvarez, G. (1994). Secretara de Educacin Pblica y Organizacin de Estados Iberoamericanos. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. lvarez, M. (1991). El nio de 6 a 13 aos. Panam: Amrica. Amigues, R. y Zerbato-Poudou. (1996/2004). Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin. (2 Reimpresin). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Andere, E. (2003). La educacin en Mxico: un fracaso monumental. Mxico: planeta. Avanzini, G. (1994). El fracaso escolar. Barcelona: Herder. Azevedo, F. (1961). Sociologa de la educacin. Mxico: Fondo de cultura. Berk, L. (1999/2001). Desarrollo del nio y del adolescente. (4 ed.). Espaa: Prentice Hall. Bolaos, R., Solana, F. y Cardiel, R. (1981/2004). Historia de la educacin pblica en Mxico. (2 Reimpresin). Mxico: Fondo de cultura econmica. Bolio, G. y Rendn, G. ( 2004, Noviembre 26). Ms burros si no se reprueba en primaria. La crnica de hoy. Brusa, M. y Bonet, C. (2004, Febrero). Desarrollo Psicolgico. Asociacin Espaola de Pediatra de atencin primaria. Extrado el 30 de Agosto, 2010http://webcache.googleusercontent.com/custom?q=cache:L6h6Xo1MI9 4J:www.aepap.org/familia/psicolgico.htm+desarrollo+psicol%C3%B3gico& cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=es Castillo, B. (2005). La etapa escolar de 6 a 12 aos. Chile: Arnes. Canales, D. y Sols, R. (2009, Septiembre). Impacto de la reprobacin en primaria y secundaria sobre la evaluacin PISA. Ponencia presentada en el X Congreso de Investigacin Educativa, Veracruz, Mxico. Cloninger, S. (2003). Teoras de la personalidad. Mxico: Prentice Hall. (2008). Tercer informe de gobierno. (Transformacin educativa). Mxico: Presidencia de la repblica.

105

Dicaprio, N.(1989/2007). Teoras de la personalidad. (2 ed.). Mxico: Mac Graw Hill. Erikson, E.(1993). Infancia y sociedad. Argentina: Lumen-Horm Gluz, N. Kantarovich, G., Kaplan. (2002). La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin. Argentina: Novedades Educativas. Greene, L. (1990). Nios que no desarrollan su potencial. Mxico: Diana Guil, M.(2005). Escala mixta Likert- Thurnstone. Revista Andaluza de Ciencias Sociales, 5,83-84. Hernndez, Fernndez y Baptista. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill. Ilg, F., Bates, L. y otros. (1978). Diferencias individuales y rendimiento escolar. Buenos Aires, Argentina: Paidos. Kaplan, C. (1997). Buenos y malos alumnos. Buenos Aires: AIQUE. Lafon, R. (1992). Diccionario de psicopedagoga y psiquiatra del nio. Espaa: oikos-tau. Lefrancois, G. (1973/2000). Acerca de los nios, una introduccin al desarrollo del nio. (2 ed.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Lucart, L. (1979). El fracaso y el desinters escolar en la escuela primaria. Barcelona: Gedisa. Mannheim, J.(2008). Desarrollo de los nios en edad escolar- Informacin general. Washington: University of Maryland Medical Center. Martnez, E. (2007). Desarrollo emocional. Mxico: Advance Medical. Marchesi, A. (2000). Significado del fracaso escolar en Espaa. En Marchesi, A. Y Hernndez, C. (coords). El fracaso escolar. (pp.29-54). Madrid, Espaa: Fundacin por la modernizacin de Espaa. Moreno, J. (2002, Junio 26). Desarrollo emocional. Espacio logopdico.com. 5, Artculo 2. Extrado el 30 de Agosto, 201 de http//webchache.googleuser content.com/search?q=cache:kyXQ79z5SpgJ:www.espaciologopedico.com/ articulos2.php%3FId_articulo%3D237+desarrollo+emocional+del+ni%C3% B1o&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=mx Mussen, P., Conger, J. y Kagan, J. (1984/2003). Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad en el nio.(3 Reimpresin). Mxico: Trillas. 106

Nueva enciclopedia Larousse (1984). Barcelona: Planeta. Ornelas, C. (1995/2003). El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo. (9 Reimpresin). Mxico: Fondo de cultura econmica. Palacios, J. (2000). Significado del fracaso escolar en Espaa. En Marchesi, A. Y Hernndez, C. (coords). El fracaso escolar. (pp.89-98). Madrid, Espaa: Fundacin por la modernizacin de Espaa.-Plaisance, E.(1989). El fracaso escolar. Mxico: Ediciones de cultura popular. Perrenoud, P. (1990/1996). La construccin del xito y del fracaso escolar. Espaa: Morata. Plaisance, E.(1989). La escuela una carrera de obstculos. El fracaso escolar. (pp.55-66). Mxico: Ediciones de cultura popular. Reimers, F. (coord). (2006). Aprender ms y mejor. Secretaria de Educacin Pblica, Harvad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Reyes, M. (2006). Una reflexin sobre la reprobacin escolar en la educacin superior como fenmeno social. Revista iberoamericana de Educacin. Ros, M. y Alarcn, M. (2006/2009). Orientacin educativa plan de vida y de carrera. (3 Reimpresin). Mxico: Patria. Riviere, R. (1990). xito y fracaso escolar en Europa. Siglo cero. Robles, R. y Martnez, J. (2007) La reprobacin de matemticas desde la perspectiva del alumno, el docente y la academia. Psicologa y educacin. Robles, M. (1997/2003). Educacin y sociedad en la historia de Mxico. (17 ed.). Mxico: Siglo veintiuno editores. Rodrguez, H. y Garca, E. (1972). Evaluacin en el aula. Mxico: Trillas. Rodrguez, L. y Garca, N. (2009). Plan de estudios 2009. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica. Salvat, H.(1989). La escuela una carrera de obstculos. El fracaso escolar. (pp.911). Mxico: Ediciones de cultura popular. SEP, Mxico; Diario Oficial de la Federacin publicado el 19 de septiembre de 1994, por el que se establecen criterios y normas de evaluacin del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formacin de profesores de Educacin Bsica. 107

Sierra, F. (2007, Agosto 09). El fracaso escolar. Informativo del sur de Jalisco, pag.8. Soto, I. (2010). Indicadores educativos de Michoacn. (Publicacin interna). Mxico: Departamento de Estadstica, Control y Apoyo administrativo, Secretaria de Educacin del Estado de Michoacn. Thorne, C. (2006). Desarrollo cognitivo. Manuscrito no publicado. Torres, R. (1997/2000). Problemas y polticas de la educacin bsica. (4 ed.). Mxico: Secretara de Educacin Pblica.

108

APNDICES

109

APNDICE A

ENTREVISTA INICIAL Fecha de aplicacin: ___________ Hora: ___________ Edad: ________ Grado:_________ Sexo:___________ Las siguientes preguntas han sido elaboradas con el fin de conocer tus sensaciones y pensamientos acerca de ti y tu entorno. 1.- Para ti, qu quiere decir reprobado? 2.- Qu fue lo que sentiste al saber que ibas a tener nuevos compaeros? 3.- Qu piensas acerca de tus nuevos compaeros? 4.-Cuando el maestro (a) te pregunta algo enfrente de tus nuevos compaeros qu sientes? qu haces? 5.- Tus compaeros en alguna ocasin se han burlado de ti? Por qu? 6.- Qu te dicen? 7.- Qu es lo que ms te gusta de tus nuevos compaeros y qu es lo que menos te gusta de ellos? 8.- Qu piensas de tu maestro (a) actual, es justo contigo o te hace de menos? 9.- Es fcil para ti responder y participar en clase con tus nuevos compaeros? 10.- Cul crees que fue la razn por la que no aprobaste el ao? 11.- Cmo te sentiste cuando te enteraste de que habas reprobado? 12.- Qu te dijeron tus papas y tus hermanos? 13.- Alguna vez recibiste algn castigo por haber reprobado? 14.- Has recibido algn premio? 15.- Qu pensaras de ti mismo si pasaras al siguiente ao y que pensaras de ti mismo si no lo hicieras? 16.- Para qu te consideras bueno(a) y para qu no tanto? 17.- Cmo reaccionas cuando alguien te hace sentir mal? 18.- Tienes amigos en tu nuevo saln? 110

19.- Cmo le hiciste para hacer amigos en tu nuevo grupo? 20.- Cmo reaccionarias si tus compaeros te hicieran sentir mal por haber reprobado? 21.- Desde que reprobaste, por quin te has sentido apoyado y aceptado?

111

APNDICE B

INSTRUMENTO DE AUTOCONCEPTO Elige de las siete opciones la que mejor represente el grado en que te describe cada adjetivo de la siguiente lista, no dejes ninguno sin contestar. Tus respuestas no son buenas o malas, simplemente describirn tu forma de pensar acerca de ti mismo.
Yo soy Adjetivo 1 2 3 4 5 6 7 Adjetivo

Chaparro(a) Gordo(a) Feo (a) Rechazado No inteligente No amigable No estudioso(a) Triste Cobarde Agresivo(a)

Alto(a) Delgado(a) Bonitaguapo Aceptado(a) Inteligente Amigable Estudioso(a) Alegre Valiente No agresivo(a) Limpio(a) No tmido(a) Amable

Sucio(a) Tmido(a) Grosero(a)

112

No querido(a) Descuidado Callado Puntuacin: Menor o igual 60 De 61 a 80 De 81 a 100

Querido(a) Cuidadoso Hablador Auto concepto: Bajo Regular Alto

113

APNDICE C
FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES) En seguida encontrars una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y de sentirte, haz una marca en la opcin de respuesta (A, B, C o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que en cada frase se dice: A: Muy de acuerdo B: Algo de acuerdo FRASES 1.- Los nios de mi edad son ms inteligentes que yo. 2.- Maltrato fsicamente a mis compaeros cuando se burlan de m. 3.-Me resulta difcil encontrar amigos en mi nuevo grupo. 4.- Mis nuevos compaeros no me buscan para jugar con ellos por que reprob. 5.- Sent temor al no pasar de ao. 6.- Desde que reprob pienso que es ya no podr hacer las cosas bien. 7.-Mis paps me regaaron y castigaron por no pasar de ao. 8.- Me gusta maltratar a mis compaeros porque soy ms grande. 114
A

C: Algo en desacuerdo D: Muy en desacuerdo

B C D

9.- Desde que entre a mi nuevo grupo me siento menos seguro de m mismo. 10.-Soy tmido por que quisiera que nadie me viera. 11.-Soy menos valioso (a) desde que reprob. 12.- Si reprob es porque yo no puedo hacer las cosas de forma correcta. 13.- Mi maestro (a) y compaeros no me aceptan por haber reprobado. 14.- Me gusta trabajar solo, para que los dems no se enteren si me equivoco. 15.-Los dems me han puesto sobrenombres o apodos por haber reprobado. 16.-Me preocupa lo que piensen los dems de m y me da miedo participar en clase. 17.- En ocasiones digo groseras a los que me molestan y agreden.

115

APNDICE D

ENTREVISTA INICIAL (PILOTEO) Fecha de aplicacin: ____________ Hora: ___________ Las siguientes preguntas han sido elaboradas con el fin de conocer tus sensaciones y pensamientos acerca de ti y tu entorno, te agradezco la atencin prestada. 1. Cuntos aos tienes? 2. Eres hombre o mujer? 3. En qu grado estudias? 4. Qu es lo que ms te gusta hacer en la escuela? 5. Te gusta jugar? 6. A qu te gusta jugar? 7. Tienes amigos? 8. Cuntos amigos tienes? 9. Qu es lo que ms te preocupa cuando estas en la escuela? 10. Cuando estuviste con un nuevo grupo en tu escuela cmo te sentiste? 11. Con frecuencia discutes con tus nuevos compaeros? 12. Tus compaeros en alguna ocasin se han burlado de ti? 13. Por qu? 14. Qu piensas de tu maestro o maestra anterior, era justo contigo o te haca de menos? 15. Cul era tu mayor dificultad en el ao anterior, lectura, escritura, tareas o matemticas? 16. Sabes que quiere decir reprobado? 17. Qu pudo haber sucedido para que no aprobaras el ao? 18. Quin y cmo te dijeron que estabas reprobado? 19. Cmo te sentiste? 20. Qu te dijeron tus papas, tus hermanos y tus compaeros? 21. Alguna vez recibiste algn castigo por haber reprobado? 22. Ahora, dime qu opinin tienes acerca de la escuela? 116

23. Crees que este ao lo hars mejor? 24. Qu es lo que haces diferente en la escuela para no volver a reprobar? 25. Para qu te consideras bueno(a)? 26. Cules son tus metas?
27.

Hasta dnde te gustara estudiar?

117

APNDICE E

FRASES EN ESCALA DE LIKERT (4 NIVELES) PILOTEO En seguida encontrars una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y de sentirte, haz una marca en la opcin de respuesta (A, B, C o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice: A: Muy de acuerdo B: Algo de acuerdo FRASES 1.- Soy tan inteligente como los nios de mi edad. 2.- Mis compaeros se burlan de m. 3.- Puedo llegar a ser profesionista. 4.-Me sent triste por no pasar de ao. 5.-Me estreso mucho cuando estoy en la escuela. 6.-Mis compaeros me buscan para jugar con ellos. 7.-Mis paps me regaaron por no pasar de ao. 8.-Fue fcil hacer nuevos amigos en mi nuevo grupo. 9.-Me gusta maltratar a mis compaeros porque soy ms grande. A B C: Algo en desacuerdo D: Muy en desacuerdo C D

118

10.-Soy tmido por que quisiera que nadie me viera. 11.-Desde que reprob pienso que es ms difcil estudiar. 12.-Tengo muchas cualidades y habilidades. 13.-Una de las peores experiencias fue haber reprobado. 14.-Prefiero trabajar solo que en equipo. 15.-Los dems me han puesto sobrenombres o apodos. 16.-Me preocupa lo que piensen los dems de m. 17.-Al recursar el grado me sent apoyado y comprendido. 18.-Me ha trado muchos beneficios haber reprobado. 19.-Me siento ms seguro de m mismo y ms entusiasta desde que estoy con mi nuevo grupo. 20.-Yo reprob por culpa de mi maestro anterior.

119

ANEXOS

120

ANEXO A

INSTRUMENTO DE AUTOCONCEPTO PROPUESTO POR RIOS Y ALARCN (2009) Elige y marca con una X el nmero que mejor represente el grado en que te describe cada adjetivo de la siguiente lista, no dejes ninguno sin contestar. Tus respuestas no son buenas o malas, simplemente describirn tu forma de pensar acerca de ti mismo.
Yo soy Adjetivo 1 2 3 4 5 6 7 Adjetivo

Chaparro Gordo No atractivo Feo Aburrido No inteligente No estudioso Perezoso No entusiasta Triste Pesimista Descuidado Tmido Sucio Inhbil Antisocial Cobarde Apocado Introvertido

Alto Delgado Atractivo Bonito Interesante Inteligente Estudioso Trabajador Entusiasta Alegre Emprendedor Cuidadoso Arriesgado Limpio Hbil Social Valiente Intrpido Extrovertido 121

Envidioso Puntuacin Menor o igual 60 De 61 a 80 De 81 a 100

No envidioso Auto concepto Bajo Regular Alto

122