XXIV CONGRESO INTERNACIONAL Y ENCUENTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DOCENTES OCTUBRE 2012

SUBJETIVIDADES EN CONFLICTO: LA MEDIATIZACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA.

Esp. Lic. Miriam Kap miriamkap@gmail.com mkap@mdp.edu.ar

DISERTANTE
Miriam Kap es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Especialista en Ciencias Sociales y Humanidades con Orientacin en Comunicacin (UNQUI). Diplomada en Estudios Superiores en Educacin y Nuevas Tecnologas y en Constructivismo y Educacin (FLACSO). Docente de Tecnologa Educativa, Didctica, Educacin a Distancia y Comunicacin en el nivel superior universitario (UNMDP) y no universitario (ISFD). Participa en Proyectos de Investigacin dependientes de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Posee numerosas publicaciones en revistas acadmicas, actas de congresos y espacios de divulgacin. Asesora pedaggica y especialista en diseo y seguimiento de planes de formacin y capacitacin, tanto para educacin presencial como a distancia, en organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, pblicas y privadas. Fue Gerente Nacional de Formacin y Capacitacin del INTA y Coordinadora del Profesorado para Tcnicos Profesionales dependiente del Ministerio de Educacin y el INET. Actualmente se desempea como Secretaria Acadmica de la Universidad de Mar del Plata.

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Buenos das. Quiero agradecer la invitacin a los organizadores y la recepcin que me dieron, esta maana, tan clidamente. Para comenzar deseara rescatar el rol del supervisor como formador, pedagogo, maestro. Y, desde ese espacio, voy a encarar esta presentacin. Por qu? Porque el propio supervisor es mediador, un mediador pedaggico que interviene de modo directo o indirecto- en el conflicto de subjetividades que atraviesan a los docentes, los alumnos, particularmente en lo que tiene que ver con la incorporacin de las nuevas tecnologas. Para comenzar vale la pena sealar que una de las cuestiones que aparecen fuertemente marcadas en el discurso del docente es la dificultad y la distancia que

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tienen para acercarse y manejar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en una interaccin efectiva con las actividades que desarrollan sus alumnos. Al prestar atencin a aquello que nos dicen los profesores, los maestros, se vislumbra, en la mayora de las entrevistas realizadas, un dolor personal, una tensin interna que los lleva a tomar decisiones, en relacin al uso de las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza, alejadas de la intencionalidad pedaggica. De este modo, la inquietud inicial del trabajo, centrada originalmente en el impacto de las nuevas tecnologas en las prcticas de enseanza, fue derivando hacia la pregunta qu le pasa al docente en estas circunstancias? Cmo se siente frente a la necesidad de incorporar nuevos entornos tecnolgicos, ya sea por planes que impulsan mayor conectividad o porque se presentan a travs de iniciativas de sus propios estudiantes? De qu factores depende su acogida, o no, en el aula o en las estrategias de enseanza? Es, acaso, una cuestin del lugar del saber y por lo tanto del poder- lo que se pone en juego con su incorporacin? Es la historia de la formacin docente, del maestro normal, la que pone en tela de juicio y obstaculiza su utilizacin? Se trata, entonces, de un aspecto que vincula la admisin de las nuevas tecnologas con la formacin docente, con la formacin en los profesorados? Y, finalmente, en aquellos casos que se incorporan al discurso y a las prcticas en el aula, de qu modo irrumpen las nuevas tecnologas? Son una incorporacin pensada para potenciar los aprendizajes y la construccin del conocimiento? Favorecen buenas prcticas de enseanza que promuevan aprendizajes verdaderamente significativos y que consideren, acepten y estimulen estilos de aprendizaje divergentes? Como vern, son muchas y diversas las preguntas que se despliegan alrededor del desafo de la inclusin de las nuevas tecnologas en el aula. Por lo tanto, no es posible esperar respuestas nicas para todos los contextos y situaciones y, seguramente, ser un trabajo en red, un trabajo colaborativo, lo que nos conduzca hacia espacios donde podamos construir conocimiento significativo alrededor de la pregunta sobre las nuevas tecnologas. Gilles Ferry, pedagogo francs dice que Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender. Slo hay formacin cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo sobre s mismo. Yo creo que estas instancias, estos encuentros, y estos congresos, permiten esos momentos de reflexin y de metacognicin, donde podemos detenernos a pensar, hacer un impasse, recapitular y abordar la comprensin sobre las prcticas pedaggicas, tanto en el aula, como en el rol que estn ocupando hoy como supervisores. Les propongo un recorrido que empieza con la idea de la Escuela enmarcada en las premisas del proyecto moderno y que nos conduce hacia los nuevos desafos e interrogantes que implican los ambientes de mayor disposicin tecnolgica en las aulas. El inters de esta conferencia est centrado en la reflexin y la articulacin entre las subjetividades que tradicionalmente formaba la escuela y la que los docentes esperan y aquellas otras que entran en juego, que juegan con los nuevos modos de conocer de los jvenes y de estar en las instituciones educativas.

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En esta tensin, que provoca tanto en los docentes como en los estudiantes, existe un mundo de posibilidades que abre la tecnologa, la convergencia tecnolgica, que no se instala sino que est presente dentro de las aulas en las formas ms diversas. Emerge, a travs del discurso, un dispositivo novedoso (en el sentido que da Agamben al trmino dispositivo) que interacta con los mecanismos de constitucin de la identidad individual, que le da forma al individuo y delinea su subjetividad. Podemos reconocer, all, una serie de construcciones recprocas que se dan en el marco de aspectos que hacen a la trama de intersubjetividad que se funda en la relacin entre el estudiante y el docente. Consideramos que, en cualquier caso, las nuevas tecnologas se configuran como mediadoras en los procesos de enseanza y de aprendizaje y crean posibilidades. La escuela de hoy es distinta de aquella que imaginamos o para la que fuimos formados, concebida como un nico medio para universalizar saberes morales y cientficos; la escuela de hoy y esto muestra su carcter histrico se encuentra interpelada, en duda, conmovida. Al momento de reflexionar sobre las tecnologas como mediadora, es inevitable que se haga presente una gran movilizacin de sentimientos y se cuestione la indiscutible jerarqua de saberes. En cualquiera de los mbitos en donde ustedes estn interactuando, seguramente van a confrontarse con el conflicto que aportan las nuevas tecnologas a las subjetividades docentes y con esa supuesta- oposicin discursiva con la institucin educativa. Octavio Paz dice que la cultura comienza con el lenguaje, y el lenguaje es, esencialmente, traduccin. Aprender a hablar, afirma Paz, es aprender a traducir; cuando el nio pregunta a su madre por el significado de esta o aquella palabra, lo que realmente pide es que traduzca a su lenguaje el trmino desconocido. Sin embargo, traducir no slo es trasladar, no es slo llevar de un lado a otro, como trasvasar, es transmutar, transformar. En la medida en que esta trasmutacin cambia al traductor y abre un nuevo mundo a quien comunica, tambin cambia lo que traduce. Interesante giro. No hay un saber nico, verdadero, universal. Esto implica poner en jaque la verdad positivista, la transmisin lineal, la necesidad de que el docente sea el portador de los conocimientos socialmente significativos y los modos apropiados de la transmisin de ese conocimiento. El rey est en problemas. El tablero de ajedrez del aula tiembla y las nuevas tecnologas aparecen poniendo en duda lo dado, lo que la escuela de la modernidad nos inst a creer. Ya no pertenece al docente el monopolio del saber. Asumindonos como eternos traductores, transmutadores de los conocimientos que queremos ensear, debemos dar lugar a los nuevos modos de conocer, de percibir, a las nuevas sensibilidades. Hay que tomar el riesgo. Estas nuevas tecnologas son tambin producciones individuales, colectivas e institucionales, tal como afirma Flix Guattari respecto de la subjetividad. Las subjetividades de docentes y estudiantes estn, por lo tanto, en permanente construccin, mutacin, cambio.

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El supervisor tambin se convierte, como decamos al inicio, en un mediador de los distintos saberes, en un mediador de ciertas legitimidades, en un acompaador, un asesor, en un anclaje pedaggico para ese docente. Edith Litwin, retomando el concepto de residuo cognitivo, lo defina como ese resto que queda como consecuencia de operar con tecnologas, que impacta en las formas de actuar y construir conocimiento. A m me gusta, tambin, pensarlo como una sorpresa, como una habilidad, una nueva estrategia, un modo de resolver un problema que irrumpe. Un saber que no se sabe, un saber que tenemos y que no est totalmente explicitado, pero que sin dudas- viene de sucesivas interacciones cognitivas, que da cuenta de la plasticidad del ser humano para aprender y para transferir lo aprendido a nuevas y ms diversas situaciones. Esto se traduce en la posibilidad de manejar tecnologas cada vez ms complejas, con cada vez mayor facilidad. Veamos un par de ejemplos: Un alumno, en una clase en la que debatamos sobre las nuevas tecnologas, me deca: Cuando yo empec a estudiar msica, me compre algo que se llama MIDI (MIDI: son las siglas de Musical Instrument Digital Interface) y era dificilsimo, era terriblemente difcil manejarlo, y tena tres perillas nada ms. Con el paso del tiempo los MIDIS se trasformaron en aparatos gigantes con un montn de perillas, sin embargo me resulto mucho ms fcil manejarlo, porque entenda la lgica, porque estaba comprendiendo cul era el sentido de cada una de esas herramientas, instrumentos, o tecnologas. Algo aqu nos ilumina y es la posibilidad de cambiar, de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, de utilizar viejos conocimientos en situaciones nuevas. En este sentido, nosotros atravesamos permanente e imperceptiblemente por procesos de cambio, y sera raro que quedsemos cristalizados, igual a nosotros mismos, inmutables o reactivos, sin que nos involucren los acontecimientos sociales o culturales en los que estamos inmersos. Es cierto que muchos docentes incorporan en sus prcticas modelos aprendidos en otra escuela, en otros contextos, poniendo en circulacin habilidades aprendidas y desarrolladas en la prctica. Sin embargo, parte del sentido de la enseanza est ligado a brindar las posibilidades necesarias para que el otro aprenda. Por lo tanto, se trata de ser creativos con la disciplina que estamos enseando, para encontrar los caminos, las encrucijadas o los atajos apropiados para que nuestros alumnos comprendan ese conocimiento, que lo tornen significativo y que adems- puedan transferirlo a situaciones de su vida cotidiana y no quede reducido a un contenido acadmico. An una clase magistral o meramente expositiva puede transformarse en una clase dinmica, que despierta inquietudes, una clase que apela e interpela a nuestros alumnos, aunque se encuentren en la posicin de aquellos que escuchan aparentemente- en una actitud pasiva y puede generar preguntas interesantes, significativas y con posibilidad de usar activamente lo aprendido. Entonces, corresponde que nos preguntemos para qu y por qu utilizar las nuevas tecnologas en el aula, como recurso didctico, como innovacin. Y, en este sentido, revisar el modo en que las nuevas tecnologas nos van a permitir acercarnos a

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nuestros propios alumnos, a sus discursos, a sus conocimientos y a sus sensibilidades. Walter Benjamin, introduce una categora que denominar sensorium y hace referencia a las sucesivas transformaciones en los modos de percibir el mundo, de sentirlo, que se construyen a lo largo de la historia, producto de mediaciones tecnolgicas, y que expresan, sin dudas, un modo particular de atravesar y ampliar la experiencia de la vida cotidiana. Desde ese concepto, pienso, nos convertimos en entramados corporales, donde producto de estas nuevas tecnologas- cambia radicalmente la nocin del tiempo y el espacio, acercando objetos distantes, haciendo presente acciones del pasado, cortando con la linealidad. Estamos enhebrados por la msica, el arte, los olores, las palabras, los colores, los sonidos, las pantallas tctiles, las tres dimensiones, los teclados, el Mouse, las ventanas simultneamente abiertas, los links y los hipertextos. Los sentidos estn expuestos ms de lo que hubisemos imaginado y como adultos nos sentimos extraos, extranjeros. As como para Benjamin la fotografa y el cine transforman los modos de concebir el mundo, modifican las prcticas sociales gracias a su potencial de reproductibilidad desconocido hasta ese momento- es tambin, como estas nuevas tecnologas, las del siglo XXI, cambian los modos de percibir el mundo, las posibilidades de memorizarlo, de dialogar con lo distante, de obtener informacin lejana con inmediatez, de archivar, guardar y buscar inmensas cantidades de informacin, de editar, fotoshopear, realizar simulaciones y tornar real lo virtual. Las sensibilidades, de los jvenes y los adultos, cambian. Los sentidos frente a los acontecimientos, frente al concepto del tiempo, del espacio se reestructuran. Es difcil saber cul es el impacto, el rumbo que estn tomando. Lo cierto es que algo est en movimiento, que estas nuevas tecnologas producen marcas y giros en los modos de ver, sentir y percibir el mundo. Hoy las tecnologas estn en el aula, y mucho ms a travs de la implementacin de planes nacionales con los que se contribuye a generan ambientes de alta disponibilidad tecnolgica. En este escenario, nuestro anclaje como adultos debe ser resignificado. Les voy a relatar una pequea escena real, algo que sucedi hace muy poquito en un aula del secundario. Y abro aqu la pregunta: qu hacemos si, como docentes o supervisores, nos sucede un acontecimiento como ste?: La profesora de Historia est dando clases en un 3er ao y dice: Busquen informacin sobre la Edad Media. De repente, ve que una alumna que manipula su celular. La profesora, con voz firme, le dice Qu hace usando el celular?. Inmediatamente la alumna contesta No dijo que busquemos informacin sobre la Edad Media? Entonces, que se hace en ese caso? Porque, en realidad, lo apasionante es que ellas saben dnde buscar la respuesta. Lo que me genera inquietud, en el marco de esta conferencia, es esa posibilidad de los jvenes de buscar all donde antes no

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hubisemos imaginado, utilizar un recurso de la vida cotidiana para obtener conocimiento y esa tensin que nos provoca a los adultos de no saber qu hacer. Se reavivan las inquietudes: qu hacemos, qu podemos hacer, inventar, crear, imaginar, nosotros como docentes?, cmo redefinimos nuestra relacin, con estos alumnos, que buscan -a travs de otros medios- nuevas maneras de acceder al conocimiento? Cmo se reinventa la autoridad pedaggica? Cmo intervenimos en ese momento cuando la chica que tena el celular dijo Igual, no me pude conectar. Qu hago? Tanto la pregunta como la respuesta quedan en suspenso, pero esta escena que pas hace un par de semanas en una escuela de Mar del Plata- se repite en muchos colegios. Si siguiramos con el caso y, ahora s, de modo hipottico, cabra preguntarnos de qu manera incorporar esas tecnologas para que lo que suceda all no sea un mero cortar y pegar de datos sino un espacio generador de conocimiento. Se comienzan a poner en juego, entonces, otros aspectos relacionados con cuestiones tanto ticas como epistemolgicas, y retomamos esta idea de que la tecnologa no es una cosa externa al sujeto (docente o estudiante), sino que lo constituye y constituye sus relaciones y vnculos, siempre en conflicto. Las subjetividades presentes en el aula -pero tambin los actores y las instituciones que inciden en ella: los supervisores, directores e incluso las polticas educativasdespliegan una relacin de fuerza donde se negocian modos de ver el mundo, atribucin, sentidos, banalizacin de situaciones o profundizacin de ciertos aspectos que hacen al rumbo que queremos darle a la educacin; intentando vencer las resistencias que se hacen presentes y tornar verdaderamente interesante la experiencia pedaggica. Me parece tambin importante sealar que el rol que estn ocupando ahora como supervisores es un lugar bisagra, un vnculo, un enlace de mucha responsabilidad. Las relaciones presentes en las instituciones siempre son complejas, intrincadas y, muchas veces, ininteligibles. Los vnculos del supervisin con el director, del director con el equipo de profesores, con los padres y, finalmente, la relacin de los profesores con los adolescentes en la clase, son conflictivas, por las caractersticas, intereses y asimetras de cada uno de los roles de los participantes del hecho pedaggico. En este escenario es menester encontrar cdigos comunes, lugares en comn que nos permitan producir, crear, ingeniar, armar nuevos proyectos. La sociedad es conflictiva, florecen antagonismos, discrepancias o desacuerdos y tensiones, pero esto implica que hay posibilidad de seguir pensando. Me gustara retomar aqu una frase de Margaret Mead, antroploga cultural norteamericana, quien en 1970 escribi (Los jvenes) ven que sus mayores estn utilizando medios que son inapropiados, que su desempeo es pobre, y el resultado muy incierto. Los jvenes no saben qu debe hacerse, pero sienten que debe haber una forma de hacerlo mejor. Este anlisis, que vale la pena considerar porque en los 70 eran los actuales docentes o supervisores los jvenes que ponan en

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cuestin a los mayores, reedita el asunto acerca de la distancia percibida entre los jvenes y los adultos, entre los docentes y los estudiantes. Sin embargo, el rol todo lo cambia y, vueltos profesores, maestros o supervisores, muchas veces, nos cuesta comprender e incluso aceptar los saberes de nuestros estudiantes. En este sentido, cada vez que entramos al aula es necesario seguir discerniendo sobre la pertinencia de lo que estamos enseando, es oportuno que yo ensee esto en esta comunidad en particular, es acertada la estrategia y los medios que utilizo o debera hacerlo de otra manera y con otros medios? Hoy nos encontramos con una sociedad distinta y tenemos que pensar otra escuela; un contexto nuevo que demanda posicionamientos tericos alternativos y proyectos innovadores. Es ineludible repensar las prcticas que ocurren dentro de la escuela; revisar una y otra vez su sentido para entender que sigue teniendo legitimidad, pero hay que imaginarla, inventarla nuevamente. Lo que anhelamos como docentes o maestros es que nuestros jvenes puedan formarse como ciudadanos activos, participativos, crticos, democrticos, que puedan pensar y construir en una mejor sociedad, pensar formas de vivir juntos ms igualitarias, ms equitativas, ms justas. Consignas como Busquen en internet nos ponen en situacin anloga a la de emprender un viaje con rumbo incierto, sin mapa y, eventualmente, sin destino. La utilizacin de las nuevas tecnologas va de la mano con el compromiso del docente de guiar, anclar, cuestionar, validar, tender puentes entre distintos contenidos y finalmente- generar tensiones cognitivas sobre el conocimiento a construir con los estudiantes. El desafo que nos espera es ir incorporndolas paulatinamente en los diseos que ya tenemos, en los debates que fuimos imaginando para ese aula. Son muchas las alternativas con el uso de las nuevas tecnologas, pero tambin sin ellas. Sin embargo, sus propios alumnos las utilizan con familiaridad y recurren a ellas para solucionar problemas de modos que nunca hubisemos imaginado. Nuestros alumnos googlean, chatean, twittean y encuentran rpidamente la informacin que les pedimos, la imprimen, la copian, la pegan y aprovechan las mltiples oportunidades que les ofrece la tecnologa. Esto tiene un proceso reflexivo? S, lo tiene. Es el que esperaba el profesor? No lo sabemos. Ven esta diferencia? El nio, el joven, incluso el adulto que hace esta bsqueda, despliega una gran diversidad de estrategias y estilos cognitivos. Sin embargo, hay que preguntarse si realmente estamos dispuestos a generar con nuestras prcticas docentes curiosidad, sensibilidad para que los estudiantes aprendan a buscar fuentes en diversos lugares, para que se animen a poner en crisis conocimientos universales y establecidos, para que comparen distintos puntos de vista y para que desarrollen un criterio de validacin de la informacin y de la realidad autnomo en independiente, sin sentir por ello que nuestra autoridad pedaggica est cuestionada. La ciencia y la tecnologa se diversifican y multiplican a nuestro alrededor, cada vez son ms notorias las huellas que estos avances dejan en nuestro lenguaje, en nuestros modos de percibir, actuar o creer. Las nuevas tecnologas tambin nos brindan inspiracin para abordar de manera novedosa los campos de conocimiento.

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La escritura (una tecnologa fuertemente naturalizada en el aula) tambin fue resistida durante mucho tiempo. La escritura para Scrates, por ejemplo, era algo cuestionable. En un bellsimo dialogo que Platn desarrolla en su Fedro, Scrates va a decir que la escritura es algo que va a dar apariencia de sabidura y no aporta verdad, casi textualmente dice que Ella [la escritura] nicamente producir el olvido en quienes la conozcan, hacindoles desatender la memoria; confiados en esta asistencia extraa, abandonarn a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos El argumento Socrtico en contra de la escritura se fundaba en la creencia que ese registro iba a producir gente que no pensaba, que perdera la capacidad de memorizar algunas cuestiones elementales y la capacidad de reflexionar. Sin embargo, para nosotros, el hecho, el hito tecnolgico de la escritura y, luego, de la imprenta, hacen que podamos dedicar parte de nuestro tiempo a resolver problemas ms complejos y no intentar memorizar todo el conocimiento. Este es un punto importante, porque en cierto sentido es necesario vencer el temor, vencer la resistencia de cambiar de paradigmas y tradiciones, de la oralidad a la escritura, del papiro al libro, del libro a las nuevas tecnologas. Lo interesante es que a medida que se incorporan mayores tecnologas, las anteriores no se olvidan, no se desplazan o abandonan a sus suerte, sino que se resignifican. Una tecnologa se construye imbricndose con la otra, no montndose sobre la otra ni conquistndola. Una tecnologa produce sincretismo con la otra y genera nuevos espacios de conocimiento y de inteligencia compartida y nos permite reconocer otras prcticas e inspirarnos en nuevos modos de abordar los campos de conocimiento. El problema central es que el territorio de las nuevas tecnologas no se convierta en un lugar de otros, para otros, hostil, inhspito e inasible. El camino de repensar nuestras prcticas de enseanza para mejorarlas, de imaginar innovaciones para facilitar los aprendizajes, nos conduce inevitablemente- a visitar y habitar sin temor, crticamente, los nuevos modos de comunicacin que se instalan en nuestros discursos y acciones. Hay que promover redes de credibilidad distribuida, reconocer interlocutores, instituciones, pginas web, a travs de un examen minucioso y la formulacin de preguntas sobre lo que se encuentra, pero tambin sobre lo que no se encuentra, cuestionndose sobre presencias y ausencias; efectuando comparaciones y formndose opiniones sobre la verosimilitud de la informacin que all circula; sin limitarse a lo que descubre de modo casual o contingente, intentando penetrar ms all de lo explcito o aparente. Las nuevas tecnologas rompen con las relaciones jerrquicas tradicionales, alteran la comunicacin y el lenguaje. Hoy no sabemos exactamente de qu manera inciden o impactan, pero las investigaciones en curso sobre procesos cognitivos nos permiten vislumbrar y generar hiptesis de trabajo. En algunos no muchos- aos vamos a poder reconocer con cierto grado de rigurosidad cul fue el impacto de las nuevas tecnologas en las cogniciones de nuestros alumnos y en nosotros mismos.

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Podemos usar el celular para mandar un mensaje con informacin relevante o, tambin, para copiarnos en un parcial; podemos usar un blog para poner nuestras fotos, o para generar una situacin didctica de intercambio con nuestros alumnos o con colegas; podemos utilizar el fotolog para mostrar un experimento que hicimos en el colegio, o lo podemos utilizar, simplemente, para contar como fueron nuestras vacaciones. Las nuevas tecnologas no son neutras, son polticas, estn cargadas de ideologa y valores; son omnipresentes, vertiginosas, irreversibles, en permanente cambio. Lo esencial es tomar distancia, mirar en perspectiva, saber cmo, con que fines, y quines las usan. El modo en que nosotros las utilicemos y las resignifiquemos en nuestras prcticas de enseanza va a hacer que obstaculicemos los aprendizajes o que los provoquemos; por eso, es parte de la trama institucional promover su incorporacin crtica, abriendo debates y espacios para la discusin En ambientes de alta disponibilidad tecnolgica, hay que aguzar mucho ms la imaginacin y tratar de comprender cules son las posibilidades, las oportunidades que nos brindan, para poder utilizarlas de manera genuina y que promueva buenas prcticas de enseanza. Ahora, para provocar aprendizajes, no hay que comprender tambin otros cdigos? Para entender qu es lo que les est pasando a nuestros jvenes, que es lo que nos estn queriendo decir con su cuerpo, con sus tatuajes, con sus piercings, con sus modos. Tenemos que generar, nuevamente, intereses en comn, entusiasmo, hilos discursivos que nos mantengan en contacto, ms all de las nuevas tecnologas, pero incorporndolas, porque este acompaamiento, esta apertura constituye un modo de comprender qu est diciendo el otro. El docente y las instituciones educativas, como decamos al inicio, ya no son los nicos portadores del saber. Esa escuela que, histricamente, se constituy como un claustro cerrado del conocimiento, hoy se ve atravesada por nuevos discursos y por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas. El docente, en este escenario, es otro y debe conseguir posicionarse y narrarse nuevamente; debe recrearse, reinventarse, renacer, para seguir ocupando el lugar de la transmisin que le es propio, una transmisin que sin lugar a dudas- es otra de la que l mismo imaginaba. Este reposicionamiento, esta imagen distorsionada que le devuelve el espejo y sus propios alumnos, nos invitan a construir un nuevo relato, una nueva forma de llamarse, de interactuar, de reconocerse en la comunidad de pares. Por ello, necesitamos volver a revisar nuestras prcticas, dejar de hacerlas de modo rutinario o repetitivo, revisar los papeles amarilleados por el tiempo y preguntarnos si podemos imaginar una nueva situacin de enseanza, porque hay distintos estilos de clases, de docentes, distintos estilos de alumnos y contextos, y cada ao, cada grupo puede sorprendernos con preguntas nuevas, con nuevas y genuinas intervenciones que nos deberan llevar a reconfigurar nuestras estrategias y prcticas de enseanza. Debemos preguntarnos si realmente aquello que enseamos vale la pena de ser enseado, es decir, si tiene sentido ensear esto en este contexto, en esta ciudad, en esta clase? Es moralmente, ticamente correcto? Y animarnos a revisar el aspecto epistemolgico que est relacionado con el

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conocimiento disciplinar: Esto que yo estoy enseando, sigue an vigente? Esas son parte de las preguntas que nosotros tenemos que hacernos. Cuando hablamos de instituciones educativas, de docentes y de alumnos, estamos hablando de situaciones muy diversas; por lo tanto, la subjetividad reaparece aqu como eje de reflexin. El sujeto, en la institucin, debe volver a narrarse y construirse en relacin a los otros, convertidos, tal como afirmar Julia Kristeva en un sujeto cambiante, puesto a prueba, en constante movimiento, en una permanente travesa, que lo constituye. La subjetividad, entonces, no se constituye por medio de una verdad que le da un estatuto conceptual o discursivo, sino por medio de ciertas prcticas que dan legitimidad procedimental y tradicional a una serie de maneras de obrar y de relacionarnos. Los docentes pueden tomar caminos alternativos: pueden seguir haciendo lo que hacan, repetirse a s mismos como una letana, sin preguntarse: Por qu, en qu casos, en qu circunstancias, para quin?, o pueden intentar reescribir el mapa del entramado desde donde se entrelazan y construyen los climas, el tempo, la posibilidad de ser crticos de sus propias prcticas. Una institucin educativa, parafraseando a Deleuze y Guattari en sus Mil Mesetas est hecha de materias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muy diferentes. Hay en ella lneas de articulacin o de segmentaridad, estratos, territorialidades; pero tambin prcticas y discursos para acompaar los constantes desafos que le propone garantizar la igualdad de oportunidades de acceso al conocimiento, incorporar las nuevas tecnologas, respetar los mltiples estilos cognitivos e integrar las distintas culturas. Pensar en los atravesamientos subjetivos de las nuevas tecnologas, en los nuevos entornos de aprendizaje, en un nuevo renovado- docente en dilogo con un alumno por descubrir, implica pensar en los vnculos que las instituciones educativas y la comunidad pueden tender entre s, mestizndose, cruzando intereses y saberes, trazando diagonales de encuentros que oscilen entre la exterioridad y la interioridad, entre el encierro y el afuera. Esta idea nos permite aceptar los desafos de la tecnologa como construcciones y reconstrucciones de prcticas sociales que median nuestras interacciones, en la produccin y transformacin del conocimiento y en las representaciones y conformaciones culturales de los sujetos que ensean y que aprenden. La representacin de los jvenes, de sus intereses, est ligado a la era digital, a la vida en internet, el facebook, el celular, el twitter, la play station, los juego en red, el mundo de las pantallas, el chat, las ventanas y la simultaneidad. Quieren saber cmo perciben, an hoy, los jvenes a la escuela? La institucin educativa es, todava, percibida como el aula, el libro, la leccin oral, la memorizacin, el silencio, el cumplimiento de horarios, las materias, el timbre, saquen una hoja, examen de diciembre y febrero. Esto es lo que perciben los chicos. Por qu no combinar estos dos mundos posibles?

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A m me parece que es necesario hermanarlos, mezclarlos, incorporar los mltiples y diversos discursos para generar conocimiento, aprendizajes genuinos y prcticas de enseanza cada vez mejores, asumiendo los riesgos necesarios, considerando las diferencias y los conflictos posibles. Pero para que esto suceda hace falta mucha imaginacin, pasin, creatividad, tambin mucho tiempo; porque es un esfuerzo necesario, que demanda energa y compromiso, sentarnos a concebir clases distintas a las que pensbamos, utilizando cdigos distintos. Hace falta, meterse en una tormenta, zambullirse en una ola y salir y descubrirnos nuevos, renovados, con la idea de una nueva posibilidad, de una nueva clase. Muchas gracias por la escucha tan atenta.

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