TEMA 1.INTRODUCCIN A LA DISCIPLINA: CONCEPTOS GENERALES 1.

- LA MULTIPLICIDAD DE SABERES Y SU APLICACIN A LA DISCIPLINA La Educacin mantiene estrechas relaciones con las Ciencias Sociales y Humanas por ser su objeto de estudio el hombre tanto en su aspecto individual como social. Asistimos a un resurgimiento de un Humanismo que junto a ideales tradicionales incorpora ideas y valores novedosos: solidaridad, igualdad, integracin de marginados y discapacitados, atencin a la diversidad y derechos humanos; aspectos que pueden contemplarse en y desde la Educacin. El progreso de las ciencias parece ilimitado, surgen nuevas titulaciones que llevan a nuevas disciplinas y diferentes enfoques de las mismas. La realidad se presenta siempre en una compleja interaccin de todos los mbitos que la componen, en la que el anlisis es fundamental para aprehenderla y comprenderla. De ah que el saber deba ser necesariamente interdisciplinar. La interdisciplinariedad no pretende oponerse a la especializacin, sino que pretende encontrar y definir elementos comunes a las disciplinas y buscar nuevos conocimientos surgidos por la interrelacin de diferentes ciencias. De las dimensiones en educacin la dimensin antropolgica entraa una necesaria interdisciplinariedad, pues el hombre est siempre en el centro del problema, constituye el eje sobre el que giran las cuestiones cientficas y filosficas. A su vez, esta dimensin tiene una vertiente individual y ecosocial, al estar la individualidad del hombre inmersa en un medio. Por ello, hay alternativas en cuanto al modelo de hombre, un modelo que se integra en la encrucijada delimitada por lo biolgico, lo psquico y lo ecosocial, e incluso lo espiritual; aspectos que interactan entre s y conforman la personalidad. Es importante la Interdisciplinariedad por el campo de intervencin, debido a la incidencia de distintos profesionales en el tratamiento conjunto que hacen de un mismo problema humano. La interdisciplinariedad se refleja en los equipos multiprofesionales, en los que el educador social puede desempear un importante papel tanto en los mbitos educativos como sociales. 2.- LA INTERVENCION EDUCATIVA SOBRE PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE DESDAPTACION SOCIAL COMO CAMPO DE LA EDUCACION SOCIAL En la Educacin Social pueden diferenciarse cuatro campos: Educacin de Personas Adultas, Animacin Sociocultural, Formacin Ocupacional y Educacin Especializada. Esta ltima es la que corresponde a las personas con problemas o dificultades de adaptacin social. La Educacin Social, desde la unin entre su dimensin terica y prctica, prepara a las personas para la vida social y pretende su participacin en el bienestar y la mejora de la calidad bsica de la vida humana, especialmente para los grupos sociales menos desfavorecidos o que se encuentran en situaciones de dificultad. 2.1- LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA EDUCACIN SOCIAL Hablar de Intervencin es hablar de Orientacin. Orientacin Educativa es la ciencia de la accin que estudia la fundamentacin cientfica de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente, en su proceso cognitivo, vocacional y personal y de sus contextos. La Orientacin a personas con discapacidad o en situacin de riesgo es un proceso de intervencin educativa que debe incardinarse en los contextos familiar, escolar, laboral y sociocomunitario para potenciar la integracin de la persona en funcin de sus necesidades especiales durante su desarrollo a lo largo del ciclo vital.

La orientacin e intervencin en personas con discapacidad y en situacin de riesgo tienen unos principios generales: de prevencin de alteraciones, del desarrollo y de intervencin social; que no suponen obstculo para unos principios especficos: de integracin, de normalizacin, de sectorizacin de servicios y de individualizacin de la enseanza La orientacin es accin y reflexin sobre la accin y a la vez tiene relaciones disciplinares con muchas disciplinas y campos del saber, por lo que la procedencia de saberes es mltiple. Las ciencias sociales han adquirido importancia en la orientacin a personas con discapacidad. El factor social en su faceta sociocomunitaria ha resurgido en los aos sesenta ante la consideracin del individuo como perteneciente a una comunidad y ante la necesidad de intervencin en los problemas de alta incidencia y prevalencia, como las discapacidades y otras alteraciones causantes de inadaptaciones o factores de riesgo. La orientacin mantiene relaciones interdisciplinares con materias y profesiones de carcter social, como la sociologa de la educacin, sociologa pedaggica o pedagoga social y trabajo social. El factor social hace tomar auge al enfoque comunitario, al pretenderse la modificacin de las estructuras sociales que dificultan el bienestar de los individuos y de los grupos, apareciendo junto a la planificacin, la evaluacin y la intervencin. La prevencin pasa a ocupar un importante papel en una sociedad en la que es ms fcil prevenir que actuar despus de manifestado el problema. La importancia de los vnculos comunitarios es fundamental para el desarrollo de la persona en equilibrio, desempeando la comunidad un importante papel para que el individuo se integre. 2.2.- PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE INADAPTACIN SOCIAL Hay quienes en vez de problemas prefieren hablar de comportamientos que no responden a normas ni patrones usuales; pero independientemente de sus causas, todas estas personas necesitan una respuesta a sus necesidades especiales. La inadaptacin social puede deberse a varios tipos de discapacidades que dificultan la integracin; a factores escolares, sociales y culturales que inciden el la inadaptacin social o en la situacin de riesgo de exclusin. 2.3.- CONCEPTOS GENERALES Desadaptacin e inadaptacin Desadaptacin es prdida de la adaptacin, negacin o inversin del significado. Inadaptado es el que no se aviene a ciertas condiciones y circunstancias. Adaptar procede del latn adaptare, acomodar. Se considera comportamiento adaptativo a toda respuesta del organismo dirigida hacia el ambiente para adecuarse a las condiciones que presente. Si el ajuste es inferior al comportamiento habitual, la sociedad le considera inadaptado. El sentido y el alcance de la inadaptacin depende de la cultura, donde unos comportamientos son aceptados o rechazados en funcin de las exigencias del ambiente y los roles apropiados a la edad y grupo cultural de referencia. En trminos generales, la inadaptacin supone un desequilibrio entre individuo y medio, originada en uno de los elementos o en ambos a la vez. Si la adaptacin no es posible o deseable se selecciona un medio alternativo que posibilite alcanzar un mejor ajuste social. Si no es posible, debe configurarse el ambiente para lograr la adaptacin, como en el caso de las personas discapacitadas. Adaptacin social y discapacidad El concepto de discapacidad ha evolucionado desde la predominancia de los criterios psicomtricos hasta la incorporacin del comportamiento adaptativo por parte de la Asociacin
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Americana sobre Retraso Mental. El retraso mental se relaciona con un funcionamiento intelectual por debajo de la media, originado en el periodo de desarrollo y asociado con deficiencias en el comportamiento adaptativo. El dficit en la conducta adaptativa como criterio para identificar el retraso mental se define como las limitaciones significativas en la eficacia individual para satisfacer los patrones de maduracin, aprendizaje, independencia personal y responsabilidad social esperados para una edad y grupo cultural, determinados por evaluacin clnica y frecuentemente por escalas estandarizadas. Para la Asociacin Americana de Retraso Mental, este problema hace referencia a limitaciones sustanciales en funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo. Marcando unas directrices que determinarn las necesidades de las personas y de los apoyos a prestarles. Ha de manifestarse antes de los 18 aos El retraso mental se considera como la interaccin entre la persona con limitacin individual y el entorno, estando en el funcionamiento resultante de las capacidades la persona en el entorno en que desarrolla su existencia 3.- El EDUCADOR DISCAPACIDAD SOCIAL Y LOS CAMPOS PROFESIONALES DE LA

3.1.- EL EDUCADOR SOCIAL COMO PROFESIONAL DE LA INTERVENCIN PARA EL CAMBIO SOCIAL Hablar de intervencin educativa es hablar de orientacin. La orientacin educativa y profesional se ha considerado como factor incidente en la calidad de la enseanza, amplindose los servicios para reforzar los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica en los niveles de infantil y primaria crendose departamentos de orientacin en los institutos de educacin secundaria. El educador social es considerado como un profesional que interviene y es protagonista de la accin social conducente a modificar determinadas situaciones personales y sociales a travs de estrategias educativas, para evitar inadaptaciones produciendo integraciones, en este caso de discapacitados. Garca y Prado le consideran un agente de cambio social con un rol nuclear en la intervencin socioeducativa, as como con una identidad profesional no esttica sino con una formacin inicial que se configura durante su trayectoria profesional dependiendo del campo en el que trabaje. Para el cambio puede desarrollar tanto acciones directas como indirectas interviniendo, orientando y formando. As, la intervencin puede ser directa o indirecta, especializada o no, formal o informal, intencional o accidental, planificada o espontnea, global o especfica, sistmica o parcial. 3.2.- CAMPOS PROFESIONALES SURGIDOS DE SOCIALES EN LA ATENCIN A LA DISCAPACIDAD LAS NECESIDADES

Todo currculo formativo de orientadores ha de basarse en un anlisis de necesidades de la sociedad, y la respuesta a las mismas se plasma en los diseos curriculares. Se trata de responder a la demanda social formando expertos para prevenir alteraciones fsicas, psquicas, sensoriales y sociales; e intervenir, si el caso lo requiere, para facilitar su integracin o adaptacin en los diversos contextos. Entre los campos que se abren para el educador social se encuentran los siguientes:

Campo de Orientacin e Intervencin Educativa en el contexto escolar Equipos psicopedaggicos sectoriales. Unidades y Departamentos de Orientacin en centros educativos y privados. Servicios de Orientacin a personas con necesidades especiales. Centros de Educacin Especial. Centros de Integracin Escolar. Centros de educacin de alumnado con discapacidades psquicas. Centros de educacin al alumnado con discapacidades fsicas. Centros de educacin de alumnado con discapacidades sensoriales. Servicios de Estimulacin Temprana.

Campo de la Orientacin e Intervencin para la Formacin e Insercin el contexto laboral Formacin para la Transicin a la Vida Adulta. Formacin Profesional Especial. Garanta Social para personas con discapacidad. Servicios de Orientacin e Insercin Laboral Centros Ocupacionales Talleres de Empleo para personas con discapacidad Centros especiales de Empleo Programas de apoyo a la integracin de personas con discapacidad en empresas ordinarias

Campo de Orientacin e Intervencin en el contexto sociocomunitario Centros de prevencin de discapacidades. Servicios sociales de base Servicios de rehabilitacin Escuelas de Padres Asociaciones de Padres con Hijos discapacitados. Red hospitalaria pblica Centros de da y residencias para personas con discapacidad Casas de acogida para personas con discapacidad Casas de acogida para madres maltratadas e hijos con situacin de riesgo Organizaciones culturales, ocio y tiempo libre para personas con discapacidad Centros de prevencin y tratamiento de drogodependencias

Cada vez surgen nuevos campos de trabajo, por lo que deben actualizarse los conocimientos cientficos para adecuarlos al tiempo, reflexionar sobre los cambios sociales producidos, analizar el contexto de trabajo y las influencias sociales que pueden afectarles. Una actitud deontlogica en la profesin es necesaria al tratar a personas con una problemtica con grandes implicaciones, y el educador social debe ser un modelo de tica en su trabajo y fuera de l.

TEMA 2.DELIMITACIONES Y APROXIMACIONES CONCEPTUALES EN LA INTERPRETACIN DE LA DISCAPACIDAD 1.- EVOLUCIN TERMINOLGICA Y CONCEPTUAL: LA HETEROGENEIDAD 1.2.- HETEROGENEIDAD TERMINOLGICA Y CONCEPTUAL Algunas de las denominaciones empleadas en diferentes pocas han sido: Referidas a personas con limitaciones psquicas -oligofrnico, dbil mental, disminuido, retardado, deficiente intelectual, subnormal, retrasado, discapacitado y minusvlido-. Algunos de ellos todava estn vigentes, pero la denominacin ms adecuada es personas con discapacidad psquica. Referidas a personas con limitaciones fsicas y/o sensoriales -lisiados, impedidos, tullidos, paralticos, invlidos, desvalidos, mutilados, etc-. Actualmente se emplea personas con discapacidad fsica o sensorial (visual o auditiva). Referidas al proceso de atencin -prevencin, reeducacin, readaptacin, rehabilitacin, habilitacin, correctiva, remedial, reinsercin, recuperacin, intervencin educativa o psicopedaggica. El proceso comprende tres objetivos generales de accin: prevencin, rehabilitacin o intervencin e integracin. Con el fin de unificar criterios, la OMS propuso que se utilizara el trmino subnormalidad mental a nivel general y a nivel especfico deficiencia mental para aquellos casos biolgicamente determinados y retraso mental para los socialmente discriminados. 2.- TERMINOLOGAS Y CONCEPTUALIZACIONES VIGENTES 2.1.- ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD Y NACIONES UNIDAS En 1983, el INSERSO edita la versin castellana de la clasificacin publicada por la OMS: Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas. Manual de Clasificacin de las consecuencias de la enfermedad (CIDDM). En ella se establecen distinciones entre deficiencia, discapacidad y minusvala. El mismo ao, las Naciones Unidas publican el Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad. La aportacin ms importante de la CIDDM es su clasificacin de las consecuencias de la enfermedad en tres niveles: Deficiencia: toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Pueden ser intelectuales, psicolgicas, del lenguaje, de la audicin, de la visin, viscerales, musculoesquelticas, desfiguradotas, generalizadas, sensitivas etc. La prdida puede ser permanente o temporal. Discapacidad: toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Pueden ser de conducta, comunicacin, cuidado personal, locomocin, destreza, situacin, de una determinada aptitud, etc. Se trata de una disminucin en la funcionalidad operativa del individuo. Minusvala: situacin desventajosa para un individuo, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de edad, sexo y factores socioculturales). Puede manifestarse relacionada con la integracin social, el trabajo, la independencia fsica, la autosuficiencia econmica, etc. En 2001, la OMS presenta la CIF (Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud), que se ocupa del funcionamiento y la discapacidad asociados con las condiciones de salud. La palabra funcionamiento abarca como aspectos positivos la integridad funcional y estructural del cuerpo, incluyendo la psique; as como la actividad y la

participacin. Al trmino discapacidad, se le asigna una mayor amplitud al ser representativo de otros como deficiencia, limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin. En esta clasificacin, se consideran deficiencia a los problemas en las funciones o estructuras corporales, como una desviacin significativa o una prdida. 2.2.- ASOCIACIN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL Esta asociacin es la ms antigua en su campo. Formada por profesionales y por otras personas preocupadas por el retraso mental y por otras discapacidades relacionadas, de ella emana el nuevo concepto de retraso mental, sustituyendo en su denominacin el vocablo deficiencia por el de retraso. Su objetivo es avanzar en el conocimiento y habilidades de los profesionales en el campo del retraso mental mediante el intercambio de informacin; dirigiendo sus esfuerzos a mejorar las oportunidades en la vida de estas personas y sus familias, y proponiendo apoyos y servicios para una plena participacin e inclusin en la comunidad. En los aos 60, en su Manual sobre terminologa y clasificacin sobre el retraso mental, se incluye por primera vez la alusin al comportamiento adaptativo como elemento relacionado con un funcionamiento intelectual por debajo de la media en los casos de retraso mental. As, se establecen tres criterios para caracterizar el retraso mental: Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, distinguindose cinco niveles de retraso al realizar un test de inteligencia: lmite (83-67), ligero (66-50), moderado (49-33), severo (32-16) y profundo (menos de 16). Manifestacin durante el desarrollo, adolescencia y juventud incluidas, para englobar a todos los sujetos que presenten retraso mental debido a accidentes y abuso de sustancias txicas. Deficiencias en el comportamiento adaptativo. En 1973, se elimina la categora lmite, se reclasifica el cociente intelectual en: ligero (6752), medio (5136), severo (3520), profundo (menor de 20). A partir del 1983 adquiere una mayor importancia la conducta adaptativa. Decrece la importancia del cociente intelectual; surgiendo una serie de profesionales que tratan de sustituir el modelo exclusivo del dficit por un modelo de competencias. La AAMR se pronuncia al respecto por medio del manual Retraso Mental, redefiniendo el retraso mental como las limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual, caracterizado por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los dieciocho aos de edad. As, el retraso mental deja de ser un rasgo absoluto del individuo, considerndose la interaccin entre la persona con limitacin intelectual y el entorno. Las reas de habilidades de adaptacin determinan la direccin de los apoyos, existiendo grados diferenciadores: Apoyo intermitente: caracterizado por su naturaleza episdica, siempre que sea necesario. Puede ser de alta o baja intensidad. Puntuales. Apoyo limitado: apoyo intensivo caracterizado por darse en un tiempo limitado pero no intermitente. Suele requerir menor nmero de profesionales y menos coste que otros niveles. Apoyo extenso: caracterizado por una implicacin irregular en algunos entornos y sin limitacin temporal. Apoyo generalizado: caracterizado por su constancia y su elevada intensidad en distintos entornos, con posibilidad de mantenerlo durante toda la vida. Requieren ms personal y duracin. 2.3.- MBITO EDUCATIVO ESPAOL: EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y OTRAS APORTACIONES

Si la LISMI concedi especial importancia al trmino minusvala relacionado con la integracin social, la LOGSE introduce en el ordenamiento jurdico el concepto de necesidades educativas especiales como alternativa a otras terminologas, asocindolo a la poltica de integracin en la enseanza ordinaria. Partiendo de que todo alumno necesita de ayudas pedaggicas durante su escolaridad, se consideran necesidades educativas especiales las de los alumnos que, adems y de forma complementaria, precisan otras menos usuales, temporal o permanentemente. As, la LOGSE contempla los mismos objetivos educativos para estos alumnos que para los dems, estableciendo el principio de la adecuacin o adaptacin de las enseanzas a las necesidades de los alumnos, pues la enseanza debe permitir a cada alumno particular progresar en funcin de sus capacidades y de sus necesidades, sean o no especiales.

3.- MODELOS CONCEPTUALES SOBRE DISCAPACIDAD 3.1.- MODELOS CONCEPTUALES Y EXPLICATIVOS CON UBICACIN TEMPORAL SOBRE PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSQUICA Concepcin de la persona Demonolgico (Antigedad, Edad Media) Poseda por espritus Objetivos Expulsar demonios Intervencin Exorcismos, conjuros, plegarias, trepanacin Hidroterapias, dietas especiales, curas de sueo, masajes, medicacin, psicociruga Asociacin libre, anlisis de conflictos, interpretacin de sueos... Instruccin directa, tcnicas de reforzamiento de conducta... Tcnicas como. Inoculacin del estrs, sensibilizacin encubierta... - Intervencin en la comunidad para atender necesidades - Tcnicas de los modelos mdico, cognitivo y de conducta anormal

Mdico biolgico Enfermo con trastornos (griegos, romanos y a cerebrales y de las vas partir del XVI hasta los neurolgicas 50-60) Intrapsquico Enfermo con trastorno de (desde finales del XIX) base psquica De conducta anormal (desde principios del XX) Cognitivo (aos 80) Tiene conductas desadaptadas aprendidas y dficit de conductas adaptativas

La curacin, evitando conductas desadaptadas

Reestructurar la Personalidad sin tratar los sntomas Tratamiento de sntomas y dficit, entrenamiento en conductas adaptadas

Sin las estrategias cognitivas Ensear estrategias para necesarias para aprender y sin realizar tareas y mantener lo conductas adaptadas aprendido

Basado en la calidad de vida (80-90)

Persona en desarrollo

-Igualdad de derechos, desarrollo comunitario - Logro del bienestar fsico, cognitivo, material y social

3.2.- MODELOS CONCEPTUALES Y EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD DESDE LA MULTIDISCIPLINARIEDAD. Las discapacidades pueden contemplarse desde varios enfoques y tcnicas disciplinares, lo que conlleva que no se use en exclusiva un nico modelo, sino varios a la vez.

3.3.- MODELOS CONCEPTUALES Y EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD DESDE LAS TEORAS DEL DFICIT Y NO DFICIT 3.3.1.- Modelos basados en el dficit

Se caracterizan por fijarse en los dficits o alteraciones, considerando la conducta como manifestacin de las mismas. Pueden ser de tipo biomdico, psicolgico o sociocultural. Consideran la discapacidad un sntoma de una deficiencia que puede ser orgnica (modelo biomdico), intelectiva (modelos psicomtrico), de dificultad de aprendizaje (modelo de aprendizaje) o por situaciones socioambientales (modelo social). Debe intervenirse desde diversos modelos por la intercausalidad biopsicosocial de la persona. Modelo de campo. Ubicado en el campo de la salud, fue propuesto por el interconductismo y tiene presente la interaccin entre variables biolgicas y medioambientales. Al estudiar los factores que influan en las causas de la enfermedad, se encontraron como variables fundamentales las variables comportamentales y los estilos de vida, apareciendo la medicina comportamental o salud conductual. Modelo de retraso en el desarrollo. Fundamentado en diversas teoras, unas veces aparece ubicado en las teoras del dficit y otras en las del no dficit, en funcin de la perspectiva del autor. Introduce como variables el hecho de que el retardo en el desarrollo puede ser cuantitativo o cuantitativo-cualitativo y la consideracin del desarrollo desde el enfoque madurativo, constructivista y conductual. Considerando el desarrollo como los cambios progresivos en las interacciones entre el funcionamiento biopsicolgico de la persona y su ambiente, se establece una intercausalidad biosicosocial en cualquier tipo de comportamiento. La teora Evolutiva o del Desarrollo, enfocada a discapacitados, se denomina teora interconductual de retardo en el desarrollo, retraso medido mediante comparacin entre sujetos con y sin deficiencia y usando generalmente como criterio la edad mental. Asociada a esta teora aparecen la teora genetista (retraso mental asociado a las variaciones polignicas) y la teora diferencial (reconoce diferencias aunque los factores ambientales sean dnticos para toda la poblacin). Si el dficit est en todos los repertorios conductuales se considera retardo generalizado o armnico, mientras que si es parcial, se considera retardo especfico en funcin de las reas afectadas. El retardo generalizado fundamenta la cuantitividad, basada en una diferencia exclusivamente cuantitativa entre retrasados y no retrasados, en la que el aprendizaje es ms lento pero con las mismas secuencias. No se necesitaran mtodos de educacin especial, sino que el nio aprende segn su capacidad con mtodos ordinarios. El retardo especfico implica cuantitividad y cualitividad y defiende la postura de una educacin especial. Los repertorios conductuales no adaptados originan el modelo conductista de tratamiento comportamental o conductual, muy usado con personas con discapacidad. 3.3.2.- Modelos no deficitarios o basados en la evaluacin de necesidades Modelos que no centran la atencin en los dficits de las personas, sino en sus necesidades especiales, explicndose la discapacidad por las necesidades del discapacitado, que deben determinarse para proporcionar el apoyo preciso para su mejor desenvolvimiento personal e integracin. Una vez evaluadas las necesidades, los recursos correspondientes deben centrarse en los contextos y en la interaccin de stos y las personas. Apoyndose en el principio de normalizacin, se promueven programas para facilitar la integracin familiar, escolar, sociocomunitaria y laboral. Las estrategias se dirigen a una valoracin contextual, provisin de recursos, optimizacin de servicios y actuaciones preventivas.

 Modelo de competencia social. Modelo organizacional de actuacin, que trata de promover la competencia individual y el desarrollo de comunidades y organizaciones competentes desde la perspectiva de necesidades. Aparece en el mbito de la psicologa comunitaria como reaccin al modelo clnico tradicional, basado en el dficit. Su aplicacin comprende el rea de salud, de servicios sociales y la educativa. La competencia individual, grupal o comunitaria consiste en estar preparado para resolver los problemas por uno mismo (ser competente). Este objetivo requiere proporcionar los medios necesarios para ello, ayudar pero no hacer las cosas por otros. Es un modelo asociado al modelo ecolgico-conductual, que determina las actividades y habilidades a aprender para la integracin. Concede gran importancia a la prevencin primaria, que en su nueva concepcin se centra en proveer de recursos y servicios, pasando de ser un modelo asistencial a preventivo y cambiando tambin los conceptos de los sistemas de apoyo y los roles profesionales, aumentando la calidad de vida mejorando el bienestar social.

TEMA 3.CONCEPTOS Y PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LA ORIENTACIN E INTERVENCIN EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD 1.- ORIENTACIN DESDE EL ENFOQUE SOCIAL. UN NUEVO CONCEPTO DE ORIENTACIN En los 70 a raz de la necesidad de una orientacin que llegue a todos, se amplan los campos de orientacin individual y teraputica, unindose al principio de intervencin, los de prevencin y desarrollo. A partir de un artculo de Guerney, la orientacin se concibe como algo que adems de ayudar a potenciar la integracin de los discapacitados, llega a cualquier persona con otras necesidades Se necesita una nueva imagen de la orientacin en el contexto educativo; una imagen proactiva, que tome en consideracin el contexto, que atienda a la prevencin y al desarrollo del alumno y que se apoye en tres principios bsicos: prevencin, desarrollo e intervencin social.

2.- PRINCIPIOS GENERALES DE LA ORIENTACIN 2.1.- PRINCIPIO DE PREVENCIN DE DEFICIENCIAS En el mbito de la salud mental, la Orientacin toma el concepto de prevencin. El enfoque comunitario de salud mental lo impulsa Caplan al introducir el trmino psiquiatra preventiva como una intervencin para prevenir patologas de tipo psiquitrico. As, se hablara de prevencin primaria, pues supone anticiparse al problema, no necesita aplicar intervenciones teraputicas porque no se ha materializado el problema, puede extenderse a toda la poblacin y se reducen los costes y los esfuerzos. La prevencin secundaria es aquella que se aplica ante el surgimiento del problema, siendo fundamentales una deteccin temprana y una intervencin que reduzca la intensidad del problema. La prevencin terciaria es la que se realiza si el problema ha aparecido en toda su extensin, pretendiendo la solucin del mismo para la integracin de cada persona en su contexto. Es la culminacin del carcter remedial de la orientacin. La prevencin de deficiencias requiere una actuacin diversificada (prevencin de tipo mdico y ambiental) regulada por normativas, planes y organismos surgidos del campo sanitario, educativo y social; y por supuesto, el establecimiento de una organizacin de servicios de prevencin. 2.1.1.- Orgenes de la prevencin de minusvalas en espaa Prevencin en el mbito sanitario. Hasta 1970 es el tipo que existe casi en exclusividad. En la ley de Bases para la organizacin sanitaria de 1944, se trata de luchar contra las enfermedades y en ella se habla de prevencin (vacunas) y tratamiento preventivo. Con distintos decretos y rdenes se aprueba el reglamento para la lucha contra las enfermedades infecciosas, se crean centros de lucha contra la poliomielitis, se establece la lucha sanitaria contra la invalidez y se crea el servicio contra la parlisis infantil. Prevencin en el mbito laboral: enfoque sociocomunitario. La sanidad se extiende al mbito del trabajo, se dictan disposiciones para que las empresas introduzcan factores de seguridad que prevengan los accidentes. 1944- Ley de Contrato de Trabajo, establece medidas de seguridad, higiene y sanidad. 1959- Creacin del Instituto Nacional de Medicina y Seguridad en el Trabajo
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1959- Creacin de servicios mdicos de empresa. 1970- Plan Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo 1991- Ordenanza General de Seguridad e Higiene en el Trabajo 1995- Ley de Prevencin de Riesgos Laborales Seguridad Social. 1974- Ley General de la Seguridad Social, contempla la prevencin de riesgos profesionales y la creacin de rganos especficos con funciones preventivas. 1978- Real Decreto Ley sobre gestin institucional de la Seguridad Social, salud y empleo, por el que los servicios de prevencin se encomiendan a la Administracin Institucional de Sanidad Nacional y se establecen como prestaciones de Servicios Sociales el servicio de Medicina Preventiva y el de Seguridad e Higiene en el Trabajo. 1978- Real Decreto por el que se desarrolla el servicio de Medicina Preventiva con los fines de apoyar las medidas y programas establecidos para la defensa de la salud colectiva, para actividades dirigidas a prevenir enfermedades o accidentes y promover la salud... 2.1.2.- Prevencin y rehabilitacin de minusvlidos fsicos y psquicos Desde la Seguridad Social. Se crean dos servicios: Servicio Social de Asistencia a los Menores Subnormales (1968) y l Servicio Social de Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos (1970). Ambos se fusionan en 1974 con la denominacin de Servicio de Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y Psquicos (SEREM). En 1974 se crea la Comisin Interministerial para la Integracin Social de los Minusvlidos y, dentro de ella, una Subcomisin para la Prevencin de la Subnormalidad, que firmo convenios para el estudio de los factores genticos que originaban la discapacidad. Desde el Real Patronato de Educacin Especial. Se cre en 1976, pasando en 1978 a denominarse Real Patronato de Educacin y Atencin a Deficientes, en 1986 Real Patronato de Prevencin y Atencin a Personas con Minusvala y en el 2000 Real Patronato sobre Discapacidad. Desde el Real Patronato surge el Plan Nacional de Prevencin de la Subnormalidad, encomendndose a la Direccin General de Salud Pblica y Sanidad, la direccin y coordinacin de acciones preventivas. Otras fuentes: 1978- Creacin de servicios de orientacin y planificacin familiar, tratando de prevenir la subnormalidad mediante reconocimiento mdico prenupcial y consejo gentico. 1978- Artculo 49 de la Constitucin espaola: los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que se prestarn la atencin especializada que requieran 1980- Instrucciones sanitarias para la prevencin de la subnormalidad, estableciendo las medidas preventivas de vacunacin gratuita anti-rubola, derecho de toda embarazada a la cartilla sanitaria, prueba analtica obligatoria para los neonatos y documento de salud infantil. 2.1.3.- La Prevencin de deficiencias en la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI) Es la primera iniciativa legislativa para las personas con discapacidad y supone una serie de medidas que pretenden dar respuesta de forma global a sus necesidades. Establece la prevencin como obligacin del Estado en el campo de la salud pblica y de los servicios sociales. La Ley General de Sanidad de 1986 desarrolla implcitamente la Prevencin de Minusvalas prevista por la LISMI dando importancia a los servicios de orientacin y planificacin familiar, deteccin y diagnstico precoz, consejo gentico, etc. y a la puesta en marcha de los servicios necesarios y de los planes de Salud Nacionales y Autonmicos.

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La prevencin desde la Orientacin Educativa. Desde la escuela puede realizarse una orientacin preventiva para alumnos y padres, que junto con el contexto sociocomunitario son factores determinantes para iniciar los programas preventivos idneos. 2.2.- PRINCIPIO DEL DESARROLLO La persona durante su vida pasa por una serie de estadios o fases de desarrollo que le permiten incorporar conocimientos y experiencias. Suele ser continuo y progresivo, con estadios crticos y momentos clave en los que la orientacin ha de ayudar o asesorar e intentar potenciar al mximo las habilidades del individuo. El principio evolutivo o de desarrollo en sujetos con necesidades especiales indica que a lo largo de la vida de la persona, aunque sufra alteraciones y tenga necesidades especiales, hay evolucin o debe haberla aunque sea escasa, si se aplica la orientacin e intervencin correspondiente. El desarrollo puede desde varios enfoques: Desde el enfoque madurativo: considera que el proceso de desarrollo pasa por una serie de etapas como consecuencia de la maduracin del sistema nervioso central, que se manifiestan en el comportamiento. En las personas sin discapacidad se corresponde el grado de maduracin con la edad cronolgica, aumentando los niveles de competencia a medida que se madura. Desde el enfoque constructivista o centrado en el proceso: considera el desarrollo como consecuencia de la interaccin del individuo con su entorno dndose un progreso organizado. El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje y el profesor el orientador que le gua en su actividad constructiva del conocimiento. Es una corriente centrada en la forma en que se adquiere, almacena y utiliza la informacin. Basada en una perspectiva piagetana del desarrollo. Desde el enfoque conductual: considera el desarrollo como un proceso de conductas aprendidas bajo la influencia de consecuencias ambientales. Su evolucin se mide por el nmero de habilidades aprendidas en un periodo de tiempo. Aunque se considera el desarrollo evolutivo, se incide en la secuenciacin de aprendizajes. 2.3.- PRINCIPIO DE INTERVENCIN SOCIAL Emana de una orientacin de carcter sociolgico de los aos 70 con al que se pretenda favorecer el desarrollo del individuo interviniendo en los contextos prximos para erradicar las privaciones sociales y proporcionar igualdad de oportunidades. Se fundamenta en el enfoque sistmico-ecolgico de las Ciencias Humanas. El enfoque interaccionista del individuo y sus contextos pone de manifiesto la necesidad de una Orientacin que se introduzca en los marcos sociales donde se inserta el individuo y que se relaciona con el principio de desarrollo del individuo en todos los mbitos. El enfoque sistmico-ecolgico aporta la idea de que la realidad educativa slo se puede comprender desde una visin global en el que los diferentes sistemas (familiar, educativo, social) son interdependientes. Se enfatizan las interacciones entre el sujeto y los estmulos externos (padres, iguales, familia, escuela, sociedad). El cambio de conducta no depende slo de la maduracin biolgica o el aprendizaje, sino de las interacciones entre el sujeto y los contextos. El principio de intervencin social se centra en la integracin y normalizacin previo reconocimiento de sus derechos, plasmndose en la integracin a todos los niveles. Puede relacionarse con el principio de prevencin, al ser el marco sociocomunitario el contexto idneo para realizar una intervencin social divulgativa de informacin preventiva. 3.- PRINCIPIOS ESPECFICOS DE LA ORIENTACIN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD O EN SITUACIN DE RIESGO 3.1.- PRINCIPIO DE INTEGRACIN

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En los 70, en Europa, se produce un crecimiento en el sector econmico acompaado de ideas optimistas. El compromiso con las polticas pblicas se refleja en demandas de cambio social, de mayor igualdad y de derechos civiles. En el sistema educativo adquiri importancia el acceso a la educacin secundaria y superior para satisfacer la demanda de igualdad de oportunidades. Se luch por el reconocimiento de las necesidades y derechos de las personas con discapacidad que se plasm en las polticas pblicas cuyo objetivo fue la integracin. Se pas de una comprensin de la discapacidad fundamentada slo en las ciencias naturales a otra fundamentada tambin en las sociales. La cultura de la integracin parte del derecho a ser diferente. La educacin es la clave del progreso y de una mayor igualdad social y la escuela debe compensar las diferencias desfavorecedoras mediante servicios de apoyo para los que las padecen para una verdadera igualdad de oportunidades. La LISMI, en Espaa, establece cuatro principios a seguir en el proceso educativo de estas personas: integracin escolar, normalizacin de los servicios, sectorizacin de la atencin educativa e individualizacin de la enseanza. La integracin puede realizarse a nivel familiar, escolar, laboral y sociocomunitario; distinguindose varios niveles: integracin fsica, funcional, social, personal y participativa en la sociedad. 3.2.- PRINCIPIO DE NORMALIZACIN Las personas disminuidas no deben utilizar ni recibir servicios excepcionales ms que en los casos estrictamente imprescindibles, por lo que se tiende a que estas personas se beneficien en lo posible del sistema ordinario de prestaciones de la comunidad, integrndose en ella. Es un principio basado en la realizacin de las actividades de la vida diaria. Nirje matiz aseverando que unas condiciones de vida normales no implican convertir a la persona con deficiencia en no deficiente, pues no se trata de la normalizacin de la persona sino a la normalizacin de sus condiciones de vida. La aplicacin del principio de normalizacin, en el aspecto educativo, se denomina integracin escolar; en el aspecto social, integracin social; en el aspecto laboral, integracin laboral y en el aspecto familiar, integracin familiar. Normalizacin e integracin son conceptos muy relacionados. Para Mikkelsen, la normalizacin es el objetivo a conseguir y la integracin el mtodo, mientras que para Wolfensberger, la integracin social es el resultado de la normalizacin. 3.3.- PRINCIPIO DE SECTORIZACIN DE SERVICIOS Implica acercar y acomodar la prestacin de los servicios al medio en el que el discapacitado e inadaptado desarrolla su vida, lo que supone ordenar esos servicios por sectores geogrficos, de poblacin y de necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben recibir atencin dentro de su medio natural, crendose para ello los equipos multiprofesionales. La necesidad de una sectorizacin de servicios se determina por razones naturales con el fin de estar prximos a las personas que los precisan. Y la necesidad de un equipo multiprofesional por la multiplicidad de funciones a desarrollar. 3.4.- PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA Cada persona debe recibir la atencin necesaria para el mximo desarrollo de sus capacidades y su realizacin personal. La educacin especial se iniciar tan precozmente como lo requiera cada caso y ser obligatoria y gratuita. La individualizacin en la enseanza implica una atencin al proceso personal de desarrollo del individuo y un aprendizaje adaptado a cada escolar. El adaptar la enseanza a las diferencias individuales convierte en protagonista al alumno con necesidades educativas especiales. Tambin es necesario contar con el resto del grupo de la clase, por las influencias interactivas que pueden darse y que inciden en la integracin. El profesor debe propiciar un cambio de actitudes y comportamientos que consideren el esfuerzo y la cooperacin; la interrelacin de aspectos acadmicos y sociales se considera un elemento fundamental para el desarrollo de la integracin.
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4.- CONCEPTO DE ORIENTACIN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD O EN SITUACIN DE RIESGO Es un proceso de intervencin educativa que debe incardinarse en los contextos familiar, educativo, laboral y sociocomunitario para potenciar la integracin de la persona en funcin de sus necesidades especiales durante su desarrollo a lo largo del ciclo vital.

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TEMA 4.CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO Y DISCAPACIDAD El concepto de comunidad hace referencia a una totalidad orgnica en continuo crecimiento en la que cada individuo desempea una funcin especfica para el funcionamiento de la misma. El objetivo comn es el bienestar comunitario, el progreso y la mejora. 1.- LA ACCIN COMUNITARIA El Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad incide en la accin comunitaria instando a los Estados Miembros a conceder alta prioridad al suministro de informacin, capacitacin y asistencia financiera a las comunidades locales; y a adoptar disposiciones para fomentar y facilitar la colaboracin entre comunidades locales y el intercambio de informacin y experiencia. Tambin quiere concretar la accin y la participacin de quienes forman la comunidad. 2.- CALIDAD DE VIDA E INSTRUMENTOS PARA SU MEDICIN El concepto de calidad de vida aparece en 1948 en la definicin que la OMS hace de salud: estado completo de bienestar fsico, mental y social. La calidad de vida se asoci en un principio con la longevidad y con salud objetiva, en la actualidad se le une el aspecto emocional, el cognitivo y el social, destacando el papel del entorno de las personas. Weber identifica cuatro dimensiones por las que se mide el bienestar, a las que podra aadirse la dimensin emocional o afectiva: Fsico: determinado por factores de salud y buen estado fsico que implican la carencia de discapacidades. Psicolgico: comprende los aspectos cognitivos y emocionales Material: se mide en funcin de la sociedad en la que se vive. Social: capacidad de una persona para vivir en integracin social. La calidad de vida supone un proceso flexible que debe reflejar la situacin de la persona en forma integral. Para medirla pueden utilizarse el ndice de actividades de la vida diaria, el perfil de impacto de la enfermedad, el cuestionario sobre ndices de salud y la escala de calidad de bienestar. 3.- NECESIDAD DEL CAMBIO DE ACTITUDES SOCIALES ESTEREOTIPADAS HACIA PERSONAS CON DISCAPACIDAD Las actitudes no son directamente observables ni medibles. Son constructos psicosociales inferidos o latentes o procesos que residen dentro del individuo, que se encuentran bajo la influencia de estmulos especficos u objetos de referencia capaces de producir una respuesta actitudinal debido al valor social percibido. Componentes a) Componente cognitivo: concepto que se tiene sobre un sujeto u objeto sobre el que se plasman ideas, creencias, opiniones o percepciones. Se pueden llegar a construir estereotipos si las personas no saben distinguir entre los distintos tipos de discapacidades y sus niveles de desarrollo. b) Componente afectivo: unido al componente cognitivo, a los que se asocia la emocin. Influye el tipo de experiencia positiva o negativa. c) Componente conductual: supone una predisposicin a la accin. Puede ser encubierto o abierto, formal o ntimo, superior o subordinado y asociado con gusto o disgusto hacia la otra persona. En el cambio de actitud influye la comunicacin o interaccin entre las personas con y sin discapacidad. Al conocer a estas personas se produce un cambio de actitudes que facilita la
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integracin. La modificacin de actitudes se impulsa con el establecimiento de un estatus de relaciones entre iguales (personas con y sin discapacidad). Pero para que se produzca un cambio general de actitudes deben desaparecer los prejuicios negativos hacia las personas con discapacidad.

4.- SERVICIOS SOCIOCOMUNITARIOS EN APOYO DE LA FAMILIA Los servicios sociales comunitarios se consideran un tipo de prestacin ofrecida a personas en situacin de riesgo social. Tienen por objetivo general mantener o procurar la integracin social de las personas en la comunidad. La LISMI recoge que los servicios sociales tienen como objeto garantizar a los minusvlidos el logro de niveles adecuados de desarrollo personal y de integracin en la comunidad. Asimismo, los minusvlidos tendrn derecho a los servicios sociales de orientacin familiar, informacin y orientacin, atencin domiciliaria, residencias y hogares comunitarios, actividades culturales, deportivas, ocupacin del ocio y del tiempo libre. 4.1.- LAS ASOCIACIONES DE PADRES COMO PRECURSORAS DE LAS PRESTACIONES DE SERVICIOS SOCIOCOMUNITARIOS Las Asociaciones de Padres con hijos con discapacidad psquica surgieron en Espaa en el 60, impulsando el rea educativa, cientfica y social. Se denominaron genricamente Asociaciones de subnormales o de padres de nios subnormales. Sin fines lucrativos, tendieron a fomentar la creacin de centros de carcter educativo, cientfico y asistencial para la educacin, rehabilitacin y tutela de deficientes mentales con o sin alteraciones fsicas que imposibilitaran para la instruccin e integracin social al ritmo de una persona sin discapacidad. Tambin nacieron asociaciones de padres en funcin del tipo de discapacidad que padecan sus hijos. En la actualidad se agrupan entre ellas constituyendo Confederaciones y Federacin de Asociaciones que les permiten una mayor difusin y consideracin de sus propuestas. Entre los servicios sociocomunitarios para personas con discapacidad y sus familias se distinguen: modalidades de servicios de apoyo social a la persona con discapacidad y a la familia, modalidades de servicios de salud y/o teraputicos, modalidades de servicios educativos y laborales y modalidades econmicas. 4.2- SERVICIOS DE APOYO A LA FAMILIA: CUIDADOS SUSTITUTIVOS El apoyo social es un factor fundamental en la salud fsica y psquica de las personas, siendo a red social de apoyo fundamental en la atencin a la discapacidad. Las personas con un buen apoyo social pueden tolerar situaciones de estrs sin enfermar. La atencin sustitutiva tiene por fundamento la necesidad de descanso de la familia. La comunidad debe priorizar la cobertura de necesidades a los miembros discapacitados de forma constante para evitar su internamiento. a) Servicios en el hogar Cuidador-compaero: una persona competente se encarga del discapacitado durante la ausencia de los padres. El problema radica en encontrar personas capacitadas y dispuestas a prestar estos servicios. Auxiliares sanitarios a domicilio: proporcionan cuidados relacionados con su trabajo. El problema est en que frecuentemente no tienen preparacin para tratar con personas con problemas conductuales. b) Servicios fuera del hogar
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 Campamentos o colonias de verano: ofrecen experiencias y habilidades. Los problemas provienen del desconocimiento del trato a dar a los discapacitados, que se soluciona con el acompaamiento de profesores y/o monitores especializados que faciliten la integracin en los campamentos ordinarios. Instituciones: aunque se consideraban ideales para el internamiento de personas con discapacidad, hoy se prefiere impulsar la vida sociofamiliar. - Sustituciones transitorias: algunas familias en situacin extrema se ven forzadas a utilizar instituciones de forma transitoria en la atencin del miembro familiar discapacitado. - Sustituciones permanentes: residencias de acogida para personas mayores con o sin familia. Residencias y hogares comunitarios: su fin es atender las necesidades bsicas de aquellos minusvlidos carentes de hogar y familia o con problemas graves de integracin familiar. Familias de acogida: pueden ser de estancias, - breves: programas de respiro o de atencin para aliviar. Las familias reciben preparacin para la acogida, apoyo profesional y ayuda econmica de organismos sociocomunitarios, asociaciones o entidades privadas. - y largas: pretenden evitar la institucionalizacin de la persona con discapacidad o con graves problemas de integracin familiar. Para la captacin de familias suelen utilizarse medios de comunicacin locales y lugares de reunin comunitarios. Adems del acogimiento a discapacitados, tambin existe esta modalidad para nios maltratados, hijos de drogodependientes con padres a los que se les ha retirado la custodia y procedentes de otras situaciones de desventaja social Familias funcionales. Espaa: existen organizaciones que se ocupan de nios abandonados o procedentes de familias desestructuradas, a los que se acoge en pisos tutelados por dos adultos que realizan funciones paternales, y que asisten a colegios estatales. Las ms conocidas son Nuevo Futuro y Aldeas Infantiles. 5.- SERVICIOS SOCIOCOMUNITARIOS DISCAPACIDAD EN APOYO DE ADULTOS CON

Segn la LISMI, los servicios de atencin domiciliaria tendrn como cometido la prestacin de atenciones de carcter personal y domstico, as como la prestacin rehabilitadora para aquellos minusvlidos cuyas situaciones lo requieran. Los adultos pueden presentar discapacidad desde su nacimiento o haberla adquirido en cualquier momento de la vida. A la prdida de funciones, independientemente de su causa, se la denomina involucin. 5.1.- SERVICIO DE AYUDA A DOMICILIO (SAD) Es un servicio pblico, polivalente y social, que forma parte de los servicios sociales generales. Su objetivo es atender a las personas en su propio medio, fomentando la autonoma personal y evitando el desarraigo de su entorno y el ingreso en una institucin. Se trata de prestar una serie de servicios en el propio domicilio para cubrir los dficits de la persona mediante una atencin adecuada. Son beneficiarias las personas que, debido a sus carencias fsicas, psquicas o sociales, precisan la ayuda de otra persona y no pueden afrontar esa necesidad con medios personales o familiares. Las prestaciones ofrecidas son: cuidados personales (vestirse, higiene, alimentacin); ayuda en trabajos domsticos y ayuda para la relacin con el entorno (compras, ocio). 5.2.- SERVICIOS EXTERNOS DE ACCIN SOCIAL Servicios de comidas: si no se elabora en casa, puede tomarse en hogares, clubs o restaurantes contratados, existiendo un servicio de reparto a domicilio.

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 Servicios para actividades culturales y recreativas: realizados en la comunidad o en el propio hogar. Previenen el aislamiento y la marginacin, ayudando a mantener las facultades mentales. 6.- SERVICIOS SOCIOCOMUNITARIOS COMPLEMENTARIOS 6.1.- VARIOS Centros sociales u hogares de la tercera edad: pueden ser especficos para ancianos o abiertos a toda la poblacin. Lugares de encuentro que posibilitan modalidades de apoyo social y ofrecen servicios profesionales. Centros de da: con carcter especializado, pueden ofrecer una amplia gama de prestaciones. Para ancianos, menores, discapacitados y drogodependientes, proporcionan asistencia integral, tratamiento especializado, promocin de la salud, terapia ocupacional, actividades culturales, recreativas y de convivencia, apoyo psicosocial, orientacin familiar y servicios mdicos. Residencias temporales: cumplen dos funciones; casas de invierno para personas que viven aisladas y necesitan cuidados, y para permitir el descanso ocasional o peridico a las familias. Adaptaciones de vivienda: su objetivo es dotar a la vivienda ocupada por una persona mayor con problemas de movilidad de las condiciones necesarias de habitabilidad, para favorecer su autonoma an padeciendo situaciones de dependencia. Cuidados mdicos complementarios del SAD: cuidados de salud primaria a domicilio, hospitalizacin domiciliaria, hospitales de da y de noche. Evitan larga hospitalizacin y el desarraigo contextual. No estn en servicio en todos los lugares. Telealarmas o teleasistencia: empleadas para estar conectados con la persona que vive en su hogar y asistirla en caso necesario. Son dispositivos que se llevan encima y que pueden emitir una seal de alarma que se recibe en una central de escucha, la cual contacta con la persona y si lo requiere la situacin, enva la ayuda necesaria. 6.2.- PRESTACIONES SOCIALES Y ECONMICAS a) Antes de la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) (Hasta 1982) Pensiones asistenciales para ancianos y enfermos o invlidos incapacitados para el trabajo. Aportacin econmica por subnormalidad, con el fin de complementar las rentas familiares contribuyendo a los gastos de educacin. Complemento familiar especial, para hijos minusvlidos de funcionarios civiles y militares. Prestaciones derivadas del rgimen unificado de ayudas pblicas a disminuidos. b) Desde la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) (Desde 1982)

A partir de su entrada en vigor, el Gobierno establecer y regular por Decreto un sistema de prestaciones sociales y econmicas para los minusvlidos que, al no desarrollar una actividad laboral, no se incluyan en el campo de aplicacin del sistema de la Seguridad Social. Los poderes pblicos en la Constitucin en el Art. 41 mantendrn un rgimen pblico de Seguridad Social que garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes ante situaciones de necesidad, y en el Art. 50 garantizaran la suficiencia econmica durante la tercera edad, promoviendo su bienestar con un sistema de servicios sociales que atendern sus problemas especficos de salud, vivienda y ocio LISMI: La accin protectora comprender al menos, asistencia sanitaria y prestacin farmacutica; subsidio de garanta de ingresos mnimos; subsidio por ayuda de tercera
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persona; subsidio de movilidad y compensacin para gastos de transporte, recuperacin profesional y rehabilitacin mdico-funcional. Subsidio de garanta de ingresos mnimos: la LISMI defiende el derecho del minusvlido, que por su grado de minusvala no pueda obtener un empleo adecuado, a recibir un subsidio de garanta de ingresos mnimos. Plan Integral de apoyo a la familia 2001-2004: tiene como objetivos aumentar la calidad de vida de las familias espaolas, fomentar la solidaridad entre generaciones y estimular las iniciativas a favor de las familias en situacin de riesgo. Entre las medidas estratgicas a tomar estn la ayuda fiscal a familias con hijos discapacitados, ayudas para el cuidado de personas dependientes, incremento de los servicios de atencin a personas con discapacidad dependientes de los dems, ampliar la oferta de viviendas de proteccin oficial y adecuarlas a los discapacitados y promover la insercin social facilitando el acceso al mercado laboral. 6.3.- SERVICIOS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS Servicios educativos para la familia de la persona con discapacidad: Formacin de padres y Estimulacin Temprana, tratados en el contexto familiar. Servicios para la persona con discapacidad: Colegios de Integracin, Colegios de Educacin Especial, Talleres de Formacin Profesional y de Empleo, Centros Ocupacionales y Centros Especiales de Empleo, tratados tanto en el contexto escolar como en el laboral. 7.- ACCESIBILIDAD, MOVILIDAD Y PERMANENCIA Las barreras en el entorno obstaculizan l participacin social ms que las limitaciones funcionales. Esta preocupacin es recogida en un conjunto de medidas adoptadas por la comisin Europea un 1999 contra la discriminacin, entre las que se incluye el mejoramiento de accesibilidad para las personas con discapacidad. En el manual denominado Concepto europeo de Accesibilidad elaborado por la Comisin Central de Coordinacin para la Promocin de Accesibilidad se recogen los criterios y recomendaciones para la organizacin del espacio respecto al: Movimiento horizontal, que consideran diversos apartados para permitir el desplazamiento a personas con dificultades motoras o con dficit visuales (anchura de vas peatonales, espacios de giro, medios de orientacin, avisos...). Movimiento vertical, que pretende solventar el problema a estas personas de pasare de un nivel a otro( rampas, ascensores, escalones y escaleras). Y al uso de las instalaciones en el edificio, que deberan seguir tambin las recomendaciones recogidas en el manual atendiendo a la viabilidad de uso por todos (dimensiones, de las puertas, alcance y sujecin de tiradores de las puertas, etc).

8.- OCIO Y TIEMPO LIBRE 8.1.- ACTIVIDADES GENERALES El tiempo libre es aquel del que se dispone sin tener que realizar actividades obligatorias. Ocio es el conjunto de actividades que se realizan en el tiempo libre. Las actividades deportivas, culturales, de ocio y tiempo libre se desarrollarn siempre que sea posible en las instalaciones y con los medios ordinarios de la comunidad, salvo en los casos que por la gravedad de la minusvala no sea posible la integracin. 8.2.- DEPORTE
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En 1944, Guttmann introduce el deporte en la reeducacin de minusvlidos fsicos. En 1960 se celebran los primeros Juegos Olmpicos para Minusvlidos, ahora denominados Juegos Paralmpicos. La prctica del deporte tanto fsica como psicolgica y socialmente, aporta una serie de beneficios generales: A nivel fsico: desarrollo muscular, mejora del tono vital, coordinacin y habilidad. A nivel psicolgico: es un factor de motivacin, combate la ansiedad, incrementa la confianza en uno mismo. A nivel social: se abre una va de integracin social o se refuerza la existente. Adems de los benficos generales, estn los beneficios especficos de cada deporte, por lo que conviene orientar a cada discapacitado hacia el ms adecuado para su situacin. 8.3.- VOLUNTARIADO La labor del voluntariado es tan necesaria e importante, que se designa al 5 de diciembre Da Internacional del Voluntariado. La LISMI aludi al voluntariado en su art. 64.1: el Estado fomentar la colaboracin del voluntariado en la atencin de los disminuidos promoviendo la constitucin y funcionamiento de instituciones sin fin de lucro que agrupen a personas interesadas en esta actividad que colaboren con los profesionales. En el 2001, debido al aumento de voluntarios, se aprueba en II Plan Estatal del Voluntariado, estructurado en tres grandes objetivos: sensibilizacin, apoyo y coordinacin. Se pretende que en el voluntariado se contemple tanto la perspectiva cuantitativa como cualitativa, para conseguir el compromiso de nuevos colectivos y el desarrollo de la accin voluntaria en nuevos sectores. Las personas con discapacidad deben comprometerse como sujetos activos del voluntariado en vez de quedar reducidos exclusivamente a recibir cuidados y atenciones, pues son los que mejor conocen su propia situacin.

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TEMA 5.- CONTEXTO FAMILIAR Y DISCAPACIDAD 1.- IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN LA INTEGRACIN DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD La familia, especialmente la que tiene algn miembro discapacitado, est influenciada por los recursos y medios ambientales que precisa o recibe; y es insustituible por cualquier servicio tcnico. La familia es la educadora natural responsable de los hijos, responsabilidad que comparte posteriormente con los maestros. Ciertas discapacidades, especialmente las de tipo psquico, no eran aceptadas por muchos ncleos familiares, impulsando al aislamiento al miembro con discapacidad en su ambiente familiar y la carencia de estimulacin. Los centros de educacin especial dieron tratamiento y educacin a las personas discapacitadas, facilitaron la integracin entre sus iguales en su medio familiar y a veces en el social. La familia comenz a ver la discapacidad desde otra perspectiva, bien con esperanza en el progreso del discapacitado, bien como un lugar de internamiento para librarse del problema, situacin que trataban de paliar los centros obligando a los padres a recoger a sus hijos para compartir el fin de semana. Los colegios especiales de rgimen externo supusieron una forma continua de compartir responsabilidades educativas entre padres y profesores. La importancia de la familia en la integracin del miembro con discapacidad ha sido reconocida tanto a nivel internacional como nacional, surgiendo acciones sociales para ayudar en su atencin y evitar el internamiento, dando lugar a una intervencin en medio abierto. Se busca la calidad en el medio familiar para una integracin plena. Las Naciones Unidas instan a los Estados a promover la plena participacin de las personas con discapacidad en la vida en familia y a estimular la inclusin en la orientacin familiar de mdulos apropiados relativos a la discapacidad y a sus efectos para la vida en familia. Deben velar por una legislacin no discriminatoria y por facilitar servicios de cuidados temporales o de atencin a domicilio a las familias en las que haya una persona discapacitada. 1.1.- EDUCACIN FAMILIAR: CONCEPTOS GENERALES Educacin familiar es el conjunto de acciones educativas de carcter socializador aplicadas por los padres en el grupo familiar y dirigidas a los hijos. La educacin familiar sustitutoria supone un tipo de formacin impartida por agentes de intervencin sobre nios o jvenes en ausencia de sus padres. Otra interpretacin de la educacin familiar es la formacin de padres. Se define como toda accin educativa de sensibilizacin, de aprendizaje, de adiestramiento de clarificacin de los valores que inciden en las actitudes y las prcticas de los padres en la educacin. Segn la LISMI, la orientacin familiar tendr como objetivo la informacin a las familias, su capacitacin y entrenamiento para atender a la estimulacin y maduracin de los hijos minusvlidos y la adecuacin del entorno familiar a sus necesidades rehabilitadoras. A partir de los aos 60, se puede hablar propiamente de orientacin familiar o formacin de padres. La educacin sanitaria fue la primera en proporcionarse con la creacin de servicios de orientacin y planificacin familiar. Actualmente se presta gran atencin a los padres para que alcancen un buen desarrollo emocional ante el problema y puedan ayudar mejor a sus hijos.

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Movimientos precursores de la formacin de padres En EEUU, el Movimiento de Formacin de Padres (1897), ms tarde conocido como Asociacin de Padres y Maestros (PTA), formado por mujeres luchadoras que procuraban el bienestar infantil. Sus objetivos eran la cooperacin entre familia y escuela y reconocimiento de que paternidad y maternidad eran una profesin en la que necesitaban formarse. Promovieron la promulgacin de medidas para nios con discapacidad. En Europa, Zulliger (1969) hizo ver la necesidad de una intervencin familiar. Y en Espaa, en los 70, se constituy la Escuela de Padres del Patronato Mara Soriano de Educacin Especial. 1.2.- CAMPOS DE EDUCACIN FAMILIAR INTERVENCIN E INVESTIGACIN SOBRE

Estudio de los procesos educativos aplicados por los padres o sustitutos en beneficio de los nios y adolescentes a quienes educan. Relaciones entre familia y centros educativos en los que los nios estn escolarizados. Formacin de padres e intervenciones para ayudar a las familias en sus funciones educativas. Formacin de agentes de intervencin para cooperar con las familias, ayudarlas e incluso suplirlas. 1.3- LAS ASOCIACIONES PRO PERSONAS CON DISCAPACIDAD, COMO SERVICIO DE APOYO A LA FAMILIA Las Asociaciones de personas con Discapacidad apoyan directamente a la familia con un miembro discapacitado e indirectamente a la familia en general, impulsando una poltica global de ayuda. Entre sus objetivos generales se encuentra la orientacin las reas de Familia, Educacin, Trabajo, Asistencia Especializada, Vida Social, Vivienda y Prestaciones Econmicas. Con el incremento de las asociaciones surge una estructura que da lugar a las Federaciones de Entidades; en Espaa, est la Federacin de Asociaciones pro Personas con Retraso Mental de Madrid (FADEM), con ms de cuarenta entidades federadas. Prueba de la representacin de las personas discapacitadas es la unin de Federaciones y Confederaciones presente en CERMI (Consejo Espaol de Representantes de Minusvlidos), constituido por seis organizaciones espaolas de discapacitados: Confederacin Espaola de Federaciones y Asociaciones Pro-Personas Deficientes Mentales (FEAPS) Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) Confederacin Coordinadora Estatal de Minusvlidos Fsicos de Espaa (COCEMFE) Federacin Espaola de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos (FIAPAS) Confederacin Nacional de Sordos de Espaa (CNSE) Federacin de Asociaciones de Ayuda a la Parlisis Cerebral (ASPACE) 2.- EL CONTEXTO FAMILIAR COMO DETERMINANTE EN LA ACEPTACIN DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD El Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad seala la importancia de las actitudes instando a los estados a promover medidas encaminadas a modificar las actitudes negativas ante las personas con discapacidad.

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Para paliar las actitudes negativas, debe comenzarse por examinar las actitudes que manifiesta la familia hacia el miembro discapacitado y reforzar las que faciliten la integracin. La manera en la que el nio es socializado, el grupo social de referencia y las pautas de socializacin son determinantes en las actitudes.

Actitudes generales de los padres ante el nacimiento de un hijo con discapacidad: Toledo y Zulueta distinguen unas fases comunes por las que suelen pasar los padres. La primera es un choque emocional e incredulidad, pudiendo aparecer actitudes de inculpacin o autoinculpacin; despus una tendencia a la depresin que suele superarse pasando por varias fases hasta llegar a la aceptacin de la situacin, aunque no siempre. Padres con Discapacidad: en el Programa de Accin Mundial para las personas con discapacidad se insta a los Estados a promover medidas encaminadas a modificar las actitudes negativas ante el matrimonio, la sexualidad y la paternidad o maternidad de las personas con discapacidad, exhortando a los medios de comunicacin a desempear un papel importante en su eliminacin. En cuanto a la paternidad o maternidad, los mayores problemas parecen presentarse ante las discapacidades psquicas de grado severo por la dificultad en cubrir las necesidades psicofsicas de sus hijos, sin ayuda. Es importante apreciar la diferencia en los hogares en los que slo uno de los padres es discapacitado, as como los que cuentan con personas que presten su colaboracin. 3.- MODELOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN FAMILIAS CON MIEMBROS CON DISCAPACIDAD 3.1.- MODELOS DE PARTICIPACIN DE PADRES La implicacin de los padres puede contemplarse desde tres enfoques o modelos diferentes: Modelo educativo: su objetivo es el entrenamiento de padres como educadores para que intervengan en el desarrollo del nio. Modelo teraputico: su objetivo es prestar apoyo, orientacin y consejo a los padres que tiene un hijo con discapacidad. Modelo interactivo padres-hijos: su objetivo es fomentar la relacin padres-hijos interviniendo sobre ambos. Para la formacin de padres se prefiere un modelo basado en competencias. Se entiende por competencia la caracterstica subyacente en una persona que est casualmente relacionada con una actuacin exitosa, e incluyen: conocimientos, actitudes y habilidades. Identificacin de necesidades: Es el primer paso para la seleccin de los modelos ms adecuados a las necesidades existentes y para la determinacin de objetivos. La Administracin espaola a travs del Ministerio de Educacin y Ciencia procurar la colaboracin de los padres, tanto en el proceso de identificacin de las necesidades como en las actuaciones de carcter preventivo o compensador, potenciando el valor educativo y, en su caso, rehabilitador, de las rutinas diarias a desarrollar en el mbito familiar. La evaluacin psicopedaggica, para ajustar la respuesta educativa a las necesidades habr de reunir la informacin relevante del: - alumno: condiciones personales de discapacidad, historia educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje - contexto familiar: caractersticas de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperacin en el desarrollo del programa de atencin educativa. - contexto escolar: anlisis de las caractersticas de la intervencin educativa, de las caractersticas y relaciones establecidas en el grupo clase y de la organizacin de la respuesta educativa.
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3.2.- ESTIMULACIN TEMPRANA Son los primeros programas o estrategias de estimulacin que se aplican a los nios. Cuando hay un conjunto de circunstancias que condicionan o pueden condicionar el desarrollo del nio, como las discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales e incluso privaciones afectivas, se precisa intervencin. Ante una situacin de discapacidad en edad temprana es importante conocer la edad cronolgica. La primera exploracin que suele realizarse es la del sistema nervioso, pues influye en el desarrollo de la inteligencia, la afectividad y la conducta. Tambin se examina el tono y la motilidad espontnea. Urge averiguar si hay algn tipo de discapacidad porque dificulta el desarrollo normalizado y el xito de la intervencin estar condicionado por la deteccin temprana. Posteriormente, se considera el papel de los padres buscando la interaccin entre padres e hijos y se les prepara para la aplicacin del programa ms adecuado de estimulacin, con lo que pasan a desempear roles de terapeutas. Brofenbrenner encontr que los progresos y su continuidad en el tiempo dependan de la participacin activa e implicacin de los padres en los programas. Lo fundamental para que un programa aplicado por padres tenga xito es la flexibilidad, adaptndose a las circunstancias y necesidades familiares. 3.3.- PROGRAMAS DE INTERVENCIN PARA PADRES E HIJOS 3.3.1.- Programas de enfoque sociocomunitario o ecosistmicos Basados en la ecologa del desarrollo humano (estudio cientfico de la acomodacin progresiva y cientfica del individuo a su ambiente inmediato segn los cambios del entorno y sensible a otros ambientes incluidos en contextos ms amplios), y en el enfoque sistmico, (que considera a la familia como un sistema funcional con modalidades de interaccin mltiples). Est formado por subsistemas: Microsistema, referido al ambiente inmediato: historial del individuo, clima familiar, entorno fsico y social Mesosistema, referido a los lugares que frecuenta la familia: escuela, servicios sociales, trabajo de los padres. Macrosistema, referido a actitudes, creencias, valores de una sociedad y polticas oficiales. En funcin de la teora general de sistemas se reconoce la importancia de desempear un trabajo interprofesional entre orientadores, psiclogos, mdicos, socilogos, educadores sociales y trabajadores sociales para comprender cada situacin particular. Los programas de enfoque sociocomunitario tambin se conocen como programas de redes de ayuda mutua o programas de redes sociales de apoyo o programas de ayuda comunitaria. Se distinguen por su objetivo de integrar la familia en la comunidad, favoreciendo la competencia de los padres mediante la cultura, las relaciones sociales y el conocimiento de los servicios comunitarios. Junto a esas familias de apoyo intervienen profesionales de varias especialidades. La actuacin de educadores y trabajadores sociales se encamina a la orientacin y formacin de los padres con hijos discapacitados o en situacin de riesgo por algn factor sociofamiliar, aunque hay limitaciones cuando los padres tienen problemas graves de tipo psicolgico o psiquitrico. 3.3.2.- Programas de Enfoque Conductista Pretenden modificar los comportamientos inadecuados y reforzar los adecuados, centrndose en la conducta observable. El Orientador se basa en que toda conducta es aprendida y que no existe aprendizaje significativo sin accin. Algunos de los programas son:
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Home Instruction Program for Pre- school Youngsters (HIPPY), Proyecto Mons, Proyecto Friburgo, PEPF, Programa de educacin preescolar a domicilio, Programa preescolar na casa... 3.3.3.- Programas de Enfoque Dinmico Pretende que los padres comprendan los sentimientos de sus hijos. Es primordial la expresin libre de sentimientos: estimular la expresin, producir empata y apoyar en la realizacin de acciones. Se considera la relacin interpersonal como medio primordial para el desarrollo de la persona, emocionalmente y del aprendizaje. Parte de la premisa de que el ser humano posee todo lo necesario para su desarrollo y tiene la capacidad de cambiar de forma constructiva. Algunos programas son: Parents Effectiveness Training (PET), Systematic Training for Effective Parenting (STEP)

4. EL MALTRATO, UN PROBLEMA ACTUAL Actualmente son victimas de maltrato algunas personas, nios e incluso adultos con discapacidades, estas son vulnerables a ste por lo que las Naciones Unidas establecen una accin preventiva en el programa de accin mundial para personas con discapacidad por lo que las personas con discapacidad y sus familias deben estar informadas sobre las precaucin ante el abuso sexual y otras formas de maltrato. Un nio construir el modelo de si mismo a partir de la interaccin con sus padres, por lo este modelo ser ms dbil, inseguro, inestable en funcin de la relacin de hostilidad, desconfianza con sus padres; por lo que si el nio es maltratado su autoconcepto y autoestima ser deficitario, adems sus modelos aprendidos en la infancia suelen ser repetidos en la vid adulta.

4.1 concepto y tipos de maltrato

El concepto de maltrato de aprecia desde un enfoque multidisciplinar tanto daos emocionales o lesiones fsicas por accin o abandono, por lo que puede producirse de forma activa o pasiva: - Forma activa: agresin fsica o emocional - Forma pasiva: abandono fsico, emocional, carencia estmulos 4.2 Factores sociofamiliares de riesgo

El modelo ecolgico de Belsky pasa a considerar la causalidad mltiple sin abandonar los posibles trastornos psicolgicos de los padres, en principio en tendida como nica causa, contextos que inducen al estrs o valores culturales discriminantes en funcin del gnero. Etiloga del maltrato: ( los ms comunes) - Trastornos psicopatolgicos - Infancias paternas/maternas en violencia - Drogodependencias - Carcter violento: agresin fsica, psquica o verbal - Autoritarismo - Intolerancia a frustraciones - Estrs
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- Problemas conyugales - Carencia/distorsin relaciones con los hijos - Carencia estrategias/habilidades sociales - Escaso desarrollo vnculos afectivos con hijos -Desinters necesidades bsicas : alimento, higiene, juego - Carencia apoyos sociales a familias inadaptadas

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TEMA 6.CONTEXTO ESCOLAR Y DISCAPACIDAD 1.- PRECURSORES DE LA INTEGRACIN EN EL RGIMEN EDUCATIVO GENERAL 1.1.- ESTADOS UNIDOS PRECURSOR DE LA GENERALIZACIN DE CLASES ESPECIALES EN LA ENSEANZA PBLICA: HUMANITARISMO Y CONTROL En el siglo XIX, la sociedad estadounidense siente gran preocupacin hacia los nios desfavorecidos, especialmente por los que tienen retraso escolar. Al mismo tiempo, una parte de la poblacin siente temor al percibirles como posibles generadores de problemas sino se integran en la sociedad, considerndose la educacin como elemento de ayuda y control. La primera propuesta realizada para atender las necesidades de los estudiantes retrasados tiene lugar en Atlanta en 1908, cuando sugirieron que los alumnos con resultados satisfactorios abandonasen la escuela una hora antes que los lentos y retrasados y los que no haban preparado las lecciones, a los que se les dedicara un tiempo adicional. En 1911 se pidi al Consejo de Educacin que aportara ayuda a los nios escolarmente retrasados, un ao despus se propuso establecer clases especiales para nios con problemas. Tambin se ocuparon de los nios tuberculosos nombrando una maestra para el sanatorio. En 1914 se establecieron las escuelas vacacionales de recuperacin escolar, que no abordaban todas las dificultades de los nios retrasados. Como los nios deficientes psquicos dificultaban la instruccin de sus compaeros de clase, se pidieron clases especiales para ellos. En 1915 se cre la primera clase especial, que pronto aumento su nmero. Estas clases dieron lugar a la aparicin de un profesionalismo incipiente en el campo de la discapacidad. 1.2.- LAS ASOCIACIONES DE PADRES: MODELO AMERICANO En la dcada de los 30, se constituyen grupos locales de padres de discapacitados con los objetivos de: aumentar su conocimiento sobre la deficiencia, conseguir fondos para crear instalaciones y programas y presionar para la aprobacin de una legislacin que asegure la igualdad de oportunidades educativas. En los 50, se convirtieron en organizaciones nacionales polticamente activas; y en los 60 consiguieron igualdades educativas para los nios entre 3 y 21 aos. Se constituyeron asociaciones tan importantes como La Sociedad para Nios con Lesiones Cerebrales, la Fundacin para Nios Afsicos, la Asociacin para Nios Retardados de Pensilvania (PARC) y Gente en Accin para la Educacin Especial (PASE). Uno de los mayores impulsos educativos se dirigi a la atencin de los nios con trastornos o alteraciones de aprendizaje, consiguindose el reconocimiento oficial y la aportacin de fondos pblicos para su investigacin y tratamiento. A principios de los 70, Hacia una integracin en el rgimen escolar ordinario, la segregacin fue rechazada en los tribunales con el argumento de que el mejor lugar para nios discapacitados era el aula ordinaria, pues les proporcionaba una educacin adecuada y se aumentaba el contacto con nios sin discapacidad. En 1975, se promulg la Ley de Educacin para Todos los Nios, por la que los nios discapacitados deban ser educados en el llamado ambiente menos restrictivo.
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2.- MOVIMIENTOS INTEGRADORES 2.1.- NORMALIZACIN, INTEGRACIN Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: CONCEPTOS Y MOVIMIENTOS IMPULSORES El movimiento de normalizacin e integracin La idea de la escuela para todos tiene que aceptar que la desigualdad y, por tanto, asistir activamente a los nios o jvenes que debido a su origen o ambiente social, sexo, etnicidad /o deficiencia mental o fsica, se encuentran con una dificultad especial para integrarse en la escuela y la sociedad y para compartir sus oportunidades en igualdad de trminos. Mikkelsen, en 1959 consigui introducir en la ley danesa el concepto de normalizacin: posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Plantea la normalizacin como un principio de accin consisente en ofrecer a los deficientes mentales posibilidades para hacer cosas normales. Tiene varias posibilidades de desarrollo dependiendo de los contextos donde se aplique. Considera que un principio bsico del principio de normalizacin son los mtodos ADL: comer, hablar, vestirse, utilizar transportes En los 60, en el Libro Blanco noruego, se afirmaba que las personas con discapacidad deban tener los mismos derechos a todos los servicios y bienes sociales que el resto de miembros de la sociedad. Nirje, en 1969 formul este principio de forma ms sistemtica, interpretando la normalizacin como la introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo ms parecidas posibles a las consideradas como habituales de la sociedad. La aplicacin de este principio conlleva dos posibilidades: para la integracin de la propia persona y su conocimiento en el medio en que se desarrolla su vida. Implica, segn las propias posibilidades, las costumbres habituales de la vida humana en el medio en que uno se desenvuelve, tener las mismas oportunidades educativas que el resto de ciudadanos, cultura, ocio y relaciones sociales. Nirje distingue varios niveles de integracin: fsica: implica cubrir las necesidades vitales de seguridad funcional: implica el uso de los elementos comunitarios junto a otros ciudadanos personal: implica satisfacer las necesidades emocionales de la persona discapacitada social: implica el respeto a la persona con discapacidad en la colectividad en la sociedad: implica participar en la sociedad, que le ofrece posibilidades de desarrollo personal en organizaciones: implica atencin equilibrada entre los servicios generales y los especializados. Para este autor, la persona con discapacidad padece al menos tres tipos de problemas: su retraso mental, el retraso impuesto o adquirido y su autoconcepto, elementos que suelen ser interdependientes.

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En 1972, el Instituto Nacional de Deficiencia Mental de Canad, public el primer libro sobre el principio de normalizacin, que establece y/o mantiene comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho lo ms normativas posibles. As, la normalizacin puede y debe aplicarse a toda persona afectada por cualquier tipo de deficiencia y tambin a sectores minoritarios y marginados. La diferencia entre normalizacin e integracin depende de la perspectiva de los autores. Para Mikkelsen la normalizacin es el objetivo y la integracin el mtodo, mientras que Wolfenberger considera la normalizacin como el proceso para lograr la integracin. El concepto de necesidades educativas especiales A finales de los 60, principios de los 70, en Europa y Amrica surge la idea de la necesidad de una nueva organizacin de la educacin especial. En 1968 el documento ms importante es el informe de la UNESCO, con el objetivo de definir y delimitar la educacin especial e influir en los gobiernos sobre la necesidad de creacin o incremento de servicios para alumnos discapacitados. A partir de 1978 con el Informe Warnok, desecha el modelo tradicional dual de dos sistemas diferentes de enseanza (especial y ordinario), as como la idea de que existiesen dos clases de nios (deficientes y no deficientes). El sistema debera responder a todas las necesidades temporales o permanentes que pudieran presentar los nios durante su escolaridad para adaptarse al currculo ordinario. El informe denominaba a estos nios como alumnos con necesidades educativas especiales. La introduccin de los conceptos de normalizacin e integracin requiere una reforma escolar; su incorporacin en la escuela de rgimen ordinario supone un beneficio para cualquier nio con necesidades educativas especiales y un aumento en la provisin de recursos y servicios. Los cambios organizativos y el incremento de recursos no son suficientes para producir la integracin, es necesario un cambio de actitud de la sociedad en general hacia los discapacitados. 2.2.- MODELOS DE INTEGRACIN EN FUNCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Adems de la escuela ordinaria o la escuela especial, surge la posibilidad de una tercera modalidad, la escuela integradora. La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales ya no se produce exclusivamente en los centros de educacin especial, sino que la escuela integradora considera esas necesidades y utiliza los recursos precisos. As se produce una conexin entre ambas escuelas y aparecen los modelos compartidos. Puede hablarse de diferentes modelos de integracin segn sea completa o parcial, originndose la cascada de servicios de Educacin Especial. Uno de los principales modelos es el de Reynolds, que propone una gua de servicios educativos para los alumnos segn sus necesidades educativas especiales, formada por niveles educativos adaptados a las necesidades individuales de cada alumno en el proceso educativo.

Escuela Residencial educativos extraescolares Escuela especial Aula especial Especiales de diagnosticos y tratamientos Mayor parte del tiempo en el aula especial Domiciliaria Clase ordinaria con Aula de Recursos
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Entornos

Cetros Hospitales Enseanza

Clase ordinaria con Especialistas Itinerantes Clase ordinaria con Asistencia Consultiva Clase Ordinaria

Las caractersticas comunes a todos los modelos son: No categorizan a las personas, slo consideran sus necesidades educativas especiales Presentan una sucesin de alternativas de servicios para atender las necesidades educativas requeridas en cada momento Dirigidos hacia la consecucin de la mxima integracin posible Enfatizan la formacin de profesionales, padres y comunidad

3.- LA INTEGRACIN EN ESPAA 3.1.- CUERPO LEGISLATIVO Antecedentes 1970- Ley general de educacin: la educacin en centros de educacin especial se reserva a los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalas lo haga absolutamente necesario, establecindose unidades de educacin especial en los centros ordinarios para los deficientes leves. 1975- Creacin del Instituto Nacional de Educacin Especial: ordenacin de las iniciativas existentes y nuevas acciones para el desarrollo del sector 1978- Plan Nacional para la Educacin Especial: valoracin de la realidad y estimacin de las necesidades existentes, estableciendo los criterios para la futura ordenacin de la educacin especial. Ley de integracin social de los minusvlidos Establece disposiciones para conseguir una efectiva integracin social de los minusvlidos. En el mbito educativo, apunta los principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin; as como la integracin de los minusvlidos en el sistema ordinario de educacin general recibiendo los programas de ayuda y recursos reconocidos en la Ley. Real Decreto de ordenacin de la educacin especial Introduce un nuevo concepto de educacin especial; partiendo del derecho de todos a la educacin, se define como una parte integrante del sistema educativo, concretado como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que los alumnos minusvlidos hagan realmente efectivo el derecho a la educacin. Aboga por educar, siempre que sea posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios, reservando los centros de educacin especial para los casos ms graves, y determina los apoyos y ayudas tcnicas que debern recibir los alumnos con necesidades educativas especiales para asegurar su proceso educativo. Sent las bases del programa de integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en los colegios de educacin general bsica creado por el Ministerio de
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Educacin. El Ministerio inici un programa de integracin en Institutos de Educacin Secundaria, tambin con la participacin voluntaria de los centros y la dotacin de las ayudas y recursos necesarios. Ley de Ordenacin general del sistema educativo (LOGSE) Apoya los principios de normalizacin e integracin y recoge el concepto de necesidades educativas especiales. Asume el concepto de educacin especial expresado en el anterior RD y contempla la posibilidad de que el conjunto de medidas que aparecen en l se adapten a estos alumnos en cada uno de los niveles, etapas, ciclos y grados en los que se ordena el sistema. Hace referencia a la realidad resultante de la diversidad del alumnado, resaltando que slo atendindola adecuadamente se podr lograr una igualdad de oportunidades para todos. 3.2.- CLASIFICACIN DE MODELOS EDUCATIVOS PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD En 1984, la Direccin general de Educacin Bsica consider dos criterios para clasificar los modelos de sistemas educativos: En funcin del sujeto: modelos categricos: clasificacin tradicional por tipologa y grado de discapacidad. La educacin especial se desarrolla en un mbito separado de la escuela ordinaria, con recursos y servicios especficos para esos alumnos. modelos no categricos: surgidos con la implantacin de los principios de normalizacin e integracin, ms que considerar el tipo y grado de discapacidad, considera las necesidades educativas especiales de los alumnos, sin categorizacin. En funcin de las estructuras: modelos de organizacin administrativa: el centro de educacin especial es una organizacin administrativa autnoma desconexionada del sistema general. Hay una fuerte provisin de servicios especializados y los costes son altos en funcin de lo ofertado el nmero de alumnos modelos basados en estructuras de servicios: surgen a raz de la LISMI, al producirse la integracin escolar. Los servicios recursos estn a disposicin de un mayor nmero de alumnos que presenten necesidades educativas especiales. 3.3.- CALIDAD DE LA ENSEANZA: FACTORES FAVORECEDORES La igualdad de oportunidades como factor inicial de actuacin Aplicada a la educacin implica adoptar una serie de medidas positivas compensatorias para que las desigualdades y desventajas desde las que parten determinados alumnos no se conviertan en desigualdades educativas. La educacin permite avanzar en la lucha contra la desigualdad y la discriminacin, la enseanza debe actuar como mecanismo de prevencin y de compensacin socioeducativa. La atencin educativa a nios con necesidades educativas especiales comenzar en cuanto se detecten las circunstancias que aconsejen esa atencin, escolarizndoles en centros y programas ordinarios. Las propuestas de escolarizacin y la identificacin de los alumnos que requieran apoyo se basarn en la evaluacin psicopedaggica, en la que se tendr en cuenta las condiciones y caractersticas del alumno y las de su entorno. El MEC priorizar los factores que favorezcan la calidad y mejora de la enseanza a los alumnos con necesidades educativas especiales: cualificacin y formacin del profesorado, elaboracin de proyectos curriculares y programacin docente, dotacin de medios personales y materiales, promocin de la innovacin e investigacin educativa y adaptacin del entorno fsico. Diseos curriculares y adaptaciones
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Los Centros docentes, en aplicacin del principio de atencin a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, incluirn en su proyecto curricular las medidas de carcter pedaggico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en ellos. Los profesores que atiendan a estos alumnos, asesorados por los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica o de los departamentos de orientacin, realizarn las adaptaciones curriculares pertinentes, totales o parciales, para el logro de los objetivos educativos. El modelo espaol, desarrollado en los Diseos Curriculares Base, se relaciona con los niveles de concrecin del currculo. Los niveles de concrecin y competencias son los siguientes. Competencia del Estado y Autonomas: a) Primer Nivel: Diseo Curricular Prescriptivo que incluye el Diseo Curricular Base (MEC) y las Prescripciones de las Administraciones Autonmicas (CCAA). Comprende: las Enseanzas Mnimas y el curriculo. Competencia del Centro Educativo: b) c) Segundo Nivel: Proyecto Curricular de Centro, dirigido al alumnado de un centro concreto. Tercer Nivel: Programaciones de Aula, que comprende: la Programacin de Aula se dirige y la Adaptacin Curricular.

Adaptaciones curriculares individualizadas: las adaptaciones del proyecto curricular y de las programaciones del aula se recogern en un Documento de Adaptaciones Curriculares (ACI), que formar parte del expediente acadmico del alumno, y recoger las decisiones sobre modalidad y tipo de apoyo, la colaboracin familiar, la promocin y los acuerdos tomados sobre el seguimiento. Decisiones metodolgicas: en consonancia con el aprendizaje significativo, considerando en la accin educativa la actividad mental desplegada por el alumno en la construccin progresiva de significados sobre la realidad y la ayuda ejercida por el profesor en el proceso. Al adscribir alumnos a los grupos, junto a la naturaleza y grado de discapacidad, se considerarn intereses, nivel de competencias, estilos de aprendizaje, posibilidades y expectativas de progresote los alumnos y las ayudas personales, tecnolgicas, materiales y especiales que se precisen. Tambin se atender a los ambientes de aprendizaje, para potenciar los aprendizajes, la interaccin y la comunicacin con adultos e iguales. El profesor y la evaluacin basada en el currculo La evaluacin basada en el currculo se produce en el contexto educativo, el profesor, ayudado de los Equipos Psicopedaggicos, valorar las necesidades educativas y propondr las adaptaciones curriculares. El Orientador tambin estar a disposicin del profesor para ayudarle en su tarea. Recursos, medios y apoyos complementarios a los Centros de Integracin Medios Personales: a) Maestros con las especialidades de Pedagoga Teraputica o Educacin Especial y de Audicin y Lenguaje en centros docentes, equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y departamentos de orientacin de institutos de educacin secundaria. b) Equipos de orientacin educativa y psicopedaggica: realizarn la evaluacin, el seguimiento y apoyo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Se clasifican en equipos de: atencin temprana, generales y especficos c) El personal laboral que se determine Equipamiento Didctico y Medios Tcnicos:
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El MEC proveer el equipamiento didctico y los medios tcnicos que aseguren el seguimiento y la participacin en todas las actividades escolares y extraescolares de los alumnos con necesidades educativas especiales, en particular los que tengan discapacidades de comunicacin y lenguaje, motoras y visuales. Se favorecer el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y se facilitar su uso en los centros con alumnos con discapacidad auditiva. Se promover la formacin de profesores de apoyo y tutores en el empleo de sistemas orales y visuales de comunicacin y en el dominio de la lengua de signos. 3.4.- CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL: PROYECTO CURRICULAR Y ADAPTACIONES La escolarizacin en estos centros se efectuar para atender a los alumnos con necesidades educativas muy complejas que no puedan ser atendidas en centros ordinarios; y que requieran a lo largo de su escolarizacin adaptaciones curriculares significativas en casi todas las reas del currculo o medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y se prevea que en ellos su adaptacin e integracin social ser reducida. La Educacin General Bsica en estos centros es una enseanza encaminada a promover el mximo desarrollo y preparacin de los alumnos para el acceso y participacin social, garantizando las transiciones a otros contextos de desarrollo y socializacin de la forma ms eficaz posible. Se plantea una amplia gama de necesidades, pues el alumnado es muy heterogneo, con distintos niveles de retraso y como respuesta deben considerarse aspectos diferenciales en: Proyecto Curricular Para su elaboracin, los centros de educacin especial y las aulas habilitadas en los centros ordinarios tomarn como referencia los objetivos del currculo de la educacin primaria. Los centros elaborarn un nico proyecto curricular considerando las necesidades educativas diferenciales del alumnado, haciendo referencia a las adaptaciones especficas de cada uno de ellos. El proyecto curricular de las aulas de educacin especial habilitadas en centros ordinarios se elaborar en el marco del proyecto de centro en que se ubiquen. Las adaptaciones curriculares son muy significativas, pueden afectar a todos los elementos del currculo y se aplican a todos los alumnos que lo requieran, siendo adems necesario responder de forma diversificada a las caractersticas diferenciales de los alumnos. Las adaptaciones decididas por los profesores son el resultado del contraste entre el currculo oficial general y la realidad educativa del centro en sus diferentes dimensiones ms la consideracin de las caractersticas del contexto sociocultural. Criterios que pueden ayudar en la toma de decisiones para la adaptacin curricular, implican el considerar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin: Relacionados con la salud y el bienestar: que compensen dificultades y discapacidades de los alumnos que impliquen aprendizajes necesarios en el entorno social que favorezcan habilidades y destrezas para el aprendizaje de otros objetivos y contenidos que sean ms relevantes durante toda la escolaridad que promuevan mayor autonoma personal y control sobre el entorno que favorezcan la eleccin segn sus preferencias y tomar decisiones sobre lo que les afecta

Adaptacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

Las adaptaciones significativas realizadas en el currculo se dirigen a hacerlo ms relevante segn las necesidades del alumnado y suponen identificar y priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios evaluativos que respondan adecuadamente a las necesidades y posibilidades de los alumnos, incorporando otros aspectos importantes que no se encuentren n el currculo oficial.
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Las reas, una vez adaptadas, se agruparan acordes a la forma de aprender de los alumnos, en diferentes mbitos educativos. Criterios para la evaluacin Se deben centrar en la competencia adquirida por estos alumnos. El MEC propone una serie de indicadores y criterios que informen al profesorado de los progresos: intentos de aproximacin a las actividades y participacin ms prolongada en juegos y tareas desaparicin o reduccin de conductas inadecuadas y/o perjudiciales para su salud o la de otros progresiva manifestacin de actitudes positivas hacia personas y situaciones manifestacin de agrado o desagrado, ampliacin del campo de preferencias y toma de iniciativas en las actuaciones

En ocasiones, tambin pueden ser un criterio de evaluacin las seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, ritmo respiratorio, pulsaciones normales). De forma general, se considerar indicador de progreso la disminucin real de ayuda necesaria para la participacin en diferentes entornos y satisfaccin de necesidades. As, se requerirn formas e instrumentos de evaluacin diversos, tanto para conocer el progreso del alumno como los aspectos contextuales que lo facilitan o dificultan.El contexto familiar es fundamental en todo el proceso educativo y de gran ayuda para recoger informacin sobre el alumno y valorar aspectos extraescolares.

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TEMA 7.CONTEXTO LABORAL Y DISCAPACIDAD: FORMACIN Y EMPLEO 1.- FORMACIN PARA LA TRANSICIN A LA VIDA ADULTA Y EL EMPLEO La LOGSE establece que la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e integracin. Como consecuencia, se estructura la atencin a los alumnos escolarizados en los centros de educacin especial y organiza sus enseanzas en dos etapas: la educacin bsica obligatoria y la formacin que facilite la transicin a la vida adulta. Para aquellos alumnos que no alcancen los objetivos marcados en la Educacin Secundaria Obligatoria aparecen los Programas de Garanta Social, en los que existe una modalidad para los alumnos con necesidades educativas especiales. 1.1.- PROGRAMAS DE FORMACIN PARA LA TRANSICIN A LA VIDA ADULTA Estn destinados a los alumnos con necesidades educativas especiales mayores de 16 aos escolarizados en centros de educacin especial. Estn encaminados a desarrollar la autonoma personal y la integracin social del alumnado, y cuando las posibilidades lo aconsejen, podrn tener un componente de formacin profesional especfica. Se organizan en un ciclo de dos aos ampliables si el proceso educativo del alumno lo requiere o lo aconsejan las posibilidades del entorno. Los objetivos de los programas son 1. 2. 3. 4. Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos. Fomentar la participacin en todos los contextos en los que se desenvuelve la vida adulta. Promover el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo. Promover los conocimientos instrumentales bsicos, as como el desarrollo de la creatividad. 5. Potenciar hbitos de salud corporal, seguridad personal y equilibrio afectivo. 1.2.- FORMACIN PROFESIONAL ESPECIAL Continuo educativo que puede ir desde la adaptacin de los ciclos y mdulos de la formacin profesional reglada y de los programas ordinarios de garanta social hasta la modalidad especfica de programas de garanta social para alumnos con necesidades educativas especiales o al componente de formacin profesional incluido en los programas de formacin para la transicin a la vida adulta impartidos en los centros de educacin especial. 1.3.- PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL Dirigidos a alumnos entre 16 y 21 aos que alcancen los objetivos previstos en la ESO. Su finalidad es proporcionarles una formacin bsica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa. El acceso a estos programas requiere una evaluacin psicopedaggica previa y pueden combinarse con la realizacin de un trabajo productivo relacionado con sus contenidos. Constan de la siguiente estructura: a)rea de Formacin Profesional Especfica b) rea de Formacin y Orientacin Laboral c)rea de Formacin Bsica d) Actividades Complementarias e)Tutora

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Modalidades de programas de garanta social: Iniciacin profesional: formacin en el mbito escolar, un curso o 990 horas Formacinempleo: combinan formacin y contrato laboral, un ao o 1100 horas Talleres profesionales: atienden al contexto sociocultural y familiar del joven, un ao o 1100 horas Para alumnos con necesidades educativas especiales: alumnos con alguna discapacidad, dos cursos o 1800 horas.

Programas especficos de garanta social para alumnos con necesidades educativas especiales Con una estructura igual a cualquier otro programa de garanta social pero con una duracin es mayor; se dirigen a alumnos con importantes dificultades en la adquisicin de conocimientos debido a sus discapacidades. Pretenden desarrollar las capacidades necesarias para la maduracin personal, mejorar su independencia personal y su desenvolvimiento social, para que puedan acceder a un puesto de trabajo acorde a sus posibilidades. La mayor parte de los alumnos son discapacitados psquicos entre 16 y 21 aos, que generalmente presentan con frecuentes dficits en su conducta adaptativa y problemas conductuales aadidos que repercuten es el contexto social en que se desenvuelven. Mediante una observacin sistemtica del trabajo con estos alumnos pueden establecerse unos perfiles que muestran la necesidad de una intervencin tutorial e individual en su proceso educativo: Fracaso en el mbito escolar: la mayora procede de escuelas de integracin, con una autoestima baja. Precisan estmulo y refuerzo para superar las tareas debido en parte a su bajo autoconcepto. Proceso madurativo: deficiente control conductual, sin previsin de consecuencias y difcil de modificar. Dificultad en elaborar metas y objetivos a medio y largo plazo, en la comunicacin e interrelacin para comprender sentimientos, pensamientos y motivaciones de otros, intolerancia a la frustracin y dificultad en resolver problemas interpersonales. Problemas de integracin: pocos recursos personales para planificar su ocio, dificultad en integrarse en un grupo de amigos y problemas por exceso o defecto de proteccin familiar. Con las intervenciones educativas se pretende que los alumnos discapacitados se conciencien de sus sentimientos, pensamientos y formas de actuar en cada momento. Se intentan corregir las dificultades conductuales que impiden la integracin y potenciar las conductas positivas, as como ayudarles a resolver sus problemas personales, de aprendizaje e interrelacin. 2.- EMPLEO La capacidad individual para desenvolverse socialmente y ocupar un empleo depende tanto de la disposicin social a aceptar a las personas diferentes como de las limitaciones funcionales que conlleva la discapacidad. Las empresas deben informarse sobre las polticas de empleo vigentes, incluidas las relacionadas con la insercin profesional de los discapacitados. 2.1.- DIRECTRICES POLTICAS DE EMPLEO PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA UNIN EUROPEA Y SU REPERCUSIN EN LOS ESTADOS MIEMBROS Posiblemente, sin el inters, las promulgaciones y disposiciones de la UE, la integracin laboral de los discapacitados apenas despuntara.

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1957- Tratado de Roma: busca una poltica social comunitaria, y reconoce la importancia de la FP. 1960- Creacin del Fondo Social Europeo, reformado en 1971 1975- Creacin del Centro Europeo para el Desarrollo de la FP (CEDEFOP) 1983- Redefinicin de funciones del Fondo Social Europeo, con la misin de contribuir a la insercin e integracin profesional y apoyar la Estrategia Europea de Empleo 1987- Tratado del Acta nica, por el que las Comunidades Europeas intentan regirse por una superestructura legal influyendo en polticas nacionales sobre minusvlidos 1991- Aprobacin del Proyecto Horizon, con vigencia hasta 1994 y prorrogado hasta 1999 A partir del Tratado de la Unin Europea en 1192, las iniciativas comunitarias fueron: 1997- Tratado de msterdam, con directrices para la poltica comunitaria de empleo con inclusin de discapacitados. Se pide un nuevo programa de accin tras la evolucin de Helios II por temor a la desaparicin de las estructuras creadas. 1998- Agenda 2000, contiene orientaciones para las polticas laborales de los Estados miembros y recomienda reforzar la poltica de igualdad de oportunidades 2000-2006- Iniciativa Comunitaria EQUAL, que pretende la cooperacin transnacional para combatir todas las formas de discriminacin y desigualdad en el mercado laboral, formando parte de una estrategia comunitaria de lucha contra la discriminacin y la exclusin social. 2.2.- ACTIVACIN DE POLTICAS DE EMPLEO EN ESPAA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD O DIFICULTADES DE INTEGRACIN La mayor parte del presupuesto para polticas de empleo se ha empleado en polticas pasivas de marcado carcter asistencialista. A partir de la cumbre de msterdam, el empleo ocupa un lugar prioritario y se desarrollan polticas activas ms agresivas las en los Estados Miembros de la Unin. En el Plan de Empleo para las Personas con Discapacidad o Plan de Empleo del CERMI (1997), se consigui que el Gobierno adaptase las polticas de empleo para discapacitados a las medidas recogidas en el Plan de Empleo; plan que contiene 26 medidas referidas a la participacin de los discapacitados en las instituciones, formacin profesional, intermediacin laboral y contratacin e insercin laboral. En los Planes Nacionales de Empleo espaoles para 1998-1999 se incluye a los discapacitados en el grupo con dificultades de integracin y plantean para ellos medidas para activar su empleo como los incentivos para su contratacin mediante subvenciones, bonificaciones en cuotas de seguridad social y tratamientos fiscales; complementndose con medidas para mejorar la formacin y capacitacin segn las necesidades del mercado, potenciacin de los servicios de intermediacin, creacin de empleos flexibles adaptados, potenciacin de empleo, promocin del Tercer Sector, etc. 3.- EMPLEO PROTEGIDO La situacin en este tema anterior a la ley 13/1982 se caracteriza por la abundancia de trminos para la denominacin de los Centros de Trabajo Protegido (Talleres Protegidos, Centros Ocupacionales, Empresas Protegidas...), lo que dio lugar a una gran confusin debida a la no inclusin de una definicin especfica en el Decreto 2531/1970 ni en el desarrollo de los textos legales posteriores. Esto condujo a la desnaturalizacin, al darse nicamente la contratacin de discapacitados que tenan un rendimiento laboral normal. La situacin se subsan con la entrada en vigor de la LISMI, en la que se incluy a las personas discapacitadas en alas medidas de fomento de empleo, distinguindose entre empleo ordinario (a veces con apoyo) y empleo protegido, que incluye los Centros Especiales de Empleo y los Centros Ocupacionales. 3.1.- CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO
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A travs de una serie de artculos de la LISMI (especialmente 43, 44 y 45), se establece por parte de la Administracin una serie de compensaciones econmicas a estos Centros para que puedan cumplir la funcin social requerida. En la asignacin se utilizarn criterios de utilidad pblica, imprescindibilidad y carencia de nimo de lucro. Tambin se refiere a la posibilidad de creacin de estos centros por parte de organismos pblicos y privados y por empresas sujetas a normas que regulen las condiciones de trabajo. Su organizacin y funcionamiento estn regulados por el RD 2273/1985 y se financiarn mediante ayudas o subvenciones pblicas, adems de posibles aportaciones particulares. As, las ayudas pueden clasificarse en: destinadas a la creacin de puestos de trabajo y para mantenimiento de los mismos. El Plan de Empleo del CERMI plantea medidas en los mbitos de contratacin e insercin laboral, formacin profesional, intermediacin laboral y participacin institucional. Entre las novedades que aporta destaca la redefinicin del modelo de los Centros Especiales de Empleo, que recibirn esta denominacin siempre que en la plantilla haya al menos un 70% de trabajadores discapacitados. Tambin hay un aumento de la dotacin presupuestaria. Equipos multiprofesionales y Centros Especiales de Empleo Los equipos multiprofesionales determinarn las posibilidades de integracin real y la capacidad de trabajo de los minusvlidos, sometiendo a los empleados en centros especiales de empleo a revisiones peridicas para impulsar su promocin en funcin del nivel de recuperacin y adaptacin laboral alcanzados. La intervencin se llevar a cabo en las siguientes situaciones: - Al menos cada dos aos revisarn la adecuacin del discapacitado al puesto de trabajo encomendado. - Si el titular de la empresa quiere extinguir el contrato alegando ineptitud del trabajador, el equipo constatar la veracidad de la misma, aunque sin carcter vinculante. - Cuando lo requieran las circunstancias personales del discapacitado, puede celebrarse un contrato entre l y el centro especial de empleo a bajo rendimiento. - La movilidad geogrfica o funcional del trabajador discapacitado, al igual que la modificacin de cualquier condicin de trabajo exige un informa del equipo multiprofesional. 3.2..- CENTROS OCUPACIONALES Se encuadran en la LISMI entre los servicios sociales a prestar a los discapacitados. Su finalidad es asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a los minusvlidos, cuya minusvala les impida integrarse en una empresa o Centro Especial de Empleo. Las normas especficas para su creacin y funcionamiento son dictadas por las Administraciones Pblicas de acuerdo a sus competencias, siendo su sostenimiento competencia de las mismas y de las instituciones o personas jurdicas privadas sin nimo de lucro. 4.- EMPRESA ORDINARIA Apoyos para la contratacin de personas con discapacidad: Subvencin de 650.000 pesetas para las empresas que suscriban contratos por tiempo indefinido y a jornada completa a trabajadores discapacitados. Creacin de una red de servicios especializados en la intermediacin laboral para este colectivo. Para proporcionar una actuacin integral y personalizada, es preciso disear programas formativos adaptados a las necesidades del mercado y a las de los discapacitados. Fomentar la posibilidad de incorporar al mercado de trabajo ordinario a los trabajadores de los centros especiales de empleo. Informacin a los empresarios sobre la capacidad profesional de estos trabajadores y las medidas de apoyo a su contratacin. Para potenciar estos servicios es fundamental la colaboracin entre Organismos Pblicos, Instituciones y Asociaciones.
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5.-

EMPLEO PBLICO

El Real Patronato sobre discapacidades realiza un seguimiento anual de las ofertas publicas con el fin de promover el acceso al empleo a personas con discapacidad, recogen datos sobre: requisitos de admisin, adaptaciones de tiempo y medios, reserva plazas y resultados obtenidos. Hasta 1989 se aplicaba al personal laboral buscando un 2% de la plantilla pero actualmente se busca alcanzar un porcentaje no inferior del 3% en cuerpos de funcionarios, los datos recogen la seleccin de personas con discapacidad aunque no hayan entrado por cupo de reserva, solicitud adaptaciones...

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TEMA 8 Prevencin de alteraciones antes del nacimiento

1.-FACTORES A CONSIDERAR ANTES DE LA GESTACIN 1.1.- EDAD DE GESTACIN Se ha comprobado que la edad de la madre y del padre influyen en la gestacin en lo que refiere el sndrome de Down. A partir de los 35 aos de edad de la madre, aumenta la posibilidad de tener hijos con esa deficiencia. Por debajo de los 18 aos, aumentan, entre otras patologas, las anencefalias, espina bfida, prematuridad, toxemia y preeclampsia. 1.2.- CONSEJO GENTICO La medicina preventiva ha adquirido gran importancia. Actualmente es frecuente buscar informacin cuando uno de los miembros de la pareja presenta una enfermedad que pudiera hacer peligrar la vida del futuro hijo, cuando se tienen familiares con alguna alteracin que pudiera repercutir en el beb, para tomar decisiones preconcepcionales, por edad avanzada, por ser consanguneos o por incompatibilidad Rh. 2.-FACTORES A CONTROLAR DURANTE LA GESTACIN 2.1.- APORTE GENTICO (igual que consejo gentico) 2.2.- CONSUMO DE DROGAS Teraloga: dao que puede producirse al huevo, al embrin o al feto cuando toma una sustancia la madre. El mayor peligro est en los primeros das de gestacin cuando la mujer an desconoce que est embaraza y sigue un sistema de vida en que haya factores de riesgo. Estn en constante revisin el estudio de sustancias como: morfina, codena, barbitricos, marihuana, etc. Gran parte de las mujeres drogodependientes son portadoras de enfermedades de transmisin sexual que contagian a sus hijos. stos, adems, son ms propensos a enfermedades asociadas debido a la disminucin de cuidados, la falta de aseo y la mala alimentacin. Las carencias o alteraciones afectivas, tambin dan lugar a retrasos en los estudios. Tabaco: reduce la circulacin placentaria y dificulta el aporte de oxigeno y alimentos al feto. Dificulta la eliminacin de CO2, aumenta el nmero de latidos cardacos fetales, reduce sus movimientos respiratorios hasta un 45 % y disminuye el peso de los neonatos. El nmero de hijos prematuros aumenta proporcionalmente al nmero de cigarrillos y a partir de diez cigarrillos diarios pueden aparecer lesiones fetales. Durante la lactancia, la nicotina pasa al nio, que se seguir intoxicando. En los nios fumadores pasivos, aumentan las enfermedades respiratorias. Alcohol: txico peligroso para el nio, aunque no est demostrado que produzca lesiones genticas, ni que afecte a la herencia el estado de embriaguez durante la concepcin. El mayor peligro est en el consumo al principio de la gestacin, hasta el cuarto mes. Las madres bebedoras sociales pueden tener hijos con cara aplanada, nariz pequea, ojos pequeos, crecimiento deficiente pre y postnatal, etc. En madres alcoholizadas, adems pueden darse trastornos neurolgicos, afectacin de corazn y rin y suele aparecer el Sndrome Alcohlico Fetal (SAF), caracterizado por temblores, convulsiones, irritabilidad psicomotora, hipertensin muscular y sensibilidad extrema al ruido. Caf: slo en casos extremos pueden aparecer problemas para el feto, pudiendo desencadenarse un aborto o parto prematuro. Se recomienda disminuir el consumo. Medicamentos: muy pocos presentan la seguridad plena de inocuidad para el feto. En todo caso, tomarlos solamente si estn verdaderamente indicados. 2.3.-CUIDADOS FSICOS DE LA EMBARAZADA
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Control del embarazo: Realizado por un servicio mdico, para controlar que el proceso se desarrolla con normalidad. Se debe acudir al mdico, cuando se tenga constancia del embarazo y asistir a las revisiones peridicas que estime el toclogo. Se har una historia clnica de los antecedentes mdicos generales, historia menstrual, partos y embarazos anteriores, evolucin del embarazo en curso y los anlisis rutinarios y pruebas realizadas. Aumento de peso: Debe controlarse. Al final del embarazo el peso total no deber exceder de los 12.500 g. Tambin debe vigilarse si apenas hay aumento de peso. Alimentacin: Debe llevarse una alimentacin variada y rica en frutas y verduras. Disminuir hidratos de carbono, aumentando las protenas de pescado, carne o queso. Preparacin para el parto: Su objetivo es la relajacin y control de los dolores de parto, proporcionando conocimientos de todo el proceso. Los ejercicios fsicos suponen una ayuda para relajarse y controlar la respiracin. 2.4.-CUIDADOS EMOCIONALES O PSQUICOS EMBARAZADA-FETO Planificar el embarazo o desearlo. Los hijos aceptados o deseados son menos problemticos. En los embarazos no aceptados suele aparecer estrs, depresin, mal humor, dejadez..., manifestaciones que influyen en el feto. Las seales emocionales trasmitidas por la madre, su alimentacin y el consumo de drogas o frmacos condicionarn los aspectos biolgicos y psicolgicos que presentar el neonato y que intervendrn en sus primeras relaciones. Afectividad. Tener buenas relaciones con el cnyuge y recibir afecto y comprensin suele crear un clima de tranquilidad y alegra para ella y para el nio. Los conflictos matrimoniales son un factor de riesgo. Cuidados emocionales de la embarazada a s misma y a su hijo - Relajacin: beneficia el cuerpo y la mente, reduce la tensin muscular, el cansancio, el estrs y aumenta la circulacin sangunea. - Adquisicin de seguridad en su nuevo rol- Son muy tiles las actividades basadas en modelos de conducta: -Tcnica de autoverbalizacin: decirse a uno mismo lo que va a hacer. Las frases positivas proporcionan autoafirmacin. Se trata de desarrollar conductas determinadas. -Tcnica de acondicionamiento encubierto: consiste en imaginarse a no mismo mostrando conductas que se deseen desarrollar o modificar e imaginar las consecuencias.

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TEMA 9 1.-CONCEPTOS

DISCAPACIDADES PSIQUICAS

La discapacidad es toda restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o margen que se considera normal debido a 1 deficiencia. Se trata de una disminucin en la funcionalidad operativa del individuo. 2.- ETIOLOGA (Clasificacin) Grupo Ambiental: 1. Deficiencia mental debida a infeccin, 2. agentes txicos, 3. traumatismos, 4. enfermedades madre. Grupo Gentico: 1. Deficiencia mental debida a desrdenes metablicos, 2. trastornos endocrinos, 3.trastornos de la oxidacin-reduccin, 4. trastornos anin-catin., 5.trastornos en el metabolismo purina-piridina, 6. trastornos del metabolismo del calcio, 7. trastornos del metabolismo del cobre., 8. trastornos en el metabolismo de las vitaminas, 9. alteraciones cromosmicas., 10. neoformaciones de tumor. Grupo Desconocido: 1. Deficiencia mental debida a influencias prenatales desconocidas. 2. Deficiencia mental debida a causa desconocida con signos neurolgicos. Existe el Registro Internacional sobre las Malformaciones Congnitas de Helsinki. En Espaa existe el Estudio Colaborativo Espaol de Malformaciones Congnitas (ECEMC) 2.1.- MOMENTO EN QUE SE SUELE DETECTAR LA DISCAPACIDAD PSQUICA. Es detectada en el momento del parto y a veces antes, va acompaada de especiales caractersticas fsicas o somticas. Las no acompaadas de alteraciones fsicas, en los primeros meses si la discapacidad psquica es de tipo profundo, severo o medio. Las de tipo ligero se detectan claramente al comenzar los nios la enseanza obligatoria. Son frecuentes los dficits y alteraciones en actividades vitales (autovalimiento, alimentacin, higiene, vestirse...), en adquisicin del esquema corporal, en desarrollo y percepcin sensorial, en orientacin espacial y temporal, en memoria, escritura, lectura, socializacin... 3.- INTERVENCIN La aplicacin de estimulacin temprana es fundamental para su evolucin, casi desde el nacimiento y durante sus primeros aos de vida. Puede aplicarse a cualquier nio, con o sin alteraciones. En los casos de discapacidad podr utilizarse excepto en casos de parlisis cerebral y de discapacidades sensoriales que necesitan directrices especiales. La etapa infantil supone la continuacin en las adquisiciones iniciadas, realizndose educacin y desarrollo motor, sensorial, de lenguaje y dominio de actividades vitales son la base sobre la que se desarrollarn aprendizajes posteriores y se har la integracin. En la etapa de escolarizacin obligatoria debe diferenciarse si el alumno asiste a un Centro de integracin, precisando o no adaptaciones curriculares individualizadas, o si asiste a un Centro de
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Educacin Especial en el que suelen ser independientes las etapas o niveles escolares de la edad cronolgica de los alumnos. 3.1. MTODOS Y PROGRAMAS. A fin de compensar los dficits y corregir las alteraciones se han ideado multitud de ejercicios, tcnicas y mtodos utilizados tanto para diagnosticar, como para tratar o ambas a la vez. 3.1.1. Varios: Bryan Cratty; entrenamiento en habilidades motrices. Doman y Delacato: actividades perceptivo-motrices. Frostig Horne: entrenamiento perceptivo visual. Getman y otros: programas para el desarrollo de la percepcin. Guzburg: PAC, evaluacin del desarrollo social. Kephart: entrenamiento de desarrollo motriz. VAKT (visual-auditivo-Kinestsico-tctil): mtodo multisensorial para leer, escribir y pronunciar. Los programas y mtodos especficos para corregir o desarrollar aspectos funcionales de algunas partes del ser humano pueden utilizarse, adems de para discapacitados psquicos, para otras deficiencias con las oportunas variaciones. La ausencia de criterios globales, ha dado lugar a programas parcelados, incompletos. 3.1.2. Sistema IPE-E ( Items Progresivos Educacin-Especial) Para disear programas se formulan objetivos que surgen del diagnstico individual. Se seleccionan contenidos (reas de experiencia) y el medio de manifestarlos (rea de expresin) y por ltimo la tcnica, instrumento o actividad a poner en prctica. Los contenidos o reas de experiencia son el eje sobre el que giran las actividades (temas, unidades didcticas) a realizar en cada rea de expresin, utilizndose la tcnica adecuada a la evolucin de cada alumno, lo que permite: Desarrollo del rea sensorio-motriz y desarrollo cognitivo. Existen diferentes reas segn el contenido y finalidad de las reas de expresin: A) rea de expresin dinmica. Su finalidad est en ayudar a conseguir las etapas de evolucin psicomotriz, la incorporacin del esquema corporal y la orientacin espaciotemporal... para contribuir al desarrollo del hemisferio postural facilitando la misin del simblico. Los ejercicios estn agrupados en 6 bloques: Percepcin global del cuerpo. Esquema corporal, equilibrio. Orientacin espacio-temporal. Expresin dramtica. Msica y danza. B) rea de expresin del lenguaje. Su finalidad es la comunicacin a todos los niveles posibles (oral y escrito). Los ejercicios poseen objetivos operativos propios: habilidades auditivas bsicas, descodificacin auditiva, memoria visual y auditiva, orientacin espacial... Se agrupan en 4 bloques: preparacin para el lenguaje; preparacin para la lectura y escritura; expresin y comprensin oral; y expresin y comprensin escrita. C) rea de expresin matemtica. Su finalidad es ayudar al desarrollo del pensamiento y a que el alumno se desenvuelva lo mejor posible en la vida prctica. Objetivos: percibir y discriminar visualmente, comparar nociones de cantidad, desarrollar la memoria visual... Estos ejercicios en 15 bloques: color, comparaciones, conjuntos, correspondencias, figuras geomtricas, formas, lneas, moneda espaola, nmeros cardinales y operaciones, ordenaciones, posiciones en el espacio, reversibilidad-constancia, sistema de pesas y medidas, tamao, tiempo... D) rea de expresin plstica.
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Su finalidad es estimular a travs de la manipulacin el campo sensorial y motriz facilitando el proceso de maduracin del SNC, guarda estrecha relacin con el rea de expresin dinmica. Objetivos: desarrollo de atencin, discriminacin visual y coordinacin visomotriz, preparacin pretecnolgica... Estos ejercicios agrupados en 12 bloques: calco, confeccin de objetos en papel-cartulina-cartn, confeccin de objetos con materiales diversos, dibujo, doblado y plegado, modelado, palillos, pegado y relleno, picado, pintura, recortado a mano, recortado con tijeras.

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TEMA 10 ALTERACIONES DE LA MOVILIDAD 1.-DISCAPACIDADES MOTRICAS 1.1.- CONCEPTOS Y CLASIFICACIONES Las personas con discapacidades del aparato locomotor presentan enfermedades, lesiones o prdidas que afectan a las extremidades superiores y/o inferiores alterando la motricidad. Puede deberse a causas esquelticas, musculares, nerviosas o de carcter mixto. Amputaciones: Genticas, se nace sin un miembro o parte de l por deficiencia embrioptica Amnitica, por accin constrictiva de una brida durante el embarazo Quirrgica, como tratamiento de una enfermedad o lesin

Afecciones reumticas y tuberculosas del sistema osteoarticular Malformaciones congnitas de huesos y articulaciones Traumatismos Miopatas: alteraciones musculares o neuromusculares de carcter progresivo, probablemente hereditarias Poliomielitis: enfermedad infectocontagiosa, que paraliza y atrofia grupos correspondientes a la lesin medular, seguidos de contraccin y deformidad permanente. 1.2.-INTERVENCIN El tratamiento farmacolgico es el que tiene menos posibilidades de actuacin, excepto en afecciones reumticas. La ortopedia acta mediante prtesis o frulas. La ciruga, ante algunas poliomielitis, alarga tendones o disminuye contracturas. Y la rehabilitacin se aplica a sujetos con prtesis incorporadas y poliomielticos. Educacin: si no hay discapacidades sensoriales ni psquicas, la enseanza se realiza en rgimen ordinario. Si estn afectados sensorial o psquicamente, se adapta a sus discapacidades. La parlisis cerebral, al tener entidad diferente al estar afectado el cerebro la trataremos aparte 2.- PARLISIS CEREBRAL 2.1.- CONCEPTOS Caracterizada por una serie de sndromes o estados patolgicos de causa dispar (prematuridad, asfixias, meningoencefelatis, etc.), con lesiones anatmicas distintas y variadas, Sus nicos rasgos comunes son su aparicin de forma congnita o durante los primeros meses de vida, tener carcter crnico y escasa tendencia a la mejora progresiva. Las modificaciones cerebrales se revelan en parlisis espsticas de brazos o piernas, rigidez, etc. Al englobarse bajo la denominacin de parlisis cerebral diferentes enfermedades, sndromes y manifestaciones, existen diferentes clasificaciones y no hay unanimidad sobre el trmino: - Enfermedad de Litle o sndrome de diplejia espstica (1861) - W. Osler, en 1889 habla por primera vez de parlisis cerebral. - Freud publica artculo sobre parlisis cerebral infantil (hoy no es necesario la palabra "infantil", las disfunciones aparecen en los primeros aos de vida. - Phelps, en los aos 40, insiste en la causa natal y la necesidad de tratamiento de la enfermedad.
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musculares

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Entre 1946 y 1960 se crean las primeras academias y asociaciones de parlisis cerebral Algunos autores prefieren el trmino maduropata (por lesin antes de madurar el cerebro) y otros encefalopata connatal o residual infantil. El ms divulgado en Espaa es Parlisis Cerebral. 2.2.-CLASIFICACIN 2.2.1.-Segn los signos clnicos La alteracin del tono muscular origina diversas formas clnicas: Espstica: tono muscular aumentado, caracterizado por hiperexcitabilidad del msculo al menor estmulo. La lesin se localiza fundamentalmente en la corteza cerebral. Atetsis o atetsica: fluctuacin del tono, movimientos lentos, incontrolados. La lesin se localiza en los ganglios basales. Ataxia o atxica: descoordinacin de la marcha e incapacidad de caminar en lnea recta. Lesin localizada en el cerebelo. Atona o hipotona: incapacidad de mantener una postura desmoronndose con facilidad. Formas mixtas: las ms frecuentes, incluyen varias de las formas anteriores.

2.2.2.-Segn la distribucin topogrfica Se usa el trmino paresia o pleja unido a prefijos como indicadores de los miembros afectados. Paraplejia: afectacin de extremidades inferiores. Hemiplejia: afectacin de extremidades de una mitad del cuerpo, predominantemente la superior. Tetraplejia: afectacin de las cuatro extremidades Diplejia: aunque se afectan las cuatro extremidades, predominan los sntomas en las inferiores. 2.2.3.-Segn la intensidad Formas leves: sin dificultad de expresin, puede andar sin ayuda y cuidar de sus necesidades Formas moderadas: dificultades en la marcha y la expresin, sin poder atender sus necesidades Formas graves: sujeto invlido, sin capacidad para la expresin ni la marcha, con pocas posibilidades de reeducacin. 2.3.-INTERVENCIONES * Intervencin ortopdica y fisioteraputica Tratamiento ortopdico mediante frulas y a veces, ciruga. Lo ms comn es la fisioterapia, para recuperar la movilidad de los miembros en la medida de lo posible. Estos mtodos son muy abundantes, y tienen en comn el tratar de imitar la evolucin psicomotora del nio sin problemas, aumentando las habilidades fsicas y mentales, previniendo deformidades y proporcionndoles una relativa independencia. Los mtodos ms conocidos son: Mtodo Phelps, mtodo Fay y mtodo Bobath. * Intervencin Educativa Los PC sin discapacidad psquica suelen cursar estudios en rgimen ordinario, recibiendo apoyo escolar si necesitan ausentarse por fisioterapia o ciruga. Los que tienen discapacidades psquicas acuden a centros de integracin o de educacin especial, segn sus caractersticas. La aplicacin de mtodos multisensoriales es de gran utilidad, al ayudar en la coordinacin visomotriz, coordinacin general, y en suma, contribuyen a afianzar el esquema corporal y sus relaciones con el espacio. Estos mtodos son aplicables a numerosas discapacidades y alteraciones, pues contribuyen al desarrollo psquico, fsico y sensorial. Incluso en la etapa infantil, se utilizan para la prevencin ante problemas de aprendizaje. Tambin es necesario el uso de material especifico y es muy importante la educacin en el rea del lenguaje. Suelen usarse aparatos para ejercitar brazos y manos, andadores para mejorar el desplazamiento y casquetes especiales para proteger la cabeza.

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El rea referida al lenguaje se encuentra afectada en la mayora de ellos. La alteracin de la funcin respiratoria origina incoordinacin de los movimientos fonoarticulatorios y muchos poseen deficiencias auditivas. En este rea se disear un programa en funcin de los datos del diagnstico, con una preparacin prefnica y una posterior correccin especfica. Los mtodos ms utilizados son el de Bobath, el de Kabat, el motokinestsico y el sensoriomotor mltiple. Existen multitud de ayudas tcnicas, principalmente para la comunicacin bsica (comunicadores sin voz, y con voz, digitalizada o sinttica), para la comunicacin escrita (punteros, ordenadores...) y ayudas tcnicas telefnicas. Tambin se han creado ayudas para la accesibilidad, movilidad y permanencia. 3.-TRASTORNOS POR LA FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL MOVIMIENTO 3.1.-HIPERCINESIA 3.1.1.-Conceptos Se define como movimientos excesivos, actividad muscular exagerada o hiperactividad. Es causa de mltiples problemas familiares, escolares y a veces sociales y se habla de nios hipercinticos. Dado que estas manifestaciones slo se producen en la infancia y suelen desaparecer o camuflarse, el sujeto no queda etiquetado permanentemente. Es un trmino ms preciso que inquietud o nerviosismo. Calificar aun nio como hipercintico es dificultoso, ya que hay que considerar el espacio que tiene para moverse y que esperan de l quienes se quejan. Se ha comprobado que educaciones excesivamente liberales o antiautoritarias pueden dar lugar a nios demasiado inquietos. La hipercinesia no guarda relacin con la inteligencia y suele afectar ms a nios que a nias. Sus principales sntomas son: Inquietud motriz- sobreemisin de respuestas ante un estmulo, con movimientos sin sentido y mucha frecuencia. Fcil distraccin ante el entorno o personas, sin distincin entre lo esencial y lo accesorio. El grado mayor de dficit de atencin es la desestructuracin. Impulsividad- exteriorizacin de algo sin reflexin previa en las consecuencias con actos aparentemente carente de objetivos. Incrementada excitabilidad Problemas perceptivos Estos sntomas interfieren en el aprendizaje. Con menor frecuencia se detectan agresividad y perturbaciones afectivas. 3.1.2.-Intervencin Es conveniente aplicar programas estructurados, minuciosamente elaborados, que suprimen las situaciones opcionales para evitar el tener que decidir y evitar situaciones de fracaso que les frustren. Para que el programa pueda llevarse a cabo es necesario que los estmulos ambintales sean reducidos para impedir la dispersin de la atencin y disminuyan de su actividad motriz. Aula (para evitar la dispersin de la atencin): - Eliminar objetos decorativos (posters, dibujos) - Estanteras y armarios con puertas para no distraer con el contenido - Ventanas con cristales opacos para que no se distraigan mirando - Paredes, techos y suelos insonorizados - Con los alumnos ms desestructurados se puede trabajar en cabinas con tres lados de pared, abierta por la espalda. Material (para atraer la atencin) Colores vivos Pocos estmulos cada vez, evitando la aglomeracin de contenidos Con estos programas se consiguen avances en habilidades perceptivo-motrices y en el grado de estructuracin, aunque no avanzaron en inteligencia. El lenguaje (ayuda para aprendizajes de personas hiperactivas)

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Topologa Tradicional de Discapacidad)

Ayuda a centrar la atencin al expresar verbalmente a qu se debe prestar atencin, lo que permite detectar si hay fallos. Deben darse instrucciones preliminares sobre la actividad a realizar La autoverbalizacin (decirse lo que tiene que hacer) evita distraccin e impulsividad. Una vez interiorizada, se anula la manifestacin oral.

3.2.-HIPOCINESIA Debilidad motriz, disminucin del movimiento o de la actividad funcional en organismos vivos. Alteracin que aparece en varias patologas, algunas muy importantes, como la parlisis cerebral. Sinnimo de hipoactividad en nios sin patologas: lentos, poco o nada participativos en las actividades escolares y recreativas. De bebs apenas se mueven ni reclaman atencin. Si no hay signos patolgicos, la intervencin se realiza mediante juegos y programas para desarrollo motriz, aumento de la autoestima y facilitadores de relaciones sociales. Si hay signos patolgicos la intervencin estar en concordancia con la patologa padecida.

4. TRANSTORNOS PERCEPTIVO-MOTRICES Existe una estrecha relacin entre habilidades motrices, tctiles, kinesicas y el esquema corporal: entendido como la consciencia sobre el propio cuerpo, las relaciones entre sus partes (esttica y dinmica) y las relaciones con el entorno espacial. Los trastornos perceptivo-motrices implican considerar el sentido visual porque interviene en los aprendizajes motrices, sentido tctil y kinesico, siendo el ms utilizado en el aprendizaje. A traves de la piel , el tacto, conocemos las cualidades de los objetos y nuestro cuerpo dando informacin del esquema corporal, es muy utilizado en metodos multisensoriales muy necesario en individuos con ceguera. El sentido kinestsico percibe el movimiento muscular, peso, posicin dificultades percptivo-motrices pueden ocasionar problemas de lectoescritura.

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TEMA 11 - ALTERACIONES DE LA VISIN 1.- DISCAPACIDADES SENSORIALES VISUALES: CEGUERAS Y DEFICIENCIAS VISUALES Deficiencia visual: Defectos de la funcin visual originadas por anomalas orgnicas o anatmicas del ojo y/o de la va ptica. 1.1.- CONCEPTOS Y CLASIFICACIONES CONCEPTOS Ceguera: Privacin de la sensacin visual o sentido de la vista. Oftalmolgicamente es ausencia total de visin y falta de percepcin de luz (Amaurosis). Ceguera legal: Disminucin de la agudeza visual por debajo de 20/200 de la escala Wecker, en el ojo menor y con cristales correctores. Ambliopa: Oscurecimiento de la visin por sensibilidad imperfecta de la retina y sin lesin orgnica del ojo. Estrabismo: Desviacin de uno de los ojos de su direccin normal. Los ejes visuales no pueden dirigirse simultneamente a un mismo punto. Adems otras Patologas oculares (solo infantiles): son numerosas, adems de las anteriores tambin: Problemas de refraccin, malformaciones oculares, alteraciones congnitas, tumores CLASIFICACIN DE LA FUNCIN VISUAL SEGN SU AGUDEZA Y CAMPO VISUAL DE CADA UNO DE LOS OJOS visin normal: agudeza > = a 0,8 y campo visual normal v. Casi normal: a.v. entre 0,7 y 0,5 y campo visual normal v. Subnormal: a.v. entre 0,4 y 0,3 y c.v. limitado a 40% baja visin: a.v. entre 0,25 y 0,12 o c.v. disminuido hasta 20 ceguera legal: a.v. = < a 0,1 o c.v. reducido a 10 o menos La ceguera es una discapacidad en descenso por los avances cientificos y mejoras en la higiene. Otras alteraciones congnitas en aumento (glaucoma, miopa...) por traumatismos debidos a accidentes. Una correcta percepcin visual ayuda a los aprendizajes y contribuye en la evolucin infantil. La vista no acta aisladamente en las integraciones sensoriales sino que stas se producen por aferencias (aferente:que trae, que aporta) propioceptivas, vestibulares y visuales. Propioceptividad: hace referencia a la relajacin-contraccin muscular y a los movimientos musculares. El vestbulo: controla el movimiento de los ojos y la posicin de la cabeza. La vista y otros sentidos aportan informaciones sensoriales que producen un dominio de espacio exterior. Las perturbaciones sensoriales o perceptuales a nivel visual: inciden en el sistema postural, alterndose sus funciones, la accin, retroaccin y realimentacin. As se explica que el ciego se sirva de otros sentidos, sobre todo audicin y tacto, y tambin la propioceptividad y el vestbulo. Es muy importante y til conocer los patrones de aprendizaje de las personas ciegas para ensearles de acuerdo a ellos y no a los patrones de los videntes!! 1.2.- INTERVENCIN 1.2.1 Dficits visuales La Ortptica: Funcin: estudio y correccin de hbitos viciosos visuales, defectos de visin binocular y movilidad del ojo. El estrabismo infantil. Se debe la dificultad de acomodacin de uno de los ojos, lo que les fatiga y trabaja solo el ojo que ve mejor. El otro ojo tiende a desviarse ms. La correccin consiste en tapar el ojo sano con un parche a temporadas para obligar a trabajar al estrbico y gimnasia ocular. Otros problemas se solucionan con lentes a la situacin de cada ojo, o frmacos, o ciruga. Medios que favorecen la visin: papel sin satinar, lpices que marquen muy negro, libros con letra grande, mobiliario adaptable y mvil, buena iluminacin, lupas grandes en las mesa de trabajo y/o a la montura de las gafas. A los alumnos con dficit visual: atencin especial en clase, con material que no les fatigue la vista, dosificacin del tiempo de acuerdo al esfuerzo visual alternado con actividades de descanso.
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1.2.2. Cegueras Se pretende que la prdida visual sea compensada al mximo con los otros sentidos para que reciba informacin sobre s mismo y el mundo que se rodea. a. Estimulacin temprana. Lo primero que ha de hacer es conocer su propio cuerpo. Cuando es beb: cambiarle de posicin en la cuna, acariciarle, jugar con l y darle la oportunidad de tocar su cuerpo, es vlida cualquier forma para que perciba sensaciones. Para el desarrollo auditivo: juguetes sonoros y msica. Los juguetes deben estar a su alcance y progresivamente ir aumentando la dificultad de encontrarlos. Utiliza el tacto y audicin en la bsqueda y hay que gratificarles cuando los encuentran. Primeros pasos: hay que darle seguridad para sostenerse y moverse. Les ayuda apoyarse en un gran baln inflable hasta la altura de sus hombros. Lanzarlo entre dos personas les aumenta la confianza y percepcin espacial. Caminantes: Evitar golpes. Debe tener puntos de referencia y de agarre y mejor suelos de madera por ser sonoros y vibrantes. Para facilitar la discriminacin auditiva es conveniente tener en cada habitacin un objeto sonoro diferente que le sirva como referencia. Aulas infantiles: antes de su incorporacin deben recibir atencin educativa tanto ellos como sus padres. b. Desarrollo general de los sentidos Desarrollo auditivo. El anlisis que hacen de los estmulos y sensaciones auditivas les permite recoger en parte informacin que se consigue con la vista. Este anlisis en principio es lento, ms tarde es una respuesta automtica. La funcin estereofnica (odos como rganos bilaterales): permite apreciar la distancia y direccin del sonido. Algunos ciegos detectan obstculos por reflexin o eco de sonidos y pueden distinguir cualidades en las superficies. Tambin captar si un cuerpo se interpone entre la fuente de sonido y ellos (sombra del sonido). Desarrollo del tacto. Le ayuda a desplazarse, a conocerse a l y al mundo en el que vive y ms tarde en la adquisicin de la lectoescritura y otros aprendizajes. Le permite el conocimiento de formas, objetos y personas que graba en su mente (pasar la mano por el rostro para conocer la fisonoma). Desarrollo del olfato (se desarrolla poco en el ser humano en general). Para los ciegos es un buen medio para localizar la situacin y distancia de un foco emisor. Desarrollo del gusto. Lo tienen ms desarrollado. Las percepciones gustativas aumentan cuando se carece de visin. Comienza desde la cuna chupando manos y objetos. Desarrollo del sentido cinestsico. A travs de l se percibe el movimiento muscular, el peso y la posicin de los miembros. Les permite caminar y orientarse en espacios conocidos. c. Medios y tcnicas educativas Primeros aprendizajes sobre objetos tridimensionales porque acercan a la realidad y son ms sencillos de identificar; ms tarde con dos dimensiones hasta llegar al Braille (sistema de lectoescritura). Para la lectoescritura, el nio ciego, como el vidente, necesita unas bases a disear y aplicar segn sus caractersticas. Adems de todo el conocimiento exterior deben adquirir los movimientos finos de la mano para el Braille. Todo lo que hagan debe tener relieve para poderlo tocar. Materiales: planchas agujereadas, plantillas para seguir contornos, punzones para picado.... A destacar el mtodo de prelectura y preescritura de Hermenegildo Gmez Moreno, maestro de escuela regular con un alumno ciego. Sistema Braille: mundialmente conocido. Sistema Moon: menos conocido, til para mayores que encuentran complicado el Braille.

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1.3.- AYUDAS TCNICAS La persona ciega debe ser orientada y asesorada en la utilizacin de los instrumentos adecuados a cada caso para obtener el mximo rendimiento. a) Dispositivos tiflotcnicos. Conjunto de tcnicas, conocimientos y recursos que facilitan la correcta utilizacin de la tecnologa a ciegos y deficientes visuales. Clasificacin: a. Los que permiten o facilitan el acceso a la informacin de un ordenador: a. Sistemas de acceso visual. b. Sistemas de acceso tctil: En Braille la informacin de la pantalla. c. Sistemas de acceso parlantes: sintetizadores de voz que verbalizan la informacin. b. Los que se pueden conectar a un ordenador pero son autnomos y con actividad propia: anotadores parlantes (Braille hablado, PC hablado) que se puedan imprimir en Braille o tinta. b) Otros instrumentos de utilidad para la autonoma personal. Bastones de nubilidad, brjulas adaptadas, calculadoras parlantes, relojes despertadores y avisadores de tiempo, semforos sonoros y dems artculos para el hogar. 2.- ALTERACIONES VISUALES POR TRANSTORNOS PERCEPTIVOS Tratamiento de dificultades de aprendizaje por causa del sentido visual 2.1- CONCEPTOS Y CLASIFICACIN Percepcin: es la recepcin en los centros nerviosos de una impresin de los sentidos, en ste caso de la vista. Su alteracin da lugar a problemas en el aprendizajes que quedan expuestos al tratar el lenguaje escrito. En cuanto a la localizacin se agrupan en problemas de: Forma: las letras similares y trazos diagonales, ms difcil de distinguir.(M-N; M-W) Posicin en el espacio: confusin en esquema corporal y lateralidad. Es discriminar objetos en el espacio que hacerlo con letras. (arriba-abajo; izqda-drecha) Confusin figura-fondo: por trastornos de la maduracin motora y cognitiva. Sntesis visual: habilidad que permite adquirir una globalidad an faltando partes o detalles. Ej.: terminar una frase sin leerla toda. 2.2 INTERVENCIN Los ejercicios de discriminacin son bsicos en educacin infantil (identificar, reproducir, clasificar y seriar). La confusin de letras por posicin, por ej. las letras b y d, para su discriminacin se colocan en vertical una debajo de otra. Es muy til la pizarra pues se perciben mejor las orientaciones espaciales. Tambin el suelo. Para discriminar entre figura-fondo, se utilizan colores fuertes en la figura y plidos en el fondo. Para adquirir sntesis visual, hay que hacer puzzles y figuras para completar y despus trabajar con frases lacunares (extensas) que el sujeto ha de terminar. Los programas, no se han elaborado para problemas visuales especficos sino para educacin especial por lo que tienen contenidos ms amplios. Programa de Gestman y otros: actividades para nios con trastornos visuales (coordinacin, equilibrio, percepcin de formas , memoria visual......) Mtodo de Newwell Kephart: desarrollo perceptivo-motriz. Mtodo de Ray Barsch: Tres componentes bsicos: Orientaciones posturales-transporte, Formas perceptivo-cognosticivas y Grados de libertad. Items progresivos de educacin

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TEMA 12. Alteraciones de la audicin

1.- DISCAPACIDADES SENSORIALES AUDITIVAS: ANACUSIAS E HIPOACUSIAS 1.1- CONCEPTOS Y CLASIFICACIONES Anacusia o sordera es la prdida auditiva profunda. Hipoacusia son las fallas en el reconocimiento de determinados tonos a determinadas intensidades. La prdida acstica se mide en decibeles dcima parte de un bel, (Graham Bell, inventor del telfono), es la menor intensidad de sonido a que puede orse una nota determinada. En la audicin intervienen: - Estmulo auditivo: vibraciones sonoras. - Tono: altura menor o mayor de un sonido. Segn frecuencias graves o agudas. - Timbre: cualidad de un sonido segn la vibracin del cuerpo sonoro = volumen, intensidad). A).- CLASIFICACIN CUANTITATIVA DE LA PRDIDA AUDITIVA Audicin normal de 0-20 db. - Deficiencia moderada de 20-40 db. - Deficiencia severa de 40-60 db. - Deficiencia grave de 60-80 db. - Deficiencia profunda ms de 80 db. B).- TIPOS DE SORDERAS O HIPOACUSIAS - De percepcin o neurosensorial: + afectadas las frecuencias agudas, distorsin de sonidos. - De transmisin o conductiva: + afectadas las frecuencias graves, atenuacin de sonidos. - Sordera central o afasia receptiva: afecta al sistema auditivo pero no al nervio auditivo ni el odo interno. Capacidad auditiva normal pero dificultades o imposibilidad para entender el lenguaje. 1.2.- INTERVENCIN 1.2.1.- Sistemas de rehabilitacin Oral: procura la integracin completa. Prtesis para percibir sonidos y emitirlos con intensidad, tono y timbre normales. Tcnica aplicable slo a personas que oyen. Labiolectura: para personas que no oyen o audicin disminuida. Es un elemento complementario del lenguaje oral. Es necesaria la discriminacin visual para leer los labios. Deben traducir las palabras captadas a otro sistema simblico motriz que es el lenguaje oral. Mmico: cuando no existe otro sistema o antes de aprenderlo. Comunicacin muy elemental. Se abandona cuando se dominan otros medios. Dactilolgico: Comunicacin a travs de los dedos de las manos, se representa todo el alfabeto. Frecuente entre sordos que se aslan de los oyentes que no conocen la tcnica. Se les ensea cuando no pueden or junto con la labiolectura. Mixtos: empleo de ms de uno de estos sistemas.
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1.2.2.- Medios para rehabilitar Lectura labial Amplificadores de sonido: individual porttil o de mesa, equipo colectivo. Desarrollo de sensaciones tctiles derivadas de la vibracin: til en la adquisicin de fonemas, colocando dedos en la garganta del rehabilitador y la suya propia. Suelos de madera, contacto con instrumentos musicales (ej: piano por caja de resonancia). Efectos muy positivos: sordos que bailan o componen (Beethoven) Ciruga otolgica: aconsejable en pocos casos.

1.2.3.- Principios para la reeducacin auditiva Adecuacin del medio ambiente (sin ruidos, sin interferencias..) Seleccin de estmulos. Aplicacin temporal: Alternar las actividades de escuchar con otras. Verbalizacin escueta: frases cortas y precisas. Juguetes y material: no slo muy atractivos a la vista y tacto para que pueda llamarles la atencin el sonido que producen. Memorizacin de sonidos. Desarrollar el sentido del ritmo ayuda a la comprensin de frases y a la emisin. Nombres asociados a objetos o acciones La comprensin precede a la expresin. Existen programas complementarios que deben incluir actividades para todas las reas de expresin y experiencia adecuadas a cada momento. Hay que incidir en el desarrollo sensorial auditivo, discriminacin auditiva, localizacin de direccin de sonido, etc. En los casos sin posibilidad de audicin predomina el desarrollo y discriminacin visual. En todos los casos: desarrollo de la expresin dinmica (motriz). 1.2.4.- Factores bsicos para seleccionar o elaborar un diseo correctivo Edad en que se produjo el deterioro sensorial: si no hay lenguaje en el nio se procede a desmutizar. Si la sordera se produce a partir de los 4 aos, el lenguaje le sirve en los programas de apoyo. En la adultez es difcil perder el lenguaje por sordera, pero s cambios en la modulacin y articulacin de la voz. Localizacin de la alteracin auditiva (odo externo, medio o interno):. Determina el que estn afectadas un tipo de frecuencias u otras y el tipo del posible tratamiento. Intensidad de la prdida (decibelios): determina el uso de prtesis o desarrollo de labiolectura. Inteligencia o evolucin psicofsica: Sordera + deficiencia mental = problema grande. Es menor el problema si la sordera va acompaada de un buen ndice de inteligencia. 1.2.5.- Orientaciones Generales En cuanto se detecta una discapacidad auditiva hay que aplicar un programa de reeducacin. La desmutizacin (hacer pasar del silencia absoluto al uso de la expresin oral) en el nio pequeo es ms fcil y facilita el desarrollo del lenguaje. Si se inicia despus de los primeros aos de vida es difcil conseguir un buen grado de adquisicin del lenguaje. Los restos auditivos por inanicin se pierden por no aplicar reeducacin. La estimulacin auditiva evitara que se perdieran. Ideal de intervencin: insertar con plena participacin a la persona con discapacidad auditiva en el medio oyente. Medios: en primer lugar quirrgicos, segundo prtesis o audfonos, tercero lectura labial y por ltimo el lenguaje dactilgico. 1.2.6.- Estimulacin y escolaridad Estmulos relacionados especialmente con la audicin: Juguetes sonoros (estimulacin de restos auditivos), Ejercicios prefnicos, Ejercicios multisensoriales (manos en la laringe, boca o nariz), Espejo (movimientos bucales propios y del reeducador), Suelos de madera (vibraciones al andar, gatear, correr....), Asociacin de vibraciones a la fuente de sonido (lavadora, batidora...) Desarrollo del sentido visual. Para conseguir el del desarrollo del lenguaje se dan las siguientes fases: discriminacin gruesa, discriminacin auditiva de patrones lingsticos simples y desarrollo de la discriminacin fina del lenguaje
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El Objetivo primordial en la educacin del nio con discapacidad auditiva es el conocimiento y adquisicin del lenguaje materno por ser el 1 que se incorpora de forma espontnea. Ante el problema (en los no oyentes) de interpretacin por ambigedad en la recepcin visual y falta de control auditivo la articulacin se altera resultando una confusin de consonantes sordas, alteraciones rtmicas, tono montono, sustituciones y omisiones de fonemas e incluso inteligibilidad. Lectura labial: cuanto ms lenguaje exista ms se estimula. Su aprendizaje aumenta si se aplica simultneamente la visin y el tacto. Proceso cognitivo: El sordo o anacsico tiende a lo concreto y tiene dificultad para la abstraccin. Tiene patrones patolgicos o distorsionados de aprendizaje. Tienen un retraso en el manejo de dgitos aunque su inteligencia sea normal. Desarrollo motriz: Influye la localizacin de la parte daada. La destreza manual no es diferente de la del oyente, aunque tiene dificultades con los ojos vendados. Rendimiento educativo: Segn algunos autores se observa un retraso de dos a cinco aos.

1.3.- AYUDAS TCNICAS Tipos de prtesis auditivas: - Audfonos convencionales (para grandes perdidas) - Retroauricular (detrs de la oreja, posibilita la audicin estereofnica) - Introauriculares o intracraneal (til en prdidas leves o moderadas) - Vibradores seos (en malformaciones de odo o conducto Auditivo) Otras prestaciones de las prtesis: - Bobina telefnica, da acceso a ayudas tcnicas (telfono, tv, FM....) - Prtesis con entrada de audio, transmite sonido con fidelidad. - Bucle magntico, se instala por ej. en un aula y las fuentes electrnicas (micrfonos, altavoces) se transforman en magnticas que recoge el audfono sin interferencias. Equipos de amplificacin: mejora la calidad sonora y estimulacin sonoro-vibrotctil. Amplificadores porttiles: acoplados al telfono, con inductor magntico pueden conversar. Nuevas tecnologas basadas en el ordenador personal: programas de dilogo con el ordenador que ofrece en la pantalla representaciones visuales de sus producciones vocales, para mejorar articulacin y parmetros de la voz. Servicio de Intermediacin: Sistema de conversacin telefnica con la intervencin de un mediador. Un operador recibe la llamada y transmite el mensaje marcando el nmero de la persona con la que el usuario quiere hablar, ambos se encuentran en Internet.

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TEMA 13 - AUTISMO
1.- CONCEPTOS El autismo est considerado como una alteracin en el desarrollo. Cada vez ms frecuente en sociedades actuales. De difcil tratamiento, pues no se conocen sus causas. El trmino autista es introducido por Bleuler en 1911, pero aplicado a una caracterstica de la esquizofrenia. La primera descripcin del autismo infantil la hace Leo Kanner en 1943. En Espaa no se reconoce hasta los aos 70. 1.1.- EL AUTISMO SEGN LA ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD Sndrome que se presenta durante los primeros 30 meses de vida, con respuestas anormales a estmulos auditivos y visuales, dificultades de comprensin del lenguaje hablado. Retraso en el desarrollo del lenguaje, que si se logra se caracteriza por ecolalia, inversin de pronombres, estructura gramatical inmadura e incapacidad para usar trminos abstractos. Existe generalmente un deterioro para el uso social de lenguaje verbal y de los gestos. La inteligencia puede estar disminuida, pero tambin ser normal e incluso superior. En general hay un mejor rendimiento en los sectores relacionados con la memoria rutinaria o habilidades espaciovisuales, que en los que implican operaciones simblicas o lingsticas. 1.2.- PSEUDOAUTISMO Trmino introducido por Nissen .En el pseudoautismo se da un aislamiento que no procede de una causa autista sino de deficiencias orgnicas visuales, auditivas... 1.3.- SNDROME DE KANNER Ha pasado a ser el sndrome base, fue la primera descripcin del autismo, y porque las pautas sealadas por Kanner continan siendo utilizadas para el diagnstico.

2.- HIPTESIS ETIOLGICAS 2.1.- PSICOLGICAS Kanner consider el autismo como enfermedad producida por carencias afectivas. La mayora de padres de autistas eran fros emocionalmente y mayoritariamente intelectuales. A raz de ello lleg a considerarse esa enfermedad como propia de nios de clases acomodadas. Algunos datos rechazaron esta hiptesis al comprobar que existan autistas de todos los niveles sociales. Para mitigar la culpabilidad asignada a los padres Kanner public un libro con el ttulo En defensa de las madres. 2.2.- ORGNICAS Enfermedad orgnica sin lesin especfica detectable. Disfunciones cerebrales durante la etapa prenatal o perinatal: (Rutter, Schopler y Lotter).(+ del 25% de los nios autistas sufren epilepsia entre los 15 y 20 aos aun sin tener lesin cerebral Desorden metablico: (Rimland) Influencia de alimentos y la salud psquica(influencia de algunos alimentos al sistema nervioso) Investigaciones realizadas en la Universidad de Toronto se observa: - Mayor frecuencia de autistas respecto a presentar nalgas en el parto, bilirrubina alta, insuficiencia respiratoria, entre otras cosas. - Algunas madres han sufrido rubola durante la gestacin. En la Clnica Infantil de la Paz (Madrid), Unidad de Nios Autistas presentan los siguientes datos en estudio de 48 nios: La mayora manifiesta signos somticos aislados.
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Enfermedades infantiles precoces. Predominio de autistas varones sobre nias. La mayora son puros (32 casos sinlesin ni deficiencia), 9 con deficiencia mental y 7 con lesin y sin deficiencia. 2.3.- MIXTAS

Cobo Medina, opinaba que su aparicin se deba a una confluencia de vulnerabilidades. Algunos sujetos estaban ms predispuestos a padecer autismo, pero slo aparecer en circunstancias favorables para ello como factores familiares, fsicos o psquicos. Tinbergen, apunta a las condiciones ambientales en los primeros meses de vida: uso brusco del frceps, separacin maternal tras el parto, forzar precozmente a actos de habilidad, recibir poca atencin de los padres... Situaciones que producen miedo que se manifiestan en ansiedad. Este autor opina que se debe estudiar el posible origen psicogentico del autismo en vez de suponer que esto no es cierto. En las I Jornadas sobre Investigacin en Trastornos de Desarrollo, con el ttulo Cerebro y Autismo Rivire record las amplias perspectivas interdisciplinares abiertas, desde la psicologa hasta la biologa molecular. Tambin se citaron otros avances cientficos en conocimiento de neurotransmisin cerebral, resonancia magntica y aspectos dietticos en el tratamiento del autismo. 3.- AUTISMO Y SUS DIFERENCIAS CON DEFICIENCIA MENTAL, ESQUIZOFRENIA Y PSICOSIS INFANTILES. AUTISMO Y DEFICIENCIA MENTAL Cuando se ha definido el autismo, se ha hecho incidiendo en trminos de conducta (tendencia al aislamiento, conductas ritualistas...) y las definiciones de deficiencia mental han subrayado el dficit intelectual. El autismo definido en trminos de conducta tiene unas caractersticas: fracaso en el desarrollo del contacto social retraso en el lenguaje, con deficiente comprensin, ecolalia, inversin de pronombres, etc. Las conductas ritualistas aparecen en mayor o menor grado. Existen conductas comunes entre autistas independientemente de su inteligencia y de ser o no deficientes mentales. No obstante parece necesario no considerar el autismo deficiencia mental, en cuanto a que: aparecen una serie de conductas en todos independientemente de su nivel intelectual su inteligencia vara segn el patrn de observacin usado los hay con una posterior evolucin favorable, y su nivel intelectual puede considerarse normal o elevado, aunque esto no sea lo general. AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA Algunos investigadores afirman que el autismo es una forma de esquizofrenia caracterizada por una manifestacin muy temprana, basndose en que en ambos cuadros hay dificultad de relacin con los dems y otros sntomas similares como trastornos del pensamiento, perturbada diferenciacin del yo y del no yo, lenguaje no comunicativo, negativismo, estereotipias, etc. Otros autores consideran diferentes ambas patologas, tanto en el trastorno en s como en historia familiar, nivel intelectual, potencialidad cognitiva, distribucin de sexos, etc. Bleuler, utiliza el trmino autista como una caracterstica de la esquizofrenia. Kanner, lo distingui de la esquizofrenia: el esquizofrnico: se retiraba del mundo, el autista: jams haba conseguido entrar en l. Tustin 1977, las caractersticas diferenciales entre ambas patologas seran: Autismo infantil Retraimiento desde la primera infancia Puede tener una historia temprana de gritos y rabietas Evitar el contacto con los otros Desviar los ojos y no mirar de frente Buena coordinacin motriz, movimientos giles,
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Esquizofrenia Los sntomas graves suceden a un periodo normal Aparecer como un beb perfecto Su contacto con otro ser patolgicamente invasor Su mirada ser a travs de, como si traspasara la figura Ser torpe y sus movimientos no sern buenos

facilidad para rotacin de objetos Su potencial de inteligencia ser elevado Optar por apartarse del mundo. Su desarrollo quedar detenido

Variabilidad en este sentido Nio confuso. Confunden sus partes con las de otras personas. Su desarrollo sufrir una regresin.

Ante estas diferencias se puede afirmar que son sndromes distintos en aparicin, desarrollo y evolucin, y en otras caractersticas como historia familiar, aptitudes intelectuales, etc. AUTISMO Y PSICOSIS INFANTILES Un grupo de psiquiatras britnico defini los siguientes criterios bsicos de la psicosis infantil: Alteraciones importantes y prolongadas en las relaciones emocionales. Desconocimiento de su propia identidad, teniendo en cuenta la edad del sujeto. Preocupaciones patolgicas por determinados objetos. Resistencia intensa a cambios de ambiente. Experiencia perceptiva anormal ( en ausencia de cualquier anormalidad orgnica evidente). Ansiedad frecuente, aguda, excesiva y aparentemente ilgica. Prdida o falta de adquisicin del lenguaje o desarrollo slo hasta cierto nivel, inferior al de su edad. Deformacin de las conductas motoras. Fondo de retraso mental, pudiendo aparecer funciones intelectuales o habilidades manuales normales, incluso excepcionales.

Estos criterios aportados por Creak encaja en el aspecto conductual del autista por lo que sera vlido incluirlo en las psicosis infantiles. Sin embargo es conveniente diferenciarlo de otras, como: Psicosis simbitica. Cuando un nio dependiente, ante una separacin -individuacin hace una regresin. Tienen un comportamiento autista pero caracterizado por un apego exagerado a la madre, no logrando separarse de ella ni fsica ni emocionalmente. Sndrome de Asperger El autor lo describe como psicopata autstica aparece alrededor de los cuatro aos. A diferencia del autista hay contacto con la realidad, aunque perturbado, sin sensacin de inaccesibilidad. No aceptan nada de los dems, poseen una mmica y gesto alterado, y las actividades ldicas son estereotipadas. 4.- INTERVENCIN Los tratamientos educativos aplicados parten de dos enfoques del autismo: Enfoque conductista, Cree que existe afectacin lesional o gentica. Se fomentan comportamientos con tcnicas y programas conductuales, reforzndolos o extinguindolos. Son los ms usados en nuestro pas aunque no por ello los mejores o exclusivos. Enfoque psicodinmico Considera el autismo como desviacin atpica en la evolucin del nio. El tratamiento comenzara estableciendo una relacin afectiva entre el terapeuta y el nio (Spitz), para superar las etapas que se desarrollan en el nio no autista. Si se ha quedado en los 1os estadios de su relacin materna (autismo severo) se halla en la etapa preobjetal, si hay relacin incompleta con los dems la relacin objetal no es correcta pero hay ms posibilidades de reaccionar al tratamiento. Los mejores resultados parece estar en los tratamientos integrados (ambas perspectivas), con programas que constan de estimulacin temprana, maternaje, reeducacin psicomotriz, musicoterapia, ludoterapia y tcnicas conductuales. 4.1.- ETAPA DE INDIFERENCIACIN. Se les aplica la tcnica del maternaje, con estimulacin precoz, apoyndose en el conocimiento de la evolucin psicofsica y utilizando medios para el desarrollo afectivo y sensoriomotriz. 4.2.- ETAPA CON DIFERENCIACIN TOTAL O PARCIAL

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Cuando se ha conseguido salir de la etapa de indiferenciacin, bien total o parcialmente, se intentan aumentar los lazos de relacin con el mundo aprovechando cualquier forma de expresin o comunicacin. La musicoterapia es una tcnica que consigue buenos resultados. Ludoterapia: el juego facilita las relaciones, a cualquier conducta positiva se dar forma de juego Psicoterapia: requiere haber llegado a un cierto nivel de comprensin, por lo que no puede usarse indiscriminadamente. A veces puede ser ineficaz, otras veces complementaria y otras nuclear. 4.3.- APRENDIZAJE Y AFECTIVIDAD Se aconseja trabajar los aspectos de aprendizaje y afectividad juntos. El por qu no aprenden como los dems parece ser por causas de disfuncin sensomotora de origen vestibular, que se traduce en: Dificultad para integrar el input sensorial informativo que les llega El aprendizaje se realiza ms sobre procesos manipulativos que sobre perceptivos La disfuncin vestibular intentan compensarla mediante hiperestimulacin motora El lenguaje se intenta desarrollar segn posibilidades del sujeto, y en su defecto se usa la comunicacin corporal (mmica). Se procura que no est inactivo, tenso, ni angustiado, ya que aumentan las estereotipias. El juego interviene en casi todas las actividades, para incrementar la normalizacin. Para desarrollar bien los programas se necesita un ambiente estructurado (orden y pocas situaciones opcionales)

4.4.- MTODOS DE INTERVENCIN Del profesor Tinbergen. Propone un tratamiento que reduzca la ansiedad, tranquilizando, jugando con el nio y ayudndole a socializarse. Puede dar resultados emocionales y de desarrollo de habilidades. De Marta Welch (tb. conocido como de abrazo forzado) Se les hace comenzar su proceso de filiacin como si fueran bebes: se les toma en el regazo, se le acaricia, se le habla con voz reconfortante... Puede dar resultados emocionales unidos a lingsticos e i n t e l e c t u a l e s .

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