Tutoria Estado Arte

O ESTADO DA ARTE SOBRE TUTORIA: MODELOS E TEORIAS EM CONSTRUO1 Oreste Preti
O tutor uma pessoa que asusme diversos papis e cujo obejtivo principal o acompanhamento do estudante em seus esforos de aprender. Tendo conhecimento de base do contedo, ele um facilitador que ajuda o estudante a compreender os objetivos do curso, um observador que reflete, um conselheiro sobre os mtodos de estudo, um psiclogo que capaz de compreender as questes e as dificuldades do aprendiz e de ajud-lo a responder de maneira adequada e, finalmente, um especialista em avaliao formativa. A essas funes pode ser acrescentada aquela de administrador para dar conta de certas exigncias da instituio (DESLISE, R. et al. 1985. Destaque nosso em itlico).
Nos programas de teleducao fala-se de monitores, o que j denota que o reconhecimento da necessidade de um professor no pleno. Porquanto um monitor acaba sendo apenas um capataz que obriga os alunos a estudar ou que repassa mais alguma informao, ou os faz comprar material didtico respectivo. Seja como for, o papel deste monitor de um autntico professor, na funo socrtica de parteiro do processo emancipatrio fundado na aprendizagem (DEMO, p. 1998).
Introduo No campo da educao, as pesquisas se iniciaram, praticamente, durante o sculo XIX2 e, ao longo dessas dcadas, tm sofrido as influncias de diferentes campos do conhecimento, muitas vezes reduzindo suas anlises s perspectivas ora psicolgicas, ora sociolgicas, ora economicistas, ora filosficas, ora antropolgicas, ora psico-pedaggicas. A pesquisa em Educao a Distncia tem vida mais nova. As grandes instituies de Educao a Distncia surgiram a partir da dcada de 1970, em pases como Inglaterra, Espanha e Alemanha, em meio a descrditos e preconceitos e se consolidaram durante a dcada de 1980, fazendo com que essa modalidade se difundisse pelo mundo, atendendo a demandas cada vez mais crescentes de segmentos diferenciados da sociedade. A juventude das instituies em EaD e da pesquisa educacional, justifica, em parte, a escassez de pesquisa nesse campo.
Captulo 1 do Relatrio de Pesquisa O sistema de Orientao Acadmica no curso de Pedagogia a distncia da Universidade Federal de Mato Grosso, como parte do projeto Les susthmes dappui ltudiant dans Le domaine de la Formation Distance: le tutorat - Oreste Preti e Gleyva M. S, de Oliveira, Programa CAERENAD- Tluniversit du Qubec, Canad, agosto 2003.
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2 O levantamento bibliogrfico realizado junto ao acervo da Tle-Universit du Qubec (TELUQ), da Universidad Nacional de Ensino a Distancia (UNED, Espanha), da Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED), da Pontifcia Universidad Catlica de Chile (PUC) e da Universidade Federal de Mato Grosso permitiu reunir referncias sobre tutoria publicadas em diferentes lnguas.
Tabela 1 - Publicaes cientficas sobre tutoria, em diferentes idiomas Artigos Documentos Livros Monografias Total % Francs 9 14 5 6 34 25,7 Ingls 2 2 12 16 12,1 Espanhol 8 6 15 1 30 22,8 Portugus 13 2 8 28 51 38,6 Italiano 1 1 0,8 Total 33 24 28 47 132 100,0 % 25,0 18,2 21,2 35,6 100,0
Encontramos 132 referncias: 38,6% em portugus, 25,7% em francs, 22,8% em espanhol, 12,1% em ingls e somente uma em italiano. O nmero maior em lngua portuguesa se explica porque inclumos nas publicaes as 28 monografias de concluso do curso de ps-graduao lato sensu, oferecido pelo NEAD/UFMT para a formao de orientadores acadmicos.3 O nmero, tambm, signficativo de referncias em francs e espanhol se deve ao contato que o NEAD vem mantendo, desde 1992, com a Tl-universit du Qubec e a UNED da Espanha. Na etapa de reviso da literatura, seguimos dois caminhos. Buscamos, inicialmente, descrever como se d a tutoria nas mega universidades que servem de referncia e, muitas vezes de apoio, aqui no Basil, para as instituies que se iniciam na EaD; e analisamos, como estruturado o sistema de orientao acadmica nas instituies brasileiras de ensino pblico que esto implantando cursos de licenciatura a distncia. Dentre as obras estudadas, destacamos os trabalhos de Catalina Martnez Mediano (Los sistemas de Educacin Superior a Distncia: la prctica tutorial de la UNED, 1988; El sistema tutorial y el professor tutor de la UNED, 1995), e a obra de Bernard Michaud et al. (Le tutorat comme mode d intervention pedagogique dans le support lapprentissage la Tl-universit, 1986).
No Brasil, o marco da pesquisa em educao se d a partir de 1937, com a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), com a publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, em 1944. 3 At final de 2002, o NEAD/UFMT havia oferecido esse curso a 470 orientadores acadmicos.
3 1 Os modelos de tutoria nas mega universidades a distncia A figura do tutor no campo acadmico aparece, ao final do sculo XV, no interior das universidades inglesas de Oxford e Cambridge, que buscaram seu sentido no campo jurdico: funo de tutelar, proteger o menor, administrar seus bens at alcanar a maioridade. No campo acadmico, ento, a funo do tutor seria de assessorar grupos de alunos, de modo individualizado, cuidando de seu comportamento e de seus estudos, sempre sobre a coordenao do professor titular. No sculo XIX, em virtude da eficcia desse modelo de apoio aprendizagem, o tutor passou a ser institucionalizado nas universidades, a fazer parte da composio do quadro docente. Esse modelo tutorial presencial influenciou muito a configurao da tutoria implementada pela primeira universidade a distncia, a Open University (1969) e que serviu de modelo s mega universidades a distncia que surgiriam depois dela, como a UNED da Espana (1972), a Anadolu University da Turquia (1978), a University of South Africa (1973), a Indira Gandhi National Open Univesity da ndia (1985), para citar algumas. As funes bsicas do tutor consistiam em:
ver o que o estudante realizou por ele mesmo numa determinada disciplina, assegurando-se que compreendeu e pode argumentar o que escreveu; clarear as dvidas, corrigir e ampliar a compreenso e informao do estudante, mediante o dilogo e a realizao de exerccios prticos; animar o estudante a fazer outras leituras e a realizar trabalhos prticos que lhe facilite a compreenso dos contedos tericos; assessorar sobre os contedos e os enfoques em que o estudante dever trabalhar durante a semana e que devero ser apresentados na sesso tutorial seguinte; realizar funo avaliativa formativa permanente, comprovando os avanos do estudante e suas dificuldades durante o processo de aprendizagem.
Segundo Catalina Martnez Mediano (1988), o sistema tutorial da UNED est definido nos estatutos da instituio, atribuindo ao tutor a funo orientadora (sobre mtodos de estudos) e docente (relao ensinar-aprender e o uso dos materiais didticos). Isso significa que o tutor deve procurar:
resolver as necessidades que os alunos apresentam, reforar os materiais de estudo mediante explicaes, clareando os contedos, assessorando na resoluo de exerccios e realizao de trabalhos;
motivar e estimular o aluno para o aprofundamento dos estudos; realizar avaliao diagnstica inicial, para conhecer a situao do estudante e avaliao formativa, realizada durante os encontros tutoriais; fazer a correo dos Cuadernillos de evaluacin a distancia, que o aluno vai elaborando ao longo do curso.
A autora apresenta, tambm, algumas caractersticas sobre a prtica tutorial na UNED recorrendo aos estudos realizados por Iigo Corral e Garca Madruga (1982). Segundo esses estudos, a prtica tutorial desenvolvida mediante sesses semanais (aulas) ou atendimento grupal e, algumas vezes, individualmente. O atendimento a distncia realizado fazendo uso de diferentes meios: correio, correio eletrnico, telefone, rdio, videoconferncia, videotexto. A avaliao final dos alunos realizada pelos professores da UNED, cabendo ao tutor realizar as avaliaes previstas nos cadernos do aluno e que tem mais funo auto-avaliativa e que so pouco valorizadas pelos alunos, pois no influenciam no resultado final da avaliao. O tutor, portanto, no participa na organizao curricular do curso e do desenvolvimento das unidades didticas ou dos materiais necessrios ao ensino. Assim, ele olha para esses produtos e para a prpria instituio como algo distante dele, sem se envolver muito. O que os documentos da UNED enfatizam a necessidade do tutor trabalhar com o estudante o contedo da Unidade Didtica, no sentido de expor os objetivos, clarear todas as dvidas e, se necessrio for, fazer uma exposio dos contedos aos alunos, evitando assim, compreenso errnea. Segundo Tozzi (2001), possvel perceber a concepo implcita neste modelo tutorial desenvolvido na UNED espanhola:
Trata-se de assessoramento mais diretivo, mais sistematizado. Mesmo tendo como premissa a auto-aprendizagem, a figura do tutor colocada como indispensvel para a aprendizagem do estudante; o tutor tem como funo primordial clarear as dvidas do estudante, garantir compreenso do contedo trabalhado e a realizao das atividades sugeridas, conforme orientao do professor especialista. A funo do tutor, portanto, de dar o feed-back sobre a aprendizagem do estudante.
A Tle-universit du Qubec (TELUQ) trilhou caminhos diferentes e seu sistema de tutoria apresenta caractersticas diferenciadoras do modelo ingls e espanhol. Os primeiros cursos da Tluq eram oferecidos em forma de oficinas, com a presena de um animador. Posteriormente, a frmula de monitoria passou a ser aplicada quando no havia alunos suficientes numa mesma regio para organizar os tradicionais encontros animados. O sistema de tutoria foi posto em prtica, pela primeira vez, em 1977, no curso de Franais pour tous, Franais pour tout e, a partir de 1998, a maior parte dos cursos passou a utilizar esse sistema. Os tutores so geralmente contratados em funo de sua formao na disciplina que est sendo oferecida, mas isso no to fundamental, pois so solicitados a oferecer o suporte sem ensinar. Pois, o tutor no visto com a funo de um professor. Seu papel consiste, sobretudo, em entrar em comunicao com cada estudante, individualmente, e agir como guia, como suporte aprendizagem dos estudantes, atuando no campo cognitivo, metacognitivo, social, motivacional e afetivo. Suas funes centrais so:
aconselhar o estudante sobre seu mtodo de trabalho ou sobre a organizao e o planejamento de sua caminhada de aprendizagem; ajudar o estudante a ele mesmo solucionar os problemas de compreenso do contedo, aconselhando, orientando e levando-o a refletir; oferecer o suporte necessrio sobre os procedimentos administrativos do curso e o funcionamento do mesmo; motivar, encorajar e sustenar o estudante ao longo de sua caminhada de aprendizagem.
Ele atua, portanto, menos no campo cognitivo e metacognitivo e mais no organizacional e motivacional. muito mais um conselheiro do que algum que ensina, que tira dvidas. Ele no tem a funo de avaliar a aprendizagem do aluno, como no modelo tutorial proposto pelo NEAD/UFMT. Pois, segundo Oliveira (2002), para realizar tal funo deveria se exigir do tutor conhecimentos acerca da cognio, para que ele possa saber em que nvel de desenvolvimento cognitivo o aluno se encontra, afim de lhe propor os meios necessrios para que, na interao com o objeto do conhecimento, passe de um nvel de desenvolvimento cognitivo para outro mais
6 elevado. A avaliao exige do tutor conhecimentos, tambm, acerca da aprendizagem para reconhecer no aluno os meios e as aes que lhe possibilitaram a transformao do conhecimento. A tutoria da Tluq apresenta uma abordagem pedaggica centrada sobre o ato de aprender, colocando disposio do estudante-adulto recursos que lhe permitam alcanar os objetivos do curso e o desenvolvimento de sua autonomia. Isso significa que a aprendizagem uma caminhada, que necessita de aes, de intervenes para provocar e conduzir a aprendizagem, e vontade por parte do aluno para desenvolver sua autonomia. Em outras palavras, o tutor uma pessoa que assume diversos papis e cujo obejtivo principal o acompanhamento do estudante em seus esforos de aprender. Segundo Deslise et al. (1985), tendo conhecimento de base do contedo, ele um facilitador que ajuda o estudante a compreender os objetivos do curso, um observador que reflete, um conselheiro sobre os mtodos de estudo, um psiclogo que capaz de compreender as questes e as dificuldades do aprendiz e de ajud-lo a responder de maneira adequada e, finalmente, um especialsita em avaliao formativa. A essas funes pode ser acrescentada aquela de administrador para dar conta de certas exigncias da instituio. 1.2 O sistema de tutoria em curso de formao de professores a distncia, no Brasil No Brasil, as universidades que esto se iniciando na EaD, se fundamentam ora no modelo espanhol da UNED, ora no da Tl-universit. Oliveira (2002) realizou um estudo sobre os modelos de tutoria propostos nos projetos poltico-pedaggicos de cinco insitituies que atuam na formao de professores, na modalidade a distncia: a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que iniciou o curso de graduao a distncia para formao dos professores das sries iniciais, em 1995; a Universidade Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) que iniciaram o curso de Pedagogia a distncia, em 1998; o Consrcio de Ensino a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), que iniciou a oferta do curso de graduao em Matemtica e Biologia, em 2002; o Projeto VEREDAS, da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, que reuniu 17 instituies de ensino superior para oferecer o curso de Pedagogia a distncia, a partir de 2002. Segundo a autora, o que aparece com nitidez a importncia atribuda a esse sujeito (o tutor) em cada projeto; pois em sua maioria destinou-se um captulo inteiro sobre a organizao da tutoria no curso. Embora com concepes aparentemente parecidas, baseadas na abordagem
7 interacionista, seus modelos se diferenciam, aproximando-se muito mais do modelo clssico da UNED, e suas propostas metodolgicas e pedaggicas se fundamentam muito mais nas abordagens condutistas e humanistas do que construtivistas e sociointeracionistas. A proposta da UFMT tem uma concepo mais afinada com a da Tluq, pois d nfase atuao do tutor no campo da metacognio, sem secundarizar as dimenses cognitivas e motivacionais. Mas, ao delegar para o orientador acadmico a funo avaliativa, h uma nfase na sua preparao para que domine os contedos que o aluno ir estudar nos materiais didticos. Assim, aproxima-se, tambm, da concepo de tutoria da UNED. Em resumo, um dos elementos constitutivos da EaD, diferenciando-a do ensino presencial, a apresentao de um processo de ensino e aprendizagem mediatizado, em que o sistema de tutoria apresenta-se como fundamental. Segundo Llamas (1994), professor da UNED,
nos encontramos diante de um nuevo modelo educativo, donde, la no presencia fisica del profesor ante al alumno, hace que la tarea tutorial y de asesoramiento ocupe un lugar destacado como garantia de exito personal del estudiante y de eficacia del sistema.
A importncia do servio de tutoria na EaD reforada, tambm, por Eustquio Martin Rodriguez (1993), quando diretor do Instituto de Educao da UNED:
Los professores tutores han sido objeto en menor medida de algunas investigaciones en donde se aborda la descripcion de sus principales funciones y se conparan estas com las que tienen professores tutores de otras universidades [...] Se tiene constancia de que los Centros Asociados en los que el rendimiento de su alumnado es ms alto disponen de una mayor proporcion de profesores tutores, as como ms horas dedicadas a la atencin tutorial. Del miesmo modo, en cuanto a los critrios docentes del professor tutor de los Centros Asociados de rendimento academico alto, parecem caracterizar-se por su realismo acerca de los objetivos del curso, del tiempo del que dispone para el desarollo del currculo y de las necesidades de los alumnos.
As investigaes a respeito do servio tutorial desenvolvido nas Universidades a Distncia, de maneira geral, tm demonstrado a importncia deste servio, como sendo elemento fundamental para o xito dos cursos e a baixa taxa de evaso nos programas em que este servio mais efetivo.
8 Mesmo tendo algumas caractersticas em comum, cada instituio que oferece cursos em EaD, ao buscar construir seu modelo tutorial , ao definir o tipo de a relao entre o tutor, o aluno e o material didtico, est fazendo uma opo por uma concepo de ensino e educao presente na proposta pedaggica do curso ou da instituio.
2 Teorias em construo Os diferentes modelos de tutoria emergem de referenciais tericos e pedaggicos que vm dando sustentao s prticas educativas no campo da educao a distncia nestas trs ltimas dcadas. Apesar da escassa produo cientfica em EaD, tentativas foram realizadas por educadores atuantes nessa modalidade no sentido de propor uma "teoria da instruo a distncia". Desmond J. Keegan (1983) organizou as contribuies de educadores em trs "teorias".4 Vejamos resumidamente cada uma delas. 2.1 Teoria da Industrializao Otton Peters, da Universidade Aberta de Hagen (Alemanha), publicou os artigos Aspectos tericos do ensino por correspondncia (1971) e A estrutura didtica do ensino a distncia: investigaes para uma forma industrializada de ensino e aprendizagem (1973), reconhecidos como o marco mais significativo na busca de uma formulao terica sobre educao a distncia. O modelo industrial da poca ("modelo fordista" de produo em massa para mercados de massa) lhe se configurava como "modelo" adequado e passvel de ser aplicado no campo da educao. nesta poca que surgem as grandes universidades a distncia (como a Open na Inglaterra, a UNED na Espanha), com expanso da oferta educacional ("pacotes educacionais"), e a organizao do trabalho docente baseado no paradigma industrial, como numa linha de montagem: planejamento centralizado, otimizao de recursos e diviso do trabalho (racionalizao), utilizao de tecnologias de comunicao, produo dos materiais didticos em larga escala (estandardizao).
No vamos entrar aqui na discusso complexa do que seria necessrio para a construo de uma "teoria da instruo".
9 Segundo Peters, os procedimentos industriais se referem considerao de que o ensino a distncia est concebido como um sistema de natureza quase industrial, devido produo e distribuio de materiais de aprendizagem para grandes massas de estudantes, e administrao e coordenao das atividades de elevado nmero de alunos, dispersos geograficamente, com seus respectivos tutores. Acreditava-se que com essa organizao industrial do ensino a distncia, todos teriam acesso educao, de maneira igualitria. Como se fosse possvel que todos, a partir do mesmo material didtico (repartido em pequenas unidades e tarefas, presumivelmente "fceis" de serem estudas e vencidas) cheguem ao mesmo tempo e aos mesmos resultados. Como ficariam as diferenas individuais (psicolgicas, culturais, sociais)? Hoje, no Brasil, com a preocupao de um atendimento macio aos professores que necessitam qualificar-se em nvel superior, h universidades pblicas atendendo formao de 10 a 15 mil professores das sries iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica. No corre-se o risco de uma oferta industrial de ensino, nos moldes da produo fordista? Segundo Alonso (2001), por mais que os imperativos econmicos e eficientistas sejam determinantes, "os modelos industriais" acabam gerando uma srie de distores que nos levam a revises profundas sobre a EaD, (re)significao de suas bases e, a partir da, a novas apropriaes sobre a modalidade. Entre as muitas distores, possvel indicar a prpria estandardizao como um fator que gera diferenas no previstas, ao se propor os objetivos educacionais. Ou seja, os mtodos de ensino no chegam ao mesmo tempo nem aos mesmos resultados, ainda que os estudos estejam programados por pequenas tarefas passveis de serem feitas por todos. A crtica a essa forma de ensino bem conhecida por todos ns. No h tratamento tcnico das prticas pedaggicas que d conta das diferenas individuais, afetivas, contextuais, culturais dos aprendentes, dentre muitas. Alm disso, os modelos de carter industrial partem da premissa de que os alunos so passivos, uma vez que so considerados como objetos e como pblico massificado e de que os professores, ao se especializarem na produo de "pequenas tarefas", no necessitariam de qualificao mais densa. Ns que trabalhamos com a educao conhecemos bem as conseqncia disso: proletarizao, desqualificao e diviso de trabalho so aspectos que implicam igualmente professores e alunos.
10 Um outro aspecto o que diz respeito ao uso mais intenso das novas tecnologias da informao e da comunicao, nestes cursos industrializados de EaD, como transmissoras de informaes e no para mediatizar mensagens pedaggicas, no sentido de escolher para um dado contexto e situao de comunicao, o modo mais eficaz de assegur-la (TRINDADE apud BELLONI, 1988, p. 63). Segundo Valente e Prado (2002), numa abordagem broadcast ou na virtualizao da sala de aula tradicional, o professor faz uso de recursos tecnolgicos (como a telemtica5) para fazer a entrega de pacotes fechados de informaes aos alunos e estes os devolvem para serem avaliados. Para Morin (1996), a tcnica pode provocar tanto processos de emancipao como de manipulao e dominao:
fazem-se mquinas a servio do homem e pem-se homens a servio das mquinas. E, finalmente, v-se muito bem como o homem manipulado pela mquina e para ela, que manipula as coisas a fim de libert-lo (p. 109).
As tecnologias de informao e comunicao no embutem em si a dominao e/ou a emancipao. Elas so instrumentos que so conformados pela concepo pedaggica do curso desenhado pela equipe ou da disciplina por um professor. So tecnologias que esto a servio de uma determinada concepo de sociedade, de educao, de comunicao, de aprendizagem, de avaliao. O Plano Nacional de Educao (PNE, 2001), que define as metas educacionais para os prximos anos, faz uma alerta: a televiso, o vdeo, o rdio e o computador constituem importantes instrumentos pedaggicos auxiliares, no devendo substituir, no entanto, as relaes de comunicao e interao direta entre educador e educando. Portanto, podem ser utilizadas para atender a outro modelo pedaggico, em que os aprendentes participam ativamente na construo do conhecimento, havendo interao entre todos os sujeitos envolvidos numa prtica pedaggica especfica.
Conjuno de tele(comunicao) com (informtica, isto , dos meios eletrnicos de comunicao a distncia com meios eletrnicos de processamento de informaes.
11 2.2 Teoria da Autonomia e da Independncia Intelectual Proposta inicialmente por Michael Moore (1973) e sustentada, posteriormente, por Charles A. Wedemeyer (1981), fundamenta-se no fato de que:
a- a grande maioria dos estudantes que freqentam cursos na modalidade a distncia so adultos e trabalhadores. Parte-se do pressuposto que so independentes, autoresponsveis e, portanto, preparados para lidar com essa nova situao de estudo sem a presena do professor. Se so capazes de decidir se querem, ou no, estudar, tambm so capazes de decidir "como estudar"; b- as instituies de ensino no apoiam em demasia o estudante e incentivam seu autodidatismo.
Trata-se de uma teoria em que o processo de ensino e aprendizagem est centrado no estudante. Mas, ser que o estudante por ser adulto ipso facto autnomo, capaz de gerir sua vida e seus estudos? Numa pesquisa exploratria sobre Hbitos de estudo, que realizamos, em 2002, junto a professoras da rede pblica de Mato Grosso, alunas do curso de Licenciatura da Universidade Federal de Mato Grosso, na modalidade a distncia e a seus respectivos Orientadores Acadmicos, constatamos as dificuldades que essas professoras sentiam frente a atividades de estudo, as dificuldades de formular seu prprio ponto de vista, justific-lo, compar-lo com outros e modific-lo, se necessrio for. Seu passado de estudante, marcado por experincias escolares no educativas (cpias, repetio, passividade, obedincia), contribuiu para cristalizar hbitos de estudo que dificultam o aprendizado e o no desenvolvimento de um "mtodo de estudo" prprio e produtivo. Na realidade, muito pouco se sabe sobre como o adulto aprende, como se d sua autoaprendizagem e como estuda. As teorias psicolgicas da aprendizagem, que tiveram e continuam tendo influncia significativa sobre teorias e prticas pedaggicas, tm estudado muito mais a criana do que o adulto:
A experincia adquirida no campo da educao de adultos revelou que os mtodos pedaggicos e didticos para crianas e jovens no se mostraram adequados para adultos: a razo disto que o modelo pedaggico essencialmente heteronmico, dado que a relao educativa estabelecida por um controle externo agindo sobre o sujeito, enquanto o modelo andraggico sobretudo autonmico e autodirigido (TRINDADE, 1992 apud BELLONI, 1999, p. 31).
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Paulo Freire foi um dos poucos que se debruou sobre a educao do estudante adulto e chegou a desenvolver uma teoria e uma proposta pedaggica. Os professores espanhis Antnio Corral Iigo e J. L. Harca Llamas6, do Departamento de Psicologia da Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) da Espanha, e o francs Gerard Malglaive7 vm realizando estudos neste campo relativamente novo. Os ltimos estudos de Jean Piaget, com a contribuio de Rolando Garcia e outros colaboradores, tambm, trazem contribuio fundamental no que diz respeito formao de adultos.8 H necessidade, pois, alm desses estudos, de se desenvolver metodologias de ensino voltadas para o adulto, de modelos andraggicos, de metodologias de ensino mais ativas e baseadas no princpio da autonomia para que possamos superar os modelos behavioristas e instrucionais. 2.3 Teoria da Interao e da Comunicao Brje Holmberg, em diversos artigos publicados ao longo das dcadas de 1970 e 80, foi formulando uma teoria da educao a distncia como conversao dialgica guiada, orientada para a aprendizagem. Sua teoria est baseada no estabelecimento de um sentimento de relao pessoal entre o ensino e a aprendizagem, isto , na motivao do estudante. Pois, no seu entender, quando a conversao presencial no pode ser realizada, o esprito e a atmosfera da conversao o que pode caracterizar a ao educativa. O conceito interao, ento, no tomado no sentido que dado pelas teorias cognitivas que estudam a relao sujeito-objeto no processo de aprender, mas muito mais no sentido das relaes que se estabelecem no campo do dilogo e da comunicao. Por isso, o material didtico deve ser elaborado de tal maneira que possa desenvolver o gosto pelo estudo e uma motivao favorvel, a partir de uma linguagem e conversao que favoream os sentimentos dessa relao pessoal.
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CORRAL IGO, Antnio. El funcionamento cognoscitivo del Adulto: bases para una Psicologa de la Educacin a Distancia. Madrid: UNED, 1986; LLAMAS, J. L. El aprendizaje adulto en un sistema de educacin abierto y a distancia. Madrid: Narcea, 1986. 7 MALGLAIVE, Gerard. Ensinar Adultos. Porto: Porto, 1995. 8 PIAGET, Jean; GARCA, Rolando. Vers une logique des significations. Genve: Murionde, 1987.
13 Esta teoria baseia-se nos seguintes postulados (apud GARCA ARETIO, 1994, p.72-3):
o sentimento de que existe uma relao pessoal entre estudantes e professores promove o prazer pelo estudo e a motivao no estudante; este sentimento pode ser fomentado por meio do material auto-instrucional bem elaborado e uma adequada comunicao a distncia com feed-back; o prazer intelectual e a motivao pelo estudo so favorveis consecuo de metas de aprendizagem e no uso de processos e meios adequados a estes fins; a atmosfera, a linguagem e as convenes de conversao amistosa favorecem o sentimento de que existe uma relao pessoal de acordo com o primeiro postulado; as mensagens enviadas e recebidas em forma de dilogo so compreendidas e retidas com maior facilidade; o conceito de conversao pode identificar-se com bons resultados por conta dos meios que a educao a distncia dispe; a planificao e o guia de trabalho, realizados pela instituio que ensina, so necessrios para o estudo organizado que se caracteriza por uma concepo finalista explcita ou implcita.
No seu entender, o sujeito que estuda "a distncia" no est isolado, no solitrio em seu ato de aprender. H uma instituio que lhe oferece apoio, que o guia e acompanha e estratgias didticas de comunicao que propiciam o dilogo e a relao pessoal entre alunos e professores, fazendo uso de tecnologias, como o livro didtico auto-instrucional e o telefone. J. A. Bth (1984, apud GARCA ARETIO, 1994, p. 74) da mesma opinio ao afirmar que qualquer programa de EaD ter xito se conseguir se adaptar situao, ao contexto, ao tema, aos objetivos de aprendizagem e ao estudante. Essa teoria busca superar a clssica metfora do tubo para a comunicao, segundo a qual a comunicao algo que se produz num ponto, levado por um conduto (ou tubo) e entregue no outro extremo. Portanto, h um algo que comunicado e faz parte daquilo que se coloca pelo conduto (MATURANA; VARELA, 2001, p.218). Holmberg coloca na relao dialgica entre dois plos (professor-aluno) o sucesso do processo educativo; o dilogo como algo suficiente na superao das diferenas (professoraluno), da relao de poder e dominao e das ideologias. Assim, acaba por secundarizar no
14 dilogo o seu contedo, os seus fundamentos (ontolgicos, epistemolgicos e histricos), os valores, as intenes, as determinaes e a dimenso cognitiva. Se a educao tem uma funo libertadora (por isso "educao e poder no se desconhecem"!), o dilogo sua base. Portanto, uma teoria da educao a distncia deve ser construda sobre o "como ela conduz ou no a esse dilogo" (PERRATON, 1981). Portanto, no nosso entender, no processo de comunicao a distncia, fundamental considerar toda dinmica estrutural, a partir de uma perspectiva dialtica (histrica, contextualizada e situada), que considere tanto a dimenso semntico-conceitual do que comunicado como a sociocomunicativa: o contedo enquanto mediador de uma relao entre falante e ouvinte, envolvendo as intenes do produtor, o jogo de imagens mentais entre os interlocutores, os diferentes significados que a mensagem pode assumir para eles, a partir de diferenciados contextos e marcas em que se colocam enquanto ouvinte-falante, professoraprendente. Pois, a comunicao na modalidade a distncia mediatizada por um conjunto de recursos didticos e suportes tecnolgicos e diferida no tempo (os momentos da produo e da co-produo se do em tempos diferentes). Certamente a Teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas, que analisa as relaes sociais a partir do advento da tcnica e dos meios de comunicao de massa e a teoria de Mikhail M. Bakhtin, que trabalha com o conceito de dialogismo podem ser de grande valia para repensarmos o modelo comunicacional a ser construdo em cursos a distncia. Pois, as teorias construtivistas e sociointeracionistas apresentam um referencial, ainda, muito restrito para o trabalho educacional com adultos. Desmond J. Keegan, numa publicao posterior (Theoretical Principles of Distance Education, 1993), traz um artigo de Michael Moore que discute o conceito de dilogo e de autonomia do estudante apoiando-se na Teoria da Distncia Transacional. O conceito transao (transaction) foi utilizado por Dewey e Bentley (1949) para destacar a dinmica entre o cognoscente (o sujeito com capacidade para) e o conhecido (o objeto do conhecimento). Na Inglaterra do incio da dcada de 1970, esse conceito foi aplicado educao a distncia, numa primeira tentativa de elaborao terica. Boyd e Apps (1980) o utilizaram, tambm, para qualificar diferentes ambientes de aprendizagem do adulto.
15 Michael Moore (2002) utiliza transao para representar a dinmica entre a estrutura dos programas em EaD, o dilogo (professor-tutor-aluno), as mdias e a autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem a distncia:
a extenso do dilogo e a flexibilidade da estrutura variam de programa para programa. essa variao que d a um programa maior ou menor distncia transacional que outro [...] Em programas mais distantes, onde menos ou pouco dilogo possvel ou permitido, os materiais didticos so fortemente estruturados de modo a fornecer toda a orientao [...] Por conseguinte, em programas muito distantes, os alunos precisam se responsabilizar por julgar e tomar decises acerca das estratgias de estudo.
E conclui: quanto maior a distncia transacional, mais o aluno exercer esta autonomia. O autor estabelece, ento correlao entre distncia transacional de programas em EaD e a autonomia do aluno: quanto mais estruturado menos dilogo impe pouco ou nenhum dilogo. Haveria forte relao entre mdias e a estrutura do curso, como se essa fosse determinada por aquelas. Shin (2002), por considerar impreciso o conceito de interao, ou interatividade e de distncia transacional, recorre a um novo conceito, presena transacional. 2.4 Teoria da Presena Transacional 9 Segundo Shin (2002), esse conceito corresponde ao nvel em que o estudante se d conta (percebe) da disponibilidade10 de outros atores num contexto de formao a distncia e o sentimento de estar em relao com eles (connectedness). A presena transacional distingue-se da interao, pois trata-se de percepo, no havendo necessidade de realizar a interao. Shin prope, ento, que, no campo da EaD, centremos as atenes na noo de relao mais do que de inter-relao, nas relaes estudante-professor, estudante-estudante e estudante-instituio. Pois, para ele, o conceito de presena transacional implica que a percepo, desenvolvida pelo estudante acerca da presena de outros atores no contexto da formao,
Sobre essa conceituao de Shin, contamos com a contribuio do professor Dr. Pierre Gagn, da Tl-universit du Qubec (Canad). 10 Disponibilidade significa que se algum sentir necessidade, pode obt-la demandando-a, com o carter afetuoso caracterstico de uma relao interpessoal.
16 ultrapassa a percepo de sua situao geogrfica em relao aos outros (telepresena)11 e de sentimentos de intimidade e de proximidade afetiva (togetherness), pelo compartilhamento do tempo ou do espao (presena social). O sentimento de estar em relao implica na crena ou na sensao de uma reciprocidade na relao entre duas ou mais partes, e o julgamento de um indivduo sobre a profunidade de seu engajamento. Esse conceito, assim, nos remete a diferentes campos de estudo: o si mesmo em relao e a interdependncia em Psicologia Social, a aprendizagem social em Psicologia da Aprendizagem, o construtivismo no modelo pedaggico e a integrao social e escolar em pesquisas sobre evaso. Por qu o conceito de presena transacional? Shin aponta algumas das vantagens em sua utilizao :
permite sondar um vnculo inivisvel entre os estudantes e os outros atores implicados num contexto de formao a disttncia; completa o conceito de interao, que enfoca as atividades entre dois ou mais sujeitos, fazendo referncia muito mais s percepes e ao estado de esprito do estudante; pode ajudar na compreenso dos fenmenos frequentemente observados na EaD, tais como o isolamento, a distncia psicoilgica, a falta de relacionamento ou de sentimento de estar em relao.
Em sntese, a presena transacional corresponderia ao nvel de percepo que o estudante tem em relao disponibilidade do professor, dos colegas e da instituio, como, tambm, do sentimento de estar em relao com os outros.
A telepresena um conceito que implica a utilizao tecnolgica para estabelecer a sensao de presena ou de espao compartilhado entre sujeitos de um grupo, geograficamente isolados. Na EaD, Mason (1995 apud SHIN, 2002)) fala de telepresena desincarnada e considera que ela pode levar os estudantes a se concentrarem mais sobre o contedo do que sobre as formalidades da comunicao. Para McLelland (1996, 1997 apud SHIN, 2002), a telepresena, oferecendo a sensao de presena, torna menos importante a ausncia fsica no contexto da EaD. Os esforos levam, sobretudo, para a maximizao das capacidades das mdia em criar a percepo da presena de outros participantes.
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17 Essas diferentes teorias na EaD encontram-se em construo. Elas tm servido de apoio s proposta de cursos a distncia, permitindo que se trabalhe relativamente bem as dimenses psicopedaggica e cognitiva da aprendizagem, mas so frgeis, como afirma Keegan (1983):
El problema de la educacin a distancia se ha vuelto complicado por culpa de la tcita presuncin de que sabemos lo que es. La mayor parte del esfuerzo desplegado en este campo h sido de tipo prtico, utilitario o mecnico y se ha concentrado en la logstica de la empresa. As que tenemos mucha informacin sobre los estudiantes: su historia, sus motivaciones para estudiar a distancia, su progreso relativo. Ha habido mucha discussin sobre la produccin de materiales, la eleccin del medio, la distribucin de materiales, el significado de la evaluacin de los estudiantes. Pero las bases tericas de la educacin a distancia son frgiles (apud GARCA ARETIO, 1994, p. 65). Grifo nosso
Segundo Tozzi (2001), que realizou estudo bibliogrfico sobre os modelos tutorias da Open, UNED e da Tluq, neles estariam muito presentes os elementos das concepes humanista, cognitivista e condutista. O tutor tido como elo de ligao entre o estudante e o material didtico, com funo facilitadora da aprendizagem. Os mtodos so condutistas, pois, a resposta que se exige do estudante sobre o estmulo fornecido pelo material didtico. Segundo Oliveira (2002), em seu estudo sobre os modelos de tutoria que esto sendo implementados pelas universidades pblicas brasileiras, na maioria dos projetos h uma preocupao em definir linearmente as funes dos tutores, uma vez que se preocupam com a estrutura de tutoria ao invs de descrever com maior profundidade a concepo de tutoria. Em alguns casos, possvel verificar que a funo de tutor se funde com atividades descritas passo-apasso, por meio dos guias metodolgicos, com tarefas a serem executadas em tempo e locais predeterminados. Alm disso, so sistemas extremamente complexos, uma vez que existem categorias, coordenaes e supervises que diferenciam e hierarquizam o sistema de tutoria (professor-tutor, monitor, tutor presencial, tutor virtual, tutor eletrnico), predominando uma viso do tipo fordista e empresarial. 3 Em busca de novas prticas tutoriais Estamos vivendo novos tempos e novas teorias esto sendo elaboradas a partir das anteriores. Inmeras e valiosas so as contribuies das pesquisas contemporneas nos campos, por exemplo, da Fsica Quntica e da Biologia como nos campos da Psicologia, da Neurologia e das pesquisas sobre Inteligncias Mltiplas. Teorias que colocam a vida no centro, que sustentam a
18 no separao sujeito-meio e sujeito-objeto, que enfatizam a interao da realidade com o observador e da inter-relao entre aspectos como aprendizagem, cognio e vida, que afirmam que mudanas no fazer implicam mudanas no ser. aqui que surge mais um desafio para a EaD. Como dar conta de uma "organizao de apoio" que atinge milhares de estudantes calcada nesses novos enfoques? Diante da complexidade das bases epistemolgicas da "organizao" de um sistema de Educao a Distncia, como construir prticas dialgicas e de construo da autonomia? Alimentada pela perspectiva interacionista, a instituio educativa passa a se preocupar sobre processos, sobre a aprendizagem e no sobre produtos e resultados ou simplesmente armazenando volume cada vez maior de informaes. O "papel" do professor, ento, toma outra direo e sentido, no se limitando ao de "transmitir" ou "reproduzir" informaes, disponibilizando textos (impressos e/ou veiculados pela internet). Pedro Demo (1998, p. 55) define o papel desse novo professor, de "teor maiutico", e que ele chama de "profissional dos profissionais" e de "especialista da aprendizagem", apontando como suas qualidades, ser capaz de:
a- garantir a evoluo adequada da aprendizagem do aprendente; b- propor modos de sustentar processos precrios de aprendizagem; c- praticar, com cada aprendente, na medida do possvel, um relacionamento individualizado, tendo em vista o bom desempenho; d- traduzir para o aprendente a abrangncia do desafio da aprendizagem, de estilo interdisciplinar e totalizante; e- manter diagnsticos sempre atualizados sobre a aprendizagem do aprendente, para, com isto na mo, sustentar o desempenho.
A aprendizagem, portanto, no um processo que ocorre "a distncia", afastado da relao com o outro, sem a interao e a convivncia e portanto, solitria. Segundo Maraschin (2000), apoiando-se em Maturana (1993), sem o encontro, sem a possibilidade da convivncia no h aprendizagem, pois esta ocorre no quando h mudanas de comportamento, mas quando h mudana estrutural da convivncia. Numa concepo dialtica, um processo individual/coletivo, solitrio/solidrio em que no h plos em simples oposio, excluindo-se,
19 negando-se, mas plos que se completam, se determinam, se transformam mutuamente e se autoorganizam. A aprendizagem pode "transpor a distncia temporal ou espacial" fazendo recursos s tecnologias "unidirecionais" (um-a-um, um-em-muitos), como o livro, o telefone ou tecnologia digital que "multidirecional" (todos-todos), eliminando a distncia ou construindo interaes diferentes daquelas presenciais. Mas, muito mais do que recorrendo mediao tecnolgica, a relao humana, o encontro com o(s) outro(s) que possibilita ambincia de aprendizagem. Aprendizagem e educao so processos "presenciais", exigem o encontro, a troca, a cooperao, a co-laborao, e podem ocorrer mesmo os sujeitos estando a distncia. Presencialidade pode significar, tambm, estar juntos virtualmente. O espao fsico est dando lugar ao ciberespao ou construo de redes de aprendizagem, em que professores e alunos aprendem juntos, interagem e cooperam entre si. Essa diferenciao entre educao a distncia e presencial meramente retrica, no faz mais sentido. Ambos buscam a inter-relao, o encontro, fazendo uso dos mais diferentes meios e ocorrendo em espaos e tempos diferenciados. No importa, o que se busca so processos educativos por meios comunicacionais que possibilitem a troca, o dilogo e a mudana. No nosso entender, qualquer projeto pedaggico de um sistema a distncia ou de um curso a distncia, antes de delinear os aspectos operativos e organizacionais da ao educativa, deve explicitar seus fundamentos ontolgicos (do que , ou expressas no princpio da razo, para compreender a totalidade da realidade), mas sobretudo os epistemolgicos (como se d o processo de ensino e de aprendizagem?), axiolgicos (para qu, em que direo, com que valores?), construir?). So os contextos educacionais, polticos, econmicos e culturais (sempre histricos), as condies objetivas e subjetivas vivenciadas pelas equipes e instituies educativas que produzem ou levam escolha de determinada abordagem. Em segundo lugar, a construo de uma teoria resultado de processo dialtico entre prtica e teoria, entre o fazer e a reflexo sobre a ao realizada ou que est sendo realizada (epistemologia da prtica). Em outras palavras, mediante a investigao, a partir do questionamento reconstrutivo, em atitude de autocrtica e de abertura, desconstruindo verdades ou mitos. E nesse aspecto, muito pouco caminhamos. histricos e polticos (em que contexto? Para quem? Que sociedade se quer
20 De fato, as pesquisas no campo da EaD tm vida nova, so incipientes e o que se produziu no teoricamente muito significativo. Segundo Murgatroyd (1989, apud GARCA ARETIO, 1994, p. 583),
A maior parte da investigao e documentao relativas gesto administrativa da Educao a Distncia descritiva, prescritiva e especulativa ou muito centrada sobre uma questo muito pequena da prtica da gesto.
Jocelyn Calvert (1990, apud MARTN RODRIGUEZ, 1993, p. 9) afirma que a maior parte do que se publicou em EaD no pesquisa, pois se reduz a aspectos meramente descritivos, sem chegar aos analticos. A esta mesma constatao chegou Martn Rodriguez (1993) ao fazer uma reviso do que se publicou no mundo ibero-americano sobre EaD, acrescentou que a pesquisa sobre esta modalidade pouco relevante e com reduzida aplicao. Portanto, necessitamos realizar pesquisas em EaD com significncia terica e nos processos formativos de recursos humanos para atuar na EaD torna-se imprescindvel que, alm de estudos sobre metacognio, sejam estudadas em profundidade teorias como as construtivistas e sociointeracionistas se quisermos, por exemplo, que os orientadores acadmicos atuem no como simples motivadores ou facilitadores da aprendizagem, mas como mediadores e educadores.
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