MDULO I ANDRAGOGA, APRENDIZAJE Y MOTIVACIN

Centro de Evaluacin Organizacional y del Talento Humano

Andragoga, Aprendizaje y Motivacin

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MTRA. EVA MARA GARCA

CENTRO DE EVALUACIN ASSESSMENT CENTER BASADO EN COMPETENCIAS

Andragoga: el aprendizaje en los adultos

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de Mxico Calle de Puente No.222 Telf: 5483-2020 ext. 1865-1866

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Contenido
CAPTULO 1 Andragoga: Aprendizaje Adulto 1.1 Ideas fundamentales sobre el aprendizaje 1.2 Principios del aprendizaje en los adultos segn Knowles 1.3 Tres tipos de reflexin a promover en el aprendizaje de los adultos segn Mezirov Ejercicio 1 de aplicacin 2 3 1 1 CAPTULO 3 Teoras de Motivacin 3.1 Recompensas intrnsecas y extrnsecas 3.2 Pirmide de Maslow Ejercicio 6 3.3 Teora de las Necesidades de McClelland Ejercicio 7 3.4 Teora de los Dos Factores 3.5 Teora de las Expectativas CAPTULO 2 Teoras del Aprendizaje 2.1 Teora de Estilos de Aprendizaje Test Ejercicio 2 Consideraciones importantes 2.2 Teora del Aprendizaje Cognitivo Ejercicio 3 2.3 Teora del Aprendizaje Social Ejercicio 4 2.4 Aprendizaje Conductual 14 15 16 10 13 9 4 5 8 Bibliografa 32 CAPTULO 4 4.1 Las contingencias 30 Ejercicio 8 28 29 26 24 25 20 22 23 19 Ejercicio 5 18

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I. ANDRAGOGA: APRENDIZAJE ADULTO 1.1 Ideas fundamentales sobre el aprendizaje
El aprendizaje es un cambio en el individuo Producido por su interaccin con el medio ambiente. Que satisface una necesidad. Que lo hace ms capaz de relacionarse con su entorno. Que puede resultarle benfico o prejudicial y, Que no depende de tendencias innatas de respuesta, maduracin fisiolgica o estados temporales del organismo (por consumo de drogas, enfermedades, etc.)

Captulo

1.2 Principios del aprendizaje en los adultos segn Knowles

Conforme la persona madura su autoconcepto se mueve a un proceso de autodireccin. El adulto cuenta con un gran recurso de aprendizaje, su experiencia. La rapidez del aprendizaje de un adulto depender de la relacin con el desarrollo de la tarea en su rol social. Como persona madura, espera que las aplicaciones sean inmediatas.

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La motivacin de los adultos para aprender es preponderantemente, por factores internos. El aprendizaje en el adulto es determinado ampliamente por su contexto de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores sociales y familiares. Su rol como estudiante es cooperar en todas las etapas del aprendizaje.

1.3 Tres tipos de reflexin a promover en el aprendizaje de los adultos segn Mezirov
La reflexin implica examinar adems de los conocimientos, las creencias y supuestos que le dan sentido a la experiencia. Mezirow (citado en Kolb, 1977 ) distingue 3 tipos de reflexin: Reflexin de contenidos. Pensar sobre la experiencia actual en s misma. Reflexin de procesos. Pensar acerca de cmo lidiar con la experiencia y estrategias de solucin de problemas. Reflexin de premisas. Involucrar, revisar y actualizar los supuestos socialmente construidos, creencias personales y valores relacionados con la experiencia o el problema.

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Ejercicio 1 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

Eres instructor(a) de un curso de capacitacin sobre un nuevo softwere de bases de datos que la gerencia quiere que todos sus supervisores y mandos medios manejen. Ellos son tus participantes, la mayora son mayores de 45 aos y con mnimos conocimientos de computacin; quien te contrata, te explica que algunos estn un poco renuentes porque les pareca bien su sistema de hacer los informes y no han comprendido an en qu se benefician al cambiar el modo de hacer las cosas. Sabiendo esto, qu principios del aprendizaje en adultos consideraras en estas circunstancias, y con qu acciones promoveras la reflexin orientada a superar las barreras?

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II. TEORAS DEL APRENDIZAJE 2.1 Teora de Estilos de Aprendizaje

Captulo

Kolb (1977) considera el aprendizaje como un proceso que permite alcanzar una comprensin de cmo el ser humano deduce conceptos y principios de su experiencia para orientar su conducta en situaciones nuevas, y cmo modifica esos conceptos para incrementar su eficacia.

Modelo de 4 Etapas
Experiencias Concretas

Experimentacin Activa

Observacin y Reflexin

Conceptualizacin Abstracta

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Perfil de estilo de aprendizaje

Instrucciones Abajo hay nueve conjuntos de cuatro palabras. Ordene cada conjunto, asignando un 4 a la palabra que mejor caracteriza su estilo de aprendizaje, un 3 a la palabra que le sigue en orden de acierto, un 2 a la siguiente y un 1 a la menos caracterstica. Ponga especial cuidado en asignar un nmero distinto a cada una de las palabras del conjunto. No se aceptan empates. Para obtener el puntaje, solamente sume por cada columna lo correspondiente al nmero de rengln sealado bajo la lnea ponteada. 1. Discriminador 2. Receptivo 3. Sensitivo 4. Receptivo 5. Intuitivo 6. Abstracto 7. Orientado al presente 8. Experiencia 9. Apasionado EC 234578 tentativo pertinente observador arriesgado productivo observador reflexivo observacin reservado comprometido analtico juicioso evaluativo lgico concreto orientado al futuro conceptualizacin racional prctico imparcial emprendedor consciente interrogativo activo ...pragmtico experimentacin ...responsable EA

OR CA 136789 234589 136789

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Experiencia Concreta
20 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 15 14 40% 60% 80% 100% 18 19 20 21 22 23 17 13 11 20% 9 13 15 40% 20% 10 11 12 13 14 15

16

100% 80% 60%

Experimentacin Activa
20 19 18 17 16

Observacin Reflexiva
17 19

Conceptualizacin Abstracta Lo que significa la grfica

Los circuitos concntricos representan las puntuaciones de percentilos sobre la base de las respuestas combinadas de 127 gerentes en ejercicio de sus funciones y de 512 graduados en administracin de empresas en Harvard y El Massachussets Institute of Technology. (Por ejemplo: Un puntaje bruto de 21 en conceptualizacin abstracta significa que obtuvo aqu ms puntaje que el 80% de los gerentes y estudiantes que hicieron la prueba; mientras que una puntuacin de 24 indicara que obtuvo ms puntos que cualquiera de la poblacin sobre la que se basan estas normas).

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Observaciones
Es un ciclo de aprendizaje intermitente. El hombre experimenta constantemente con sus conceptos y los modifica como consecuencia de sus observaciones y su experiencia. El rumbo que toma el aprendizaje est regido por las necesidades y metas que cada uno se fija. Los estilos de aprendizaje resultan totalmente individuales, as en el rumbo como en el proceso, porque este ltimo est regido por las necesidades y metas individuales. Ningn estilo es mejor o peor simplemente son diferencias individuales.

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Ejercicio 2 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

Durante el curso te das cuenta de que algunos participantes se sienten inseguros al respecto de usar la computadora, mientras que otros quieren ver las aplicaciones reales de lo que t enseas en su puesto particular; cmo aplicaras las etapas para facilitar el aprendizaje de acuerdo con el modelo de Kolb?

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Consideraciones importantes en el contexto de la capacitacin

Propiciar un ambiente amigable y agradable. El contenido y la dinmica grupal deben resultar relevantes. Lo anterior promueve que la experiencia sea valorada y reconocida. Ir de lo sencillo a lo complejo, de lo familiar a lo desconocido. El proceso debe enfocarse en el participante.

Aprendiendo a travs de los Sentidos

Visual: Aprendiendo al ver material impreso, ayuda audiovisual, fotos. Audio: Aprendiendo al escuchar conferencias, cintas, videos, discusiones. Experiencia Prctica: Aprendiendo por el contacto y las sensaciones, esto conlleva una capacitacin prctica y directa.

Qu porcentaje de personas aprenden por

Aprendiendo a travs de los sentidos:
Conocimientos Habilidades

Vista Odo Tacto Gusto Olfato

83 % 11 % 1.5 % 1% 3.5 %

25 % 10 % 63 % 2% 2%

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Recordamos y Aprendemos mejor si...

Dividimos la informacin en secciones ms pequeas. Clasificamos la informacin en grupos lgicos. Conectamos la informacin por medio de asociacin visual.

Capacitacin individualizada
El ritmo puede ser fijado de acuerdo con el progreso y las necesidades de los participantes. nfasis en la participacin activa en el aprendiz. La responsabilidad del aprendizaje, puede ser dada al individuo.

2.2 Teora del Aprendizaje Cognitivo

De acuerdo con este modelo, el aprendizaje es un proceso interno que no puede observarse directamente y que implica un cambio en la forma en que una persona responde ante las situaciones que se le presentan. Dichos procesos se organizan en estrategias cognitivas, tales como: planeacin, organizacin, toma de decisiones, anlisis y sntesis, reflexin, automonitoreo, etc. Estas estrategias, es decir, el conjunto de pasos organizados para el logro ms eficiente de un objetivo, se activan o se ponen en prctica a travs de llevar a cabo las actividades especficas que se requieren en un simulador, en el estudio de casos, al participar en sociodramas, seguir una induccin tutorial, etc.

2.2.1 Principios del Aprendizaje Cognitivo (Arriola, 2001)

(1) El conocimiento previo que tiene la gente respecto a un tema, es el determinante ms importante de la naturaleza y cantidad de nueva informacin que puede ser procesada.

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(2) La disponibilidad de conocimiento previo relevante, es una condicin necesaria pero no suficiente, para entender y recordar nueva informacin. El conocimiento previo tambin necesita ser activado por pistas en el contexto de la informacin que se est estudiando. 3) El conocimiento es estructurado. La manera en que est estructurado en la memoria, lo hace ms o menos accesible para su uso. (4) Almacenar informacin en la memoria y obtenerla son procesos que pueden ser muy mejorados si durante el aprendizaje, ocurre la elaboracin sobre el material. (5) La habilidad para activar el conocimiento en la memoria de largo-plazo y hacerla disponible para su uso, depende de las pistas contextuales. (6) El estar motivado para aprender, prolonga la cantidad de tiempo de estudio (o tiempo de procesamiento, para ponerlo en trminos de psicologa cognitiva) y por lo tanto mejora el logro.

2.2.2 Fundamentos del aprendizaje basado en problemas

Una de las principales aplicaciones de enfoque cognoscitivo del aprendizaje, es la metodologa desarrollada en la Universidad de Maastrich, Holanda desde 1993 (Limn, Guereca Nery y Sierra 2002)denominada precisamente Aprendizaje basado en problemas. Este modelo parte de que una forma esencial del aprendizaje humano, se basa en el anlisis de problemas reales y considera que esta habilidad se puede desarrollar y mejorar bajo la supervisin de un instructor y siguiendo una metodologa probada; de ah la importancia de verlo como una tcnica til y necesaria para la educacin de adultos, sin perder de vista los principios en los que se basa para que funcione, que son los propuestos por la teora del aprendizaje cognitivo. Los pasos para la solucin de un problema segn la Universidad de Maastrich, Holanda (citado en Limn, Guereca Nery y Sierra 2002) son:

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1. Clarificacin de los trminos y conceptos en la descripcin del problema. 2. Definicin del (los) problema (s). 3. Anlisis de los problemas (lluvias de ideas). Esto implica el uso so de los conocimientos previos y el sentido comn para tratar de dar el mayor nmero de explicaciones posibles. 4. Organizacin de las ideas propuestas en el paso 3. 5. Formulacin de objetivos de aprendizaje. 6. Obtencin de nueva informacin, a travs de llevar a cabo el estudio individual del tema acudiendo a una variedad de recursos de informacin. 7. Reportes de los resultados en el grupo tutorial.

2.2.3 Impacto del enfoque cognitivo en el Aprendizaje del Capacitando

(1) Activacin del conocimiento previo: el anlisis inicial de un problema estimula la recuperacin de conocimiento adquirido anteriormente. (2) Elaboracin del conocimiento previo: a travs de la discusin en el grupo pequeo, tanto antes como despus de que se ha adquirido nuevo conocimiento; procesamiento activo de nueva informacin (3) Reestructuracin del conocimiento para encuadrar el problema presentado: construccin de una red semntica apropiada. (4) Aprendiendo en contexto: el problema sirve como un esquema para almacenar pistas que pueden apoyar la bsqueda de conocimiento relevante cuando se necesite para problemas similares.

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Ejercicio 3 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

Considerando la condicin mencionada de que algunos participantes se sienten inseguros al respecto de usar la computadora, mientras que otros quieren ver las aplicaciones reales de lo que t enseas en su puesto particular; cmo aplicaras los principios del aprendizaje cognitivo o basado en problemas para facilitar el aprendizaje y lograr el objetivo de capacitacin?

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2.3 Teora del Aprendizaje Social

El nfasis de este enfoque es el aprendizaje obtenido a travs de la observacin y la interaccin con los dems. Bandura (citado en Woolfolk,1991) considera que el aprendiz tiene que identificarse con el modelo a seguir por medio de factores internos que afectan su comportamiento, ya sea imitndolo (video) o recibiendo reforzadores externos, donde incluso el individuo puede autorregularse.

Aprendizaje Social
Instructor: Identificacin la conducta a modelar y presenta el modelo Capacitando: Observa el modelo, reflexiona sobre sus caractersticas y ejercita las habilidades que requiere para adquirir esa conducta. Instructor: Propone los ejercicios para que el capacitando adquiera el manejo de la conducta modelada y proporciona apoyos, resuelve dudas y corrige lo necesario. Capacitando: Manifiesta las caractersticas y habilidades aprendidas; recibe reforzadores y retroalimentacin.
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Ejercicio 4 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

En tu bsqueda por facilitar el aprendizaje de los diversos participantes, decides tomar en cuenta lo que sugiere Bandura acerca del aprendizaje social, que implica una cierta interaccin estructurada entre el instructor y el capacitando. Cmo aplicaras en esta situacin o en otra que propongas), el modelaje de la conducta deseada?

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2.4 Aprendizaje Conductual

El aprendizaje para el modelo conductista es un cambio relativamente permanente en la forma que acta una persona a partir de una experiencia.

2.4.1 Teora del reforzamiento

Los investigadores (Skinner, Watson, Pavlov, Thorndike, citado en Chance,1995) consideran que el reforzamiento incrementa la probabilidad de que la conducta se repita. Adems de que el comportamiento puede ser controlado a partir de sus consecuencias. Extincin As se le llama al fenmeno que se presenta cuando se deja de reforzar alguna conducta y debido a ello, dicha conducta se deja de presentar. Castigo Es la consecuencia desagradable ante un comportamiento especfico y que pretende eliminar la conducta precedente, como por ejemplo un regao, un reporte, una sancin, un descuento en la nmina, etc.

2.4.2 Tipos de Reforzamiento

Reforzamiento Positivo Se da un estmulo agradable a la persona ante alguna situacin para incrementar la posibilidad de que se presente, por ejemplo un premio, una palabra de agradecimiento, una carta, etc. Reforzamiento Negativo Para evitar un estmulo desagradable la persona presenta el mismo comportamiento, por ejemplo, la persona llega temprano para evitar que le regaen. En la siguiente grfica, se observa mejor la relacin entre los tipos de reforzamiento y el impacto en el capacitando.

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Recompensa, Reforzamiento y Castigo

Deseable Indeseable

Aplicar

Reforzamiento positivo (incrementa el comportamiento) Reforzamiento Negativo (comportamiento incrementa)

Castigo (decrece el comportamiento)

Extincin (decrece el comportamiento si se dejar de reforzar)

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Ejercicio 5 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

Cuando ests en la sesin de capacitacin, te das cuenta de que algunos participantes estn muy interesados y otros en cambio estn apticos y poco involucrados Cul de los principios del aprendizaje conductual podras aplicar para incrementar la disposicin y la participacin de todos los participantes? Explica mediante ejemplos, en por lo menos 3 diferentes posibilidades.

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III. TEORAS DE MOTIVACIN
De ah la importancia de estudiar las teoras de la motivacin.

Captulo

El instructor capacitado es aquel que es capaz de detectar las necesidades tanto del trabajador como de la empresa; con el fin de identificar y orientar los procesos de grupo en el contexto de la capacitacin se debe realizar un diagnstico motivacional (expectativas y necesidades)de manera tal que el instructor tenga los elementos necesarios para incrementar la atencin y la participacin de los capacitandos.

Modelo de Motivacin

Medio ambiente

Oportunidad

Necesidades Y conductores

Tensin

Esfuerzo

Desempeo

Recompensas

Metas e incentivos

Habilidad

Satisfaccin de la necesidad Tomado de Ivancevich & Mattesson 2002.

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3.1 Recompensas Intrnsecas y Extrnsecas

Recompensa Intrnseca Es la recompensa que es parte de la actividad misma. La responsabilidad, el cambio y lo atractivo de la actividad. Recompensa Extrnseca Es la recompensa externa a la actividad como el pago, la promocin, entre otros beneficios.

3.1.1 El Proceso de Recompensa

Habilidades y Aptitudes Recompensas Intrnsecas Motivacin Desempeo Individual Evaluacin del Desempeo Satisfaccin

Experiencia Reforzadores Extrnsecos

Tomado de Ivancevich & Mattesson 2002

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3.1.2 Administracin de las Recompensas

Tres enfoques tericos que ayudan a la administracin de las recompenses:

Reforzamiento Positivo

Modelamiento

Motivacin

Tomado de Ivancevich & Mattesson 2002

3.1.3 Retroalimentacin
La retroalimentacin al desempeo puede ser instruccional y/o motivacional para la persona que es evaluada Retroalimentacin sobre las reas de oportunidad Cuando se provee recompensa esto afecta en la motivacin de la persona

Tomado de Ivancevich & Mattesson 2002

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3.2 Pirmide de Necesidades de Maslow

AUTOREA LIZ A CIO N

ESTIM A S O CIA LES SEGU RID AD

FIS IO LO GICA S

Tomado de Ivancevich & Mattesson 2002.

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Ejercicio 6 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

Supn que el curso de capacitacin en habilidades directivas que tu impartes, permitir la promocin a puestos ejecutivos de algunos de tus participantes pues la empresa que te contrata est en franca expansin y tus participantes lo saben. A qu nivel de necesidades segn la pirmide de Maslow corresponde esta motivacin?

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3.3 Teora de la Necesidad McClelland

Se refiere que la motivacin del individuo se basa en tres necesidades bsicas: logro, afiliacin y poder.

Tomado de Arriola 2001. Logro: deseo de llevar a cabo algo difcil. Afiliacin: deseo de pasar tiempo en actividades y relaciones sociales. Poder: deseo de influir, adiestrar, ensear o animar a los dems a conseguir logros.
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Ejercicio 7 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

Siguiendo la misma situacin acerca de que el curso de capacitacin en habilidades directivas que tu impartes, permitir la promocin a puestos ejecutivos de algunos de tus participantes, y ellos lo saben Cul de las necesidades segn el modelo de McClelland sera la ms presente en quienes les interese ascender de puesto?

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3.4 Teora de los dos factores: los motivadores y los higinicos

Herzberg (Ivancevich, 2002) descubri que hay dos tipos de factores importantes para entender la motivacin de una persona hacia una tarea: a los que s producen disposicin y satisfaccin les llam motivadores y descubri que estn relacionados con el contenido de la actividad, y a los que pueden producir insatisfaccin e incluso rechazo hacia la actividad les llam factores higinicos y generalmente estn relacionados con el contexto de la actividad. En los siguientes cuadros se establecen los elementos que integran los factores definidos por el autor.

Factores Higinicos Paga Beneficios Relacin con el instructor Ambiente en el saln de clase Estilo de enseanza

Motivadores Reconocimiento Logro Responsabilidad Avance Crecimiento

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Factores Higinicos (Instructor, instalaciones, estilo de enseanza)

Motivadores (Logro, crecimiento, responsabilidad, etc.)

Ayudan a prevenir la insatisfaccin

Ayudan a promover la satisfaccin

Alta insatisfaccin Punto neutro No hay insatisfaccin Pero tampoco satisfaccin

Alta satisfaccin

Tomado de Davis & Newtrom (1991), y adaptado por Garca

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3.5 Teora de las Expectativas

Para Vroom La motivacin resulta de elecciones deliberadas para realizar actividades que permitan lograr resultados convenientes (citado en Robbins, 2000). Por ello afirm que las personas estarn bien motivadas, si creen que el esfuerzo conducir a buen desempeo y este llevar a los resultados deseados. Su modelo plantea que la fuerza de la motivacin est en funcin de la interaccin entre los siguientes 3 elementos: a) Valencia: es la fuerza de la preferencia de una persona por un resultado en particular (qu tanto anhela obtener un resultado). b) Expectativa: se refiere a qu tanto cree la persona que el esfuerzo invertido en la tarea producir un desempeo lo suficientemente elevado (qu tanto cree que puede hacer bien la tarea como para alcanzar la recompensa). c) Instrumentalidad: representa la idea que tiene una persona de que recibir una recompensa una vez cumplida su tarea, (qu tanto sabe o confa en que su desempeo le traer la recompensa deseada). En la siguiente grfica se puede apreciar la relacin entre los elementos.

FUERZA MOTIVACIONAL

Valencia

Expectativa

Instrumentalidad

Tomada de Davis (1991)

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Ejercicio 8 de aplicacin de los principios tericos a posibles situaciones en capacitacin

Sabiendo que la expectativa es el grado de conviccin de que el esfuerzo personal, dar como resultado un logro anhelado, cmo promoveras la motivacin en funcin de dicha expectativa? Si alguno de los participantes expresa que le quita tiempo ir al curso porque siente que tiene menos tiempo para realizar sus ventas y su ingreso se ver afectado, qu sera lo pertinente segn la teora de la expectativa?

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4
IV. Las contingencias
4.1 Qu es una contingencia? 4.2. Tipos de contingencia

Captulo

Uno de los aspectos que pueden llegar a afectar el aprendizaje ya la motivacin de los participantes durante el proceso de la capacitacin son las contingencias y por ello resulta importante estar concientes de ello. Una contingencia es algo que se sale de lo planeado. Y siempre resulta mejor tomar en cuenta la posibilidad de que ese algo puede suceder y saber lo que se puede hacer segn sea la situacin emergente.

Logsticas: se refieren a las situaciones relacionadas con el equipo, las instalaciones, los servicios, los materiales, etc. De grupo: son las que surgen de la propia dinmica grupal, por ejemplo, conflicto entre los participantes o con el facilitador, expectativas o motivaciones subyacentes incompatibles entre los participantes o con aspectos del curso, su nivel en relacin al nivel del curso, etc. Otras: por ejemplo una situacin extraordinaria como tener que evacuar al grupo por algn tipo de siniestro.

4.3. Posibles soluciones

Minimizar el problema ante el grupo. Identificar quin es el administrador del lugar o quien nos puede ayudar en caso de necesidad. Saber la extensin telefnica de la administracin. Confirmar la llegada del equipo y verificar su funcionamiento. No permitir que se genere desorden en el grupo.

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Llevar material propio. Tener un repertorio de dos dinmicas por tema del curso. Contar con una diversidad de dinmicas como pueden ser de integracin, de comunicacin, de gimnasia cerebral, etc. Ubicar algn participante que puedan fungir como persona de apoyo si se requiere. Conocer la salida de emergencia de las instalaciones.

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BIBLIOGRAFA
Arriola, M.A. (2001). Modelo de explicativo de la relacin entre autorregulacin y estrategias de aprendizaje, Mxico: Tesis Doctoral. Universidad Iberoamericana. Chance, P. (1995). Aprendizaje y Conducta, Mxico: Manual Moderno Davis, K. M. y Newstrom, J. (1991) Comportamiento Humano en el Trabajo. Ed. Mc Graw Hill, Mxico. Ivancevich & Matteson (2002). Organizational Behavior and Management, Mxico: McGraw-Hill Kolb, D, Rubin, I & McIntyre, J. (1977) Psicologa de las organizaciones: Problemas contemporneos, Mxico: Prentice-Hall. Knowles, M, Holton III, E. & Swanson, R. (2001c) Andragoga. El aprendizaje de los adultos, Mxico:Oxford. Limn, C. S., Gereca, H. P., Neri, V. L. y Sierra, L. F. (2002). Las Tcnicas didcticas. Aprendizaje basado en problemas (PBL). Cd de Mxico: ITESM Reza, T. J. El capacitador hbil, Mxico: Panorama Robbins, S. (1998). Fundamentos de comportamiento organizacional, Mxico Prentice Hall. Woolfolk, A (1999). Psicologa educativa, Mxico : Prentice-Hall

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