Recursos a serem usados no diagnstico e interveno psicopedaggica

Teresinha de Jesus de Paula Costa

Pedagoga, Psicopedagoga, Mestranda em Educao pela UNISAL E-mail: terezinha@faetec.br

No h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. I. Introduo Preocupaes com os recursos que podem ser utilizados no diagnstico e interveno psicopedaggica so constantes na tocante Psicopedagogia, principalmente porque ela ainda no se constituiu uma profisso , portanto, uma rea de prestao de servios, embora a Associao Brasileira de Psicopedagogia esteja empenhando-se para seu reconhecimento enquanto profisso regulamentada. Considerando que os candidatos a cursos de psicopedagogia possuem formao acadmica diversificada oriunda de vrios cursos de graduao, como por exemplo Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia, Matemtica, Psicologia e reas afins e visto que, os cursos de ps-graduao nesta rea no delimitam a graduao dos candidatos, portanto, atendem clientelas diversificadas, ainda que o tempo de durao dos cursos de Ps variam de instituio para instituio, a preocupao com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia necessria j que alguns psicopedagogos tendem a usar recursos especficos da Psicologia, sem serem formados para tanto. Neste sentido, a questo demanda reflexo o que se prope nesta pesquisa. 2. O que psicopedagogia Para SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. A Psicopedagogia vista por SOUZA (1996), como rea que investiga a relao da criana com o conhecimento. O Cdigo de tica da Psicopedagogia, no Captulo I, Artigo 1 , afirma que "A Psicopedagogia campo de atuao em sade e educao o qual lida com o conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos" . A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldades de aprendizagem. Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia " o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do indivduo". Neste sentido, a Psicloga e Psicopedagoga Ndia A.

BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicao da Psicologia Pedagogia: por isso esta definio no reflete o verdadeiro significado do termo. De fato, a Psicopedagogia vai alm da aplicao da Psicologia Pedagogia, pois ela no pode ser vista sem o carter interdisciplinar BORGES (1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependncia da contribuio terico prtica de outras reas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia no "o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem,..." , visto que ela no se limita aprendizagem da criana, mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqentemente, inclui quem est aprendendo, independente de ser criana, adolescente ou adulto. "A Psicopedagogia um campo de atuao em Sade e Educao que lida com o Conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos..." . Nesta definio, enfatiza-se a Sade e a Educao como campo de atuao da Psicopedagogia, tambm, limita-o Cognio, refere-se a mltiplos processo, mas no esclarece se "mltiplos processos" so as mltiplas tcnicas de diagnstico e interveno dos problemas de aprendizagem. Com a reformulao do Cdigo de tica em 1996, a conceituao de Psicopedagogia sofre alterao, passando ser a seguinte: "... campo de atuao em Educao e Sade que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padres normais e patolgicos, considerando a influncia do meio - famlia, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, usando procedimentos prprios da Psicopedagogia". ( Cap. I; Artigo 1). Continua afirmando que a Psicopedagogia uma rea de atuao que engloba sade e educao, tambm limita o campo de atuao cognio, destacando que envolve os padres normais e patolgicos da aprendizagem, ainda, enfatiza a influncia do meio (famlia, escola e sociedade). A definio de Psicopedagogia apresentada pelo Cdigo de tica do psicopedagogo, portanto, uma deciso tomada em consenso pelos membros da Associao Brasileira de Psicopedagogia enfatiza que esta um campo de atuao. Se a Psicopedagogia conceituada como campo de atuao e no como profisso, qual sua validade? Ndia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educao na PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo terico organizado, no lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera emprica e poder vir a estruturar-se como tal...". Segundo a autora, a Psicopedagogia, ainda est construindo seu corpo terico, portanto se constituindo como cincia. Assim sendo, a Psicopedagogia uma rea de estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiana por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem So crescentes os problemas referentes s dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em tericos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na interveno e preveno dos problemas de aprendizagem. BOSSA(1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem na constituio do desejo do sujeito. As explicaes para o fracasso escolar tem sido dadas com justificativa na desnutrio, nos problemas neurolgicos e genticos. Poucas so as explicaes que enfatizam as questes inorgnicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito.

Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnsticos e intervenes torna-se necessrio considerar os fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, no devendo ser ignoradas as causas exgenas e endgenas. Os cursos de Ps-Graduao, os quais do formao terica e s prticas (com estgios), aos estudantes enfatizam o carter interdisciplinar desta atuao, pois este enfoque exige a integrao de profissionais de diversas reas, tanto para o enfoque preventivo quanto para o teraputico. Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos tm construdo sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clnica tem se constitudo em eficiente laboratrio da teoria". Tanto na clnica quanto na instituio, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua histria traumtica, ou seja, a histria que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional no deve fazer parte do contexto do sujeito, j que ele est contido numa dinmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a interveno no mesmo. Assim, com o auxlio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua histria de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Neste ngulo, o trabalho clnico do psicopedagogo se completa com a relao entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. J o trabalho preventivo objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituio escolar, os processos didticos e metodolgicos, a dinmica institucional com todos profissionais nela inseridos. A sustentao do trabalho psicopedaggico ocorre atravs das diversas reas do conhecimento humano. Eis algumas delas : Psicologia, Pedagogia, Psicanlise, Psicologia gentica, Lingstica. Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo terico na articulao da psicanlise e psicologia gentica. Articulao que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia Para Psicopedagogia fundamental que o profissional faa uso do trabalho interdisciplinar; pois os conhecimentos especficos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da interveno ou preveno psicopedaggica. Por exemplo, a Psicanlise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Gentica proporciona condies para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo fsico e psquico do sujeito; a Lingstica permite entender o processo de aquisio da linguagem, tanto oral quanto escrita Nestas reas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia , tanto em nvel preventivo quanto em nvel clnico. Em nvel preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbaes no processo ensino - aprendizagem, conhecer a dinmica da instituio educativa, orientar a instituio quanto metodologia de ensino utilizada. Isto, atravs de orientao de estudos e apropriao dos contedos escolares Pode-se concluir que o campo de atuao do psicopedagogo a aprendizagem, sua interveno preventiva e curativa, pois se dispe a detectar problemas de aprendizagem e "resolv-los", tambm, preveni-los evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, BOSSA(1994), enfatiza que a funo do psicopedagogo detectar possveis problemas no processo ensino-

aprendizagem; participar da dinmica das relaes da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integrao e trocas; promover; realizar orientaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as caractersticas do indivduo ou grupo; colocar em prtica processo de orientao educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem? 3. Diagnstico psicopedaggico O psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996) compara diagnstico psicopedaggico a um processo de investigao, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigao de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo. Afirma ela que o diagnstico psicopedaggico em si mesmo uma interveno, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a famlia, e a escola, partes envolvidas na dinmica do problema de aprendizagem. A autora (1996,p128) ilustra que " durante e aps o processo diagnstico sero construdos um conhecimento e uma compreenso a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcanados no atendimento psicopedaggico. O diagnstico psicopedaggico clnico, segundo a estudiosa (1996, p.134) deve concentrar sua ao no sentido de "... levantar hipteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (famlia e escola) no sentido da construo de um olhar sobre o no aprender RUBINSTEIN. Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnstico e a interveno psicopedaggica? O Cdigo de tica da Psicopedagogia , em seu (Captulo I - Dos Princpios Artigo 1) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos prprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico psicopedaggico, o psicopedagogo est utilizando procedimentos prprio de sua rea de atuao. No artigo 2 , enfatiza-se o carter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das vrias reas do conhecimento humano para a compreenso do ato de aprender, tambm, menciona o uso de mtodos e tcnicas prprias. RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a famlia; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a histria de vida da criana realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criana; manter os pais informados do estado da criana e da interveno que est sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessrio. Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realizao do diagnstico e interveno psicopedaggica. Porm, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnstico psicopedaggico, referindo-se a Provas de Inteligncia (Wisc); Testes Projetivos; Avaliao perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepo Infantil (CAT.); Teste de Apercepo Temtica(TAT.); tambm, refere-se a Provas de nvel de pensamento (Piaget); Avaliao do nvel pedaggico ( nvel de escolaridade); Desenho da famlia;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rtmicas ..

A autora, assim como FERNNDEZ (1991) e PAN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito atravs deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Alm do mais, no enfoque psicopedaggico os jogos representam situaes-problemas a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulrio, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e anlise das mensagens que o sujeito est lhe enviando. Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), no apresenta restries quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnstico psicopedaggico. Alguns so testes so de uso exclusivo de psiclogos, como as Provas de Inteligncia (Wisc),Testes Projetivos, Avaliao perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepo Infantil (CAT.), Teste de Apercepo Temtica(TAT.). Porm, a autora chama ateno para as recomendaes dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poder ser aproveitado por por psiquiatras, psicanalistas, psiclogos, assistentes sociais e professores. Considerando que h um grande receio por parte dos psiclogos e Conselho Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais no formados em psicologia faam uso de testes ditos especficos da psicologia, principalmente, os que medem o nvel de inteligncia e testes projetivos, a leitura atenta s indicaes dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-ticas no que se refere a relaes com outros profissionais, em especial com os da rea da Psicologia. Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislao que regulamenta a profisso de psiclogo a Lei n 4119, de 27 de agosto de 1962 no especifica quais so os testes quais so os testes especfico de uso dos psiclogos. Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligncia e da projeo e, se o profissional achar que os testes psicolgicos so importantssimos para concluir um diagnstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliao psicolgica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar . Considerando que a Psicopedagogia uma rea multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psiclogos, a exclusividade do uso dos testes psicolgicos, pois a Psicopedagogia conta com uma srie de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras reas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes so concedidas, conforme aponta o Captulo III do Cdigo de tica. . 4.0. Recursos para o diagnstico e interveno psicopedaggico O diagnstico psicopedaggico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedaggico, contrariando os padres onde o terapeuta adota uma atitude esttica diante da dinmica do caso. A conduta dinmica proposta por RUBINSTEIN no diagnstico psicopedaggico a Avaliao Assistida. LINHARES (1995,p.23), refere-se avaliao assistida como sendo a "combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliao"

A avaliao assistida ou avaliao dinmica, est fundamentada na teoria scio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal". Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado especfico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertrio das crianas e estimular a manifestao de nveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criana revelar seu potencial para a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliao do desempenho intelectual, e vrios estudiosos propuseram maior nfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque est fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergncia entre desenvolvimento e aprendizagem. A diferena entre avaliao assistida e a avaliao padronizada, segundo LINHARES, est no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinmico, j a segunda se caracteriza como esttica. O quadro abaixo mostras as caractersticas entre ambas avaliaes. Avaliao Assistida Avaliao Padronizada Dinmica Esttica flexvel Possui instrues padronizadas. Valoriza o conhecimento adquirido e resoluo de problemas. O "avaliador" possui comportamento pautado pelo manual do teste. D nfase em como o conhecimento adquirido. Valoriza produtos de aprendizagem Resultados Resultados Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivduos baseando-se em seus escores com grupos de referncia. TABELA 1: Comparao entre Avaliao Assistida e Padronizada. Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimenses para caracterizar a avaliao assistida, as quais so compostas pela Interao (onde as aes so compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Mtodo (pode ser estruturado de acordo com o grau de interao entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenes de ajuda no processo da avaliao, podendo ser clnico ou estruturado); contedo que se deseja ensinar; Foco ( o desempenho potencial revelado atravs da condio de assistente). Com relao ao mtodo, LINHARES(1995) destaca que como as intervenes de ajuda no mtodo clnico so menos sistematizadas, assim como as intervenes se processam de modo flexvel ao longo da avaliao, ento fica difcil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que pode ocorrer atravs da mediao). Deste modo, o mtodo clnico permite a avaliao qualitativa mais geral do desempenho do examinado, enquanto que o mtodo estruturado, envolve a interveno de ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturao no processo de avaliao. Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistncia ao educando e com assistncia. Na fase de ajuda, no mtodo estruturado prevista a direo que se pode tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida. Em relao ao contedo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliao assistida pode-se avaliar as habilidades de domnio geral cognitivo: operaes

cognitivas e raciocnio; as habilidades de domnio especfico como a compreenso da leitura, conscincia fonolgica e habilidades aritmticas. Como o Foco o desempenho do potencial da criana revelado atravs da condio de assistncia que se d ao educando. Atravs do foco, pode-se identificar a regio de sensibilidade instruo do examinado; a velocidade de aprendizagem e a amplitude de transferncia; crianas com alto escores que apresentam bom desempenho na fase de investigao, independente da assistncia; estimular a localizao do desenvolvimento potencial na zona de desenvolvimento proximal. Levando em conta as caractersticas da avaliao assistida, LINHARES (1995, p.29), considera que " a avaliao assistida parece ser uma modalidade de avaliao promissora, especialmente para crianas classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem". Outra recurso para o diagnstico psicopedaggico a LPAD (Learning Potencial Assessment Device). Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um mtodo dinmico de carter diagnstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os mtodos tradicionais de avaliao insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como sendo o instrumento dinmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das funes cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funes cognitivas abrangentes que instalam, reforam os princpios cognitivos fundamentais ao nvel operacional abstrato. 4.1 O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em 1972, considerado um teste dinmico, cujas variveis mais relevantes so os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interao com o meio, o que determina o seu potencial cognitivo. Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliao, o LPAD, apresenta quatro diferenas bsicas dos testes psicomtricos tradicionais: 1. Modifica para o examinador a situao de neutralidade na aplicao do teste: o examinador torna-se um "mediador", que poder estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer sozinho e depois com sua ajuda, medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas. Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediador neutraliza as situaes de fracasso, demonstrando para o aluno que a situao de aprendizagem poder ser agradvel e proveitosa. 2. Apresenta mudanas na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a apresentao gradual e bem seqenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criar uma situao de aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento. Assim, o material de avaliao bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as transformaes que ocorrem no pensamento desses alunos diante da situao problema trabalhada.

Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliao bem planejada ser aquela que proporcionar ao aluno o encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratgias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas sero extremamente importantes na identificao e estimulao do seu potencial cognitivo. 3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientao. Assim, os objetivos da avaliao passam a focar mudanas ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem dinmica para a avaliao auxilia o professor-mediador a construir processos de remediao para a aprendizagem a partir de sua interao direta com o aluno. Segundo Feuerstein, toda interpretao do desenvolvimento humano dever priorizar a interpretao da forma como o indivduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano. 4. A exigncia de uma mudana na interpretao dos dados recolhidos na avaliao. Haver um nfase maior nos sucessos do aluno durante o processo. As tcnicas tradicionais de avaliao acabam enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliao, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista para o contato com as funes psicolgicas superiores desse aluno. Portanto, essas quatro caractersticas apresentadas por Feuerstein na estruturao do LPAD exigiram um procedimento de avaliao diferenciado, sendo necessrio que se sejam apresentadas as tarefas crianas e que seja feita observao a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e a soluciona, sem contar inicialmente com o auxlio do avaliador. Durante a aplicao da atividade dever ser realizada a mediao da tarefa criana objetivando auxiliar o indivduo na identificao da proposta da tarefa e na sua execuo organizada. Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possvel definir as habilidades cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ao para solucionar problemas. Assim, podero definir rotas alternativas de trabalho que podero enriquecer e at modificar a sua "inteligncia global". Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importncia de se criar um clima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitem tenses, desistncias e, por conseqncia, a desmotivao diante das dificuldades apresentadas. Os dficits encontrados nessa anlise dizem respeito impulsividade do indivduo diante de problemas propostos em decorrncia da sua desorganizao exploratria e das suas dificuldades nas habilidades comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio. Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, Feuerstein afirma que muitos indivduos considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas habilidades cognitivas podero ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescncia ou na fase adulta. Isto seria possvel graas a uma ativa e adequada mediao nos processos de aprendizagem. Depois de apresentar a atividade criana, observar como ela a realiza e realizar a mediao da atividade, Feuerstein prope novamente a realizao da tarefa para saber se o indivduo avaliado poder obter sucesso na proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas no como um processo acumulativo de informaes e conceitos, e sim como um processo de reconstruo de seus esquemas cognitivos.

Para Feuerstein, os indivduos que apresentam suas capacidades cognitivas retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliao, dificuldades na elaborao e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligncia, que dever ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas realizadas e no a quantidade das mesmas. Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de avaliao da inteligncia pode deixar de considerar os processos individuais do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na forma como indivduo organiza e entra em contato com as informaes; a forma como o indivduo opera seu pensamento baseando-se nas informaes disponveis, ou seja, seus processos de elaborao; como o indivduo comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suas informaes (output), atravs de seus comportamentos e habilidades. Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado por Feuerstein, input-elaborao-output, alm de proporcionar a identificao das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivduo, poder, tambm, proporcionar atravs do procedimento de avaliao, pr-testeaprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exerccio das capacidades cognitivas afetadas no sujeito. Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importncia da motivao e das caractersticas afetivas do sujeito, como componente fundamental para as realizaes desses procedimentos de avaliao. Tais idias foram materializadas em seu instrumento de avaliao, denominado "Learning Potencial Assessment Device - LPAD". Aps a aplicao do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratgia pedaggica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo. 4.2 PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento Instrumental O PEI se fundamenta na concepo de que a inteligncia que enfatiza sua condio de ser receptiva a trocas e modificaes FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligncia um processo dinmico auto-regulador altamente sensvel aos efeitos do meio ambiente. Deste modo, contesta as posies da psicologia que concebem a inteligncia como organismo determinado geneticamente e que permanece constante e invarivel ao longo de toda vida. O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a capacidade do organismo humano de ser modificado atravs da exposio direta dos estmulos e experincias obtidas atravs do enfrentamentos de eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem. Este objetivo geral implica objetivos especficos como corrigir as funes mentais deficientes; possibilitar a formao de conceitos bsicos para a realizao dos exerccios do programa; desenvolver um sistema de hbitos a partir das experincias obtidas nos exerccios realizados; proporcionar ao indivduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanas de atitudes. O PEI composto por, aproximadamente, 600 pginas de exerccios, distribudos em quatorze instrumentos denominados Organizao de Pontos; Orientao Espacial; Comparaes; Percepo Analtica; Orientao Espacial II; Ilustraes; Classificao; Relaes Temporais; Progresses Numricas;

Relaes Parentesco Familiar; Relaes Transitivas; Silogismo; Desenho de Padres e Instrues. Estes exerccios so apresentados ao estudante pgina por pgina, para serem desenvolvidos. GARCIA (1991) menciona que a realizao dos exerccios requer uma srie de processos de elaborao e transformao onde o estudante contribui ativamente para a organizao, re-estruturao, descobrimento e re-aplicao das relaes produzidas. 4.3 Outras Alternativas Muitas alternativas para uso do psicopedagogo esto sendo colocadas no mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que alm de fornecer material, tambm promove cursos para orientar a utilizao dos mesmos, vem beneficiando a avaliao e interveno psicopedaggica. Eles esto aqui resumidos, pois, a anlise de cada um demanda outra dissertao. 1. Lendo e Escrevendo (1 e 2) Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os requisitos bsicos para o processo de Alfabetizao. Pode ser usado em alunos da Pr- escola e sries iniciais. Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit 2. Teste de Prontido Horizontes Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontido para Alfabetizao na prescola e sries iniciais do Ensino Fundamental. Autora: Neda Lian Branco Martins 3. Metropolitano de Prontido - fator R Pode ser usado para detectar prontido alfabetizao na pr-escola e sries iniciais do Ensino Fundamental. Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths Adaptao e Padronizao: Ana Maria Poppovic 4. Becasse R-l (F e M) Este teste pode auxiliar no diagnstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturao de estrias;Ttulos; contedos; Redao Omisso ou recusa; Dinmica da Aplicao; Escolha da Lmina. Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt. 5. Papel de Carta Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como contedo atividades envolvendo comunicao e vinculao. A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psiclogos. Autora: Leila Sara Jos Chamat 6. Prontido para Alfabetizao Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funes Especficas destinadas a alfabetizao. Apresenta contedo terico e prtico. Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes Alm dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os

nveis de alfabetizao so igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo prprio profissional 7. As Provas Piagetianas Podem ser usadas para detectar o estgio do raciocnio lgico matemtico da criana. O Contedo pode ser montado com o nmero de provas que se achar necessrio. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqncia compostas por tarefas que envolvem a Classificao, Seriao, Classe- Incluso; Conservao de Quantidades Contnuas e Quantidades Descontnuas. 8. Os Nveis de Escrita Os Nveis de Escrita estudados por Emlia Ferreiro, tambm so recursos excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nvel de escrita em que a criana se encontra no processo de alfabetizao, podendo ser: icnico (a criana representa seu mundo atravs de desenhos); no icnico (a criana consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de escrita, porm o uso das letras no est sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e no de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nvel pr-silbico (a criana j sabe que precisa de letras para escrever, embora no faa distino entre letra e nmero, tambm j sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criana usa as letras do prprio nome variando a posio e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nvel pr-silbico em conflito (nesta fase a criana pode enfrentar um conflito j que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que necessrio muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras no possvel a escrita, ainda, ao pedir a ela que faa a relao de letras com slabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monosslabas; ao vencer este conflito a criana entrar no nvel pr-silbico); nvel pr-silbico (a criana passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a slaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nvel pr-silbico "elaborado" (a criana percebe o valor silbico, portanto, usa uma letra para significar uma slaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monosslabo, mas como acredita que uma letras s no d para ler, coloca outras s para que possa ler); nvel silbico "alfabtico" (comea a usar algumas slabas, embora algumas outras usa s uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a slaba e comea a us-la); nvel alfabtico (a criana j usa praticamente todas as slabas simples, embora com alguns erros, sendo necessrio trabalhar a ortografia). 9. Informtica. Os recursos da informtica, tambm, no podem ser ignorados pela Psicopedagogia. verdade que o computador no possui flexibilidade para compreender outras linguagens, decifrar cdigos desconhecidos ou criticar o que lhe apresentado. Ele mais um recurso que pode ser explorado de inmeras maneiras. Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da informtica podero possibilitar a criao, a comunicao, a interao, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana. Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o

diagnstico e interveno psicopedaggica, enfatizando que se o psicopedagogo no utilizar recursos exclusivos de outras reas, no estar ferindo a tica profissional, ainda estar zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outras reas, conforme menciona o Cdigo de tica da Psicopedagogia, (Captulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6, letra b), tambm, estar garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, conseqentemente, mantendo a tica profissional. No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica, destaca-se que no se trata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas as crianas e em todas situaes, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo na posio de um simples aplicador de testes, no isto que se quer para este profissional, tambm, no pretenso da pesquisadora fornecer roteiro ou receita para diagnstico e interveno. O propsito aqui foi refletir sobre os recursos que esto no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada situao e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente. Concluso Pode-se concluir que o mercado editorial dispe de muitos recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuao seja na clnica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem j apresentado pela criana ou no sentido de prevenir a instalao de problemas nos educandos. Deste modo, no h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliao do nvel emocional ou inteligncia deve encaminhar a criana para um psiclogo, pois ele poder realizar a avaliao e, se necessrio uma interveno nesses nveis os dois profissionais, psicopedagogo e psiclogo, podero atuar juntos, at mesmo porque a Psicopedagogia uma rea de atuao multidisciplinar. Bibliografia BARONE, Leda M. C. Psicopedagogia - O Carter Interdisciplinar na Formao e Atuao Profissional. Consideraes a Respeito da tica. Porto Alegre: Artes Mdicas, l987. _____________. A Especificidade do Diagnstico Psicopedaggico. In: Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 127 - 139. BOSSA, Ndia Ap. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuies a Partir da Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. CDIGO DE TICA DA ABPP, In: Revista Psicopedagogia. So Paulo. v.12, N25, p.36-37, ABPp, 1993. CUBERO, Rosrio & MORENO, Carmem. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. In: Cesar COLL, Jess PALCIOS, Alvaro MARSHESI. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. DICIONRIO BRASILEIRO DA LNGUA PORTUGUESA. 11 Edio. 9 Tiragem. Editora Gamma: Rio de Janeiro, 1982. FERNANDEZ. Alcia. Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas,1991. FLORES, Herval G. tica e Conhecimento. Revista de Psicopedagogia. Vol. 12. N. 25, 1993. GARCIA, Ligia Garcia. Las Experincias de Aprendizaje a Atraves de Un mediador

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