MARTA DA ROSA VARGAS DE MORAES

IMPLICAES DO USO LAPTOP INDIVIDUAL NAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS: EXPERINCIA DE UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE - MS

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO - UCDB CAMPO GRANDE MS 2010

MARTA DA ROSA VARGAS DE MORAES

IMPLICAES DO USO LAPTOP INDIVIDUAL NAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS: EXPERINCIA DE UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE - MS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao Orientadora: Prof. Dr. Maria Cristina Lima Paniago Lopes

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO CAMPO GRANDE - MS JULHO - 2010

IMPLICAES DO USO LAPTOP INDIVIDUAL NAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS: EXPERINCIA DE UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DA REDE MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE - MS

MARTA DA ROSA VARGAS DE MORAES

BANCA EXAMINADORA:

________________________________ Prof. Dr. Maria Cristina Lima Paniago Lopes- UCDB Orientadora

________________________________ Prof. Dr. Ruth Pavan- UCDB

__________________________________ Prof. Dr. Mnica Ferreira Mayrink OKuinghttons- USP

DEDICATRIA

Ao meu esposo Daniel, pelo companheirismo, incentivo e incansvel pacincia. Aos meus filhos Eduardo e Lucas por infinita colaborao e parceria no percurso deste trabalho. A minha me Arlete e a memria do meu pai Wilson por mostrar-me virtudes que levam realizao pessoal e conquista da autonomia.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus pelo dom da vida. A minhas irms Daisy e Maria Luiza pelas partilhas, compreenso nos momentos agradveis e principalmente nas horas to difceis. A minha me, aos tios Ela e Hilton Vargas pelas oraes, pelo apoio, companheiros de caminhada e aos amigos, professores, colegas que confiaram na concluso do meu trabalho. As amigas Katiuscia Oshiro, Rosimeire Rgis e Michely Moret, sempre dispostas a opinar e colaborar em todos os momentos da pesquisa. A amiga e colega Marins pelo apoio profissional. Professora Dr. Maria Cristina, pela orientao criteriosa, objetiva, motivadora e por confiar na execuo desta pesquisa. A todas as Professoras do Mestrado em Educao da UCDB. s Professoras Dr Ruth Pavan e Mnica Mayrink por sua disponibilidade e ateno. Agradeo tambm s direes das Escolas Estaduais Maria Elisa Bocaiva, Luciene M Ferreira, Miriam Conceio F. Torreta e Henrique Cirylo Corra, Ana Maria Gasparini pela compreenso e confiana no meu trabalho. A Diretora Rosngela Chelloti, Professoras e funcionrios Escola de Tempo Integral que me receberam com cordialidade e disponibilidade para a execuo de nossos estudos. Tambm a infinita compreenso e carinho da Prof. Leda, que em momentos extremos e difceis esteve ao meu lado.

MORAES, Marta da Rosa Vargas de. Implicaes do uso do laptop individual nas atividades educacionais: experincia de uma escola de tempo integral da Rede Municipal de ensino de Campo Grande-MS, 2010. 184 p. Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO

Esta pesquisa est inserida na linha 2, Prticas Pedaggicas e suas Relaes com a Formao Docente do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco. Como professora, coordenadora de uma sala de tecnologia educacional, no envolvimento com alunos e docentes, e nas observaes dos alunos durante a realizao das aulas mediadas pelo uso do computador, percebi a necessidade de investigar novas temticas que se referem ao uso do computador, em especfico ao laptop. Este projeto de pesquisa tem por objetivo geral, analisar as implicaes do uso do laptop individual pelos alunos do 1 ano do ensino fundamental de uma escola municipal de tempo integral, da cidade de Campo Grande _ MS. E, como objetivos especficos: investigar de que maneira o Projeto Poltico Pedaggico contempla o uso do laptop na escola de tempo integral; como os alunos e professoras vivenciam o processo de colaborao no processo de aprendizagem mediado pelo laptop individual; e, como se evidencia a autonomia dos alunos no processo de aprendizagem mediado pelo laptop. uma pesquisa com abordagem qualitativa, com delineamento descritivo. Para responder s indagaes deste projeto, foi utilizado um roteiro de anlise, observao e entrevista semi-estruturada. Verifiquei que o Projeto Poltico Pedaggico um documento que orienta e esclarece a respeito do funcionamento da escola com relao ao uso do laptop individual; que alunos e professoras colaboram entre si em benefcio do ensino e da aprendizagem mediada pelo laptop; e, que os alunos desenvolvem autonomia diante das atividades e prticas em sala de aula ao usar o micro-computador. Essa pesquisa alm de trazer contribuies para o contexto educacional a respeito do uso do laptop individual, apesar de ser fato recente e indito, incentiva a busca do conhecimento por meio da colaborao entre professoras, alunos e o desenvolvimento da autonomia dos mesmos, ainda pode instigar e contribuir com futuras experincias e pesquisas nesse segmento.

PALAVRAS-CHAVE: Laptop individual, autonomia, colaborao.

MORAES, Marta da Rosa Vargas de. Implications as to the use of an individual laptop in educational activities: an experience in a full-time school within the Municipal Teaching Network in Campo Grande MS, 2010. 184 p. Dissertation (Masters Degree) Dom Bosco Catholic University.

ABSTRACT

The research in hand is inserted within Theme 2, Pedagogical Practices and their Relationships with the Teacher Training Program of the Post-Graduate Masters Degree in Education of the Dom Bosco Catholic University. As a teacher, coordinator of a class of educational technology, involved with pupils and teachers, and in the observations of the pupils during the carrying out of the classes mediated by the use of the computer, I perceived the need to investigate new themes which refer to the use of the computer, specifically the laptop. This research project has as a general aim the analyzing of implications as to the use of the individual laptop by the pupils of the 1st year of fundamental teaching in a full-time municipal school in the city of Campo Grande MS. The specific objectives are: to investigate in what way the Political Pedagogical Project contemplates the use of the laptop in the full-time school. How the pupils and teachers live out the process of collaboration in the process of learning mediated by the individual laptop; and, how the autonomy of the pupils is seen in the learning process mediated by the laptop. The research presents a qualitative approach, with descriptive outlining. In order to reply to the questions of the project, an outline of analysis, observation and a semi-structured interview were used. It was verified that the Political Pedagogical Project is a document that orients and clarifies as to the functioning of the school in relation to the use of the individual laptop; that pupils and teachers collaborate between themselves to benefit teaching and learning mediated by the laptop; and that the pupils developed automaticity with the given activities and practices in the classroom when using the micro-computer. This research as well as bringing contributions to the educational context as to the use of the individual laptop, albeit a recent and new fact, motivates the search for knowledge by way of the collaboration between teachers, pupils and the development of their autonomy, and it can yet further instigate and contribute with future experiences and research in this area.

KEY WORDS: Individual laptop, autonomy, collaboration.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - O processo de colaborao entre os alunos e professoras .......................... 70

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Demonstrativo do projeto de pesquisa ..................................................... 15 Quadro 2 Categorias de anlise da pesquisa ........................................................... 56

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 - Observao do fazer do colega ......................................................... 112 Imagem 2 - Aprendendo os nmeros e a adio ...................................................... 112 Imagem 3 - Interao com o laptop ......................................................................... 112 Imagem 4 Colaborao entre os colegas................................................................ 112 Imagem 5 - Desenho referente ao projeto trnsito ................................................... 113 Imagem 6 Aprendendo e conferindo .................................................................... 113 Imagem 7 - Mostrando desenho do projeto ............................................................ 113 Imagem 8 - Mostrando do prprio lugar.................................................................. 113 Imagem 9 - Mostrando a atividade .......................................................................... 113 Imagem 10 - Desenho do Projeto ........................................................................... 113 Imagem 11 - E mais parece uma baguna ............................................................... 114 Imagem 12 - O fazer por si mesmo ......................................................................... 114 Imagem 13 - Colaborao: Professora e alunos ....................................................... 114

SUMARIO

INTRODUO.................................................................................................................. 12 CAPTULO I TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO ............... 17 1.1 As Novas Tecnologias ........................................................................................ 17 1.2 A Formao docente e as tecnologias educacionais ............................................. 20 1.3 Relaes Professor e Aluno no uso do computador ............................................. 23 1.4 A aprendizagem mediada por um recurso tecnolgico: O laptop individual ......... 28 CAPTULO II - A AUTONOMIA E A COLABORAO NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM COM USO DO LAPTOP INDIVIDUAL ............... 32 2.1 Educao e Autonomia ....................................................................................... 32 2.2 O uso do computador e o desenvolvimento da autonomia ................................... 37 2.3 A colaborao como incentivo ao ensino e a aprendizagem na produo do conhecimento ....................................................................................................................... 39 CAPTULO III METODOLOGIA ................................................................................ 45 3.1 Aspectos Metodolgicos ..................................................................................... 45 3.2 Descries do Projeto Poltico Pedaggico o PPP da Escola de Tempo Integral 49

CAPTULO IV ANLISES DOS DADOS .................................................................... 55 4.1 Anlises do Projeto Poltico Pedaggico PPP ................................................... 56 4.2 Anlise da colaborao ....................................................................................... 70 4.2.1. Entre as Professoras ........................................................................................ 70 4.2.2 Professoras e Alunos e ou Alunos e Professoras ............................................... 73 4.2.3 Aluno Aluno ................................................................................................. 81 4.3 Anlises da Autonomia dos Alunos..................................................................... 89 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 102 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 106 APNDICES .................................................................................................................... 115 ANEXO ............................................................................................................................ 118

INTRODUO

Por ser coordenadora de uma STE (Sala de Tecnologia Educacional), e estar envolvida com a Educao, observando professores e alunos em atividade escolar nesta sala, sendo o ensino-aprendizagem intermediado pelo uso do computador, percebi a necessidade de aprofundar essa temtica relao entre aluno e aluno, aluno e mestre, manuseando o computador - no sentido de ousar novas metodologias, novas posturas no ensinar e no aprender; novas inter-relaes de comunicao e de informao. O uso do computador nas escolas pblicas municipais da cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul constante, mas no na insero dos laptops individuais. Nessa perspectiva do uso destes (laptops) nos primeiros anos do ensino fundamental de uma escola de tempo integral, notei a necessidade de realizar esta pesquisa, que consiste em investigar as implicaes do uso do laptop no ensino e aprendizagem dos alunos. Alm disso, acredito que as TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao), com suas possibilidades de intercomunicao e informao, podem favorecer e beneficiar a construo do conhecimento, quando utilizadas com crtica, reflexo, interao e formao adequada e que segundo Moran (2007), o aluno pode interagir com o professor ajudando na produo de textos, colaborar com os colegas compartilhando atividades, opinar nas respostas de exerccios. Ainda possvel tomar decises e explorar recursos tecnolgicos por meio do uso do computador quando o aluno se depara com a necessidade de mais argumentos e conhecimentos para concluir um trabalho em sala de aula.

13

O uso do computador est mudando as prticas pedaggicas. Para Valente (2005), neste contexto, no cabem mais aulas expositivas, pois no importa o volume de informaes, mas o que se pode fazer com todas elas. Vale ressaltar que alguns alunos conseguem se expressar melhor e com mais facilidade diante do computador, enquanto outros se expressam melhor em sala de aula, com o professor em aulas expositivas. O uso do computador pode contribuir com alunos inibidos, que no tenham facilidade de se expressar e consigam participar de discusses, pesquisas e colocaes no meio digital, com resultados mais favorveis. Nas salas de tecnologia, um mesmo computador atende a alunos de vrias turmas, uma vez que fica disponvel a toda escola. A pesquisa que estou realizando no condiz com esta realidade, porque os alunos dos primeiros anos recebem em sua sala de aulas, o seu laptop individual, no ficando, portanto na dependncia do computador coletivo. As atividades escolares com uso do computador podem desenvolver melhor o interesse dos alunos pelos contedos que os professores propem, serem feitas com maior curiosidade e vontade. A aula no s expositiva fala e escrita do professor no quadro de giz. O educando pode ir ao encontro de informaes, de assuntos que possam melhorar o entendimento dos contedos, acessando a internet no momento que se realiza a aula, contextualizando e melhorando o nvel de interesse e de conhecimento em cada assunto trabalhado pelo professor. Para se chegar ao resultado desejado, a experincia e participao do educador fundamental. Para Kenski (2003), a interao entre professor e alunos fornece a permanente aprendizagem, define melhor esse movimento interativo de maneira mais produtiva, do que por meio das cpias e ditados sem contextualizao ou, contedos e atividades determinadas pelos sistemas de ensino que j existiam e ainda permanecem em muitas escolas. Esta pesquisa pode trazer contribuies para futuros estudos no contexto educacional a respeito do uso do laptop individual, fato que recente e indito no Estado. Pode instigar e favorecer futuras experincias e pesquisas nesse segmento, como na gesto escolar, na excluso ou incluso digital dos alunos e socializao dos mesmos. Diante desse contexto apresento os objetivos especficos desta pesquisa: analisar o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de uma Escola de Tempo Integral (ETI) da Rede

14

Municipal de Ensino da cidade de Campo Grande; analisar a colaborao entre os alunos, entre educando e educador; analisar o desenvolvimento da autonomia destes educandos no processo de ensino e de aprendizagem mediados pelo laptop individual. O uso do laptop poder contribuir com alunos de escolas pblicas que tem acesso pela primeira vez a esta tecnologia to propagada. A escola, a mediao do professor, neste caso pode ser fundamental a oportunizar prticas educacionais que favoream o ensino destes educandos. Estes podem beneficiar-se do recurso oferecido em prol do conhecimento e da aprendizagem. Para alcanar os objetivos deste trabalho utilizei da leitura do PPP que orienta e estrutura todas as atividades de uma escola. Foram tambm realizadas observaes das aulas mediadas pelo uso do laptop individual, entrevistas com alunos, pesquisas, leituras e busquei analisar teorias e tericos que descrevem o uso da tecnologia, do laptop individual, da formao dos professores, para melhor entender e articular as novas tecnologias relacionadas com a educao. Apresento no quadro I com os objetivos geral e especficos, as indagaes referentes ao projeto de pesquisa, a maneira de atuao nos procedimentos e na coleta dos dados da pesquisa. Para mont-lo, usei o critrio de perguntas cujas respostas iro se concretizando com o desenvolvimento da pesquisa: de que maneira o PPP contempla o uso do laptop? Como o professor e alunos colaboram no processo de ensino e aprendizagem mediada pelo laptop individual? Como se evidencia a autonomia dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop?

15

Quadro 1 Demonstrativo do projeto de pesquisa Objetivo Geral: Analisar as implicaes do uso do laptop individual nas atividades educacionais: experincia de uma escola de tempo integral da rede Municipal de Campo Grande - MS Objetivos especficos Analisar o Projeto Poltico Pedaggico da escola de tempo integral. Perguntas de pesquisa De que maneira o Projeto Poltico Pedaggico contempla o uso do laptop na escola de tempo integral? Analisar o processo mtuo de colaborao entre professores e alunos no ensino e aprendizagem mediado pelo laptop. Analisar a autonomia dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop. Como, mutuamente, professor e alunos colaboram no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop individual? Como se evidencia a autonomia dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop? Quadro elaborado pela autora em 2008, a partir do projeto de pesquisa. O captulo I discute os conceitos das novas tecnologias, apresentando sua evoluo. O computador individual mediando a aprendizagem. A formao do docente e as tecnologias educacionais, uma descrio de que o uso dos recursos tecnolgicos, em especfico o computador, pode contribuir com mudanas nas prticas pedaggicas dos educadores. As relaes professor e aluno no uso do computador o educador que busca facilitar ao aluno, construo do conhecimento. A aprendizagem mediada por um recurso tecnolgico: O laptop individual. Uma inovao e motivao para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. No captulo II, apresento o referencial terico que procura relacionar a autonomia na educao. Tambm descrevo o uso do laptop no desenvolvimento da autonomia, que traz uma Entrevista com alunos Observao de aulas Entrevista com alunos e Professoras Observao de aulas Entrevista com Professoras Procedimentos de coleta dos dados Descrio

16

proposta de reflexo diante das possibilidades do educando adquirir independncia ao usar o instrumento em benefcio e na apreenso do conhecimento. O captulo III discute o processo da colaborao no ensino e aprendizagem mediada pelo laptop. De que maneiras alunos e professoras podem colaborar uns com os outros se beneficiando dos recursos oferecidos pelo laptop, na educao J o captulo IV tem por finalidade apresentar os aspectos metodolgicos com os procedimentos desenvolvidos na pesquisa a fim de que contemple os objetivos. Consta tambm da descrio do documento que orienta os procedimentos, atitudes e normas na Escola o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). O Captulo V o momento em que apresento a anlise e discusso dos dados coletados na pesquisa, por meio de anlise documental, observao e entrevistas. Primeiramente, so discutidos os elementos que compem o PPP; em seguida, os dados referentes colaborao entre as professoras e alunos; e, na seqncia, a anlise da autonomia dos alunos. Finalizo com a apresentao das consideraes finais. Contudo, cabe ressaltar que o conhecimento nunca est pronto, acabado, que na sua dinamicidade, est suscetvel a alteraes.

CAPTULO I TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

1.1 AS NOVAS TECNOLOGIAS

As tecnologias so to antigas quanto o ser humano (KENSKI, 2007). A espcie humana foi se adequando e moldando ferramentas, utenslios, diferentes tipos de instrumentos para atender as suas necessidades. A prpria histria mostra em cada perodo, o desenvolvimento tecnolgico. Deste modo, obtm-se o entendimento das culturas, das maneiras de vida de cada civilizao. O ser humano buscou na natureza recursos para os avanos relacionados aos que hoje, para Kenski, (2003), so chamados tecnolgicos. A utilizao da pedra em diversificados formatos, pedaos de madeira em forma de lana, ossos de animais para facilitar a caa e a pesca. O homem foi utilizando a natureza para garantir sua sobrevivncia. Na seqncia de acontecimentos e com o passar do tempo, as pedras pontiagudas em forma de lana, se transformaram em martelo e faces, em enxadas, arados, tratores e mquinas colheitadeiras. As mensagens eram enviadas e eram conduzidas por pessoas que utilizavam como meio de transportes animais adestrados. Seguiram-se as mudanas: as informaes passaram a ser transmitidas via rdio ou automvel e, com o passar dos anos, a tecnologia de comunicao e informao ultrapassa os desenhos e pinturas em cavernas das pocas consideradas primitivas (KENSKI, 2003).

18

De acordo com as necessidades ou para garantir o poder, as pessoas modificam a maneira de pensar e tambm de agirem, vem-se envolvidas na pesquisa e descobertas de inovaes que facilitem a sobrevivncia na busca do conforto e melhora na qualidade de vida. Evolumos e/ou mudamos em diferentes aspectos, na maneira de vestir, nos meios de comunicao, nas mdias, enfim nas tecnologias (do rdio, para a televiso, entre outros e diversificados recursos como o MP3, celulares, laptops, todos em busca de rapidez e maior segurana na emisso de mensagens). Vrios instrumentos formulados pelo crebro humano foram gradativamente proporcionando benefcios e contribuindo com os estudos dos cientistas em diferentes reas. So as chamadas tecnologias que ajudam a espcie humana a viver mais e melhor (KENSKI, 2007). Tantos avanos at chegarmos aos recursos hoje comuns, os lpis, cadernos, giz, entre outros. Para Kenski (2007), um novo tipo de sociedade hoje se formou devido aos avanos tecnolgicos, principalmente ligados s tecnologias digitais de comunicao e informao. Atualmente, as novas tecnologias de comunicao e informao (NTCI) tm se inserido na sociedade com muita rapidez e, como contextualiza Moran, (2008, p. 202), as novas tecnologias de comunicao e informao invadem os afazeres do dia-a-dia, esto presentes no auxlio profissional, nas diverses e tambm como instrumento de suporte cultural das pessoas. Como suporte, as NTCI podem no s ajudar na resoluo de problemas, na busca de informaes, mas tambm no contexto cultural, favorecendo a democratizao da informao e o desenvolvimento humano, social e educacional. Podem, por intermdio do ambiente escolar, abrir caminhos, possibilitar diversos mecanismos de trocas e interaes entre alunos e professores. Portanto, devemos considerar que as instituies escolares se preocupem, no atual mundo globalizado, com a incorporao das NTCI, e voltem o olhar para elas no sentido de possibilitar melhoria do ensino. No contexto educacional, as NTCI nos rodeiam. Atualmente, antes da matrcula propriamente dita, que insere o educando na escola, realizada a pr matrcula com uso do

19

computador: a inscrio do aluno feita ao preencher um formulrio para reservar uma vaga na escola que deseja estudar, de acordo com a proximidade de sua residncia. Isto realizado pela internet. As reclamaes, dvidas e at as sugestes relacionadas escola tambm podem ser realizadas por meio digital. As novas tecnologias, que podemos considerar como mdia na atual sociedade funciona de maneira to significativa que no nos vemos sem ela para realizar nossas atividades dirias. O uso das NTCI na escola est interferindo nos velhos paradigmas, mais especificamente, quando o aluno, ao usar o laptop individual, induz o professor a produzir novas formas de trabalho na construo do conhecimento, ajudando o educando a aprender, descobrir, inovar. Tambm vemos que no basta a instalao de novas tecnologias na escola. Para Barreto (2001), isso no resolve por si a funo excludente. preciso desenvolver competncias, fazer leituras, preparar-se e preparar a escola e alunos a respeito da realidade e fazer uso s do que h de positivo nas prticas educacionais atuais e antigas. No sentido de que as aes educativas possam ser complementadas, aliadas a outros recursos como as tecnologias, mtodos, sentimentos, no precisamos descartar, mas acrescentar maneiras de se trabalhar e propiciar o acesso e tambm um reforo ao conhecimento. Para Cox, (2003, p.98, 99):
[...] tecnologias de informao e comunicao, em prtica, so aliadas aos recursos tradicionais; quadro negro, livros, vdeos, cadernos, papis, giz, propondo que as ferramentas disponibilizadas pela informtica no sugerem a substituio de aes e sim o complemento e reformulao destas.

Oliveira (2001) acrescenta que cabe tambm escola diminuir a distncia entre a infncia e os novos recursos oferecidos pela tecnologia; no simples para a escola enfrentar esse desafio de emancipar o aluno e inclu-lo na sociedade tecnolgica. Neste sentido, Ligouri (1997) questiona como desenvolver atividades educacionais que promovam iguais oportunidades ou eliminem as desigualdades sociais. Diante de tal situao, pode ser fundamental mudar a maneira de trabalhar com os alunos. Para a autora, importante usar a tecnologia para favorecer a aprendizagem, rompendo com velhas estruturas que proporcionam desinteresse e apatia, tais como a escrita no quadro com textos longos ou interminveis, leituras sem contextualizao.

20

Assim sendo, oportuna a citao de Silva (2006, p.11) que as escolas ao optarem por um paradigma inovador, precisam derrubar barreiras que limitam espao e a criatividade do professor e dos alunos, que em geral ficam restritos sala de aula, ao quadro de giz e ao livro. A ao relativa ao inovar precisa contemplar os diversos recursos tecnolgicos disponveis, em especial os computadores. Acredito na diversidade de oportunidades para viabilizar ao aluno opes de escolha na aprendizagem. O computador uma delas. Na viso de Silva (2006), um novo fazer educativo s ser realidade se a tecnologia for incorporada de forma adequada ao contexto de nossas aes educativas. Uma das propostas de se evitar o fracasso escolar o uso da tecnologia com criticidade e reflexo sobre suas potencialidades e possibilidades. No transcorrer desta pesquisa, refletindo sobre a relao dos professores com os alunos, percebi que em diferentes momentos indispensvel incluir na formao dos docentes o uso das NTCI, mais especificamente do computador. Diante deste fato dedico o espao para a formao do professor.

1.2 A FORMAO DOCENTE E AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

A tecnologia digital, em se tratando do computador, como instrumento de indispensvel utilidade, tambm nos diz respeito formao continuada ou especializao do professor. O Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Estado Profissional e Tecnolgico (SETEC), h alguns anos mostra a preocupao com a formao do docente e o uso do computador, no que tange formao inicial destes profissionais. A SETEC, juntamente com o MEC (2008), formou um grupo de trabalho e assumiu compromissos na organizao do evento: Simpsio Educao Superior em Debate: Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, realizado em setembro de 2006 por esta Secretaria e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Os dados que se encontram

21

nesse documento se associam aos objetivos do Plano Nacional da Educao para se estabelecer diretrizes valorizadoras dos profissionais da educao. Uma das situaes que envolvem empenho no grupo de trabalho o uso do computador pelos alunos das escolas pblicas de todo o pas. A formao do professor e o seu envolvimento com o uso das tecnologias motivo de vrias pesquisas visando a melhoria da qualidade de ensino. Cox (2003, p. 11) acrescenta sobre a capacitao dos professores que:
[...] requisito indispensvel a toda construo e ou reconstruo do processo educacional escolar, pois o docente, em conjunto com o aluno, constitui a instncia escolar mais prxima da formao propriamente dita do ser humano, objetivo-fim primordial da educao: a formao do homem.

Nesse aspecto, ocorrem, em ambos os sentidos, aperfeioamento e reconstruo dos saberes do professor e, conseqentemente, do aluno. Com a capacitao, o educador renova e adquire informaes, melhorando suas prticas pedaggicas. Com isto pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, inteirando-se com o uso do computador, favorecendo e proporcionando atitudes autnomas aos alunos. Apropriando-se das TIC, os docentes configuram novas formas de trabalhar os contedos. Diante de novos desafios, os professores passam de depositrios do conhecimento para mediadores, animadores, colaboradores e construtores de novas tcnicas que beneficiem o ensino e a aprendizagem dos alunos (BARRETO, 2001). Com a insero das tecnologias, especificamente dos computadores nas escolas, um novo cenrio se estabelece na atuao do professor. Tambm desencadeou novas formas de pensar, de refletir a respeito da sua formao, pois, as condies de atuar no ensino so alteradas diante do ambiente digital. O uso do computador faz com que o professor, que o mediador das informaes no mbito educacional, construa e inove conhecimentos. Que articule conceitos e estratgias diante das tecnologias e na formao no contexto pedaggico, conforme apresenta Freire (2009, p.14)
[...] levando-os a ansiar medidas concretas que viabilizem aes que, por sua vez, repercutam no realinhamento da educao s necessidades e expectativas de uma sociedade que, dinmica e sob influncias de vrias naturezas, tambm se encontra em processo de digitalizao.

22

O educador precisa estar apto, consciente das novas maneiras de agir e, para Belloni (2001), a formao continuada torna-se indispensvel. Vale notar que ainda existe certa distncia das realidades terico-metodolgicas, baseadas em reflexes mais profundas e crticas. Para a autora, preciso acrescentar novas formas e conceitos tornando o professor inovador, articulador com propostas de caminhos, utilizando recursos oferecidos pelas mdias. Para Belloni (2001) a continuidade na formao fortalece a autonomia do professor, conduz reflexo e a mudanas. No contexto dos estudos, completando as reflexes anteriores, Barreto et al (2001) ressaltam a idia de que as TIC colocam novos desafios para os trabalhos dos educandos e para articular a teoria com a prtica coerente aperfeioar o processo de formao como um todo (p.21), e fundamental do ponto de vista poltico pedaggico. Os autores citam que ocorrem mudanas de paradigmas e que o professor deve se inserir num processo ininterrupto, procurando, sempre, expandir os seus conhecimentos. O uso das tecnologias proporciona facilidades no que se refere formao continuada, uma vez que o profissional da educao no necessita deslocar-se para locais muitas vezes distantes. Ele pode acessar um computador de qualquer lugar e pode, assim, usufruir das possibilidades oferecidas nos cursos a distncia, on-line. Vemos que por meio do aperfeioamento, da continuidade e da expanso dos estudos, o educador poder adquirir mais segurana e confiana nas prticas pedaggicas, integrando o aluno ao mundo e aos novos modos de expresso. Uma vez que a preocupao do professor com a aprendizagem do aluno, a compreenso do recurso tecnolgico como fonte de busca em que o educando, um sujeito reflexivo, pode adquirir a viso para utilizar a tecnologia com sabedoria, ou seja, beneficiando-se dela para a conquista do conhecimento. Observo na colocao de Sampaio e Leite, (1999, p. 69) que:
Da a importncia de o professor adquirir uma viso crtica e um domnio autnomo em relao s tecnologias j existente na escola e quelas presentes na sociedade, no sentido de tambm dominar e promover entre seus alunos o domnio das tecnologias que hoje fazem cada vez mais parte do cotidiano.

Para Candau e Reali (2003), com as prticas que se aprende a importncia da teoria, pois elas so construdas no dia-a-dia e, nesse cotidiano que se assimila, reestrutura conceitos, desaprende, re-aprende, tambm se aprimora a formao. Por esse prisma, deve haver a preocupao com a valorizao do saber fazer do professor, para que os cursos no se tornem

23

somente acmulos de certificados, mas que realmente tragam contribuies para as prticas dos profissionais da educao. Kenski (2003, p. 84) refora a idia de que atualmente, estamos numa poca do aprendizado tcnico do docente: vemos esta realidade diante das tecnologias disponveis e a grande freqncia com que os educandos e educadores usam os computadores nas atividades educacionais. Segundo a autora, o momento de inovaes do aprender fazendo ou aprender pelo erro. As vitrias embaladas no cotidiano fazem surgir novas ousadias, saltos, tentativas. Nesse movimento de fazer novamente, repetir, ousar novas tcnicas no ensinar e no aprender, configura-se a trilha para a conquista da autonomia do professor diante de suas aes, mediadas pelo computador. As conquistas dos profissionais da educao em suas novas atitudes pedaggicas com uso das tecnologias digitais podero trazer benefcios e facilitaes na aprendizagem dos alunos. Se considerarmos que o mundo est em constante aperfeioamento e diversificao, o mais importante que o educador esteja consciente de que a condio ideal para execuo das atividades da profisso estar em permanente atualizao (KENSKI, 2003). E que no s a capacitao e usar o computador que vai trazer e fazer com que os alunos aprendam, preciso abordar o contedo de forma no fragmentada, conhecer os limites de aprendizagem dos alunos, sanando dificuldades. O computador como via de acesso informao mobiliza diferentes relaes que, nesta pesquisa, envolvem professores e alunos de uma escola pblica.

1.3 RELAES PROFESSOR E ALUNO NO USO DO COMPUTADOR

Vivemos num mundo globalizado, com mudanas constantes e rpidas. A escola, como instituio educacional e social, precisa acompanhar estas transformaes. As crianas (os alunos) vivem merc das influncias econmicas, polticas, ambientais, tecnolgicas, o que pode conduzi-los a escolhas (tais como: estudos, capacitaes, diverses) buscas e

24

pesquisas, abrindo um leque de opes. Como educadores, estamos envolvidos com a educao e ela carece de inovaes ao ser vista fora do ambiente escolar. Percebemos o permanente envolvimento dos alunos e as tecnologias. Para entender e acompanhar as mltiplas informaes que vo ao encontro dos alunos, precisamos do envolvimento destes, com o ensino e a aprendizagem. Para Cox (2003), a participao dos professores fundamental para a execuo e xito do processo de ensino e aprendizagem de forma a atender os objetivos educacionais. Necessita-se estabelecer correntes que faam ligaes com o cotidiano do aluno. O professor precisa mudar a forma de ensinar. No transmitir o conhecimento, mas ajudar seus alunos proporcionando trocas de conhecimento. E, para o aluno, a presena do professor, nos primeiros anos, se coloca como indispensvel, pois, o acompanhamento, lentamente poder proporcionar a independncia, o desenvolvimento de habilidades e autonomia do educando. Essa mudana de comportamento do professor est ligada diretamente s tecnologias, que fazem parte do cotidiano dos alunos. A funo social dos membros da gesto, no interior do ambiente escolar, proporcionar meios, formas de relaes entre professor aluno, aluno aluno, aluno professor e tambm aluno computador, na busca de conhecimentos. Na perspectiva da interatividade, o professor pode mudar de atitudes deixando de ser o repassador, o transmissor de saberes para ser um provocador de interrogaes: Converter-se em formulador de problemas, valorizando o dilogo e a colaborao, segundo Silva (2003). O professor estando presente, mas como mediador, no ensina, facilita a aprendizagem e desperta maior interesse dos alunos que se tornam participantes ativos, revendo conceitos, retomando as dificuldades no estudo dos contedos e nas prticas educativas. Um novo instrumento tecnolgico, o computador, fazendo parte de uma histria evolutiva, presente na vida do professor e aluno, lentamente invadiu espaos, fazendo parte da cultura das pessoas. Se as tecnologias fazem parte da vida do aluno fora da escola, elas devem fazer parte tambm de sua vida dentro da escola, segundo Sampaio e Leite (2001) e, diante desta colocao, observei o fato de que a escola, agora, pode criar condies para aquele aluno que no tem a oportunidade de contato com o computador, tenha acesso informao e meios para analis-la. Uma vez que os educandos vem em outras mdias e no comrcio a existncia

25

deste instrumento. Esta anlise pode proporcionar uma relao muito prxima com a mquina, com o professor e os colegas, gerando mecanismos de colaborao. Em conformidade com estes fatos, no posso ficar alheia, no sentido de ignorar o computador e as novas informaes, modos de convivncia e inovaes oferecidas por ele, principalmente porque, para a maioria os alunos de escola pblica, o contato com essa tecnologia se d apenas na escola. No espao da sala de aula, o professor deve ficar atento s necessidades dos alunos em relao ao ensino e favorecer a aprendizagem, procurar diagnosticar dificuldades e valorizar a participao de cada um dos alunos, pois trocas de conhecimento podem ocorrer de forma mediada pelo computador, mesmo que este ainda seja algo novo, desconhecido e no utilizado com freqncia. Para Moran (2007, p. 47), no convm que sejamos detentores do saber, com os computadores podemos trocar informaes, orientar os alunos, mostrar as mltiplas possibilidades para a construo do conhecimento, a partir dos saberes j existentes. Favorecer as buscas entre educador e educando num processo de colaborao. Diante das trocas e da colaborao, descartada uma didtica repressiva, portanto, ouso citar Freire (1996, p. 13): ... estas condies implicam ou exigem a presena de educadores e educando criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. E, acreditando que num ambiente em que os estudantes so os que constroem o saber, sem imposies, evitando choques, desavenas entre eles, possvel assegurar parcerias, interaes nas quais os principais elementos so professores e alunos. Quando o aluno est realizando uma pesquisa e ou trabalho com uso do computador, supe-se a busca da aprendizagem. Poder ela ser individual ou em grupo. Os alunos carecem de um direcionamento diante das propostas de atividades, tais como fazer um exerccio, um desenho ou pesquisa, e estas orientaes, so realizadas pelo professor. Isso s no basta, preciso interesse do educando e participao nas aulas. Explica Oliveira (2001, p.192), o aprendiz necessita de esforo, concentrao, ateno para a compreenso e produo do conhecimento. Mas tambm precisa de orientao e direcionamento para atingir os objetivos propostos pelo professor.

26

Lentamente, o aluno constri a sua independncia. E percebi que o computador no gera conhecimento novo, preciso um mediador para faz-lo entender mensagens ou conceitos que pode ser o professor ou um colega a colaborar para se ter acesso informao. Isso poder refletir na realizao de atividades, no ato de tomar suas decises prprias, colocando respostas ou procurando completar o entendimento dos exerccios pesquisando na internet. Nesse aspecto, nesta pesquisa, ser investigada a colaborao entre professor e alunos no processo ensino e aprendizagem mediada pelo laptop e tambm a autonomia dos alunos neste processo. O computador, na escola, est como instrumento fundamental, como algo a ser descoberto, a ser conhecido, como estimulador do aluno, e como incentivador no ensino e na aprendizagem do aluno. A escola um importante meio de influncia e colaborao na formao da cidadania e sempre recebeu influncia dos meios de comunicao como o rdio, jornais impressos e a televiso. Atualmente, o computador um grande auxiliar e facilitador para o desenvolvimento no s nas atividades escolares como tambm no envolvimento na formao da cidadania. Mas, para Ligouri (1997, p. 90), o uso da tecnologia dos computadores, no garante por si que os alunos desenvolvam estratgias para aprender a aprender, nem incentiva o desenvolvimento das habilidades cognitivas de ordem superior. A qualidade educativa desse meio de ensino depende do uso ou da explorao didtico pedaggico que realiza o docente e do contexto em que se desenvolve. Para a autora, a incorporao das TIC no campo do ensino tem conseqncias tanto para a prtica docente como para os processos de aprendizagem. E diante das opes das prticas pedaggicas, como um desafiante instrumento, o uso dos laptops, chega escola pois pode ser visto como instrumentalidade ou fundamento. Quando fundamento, os laptops podem se tornar instrumentos facilitadores em novas formas de ser, pensar e agir do aluno e ajud-lo a realizar atividades construtivas, conduzidas pela interao, buscas e trocas de informaes; orientadas e no direcionadas s descobertas, ou seja, o educador deixa de ser repassador de contedos e fornece sugestes e tambm as recebe dos educandos. Com dilogo, projeto e pesquisa, tanto aluno quanto professor podero se beneficiar do conhecimento.

27

J no caso da instrumentalidade, os alunos usam o computador como instrumento repetitivo, uma nova forma de transmisso de contedo, no mbito das velhas estruturas, sem contextualizao do assunto. Segundo Pretto (2005, p.156):
O uso como instrumentalidade esvazia esses recursos de suas caractersticas fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha educao que se desfaz velozmente uma vez que o encanto da novidade tambm deixa de existir.

Lopes (2005) cita o computador como instrumento que, por meio da mediao humana, pode proporcionar interaes. Observo que o laptop pode, alm de proporcionar interaes, levar os educandos a ter atributos de relaes com o meio fsico e social no qual esto inseridos. Mantendo vnculo com a idia de Lopes (2005, p.16), vejo o educando em constantes relaes, consigo mesmo, com o outro e com o mundo natural e social em contextos interativos. Vygotsky (1998) explicita a idia a respeito das relaes sociais dos indivduos e descreve como ZPD, zona de desenvolvimento proximal, que a distncia de uma criana resolver um problema sem ajuda, de forma autnoma que se refere ao nvel de desenvolvimento real; e o nvel de desenvolvimento potencial, em que a criana resolve um problema com a colaborao de outros ou com a orientao de um adulto e poder ainda construir, consolidar um conceito. Segundo Vygotsky (1998), nas relaes e interaes, o aluno poder criar e determinar aes mantendo relaes com o outro, com o meio em que se encontra e consigo mesmo. Nesta pesquisa, no contexto do uso do laptop, o educando est sujeito s interferncias advindas do ambiente e pode interferir nos objetos do meio tambm. O computador est imerso no meio social dos alunos que interagem podendo fazer e sofrer mudanas com o manuseio da mquina e, em colaborao fazer trocas com os colegas, beneficiando-se do conhecimento na sala de aula. O aluno constri os conceitos prprios e, ao atingir autonomia, precisa da interao para alcanar a aprendizagem. neste ponto que a mediao do professor torna-se importante para situar o aluno no contexto cientfico, a partir do que este j sabe no cotidiano. Neste aspecto, fundamenta Vygotsky (1998), o mediador, junto com as influncias do meio social, contribui para o desenvolvimento individual. Para Vygotsky (2009), o desenvolvimento cognitivo surge dos contatos, interaes regulares que a criana mantm com as pessoas e com o mundo. Na escola, a criana est interagindo e passando por etapas e amanh far sozinha o que hoje faz com ajuda. O autor cita que o jogo instiga a mente a elaborar conceitos, facilita os entendimentos, que leva a

28

representao de papis, ao planejamento e s regras de cada situao, o que muito importante para o desenvolvimento da criana. Nos jogos, ao imaginar, a criana mantm relao como criar algo, produz e reproduz mais do que aquilo que viu. Transforma as impresses que adquire no jogo de acordo com aquilo que v atender a prpria realidade. O ato de brincar, a interao consigo mesmo e com o outro, fornecem-lhe habilidades motoras e psicomotoras e tambm instigam comportamentos e hbitos de ler e compreender o mundo. Com uso do computador, as pessoas se relacionam, precisam tomar decises e atitudes, conviver socialmente, isto , utilizar ferramentas que medeiam aes. Neste caso, a escola veculo importante na socializao, pois como cita Moran (2006, p.26), os processos de conhecimento dependem profundamente do social e do ambiente cultural onde vivemos dos grupos com os quais nos relacionamos. Falar do uso do laptop, segundo Fagundes (2009), tambm lembrar a importncia do professor como mediador, agente problematizador para que o aluno tenha acesso ao conhecimento e isso se consegue fazendo, colocando o que a autora expressa: a mo na massa, discutindo, investigando, no precisa ser especialista e sim querer realizar algo positivo na educao, algo que s se obtm se houver interatividade e conexo das pessoas envolvidas.

1.4 A APRENDIZAGEM MEDIADA POR UM RECURSO TECNOLGICO: O LAPTOP INDIVIDUAL

Segundo a reportagem na Folha de So Paulo em 06 de maio de 2007, no trabalho de Nicholas Negroponte um computador por aluno para melhorar o desempenho na educao - notcias de algumas pesquisas foram relatadas, uma delas mostrava a resistncia dos professores em utilizar o equipamento, outra, o custo elevado de manuteno e tambm problemas tcnicos e logsticos.

29

Neste relato referente ao uso do laptop individual, uma pesquisa que diz ter melhorado a leitura, a matemtica, a aprendizagem de alunos que relutavam em aprender e a diminuio da evaso escolar, e outra que relata que no v diferena no uso do laptop para a melhoria do ensino. Apesar destes dados no envolverem alunos do 1 ano do ensino fundamental, condizentes com esta pesquisa, eles so de suma importncia porque descrevem informaes a respeito do assunto em questo. H uma preocupao no s com a aprendizagem e respeito aos alunos, como tambm na conservao do patrimnio pblico, diminuindo despesas, gastos e aumento do tempo de dedicao ao ensino. Estas notcias so considerveis e envolveram este mesmo tema, no 2 encontro sobre os laptops na educao que aconteceu no Rio de Janeiro em 2008, com escolas piloto do Projeto UCA (um computador por aluno), em algumas escolas do Brasil, como em So Paulo, Campinas e Porto Alegre. So necessrias adequaes ao projeto poltico pedaggico da escola, capacitao contnua dos professores, comprometimento das famlias dos alunos e da comunidade em geral. Tambm foi relatada a preocupao do Projeto com o espao fsico da escola. O lugar adequado para colocar as mquinas quando no estiverem sob uso dos alunos e professores. A escola precisa de infra-estrutura para que este equipamento fique acomodado de maneira segura impossibilitando usos indevidos. No 2 encontro sobre laptops do projeto UCA, foram informados resultados positivos. Em relao aos alunos, houve aumento da freqncia, melhora na leitura e na escrita, elevao da auto-estima, comprometimento com a escola, mais autonomia no desenvolvimento de atividades e, na pesquisa, os educandos mostraram segurana na escolha de temas com pouca ou quase nenhuma inibio. Fagundes (2007) declara que foi em Porto Alegre a primeira experincia com uso de laptop para crianas no Brasil. A idia surgiu nos Estados Unidos no Instituto de Tecnologia de Massachusets (MIT, Massachusetts Institute of Technology), e, hoje, tem o Brasil e diversas instituies como parceiros. H uma proposta de estudo do governo federal para oferecer laptops a todos os alunos das escolas pblicas. Estamos diante de uma mudana de paradigma pedaggico. E na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, o LEC (laboratrio de estudos cognitivos), coordenou a primeira experincia pedaggica mundial de uso de laptops por crianas. Para a autora e coordenadora do LEC, Fagundes (2007, p. 1),

30

[...] preciso dar chance para a criana aprender sozinha. D um computador e a chance para ela produzir, pesquisar, criar. Para a autora a professora no precisa saber a resposta certa, precisa ensinar a criana a aprender. Aprender muito. Aprender a aprender, e aprender a ser, a pensar.

Com uso do laptop, o aluno pode distinguir critrios de aprendizagem que o conduza a revelar diferenas em relao ao mtodo tradicional de copiar, escrever no caderno, utilizar o livro didtico e, neste aspecto, os dados desta pesquisa podem por meio dos resultados, mostrar a colaborao e a autonomia que envolve o processo de ensino e de aprendizagem durante as aulas, mediadas pelo computador. O computador, segundo Valente (2005, p. 27), apresenta um dos mais eficientes recursos para a busca e o acesso informao. O uso do computador precisa ser, desde o incio dos anos escolares de uma criana, orientado para uma utilizao coerente para atender as necessidades do ensino e da aprendizagem. O uso do citado instrumento, com funo na busca do conhecimento, favorece o apreender, a execuo de atitudes com discernimento e o desenvolvimento da autonomia, pois, segundo Freire (1996, p.21), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Embora Freire (1996) no estivesse se referindo ao uso do computador, utilizo a frase na perspectiva de que o laptop pode oferecer estas condies de acordo com as concepes e prticas a serem efetuadas pelo professor nas atitudes com os alunos. Neste sentido, o uso do laptop individual pode se tornar fonte de grande colaborao na pesquisa e na preparao do trabalho interdisciplinar como Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Artes. A mesma interao ocorre quando do envolvimento com os contedos e facilitao do ensino e da aprendizagem entre os que esto no incio da fase escolar. No que se refere aprendizagem, o uso do laptop pode ajudar o aluno a iniciar ou dar continuidade aos contedos e atividades elaborados, pr-definidos e orientados pelo professor em sala de aula. Pode tambm incentivar o aluno a preparar seu prprio material de estudo, de acordo com o nvel de aprendizagem. O instrumento citado pode oferecer condies de acesso ao ensino e permitir ao aluno que tome suas prprias decises (verificando se um problema de matemtica est correto, pesquisando palavras ou assuntos que no lhe estejam bem esclarecido).

31

O aluno pode fazer pesquisa e com esta participar de um novo mundo e, com o aumento do conhecimento, inovar, interagir (FAGUNDES, 2007). Segundo Kenski (2007), na educao, o uso do computador e neste caso o uso do laptop, pode ser um caminho para que o aluno adquira a informao, desperte a curiosidade, desenvolva a cognio e percepo durante o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Quanto utilizao dos micro-computadores como recurso didtico, para Ligouri (1997, p. 90-91), necessrio considerar os seguintes critrios pedaggicos:
A capacidade de interao aluno/informao; a possibilidade de individualizao, isto , que os programas levem em conta as caractersticas individuais dos alunos; a capacidade de animao de figuras e sons que enriquecem didaticamente o programa; a capacidade de simulao; a capacidade de retroalimentar a aprendizagem dos alunos. A contribuio para a aprendizagem desde uma perspectiva inovadora, isto , que favorea a participao solidria entre os alunos; possibilite a pesquisa, a aprendizagem por descoberta e a recriao dos conhecimentos; apresente uma viso integradora em sua concepo, e propicie o tratamento interdisciplinar dos temas do currculo. As modalidades de trabalho em aula: o impacto da utilizao do computador sobre a aprendizagem varia em relao direta com o tamanho do grupo que partilha seu uso. Em geral, os alunos que trabalham em duplas obtm maiores resultados, ajudam-se mutuamente na interpretao e resoluo do contedo da lio.

E, para Silva (2006), esse uso como ferramenta pedaggica pode ser excelente protagonista no processo ensino aprendizagem e aos projetos educacionais, bem como as atividades no ensino podem favorecer a colaborao e a interao no ambiente escolar. Isto depende da maneira que se utiliza este instrumento para o benefcio do ensino, podendo incentivar e orientar os alunos nas propostas de atividades no ambiente escolar. Esta utilizao na escola fomenta vrias discusses. Diversos so os autores, tais como Moran (2007), Valente (2007), Kenski (2003), Ligouri, (1997) que expressam a respeito do uso do computador no processo de ensino e aprendizagem. O uso do laptop na escola culmina com professores e alunos numa dinmica transformadora e procuram aes conjuntas que levam colaborao, para tornar a aprendizagem colaborativa, propiciando condies para o desenvolvimento da autonomia em suas prticas (SILVA, 2006, p.11).

32

CAPTULO II - A AUTONOMIA E A COLABORAO NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM COM USO DO LAPTOP INDIVIDUAL

2.1 EDUCAO E AUTONOMIA

Apresento, neste captulo, algumas informaes a fim de conhecer como o termo autonomia surgiu na educao. Primeiro, no nvel de secretaria de educao, depois, no da secretaria da escola com trabalhos considerados como, burocrticos; por ltimo, na sala de aula: a autonomia do aluno. Em espaos distantes do ambiente escolar, o termo autonomia, anteriormente, foi definido. Ao descrever procedimentos autnomos, Cattani (1997, p.27) afirma que desde o sculo XIX, nos sindicalismos revolucionrios, na indstria e fbricas, a palavra autonomia foi utilizada como a condio de o sujeito determinar-se por si mesmo, segundo as prprias leis. Para Cattani (1997, p. 28) o princpio autonomista no vinculado imposio e ao sistema burocrtico, uma oposio ao autoritarismo. Valoriza participaes conscientes nos diferentes setores e a organizao da sociedade estruturada na igualdade dos indivduos. Recentes so as buscas e a conquista da autonomia nas escolas. Na divulgao de Azanha (1995) que esse termo comeou a ser conhecido e diagnosticado, no mbito dos planos de ensino, e na organizao de sistemas de ensino, nos Conselhos de Educao Estadual e Municipal, regimento escolar e no manifesto da Escola Nova.

33

O autor faz referncias de que autonomia na educao uma palavra que comeou a ganhar contedo a partir dos anos oitenta. At ento, raramente se falava em autonomia e, quando esta aparecia em textos legais ou no, estava ligada s prticas pedaggicas dos docentes em sala de aula, sinnimo de liberdade, de escolha de mtodos de ensino a serem utilizados, livros didticos, ou seja, autonomia relacionada parte pedaggica (AZANHA, 1995). Em 1932, sem estar relacionado escola propriamente dita, o termo autonomia, segundo Azanha (1995), aparece duas ou trs vezes no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova referindo-se a verbas oramentrias e empreendimentos educacionais. J em 1933, autonomia aparece uma nica vez no Cdigo da Educao do Estado de So Paulo (Decreto 5884 de 21/4/33) em meio aos seus 992 artigos e nenhuma referncia especfica autonomia da prpria escola (AZANHA, 1995, p.133-134). Em meados dos anos oitenta, rgos competentes do Estado de So Paulo discutiam com mais nfase a autonomia na escola. Esta polmica ainda se apresentava sem muita projeo. Vai lentamente mostrando progressos que viriam concretizar idias favorveis para a educao. Neste momento, observa-se a relao na tramitao poltica vivida pela sociedade brasileira com o fim da Ditadura militar e o incio da chamada Nova Repblica. Novas discusses ocorreram no Estado de So Paulo. As polticas pblicas voltadas para a educao reestruturam os novos rumos do ensino. Neles estava inserido o princpio da autonomia da escola, viabilizando uma educao democrtica. No pode ser responsvel perante o seu prprio trabalho, quem no tem nenhuma autonomia de deciso. O trecho supracitado foi extrado do polmico Documento n.1 (Documento Preliminar para Reorientao das Atividades da Secretaria), (Secretria de Educao de So Paulo, 1983) que foi distribudo e debatido em todas as escolas da rede pblica estadual de So Paulo (AZANHA, 1995, p.140-141). Na poca, foi exposto que para o exerccio de uma escola democrtica, de boa qualidade e para todos, seria conveniente a execuo da autonomia administrativa e pedaggica da escola. Esta deveria ter como ponto de partida, a busca da identidade de cada escola, a construo de seu projeto pedaggico e de regimento escolar prprio, enquanto expresso de seu ideal de educao, e que permitisse nas relaes escolares uma melhor e democrtica ordenao pedaggica (AZANHA, 1995).

34

A questo da autonomia foi dirigida apenas para o mbito regimental como condio administrativa. Para elaborao do projeto poltico pedaggico, pensava-se no ensino com foco na homogeneidade, com mesmos horrios, contedos, sem respeitar as diversidades e as diferentes realidades das escolas. A autonomia da escola apenas ganha importncia se significar autonomia da tarefa educativa, com o pensamento na realidade da escola e preciso lembrar que o destino das reformas de ensino decidido no interior das salas de aula (AZANHA, 1995, p.145). Se no for assim, o assunto se reduz a uma mera questo regimental. sabido que os regimentos escolares so importantes para a organizao e disciplina escolares, mas no se pode confundir autonomia com a regulamentao de um regimento prprio. Alis, regimento escolar uma condio administrativa para as tarefas essenciais da escola como a elaborao e execuo de um projeto pedaggico (AZANHA, 1995). Para o autor, a autonomia deve ser conquistada. Em sua histria, o termo autonomia apresenta dificuldades de entendimento e acordo com termo que vincula a idia de regimentos, planejamento, planos de ensino, elaborados por algumas pessoas para que outras aceitem, ficando submetida aos valores democrticos pr-definidos. Neste aspecto, a educao est vinculada s questes burocrticas vindas das secretarias de educao, dos rgos governamentais e no existia uma discusso sobre as questes educacionais baseada na realidade de cada estabelecimento escolar. Mello (1998) descreve que a autonomia lentamente se insere nas questes administrativas e financeiras. A execuo e desenvolvimento da autonomia para chegar s escolas, exigiram tempo, e mais tempo ainda para chegar ao nvel de sala de aula, no que se refere s prticas pedaggicas, na escolha e determinao de contedo a ser ministrado para os alunos e de contexto disciplinar. Isso sem descrever aspectos ocorridos ao longo dos anos, tais como a turbulncia e descontinuidade administrativa. Na anlise de Mello (1998), existe uma descrena em relao autonomia conquistada na escola e a vinculao desta com o aspecto financeiro. Assim sendo, a autonomia da escola fica dependente de algo como a descentralizao do sistema educacional como um todo: antes de permitir e autorizar poder escola, para a autora, preciso uma reformulao em determinados rgos e nas Secretarias de Educao. Neste perodo, Pases como Portugal, Estados Unidos e Frana promovem reformas no ensino, buscando aumentar e ampliar

35

iniciativas e decises para a escola. Para a Reforma Educativa do Ministrio de Educao de Portugal, este poder de deciso, refere-se autonomia da escola. No Brasil, a estratgia de reorganizao no sistema de ensino fundamentado na autonomia da escola foi baseada na municipalizao de algumas sries em Minas Gerais e no Paran, mesmo assim no tinha foco na reviso curricular, capacitao de professores ou na melhoria dos materiais de ensino (MELLO, 1998). Sem a descentralizao, a escola, professores e alunos esto sujeitos e dependentes de critrios estabelecidos, como pacotes prontos. Com isto no seria possvel estender a autonomia s unidades escolares (MELLO, 1998). Se a escola est vinculada e submetida s questes que vm das secretarias de educao, isto dificulta exercer, mesmo que limitada e determinada, a autonomia nas escolas. Estudos de Mello (1998, p. 163-164) mencionam que a autonomia na escola, entre outros fatores, no deve fazer parte do descompromisso do governo com o ensino e nem da escola com seus alunos. Devem existir diretrizes bsicas que atendam as condies mnimas necessrias dos estudantes no que concerne o ensino e a aprendizagem. A autora afirma que estas diretrizes devem ser flexveis e respeitar os avanos da modernidade mesmo que em proporo reduzida. Para a autora, os avanos vo se tornando incontestveis, tanto que:
No contexto mais amplo das mudanas que as novas tecnologias esto impondo s grandes organizaes, a descentralizao dos sistemas de ensino seria uma estratgia destinada, em ltima instncia, ao fortalecimento e autonomia das escolas, reduzindo ao mnimo indispensvel os ordenamentos e controles centrais e homogneos e abrindo espao para que diferentes identidades escolares construam seu prprio projeto poltico pedaggico e de desenvolvimento institucional, com o objetivo comum de promover a melhoria qualitativa do ensino (MELLO, 1998, p.138).

Partindo do regime governamental, passando pelas secretarias de Educao, tambm pelos membros da Gesto escolar at as direes escolares, vemos que o sistema educacional enfrenta diferentes situaes para a conquista e emancipao no nvel de escola. Torna-se longo o percurso at chegarmos relao professor e alunos, principalmente na relao que envolve a autonomia destes em sala de aula. Nem sempre o professor teve autonomia em suas decises com os alunos. As negociaes, revises e discusses no se esgotam.

36

Na caracterizao dos termos que envolvem o ensinar, pensar, aprender e pesquisar, tanto para o professor quanto para o aluno, vale o conceito de que autonomia pode ser entendida pela capacidade de governar a si mesmo, ou o direito de uma nao se reger por leis prprias (CATTANI, 1997). Autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir. A autonomia tem de ser aprendida. Ao pensar nos alunos, nas escolas, na educao, o termo autonomia redefinido. Moran (2006, s/p) aponta que:
[...] importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu prprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, importante educar para a cooperao, para aprender em grupo, para intercambiar idias, participar de
projetos, realizar pesquisas em conjunto.

Conhecendo a importncia de educar, podemos fazer mediaes que estimulem o aluno a participar de grupos, interarem-se de assuntos e realizar pesquisas com os colegas. O prprio estudante poder fazer conquistas com autonomia e liberdade, caso contrrio podemos nos afastar do propsito educacional. Para mostrar valores e conceitos autnomos, os educadores precisam inteirar-se do termo, buscar o verdadeiro significado para ele e para o aluno, respeitando os limites de cada um. Uma das tarefas mais urgentes educar o educador para uma nova relao no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo da cada aluno, das habilidades especficas de cada um (MORAN, 2006, s/p). Belloni (1978) concorda com a descrio acima quando afirma que o educador precisa estar bem informado a respeito do assunto ou contedo, para que posteriormente exponha e discuta com seus alunos. A interao pode no ser total, porm ambos conquistaro e adquiriro conceitos juntos.

37

2.2 O USO DO COMPUTADOR E O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA

Para Moran (2007), a educao precisa de mudanas estruturais que esto ligadas a diferentes contextos. A educao para a autonomia orientada por organizaes e ou pessoas livres, que respeitem as diferenas, e acima de tudo responsveis; com processos participativos e interativos, com educadores que saibam o que esto fazendo. Baseando-se em estudos e pesquisas profundas e contnuas no to rapidamente que compreendemos um sistema educacional; resumindo a colocao do autor: educadores maduros intelectual e emocionalmente (MORAN, 2006, s/p). O autor faz colocaes de que o ensino uma mostra do que aprendemos de alguns contedos e habilidades e que educao mais que isso, preparar para a vida, ter uma viso de totalidade e os resultados aparecem em longo prazo, no se prende s ao ensino. Sob esse prisma, acredito que seja conveniente informar e renovar, interagir, colaborar, tomar decises e que por meio dessas condies possibilitaremos ao aluno o desenvolvimento da autonomia. Para ser autnomo preciso interagir com o meio, segundo Moraes (2002). Com o aluno, diferentes so as etapas que envolvem interao e preciso mais: a colaborao entre as pessoas e os ambientes como a biblioteca, colegas, professor e computador. Isto facilita o encontro com o conhecimento e conseqentemente o desenvolvimento da autonomia do aluno. Quando o aluno recebe uma informao ao freqentar a escola, pode se interessar em adquirir o conhecimento, se for ao encontro de dados que lhe interessam alm daquilo que lhe fornecido, pois, a escola no detm o monoplio do saber (ALARCO, 2007, p. 15). Com uso do computador, o aluno tem a oportunidade de fazer escolhas, quanto pesquisa, por exemplo, pode ir ao encontro do conhecimento, inovar, discutir e sugerir atividades ao professor, aperfeioar contedos trabalhados em sala de aula. Pode no ficar dependente, ou refm do currculo escolar.

38

E, em se tratando dos alunos dos anos iniciais, que iro crescer e possivelmente tornarse-o profissionais, precisaro conviver de maneira a se tornarem pessoas crticas, autnomas e criativas. Desenvolvero capacidades como questionar, solucionar problemas ter iniciativas e participar ativamente da sociedade atual (SANTOS, 2008). Pesquisas apontam que o uso dos computadores pelas crianas na convivncia com os colegas em sala de aula, em geral, pode desenvolver comportamentos colaborativos e autnomos de aprendizagem, altamente eficazes e benficos para seu desenvolvimento intelectual (BELLONI, 2008, p.727). Segundo a autora, cabe escola fornecer aos alunos as condies de acesso s novas tecnologias e preparar, estimular, dar condies para a apropriao crtica e ativa com o objetivo de formar cidados livres e autnomos. Para ela, a escola no tem preparo para enfrentar os avanos das mdias. Para isso preciso reavaliar aspectos metodolgicos e preparar estratgias pedaggicas, efetuando transformaes considerveis no campo da educao s ento poder a escola cumprir sua funo social: a de formar pessoas, competentes tcnica e politicamente (BELLONI, 1998, s/p). A escola, ao incentivar a realizao de atividades com uso do laptop individual, poder se tornar um ambiente inovador, no qual o aluno tambm despertar para atitudes de liberdade e boa vontade, combinando a parceria e a cumplicidade, no contexto de um ajudar os outros, tornando-se independentes e responsveis. Observo que o laptop usado em sala de aula pode ser mais do que um recurso, uma ferramenta a ser usada para facilitar o trabalho do professor, em uma mudana pedaggica. Pode ser tambm um motivador para o aluno pesquisar, exercendo autonomia no que diz respeito a ler e escrever, incentivando o aprendizado, no como modismo, mas sim, uma contribuio no processo do ensino e da aprendizagem Neste sentido, segundo Catapan e Fialho (2009, s/p):
Autonomia no um legado, uma construo, a construo do indivduo como sujeito no coletivo e seu mtodo a cooperao. [...] O indivduo indivduo medida que social, e o social, por sua vez, surge medida que seus componentes so indivduos... Para conviver cooperativamente, preciso que cada um se reconhea em si mesmo na relao com o outro.

E, numa relao com o outro, com uso do laptop individual, pesquisei a autonomia dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem e como o professores e alunos colaboram no processo de ensino e aprendizagem mediada por este instrumento. Para os autores Catapan e

39

Fialho (2009) preciso ter conscincia, conhecimento, respeito para com os outros; ser paciente e reflexivo para ento, conquistar autonomia. A utilizao do computador envolve a relao com o outro que pode ser o colega ou o professor, no ambiente escolar. O uso e o acesso contnuo dos computadores portteis, segundo Machado (2008, p.7), podem abrir novos caminhos, tanto por parte do aluno quanto dos professores, para desenvolvimento da autonomia atravs da construo do conhecimento. Para o autor:
Com vontade poltica e formao, acredita-se que o uso do laptop poder contribuir para a melhoria das aulas, do processo de ensino e aprendizagem, facilitando a interao entre alunos e professores, modificando a forma dos alunos fazerem pesquisa em seus trabalhos escolares, bem como promovendo possibilidades de outras atividades.

Para melhor entender as relaes entre alunos e professoras, procurei inteirar sobre o termo colaborao na educao.

2.3 A COLABORAO COMO INCENTIVO AO ENSINO E A APRENDIZAGEM NA PRODUO DO CONHECIMENTO

No hodierno mundo, estamos em constantes desafios e este processo tambm ocorre com o ensino e a aprendizagem. Est se apresentando um novo caminho, envolvendo crianas, e isto me leva a refletir a respeito da colaborao que pode ou no favorecer o processo de ensino e de aprendizagem. Em minha pesquisa, isto se concretiza no objetivo de verificar se existe colaborao entre professores e alunos do primeiro ano do ensino fundamental, ao utilizarem o laptop individual. Segundo Figueiredo (2006), a aprendizagem colaborativa no estudo de lnguas expressa que esta acontece quando na educao duas ou mais pessoas tentam aprender ou aprendem juntas, em interaes fora ou dentro da sala de aula, na construo do conhecimento mediadas pelo computador. E isto possvel quando nos comunicamos com os outros e no pelos outros. Ao comunicarmos estamos proporcionando aos alunos mecanismos de ensino que desenvolvem a aprendizagem colaborativa.

40

Acredito que, na escola de tempo integral, o aluno que se comunicar com o uso do laptop, a aprendizagem pode ocorrer de maneira mais gil e benfica. Diante disso, ao existir interao na sala de aula com uso do laptop individual, podem tambm existir oportunidades de trocas de informaes, os alunos podero verificar o que sabem e o que ainda precisaro aprender. Para Figueiredo (2006), aprendizagem colaborativa se estabelece com participao dos membros de uma sociedade na produo do prprio conhecimento. Para o autor, uns ensinam os outros. Professores e alunos colaboram entre si, fazendo opes, tomando decises. Figueiredo (2006, p. 21) cita que na aprendizagem colaborativa no importa se algum do grupo dos envolvidos vai ter sucesso, e sim cabe a troca de informaes, a co-construo do conhecimento. Espera-se, como benefcio da colaborao, a melhor aprendizagem dos alunos. Tm-se como nfase, entre alunos e professores, a negociao, a oportunidade de compreender e fazerem-se entender, partilhar informaes; o professor tambm aprende ao valorizar as atividades e experincias dos alunos. Esta valorizao, segundo Figueiredo (2006), est em abordagens colaborativas que proporcionam ou tendem a aumentar a autoestima dos alunos, que estes se sentem melhor, gostam mais da escola, da matria, melhorando o relacionamento com os outros. s vezes, os aprendizes podem fazer com os colegas tarefas o que no conseguiriam fazer sozinhos. Figueiredo (2006) trata a aprendizagem colaborativa como um processo de interao e facilitador da aprendizagem, num trabalho que pode ser realizado aos pares ou em grupos de alunos. A atividade exposta de maneira que se organize a aprendizagem de alunos com objetivos comuns, estruturando-se em relaes de interdependncia com a participao de todos no cumprimento de tarefas. Neste caso, com uso do laptop individual, os aprendizes podem conectar entre si colaborando com o ensino na soluo de problemas comuns, o que pode ser fundamental para o desenvolvimento cognitivo, no qual se estabelece o papel do aluno como produtor do seu prprio conhecimento. Estamos diante de novos modos de ensinar e aprender e precisamos nos preocupar com as mudanas pedaggicas. Nossa experincia como educadores nos mostra que o professor que possui uma atuao inovadora poder melhor incentivar os alunos ao desenvolvimento do trabalho colaborativo, respeitando os seus limites e dos alunos.

41

Santos (2008, p. 81-82) destaca que:

[...] na aprendizagem colaborativa funciona como incentivadora de mudanas, oferecendo possibilidades para que o mediador use problemas e situaes mais prximas vida real e compartilhe com os membros do grupo, possibilitando aos participantes contatos com prticas reais ajudando o outro a aprender alm da efetiva interao, troca, convivncia e aprendizado colaborativo.

Considerando o aspecto da colaborao, Kenski (2003) aponta a idia de que, tira a pessoa do isolamento, sugere a realizao de atividades com vrios participantes em que uns ajudam ou completam o trabalho de outros. A sala de aula pode se tornar uma comunidade de aprendizagem em que todos podem ser professores ou alunos, no existindo aquele que sabe mais porque o melhor, as trocas so constantes e mtuas. Ao utilizar o laptop, com atividades mediadas pelo professor,o aluno poder incentivar o colega a trocar informaes, despertar para o processo autnomo que ao interagir colabora com o prprio crescimento e mutuamente com a aprendizagem dos colegas (ir ao encontro do outro para solucionar problemas). Neste caso, tambm os recursos disponveis, em especial o laptop, pode fornecer condies para o aluno aprender de forma criativa, dinmica, que possa ser parceiro dos professores, tendo atitudes autnomas e de colaborao, tais como correo de exerccios, sugesto de pesquisas e contedos a serem trabalhados e orientados pelo educando, selecionar as propostas que atendam aos seus interesses. Behrens (1998) considera que quando se proporciona aos alunos atividades de pesquisa desde o incio, usando o computador, e no caso desta pesquisa usando o laptop, gradativamente, so inseridos na postura de colaborao, os alunos entre si e com os professores e isto instiga a produo do conhecimento. Para Kenski (2003, p.47):
Uma das modalidades de ensino a que apresenta professores e alunos como colaboradores, utilizando os recursos multimidticos em conjunto para realizarem buscas e trocas de informaes, criando um novo espao significativo de ensino-aprendizagem em que ambos (professor e aluno) aprendem.

Isto revela as trocas constantes em que todos se beneficiam em prol do ensino e da aprendizagem. E, na escola, quando falo em colaborao, em benefcio do processo ensino e aprendizagem, apio-me em detalhes que se tornam fundamentais na educao, tais como o corpo administrativo, gestores e professores. Quando conseguimos como professores

42

despertar a colaborao entre os alunos, estes podem, no futuro, adquirir habilidades que favoream o trabalho em equipe e a aceitao das diferenas. Podemos considerar a sala de aula - lugar que os alunos usam individualmente o laptop, como um espao diferenciado da tradicionalmente conhecida. Caracteriz-la como um ambiente informatizado de aprendizagem, citado por Peters (2002, p.173). Com a utilizao de material eletrnico, a aprendizagem permitida de forma aberta, em que o prprio estudante pode adquirir independncia, ir ao encontro de solues, inovar, colaborar, realizar trocas de informaes e de conhecimento. Para Peters (2002, p. 179), o termo colaborao compreendido como trabalhar juntos, em particular ao escrever e estudar, conexo e instruo em grupo. com a participao, interao entre os alunos, ajuda mtua que podem ocorrer a maturidade e a responsabilidade social. Destaca que no ambiente informatizado de aprendizagem, se aprende junto, o que chama de "aprendizagem em colaborao (PETERS, 2002, p.180). No caso desta pesquisa em que analiso as implicaes do uso do laptop individual, em uma escola de tempo integral da rede municipal de Campo Grande MS, o foco est na colaborao e na autonomia, num trabalho que poder ser de parceria entre alunos e professoras, aluno e aluno quando estiverem em uso os laptops. E, por citar as palavras inovao, colaborao e aprendizagem, observo que atualmente, mais manifestaes dos recursos oferecidos pelas tecnologias esto presentes na vida dos estudantes. Por exemplo, o uso dos blogs, que tambm pode ser instrumento de colaborao entre os alunos e que est no plano poltico pedaggico da escola de tempo integral. Para o melhor entendimento do que vem a ser blog, discuto noes de hipertextos, links e posteriormente sobre os blogs. Kenski, (2007) menciona que na educao, a base da linguagem digital so os hipertextos, seqenciais em camadas de documentos interligados, que funcionam como pginas sem numerao e trazem informaes variadas sobre determinado assunto. A autora acrescenta que o hipertexto uma evoluo do texto linear na forma como o conhecemos. Se no meio desse encadeamento de textos houver outras mdias fotos, vdeos, sons entre outros, o que se tem um documento multimdia ou, como mais conhecido, uma hipermdia. Para ela, hipertextos e hipermdia reconfiguram as formas como lemos e acessamos as informaes.

43

Ao utilizarmos um link sobre outro e relacionarmos nossas atividades, posso colocar a preocupao de Lvy (1993, p.30) que a constituio de hipertextos gigantes supe um minucioso trabalho de organizao, de seleo, de contextualizao, de acompanhamento e de orientao do usurio, e isto em funo de pblicos bastante diversos. Segundo o autor um hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes (LVY, 1993, p.33). Alm disso, o hipertexto nos fornece uma rede das chamadas interfaces, os diversos links que nos levam ao acesso a diferentes assuntos ou pginas de pesquisa, entretenimentos, entre outros. Se no hipertexto no temos a interferncia e participao direta do leitor, atualmente, temos o chamado blog que uma transformao de um cone com a postagem de pginas pessoais na internet. Um lugar que se pode deixar uma informao, buscar outras, partilhar diferentes assuntos. Blogs como interface constitui uma maneira de utilizao do computador e promove a expresso pessoal de escrita colaborativa. Incentiva a partilha de informaes de interesse comum, melhorando a interao entre a classe, o que, para Santos (2006), expressa que a escola pode utilizar de recursos como os blogs no contexto didtico pedaggico, como uma interface de colaborao. Para o autor, as vantagens do uso do blog so inmeras, especialmente porque o uso da interface vista pelos educandos como uma atividade ldica, a despeito de seu sentido didtico. E, ao professor, cabe expor medidas que levem s prticas colaborativas para a melhoria da aprendizagem do aluno, deixando de ser autoridade para ser orientador. Oliveira (2008) observa que as crianas possuem facilidade em se comunicar, que com rapidez interagem, principalmente no que diz respeito s tecnologias de informao e comunicao. Participam no MSN, e-mails, chats, o que pode conduzir colaborao mtua, no que se refere a desenvolver trabalhos escolares feitos no s na escola, mas em casa, na biblioteca, lugares em que estes alunos podem trocar informaes, e um colaborar com o trabalho do outro no sentido de fazer colocaes, correes e entenderem o sentido do que fazem. Segundo Oliveira (2008. p. 235) a aprendizagem requer interao e colaborao. Entendemos que o aluno pode interagir e ao participar de determinada tarefa se envolver, fornecer opinies, sugestes de caminhos a serem percorridos para a resoluo de problemas, colocando novas informaes e apontando possveis erros, isso colaborao. Tambm precisamos ficar atentos porque nem sempre o uso de um recurso considerado como TIC poder solucionar e resolver problemas. Vejo a tecnologia como recurso que desperta o

44

interesse, incentiva o educando a buscar solues e que este, no fique esperando que ao adquirir um computador ou outro material, os seus problemas j estaro resolvidos. Para Oliveira (2008), a colaborao favorece o aprendizado do aluno. Para o autor, o discente desempenha melhor o papel do desenvolvimento da cognio, nas trocas, nas partilhas, nas discusses e atinge um potencial maior, ou seja, os objetivos podem ir alm do planejado pelo docente, durante as aulas mediadas pelo computador. Para ele colaborao exige a participao de dois ou mais envolvidos. Diante disso, acrescento Caparrz (2009, p.72) que afirma que as possibilidades de trocas com uso do computador (com aplicativos do Word, Excel, Paint, Power point), planejamentos, inovaes, colaborao, devem ser aproveitadas e devidamente exploradas com fins educacionais num paradigma que priorize a participao, a interao e a construo colaborativa do conhecimento, buscando o que para mim tambm se insere no desenvolvimento da autonomia dos alunos com o uso do laptop individual. Descrevo, a seguir, o percurso desta pesquisa por meio dos aspectos que envolvem a metodologia.

45

CAPTULO III METODOLOGIA

3.1 ASPECTOS METODOLGICOS

Este captulo apresenta a metodologia desenvolvida durante a pesquisa. O trabalho consiste em uma investigao com abordagem qualitativa, com delineamento descritivo. As pesquisas com delineamentos descritivos, segundo Gil (2002, p. 46), tm como objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relaes entre variveis. Este tipo de pesquisa se caracteriza pelo uso de tcnicas mais padronizadas para a coleta de dados, como o questionrio, a entrevista e a observao sistemtica, por exemplo. Segundo Alves-Mazzotti (1998), um dos focos da anlise das posies acerca dos critrios de cientificidade o paradigma qualitativo, que ganhou flego na dcada de 70, durante o processo de busca por conhecimentos confiveis por meio de alternativas que tambm pudessem ser adotadas pelas cincias sociais. A autora ressalta que existem possibilidades de construo de conhecimentos confiveis sobre os fenmenos sociais por meio da pesquisa qualitativa, e defende que no h um modelo nico, nem certos e errados, mas sim modelos adequados ou no investigao pretendida. A pesquisa qualitativa tem como objetivo a compreenso e ou a interpretao do fenmeno social. Cabe ao pesquisador envolver-se no fenmeno pesquisado, buscar dados e confirm-los, descrever fatos realmente como acontecem durante o desenvolvimento do trabalho. Ter como critrio principal a validade e o rigor.

46

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma Escola de Tempo Integral que, pela primeira vez no Estado de MS, usa o laptop individual. O Projeto do uso dos laptops, no Estado, para os primeiros anos do ensino fundamental e envolve duas escolas de tempo integral. A fim de executar os trabalhos, em 2008, foi-me concedida a autorizao da Secretaria de Educao Municipal (SEMED). Na primeira Escola com que fiz contato, no foi possvel continuar os trabalhos devido ao furto dos laptops. Aps um semestre de espera, a pesquisa teve incio em outra escola, que est localizada aproximadamente a vinte e trs quilmetros do centro da cidade de Campo Grande. O contato com a direo e coordenao da escola mostrou-me a necessidade de esclarecer aspectos referentes ao projeto poltico pedaggico, pois nele esto as fundamentaes que norteiam os trabalhos escolares e neste caso, de professores e alunos com uso do laptop na escola de tempo integral. A coleta dos dados da pesquisa teve seis meses de durao. Constatei que todos os professores possuem concurso em regime de quarenta horas e possuem curso superior ligado rea educacional, requisito descrito no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Ao proceder ao levantamento do Projeto Poltico Pedaggico da escola, procurei me inteirar da maneira como a formao continuada dos professores norteia os objetivos e a prtica dos educadores da escola de tempo integral, com o uso do laptop individual. Para Gil (1996), a pesquisa documental, o PPP um documento, apresenta inmeras vantagens, por compreender que os documentos constituem uma fonte rica e estvel de dados. Realizei as entrevistas e as observaes nos meses de agosto a novembro de 2009, com trs turmas do primeiro ano do ensino fundamental. Durante este perodo, havia 29 matriculados no 1 A, 24 no 1 B e 23 no 1 C, porm destes, em mdia 27, 23 e 22 alunos, respectivamente, com idade entre 5 e 6 anos, estavam presentes em cada turma e eram as nicas na escola a utilizar o laptop individual. Coloquei em prtica o ato de fazer anotaes e observar os alunos ao usarem o laptop durante as aulas em que desenvolviam atividades, brincadeiras pedaggicas e realizavam pesquisas. Tendo em vista a metodologia da pesquisa, foram observadas 15 aulas mediadas pelo uso do laptop, analisando a relao entre as professoras, professora e aluno, aluno e aluno. Na relao aluno-aluno, elenquei trs categorias verificando as atitudes dos alunos durante as aulas mediadas pelo laptop. Categoria

47

1 quando solicitados. Para verificar em quais situaes os alunos tiveram atitudes de colaborao, quando eram solicitados pelos colegas; categoria 2 quando no solicitados. Procuram mostrar as atitudes que envolvem colaborao entre os educando quando no eram solicitados pelos colegas e mesmo assim se dispunham a ajudar e interagir. E categoria. 3 permanecem no lugar e colaboram. Quando os colegas solicitavam sua colaborao, os atendia prontamente no mesmo lugar em que se encontravam. Os educandos no saam de seus lugares e no deixavam seus laptops, fazia as contribuies no prprio lugar. As aulas eram intercaladas entre o perodo matutino e vespertino, trs vezes por semana e os alunos tinham aulas com durao de uma hora uma hora e meia. As atividades eram observadas quando estava em uso o laptop individual. A observao um meio muito flexvel para o pesquisador, e pode ser realizada de forma estruturada ou sistemtica e ainda, no estruturada ou assistemtica, antropolgica, e livre. Na primeira forma, os registros so preestabelecidos, propem questes precisas e identificam categorias de observao para respond-las. Na forma no-estruturada, os registros no so predeterminados, os comportamentos a serem observados so relatados da forma como ocorrem, procurando compreender e descrever o que acontece em determinada situao (ALVES-MAZZOTTI, 1998). Nesta pesquisa, parti da forma no-estruturada, buscando a melhor compreenso dos fatos com foco no processo, considerando as categorias que emergiram do contexto. Segundo Alves-Mazzotti (1998, p. 164), a observao de fatos, comportamentos e cenrios extremamente valorizada pelas pesquisas qualitativas, pois oferece muitas vantagens ao pesquisador, dentre elas esto:
a) independe do nvel de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos; b) permite checar, na pratica a sinceridade de certas respostas que, s vezes, so dadas s para causar uma boa impresso; c) permite identificar comportamentos no intencionais ou inconscientes e explorar tpicos que os informantes no se sentem vontade para discutir; e d) permite registro do comportamento em seu contexto temporal espacial.

Outro passo constituiu-se na execuo das entrevistas, com intuito de compreender as implicaes do uso do laptop individual nas atividades educacionais e de analisar como a professora e alunos colaboravam no processo de ensino e aprendizagem mediada pelo uso do

48

laptop individual, alm de verificar como se evidenciava a autonomia dos alunos no processo de ensino e aprendizagem mediado pelo laptop individual Do total dos educandos, primeiramente, foi feita a entrevista com 20 alunos que foram selecionados pela professora presente na sala de aula. Foram feitas anotaes e gravaes transcritas para a anlise. Posteriormente, para efeito de confirmao dos dados, as entrevistas se estenderam a mais 5 alunos, totalizando 25 entrevistados. Das entrevistas participaram as trs professoras regentes das salas de aula, num dilogo que durou de vinte a trinta minutos cada uma, viabilizando relacionar dados contidos no Projeto Poltico Pedaggico e buscando alcanar os objetivos propostos nesta pesquisa. As entrevistas foram realizadas durante as aulas, era solicitado um aluno, enviado pelas professoras das salas de aula. Houve um momento que durante o incio de uma conversa com um dos entrevistados, chegaram os laptops na sala e o aluno saiu rpido ao encontro destes, interrompendo a entrevista. A entrevista de natureza interativa e segundo Alves-Mazzotti (1998, p. 168), permite tratar temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade. As entrevistas foram realizadas com intuito de compreender e confirmar ou no dados que constam no PPP. Tambm por estar alicerada na pesquisa qualitativa descritiva vimos a necessidade de rever observaes, repetindo-as, assim como as entrevistas com os alunos para transpor, transcrever dados, consideraes e concluso, garantindo o que para Alves-Mazzotti (1998, p. 159) pontua como confiabilidade dos resultados. Diante das concepes das professoras, durante as entrevistas, preocupei-me em manter o anonimato das mesmas e a fidedignidade dos dados coletados; elenquei para cada uma, as letras do alfabeto como identificao, tais como: Professora A, B e C. Os alunos e alunas tambm so representados por letras, preservando o anonimato dos participantes. Tambm utilizei expresses exatamente como os alunos e professoras manifestaram no momento da entrevista.

49

3.2 DESCRIO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO O PPP DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

O documento descrito como PPP foi analisado por meio da compreenso dos dados da pesquisa, por conter eixos norteadores da prtica pedaggica da ETI (Escola de Tempo Integral). Dentre diversas colocaes, as idias que vou ressaltar so as referentes ao ensino e a aprendizagem mediados pela tecnologia, em especfico o laptop, nas quais aprendizagem e currculo integrados devem garantir ao aluno o direito de aprender bem, com o compromisso de uma escola pblica de qualidade. Outros princpios conceituais, organizacionais e operacionais fazem parte das escolas de tempo integral PPP (2009, p. 6). De acordo com os esclarecimentos da direo e da coordenao da ETI, o PPP um documento ainda em construo. Dois dos princpios bsicos descritos no PPP so: a qualidade de ensino-aprendizagem mediada pelas tecnologias e a metodologia de ensino por meio da problematizao (desafios). Nestes, constata-se uma fuso, visto que o uso das tecnologias prope atividades que conduzem a desafios a serem vencidos e problemas a serem solucionados com o uso dos laptops pelos alunos. O processo de alfabetizao na ETI implica fluncia tecnolgica voltada para o direito de aprender bem. Lembrando que o uso do computador referncia constante e no exclusiva, a ETI trabalha novas alfabetizaes, para alm da tradicional, se preocupando com as oportunidades da vida e de mercado dos tempos atuais. O trabalho efetuado nos ambientes virtuais, por reas, como Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Artes e Educao Fsica. Os ambientes de aprendizagem so constitudos por blocos de disciplinas que contm os contedos a serem trabalhados.

50

Os professores e toda a equipe da escola tiveram preparao tecnolgica e pedaggica de setembro a dezembro de 2008, com membros da SED, para auxiliar e explicar como ligar o laptop, de que maneira proceder, conservar e tambm para assistir aos professores com os alunos. O programa constitudo de um sistema com suporte tecnolgico geral, que uma plataforma - ambiente de estudo criado pela SEMED (PPP, 2009, p. 41).
[...] WEB 2.0, a utilizao de software livre e a criao e a insero de educandos e Professores em comunidades virtuais, estas direcionadas construo de conhecimentos cientficos e fruio esttica das inmeras possibilidades culturais existentes no ciberespao (PPP, 2009, p. 41).

No PPP, a sugesto dos laboratrios de informtica em comunidades virtuais, ou seja, salas especficas com computadores, para atividades educacionais dos alunos com aulas mediadas pelos professores, tem como objetivos exercer uma proposta educacional com produes colaborativas, prticas de escrita, entendimento da hipertextualidade na qual so inseridas atividades realizadas pelos professores e tambm as notas dos alunos. Enfim, incentiva-se, prev-se, a utilizao da WEB, como fonte de conhecimentos, instrumento de pesquisa e outros materiais de estudo. No percurso da implantao do uso do laptop na escola, foi necessria uma pessoa tcnica de anlise de sistema e administrao do programa. Por esse motivo, na ETI, a cada 15 dias, feita avaliao do programa implantado pela SED (Secretaria de Educao) e por membros desta acompanhado. Alm dos laptops por aluno, em cada uma das trs salas das sries iniciais, a escola possui dois laboratrios de informtica, cada um com 21 computadores. Quatro computadores na biblioteca, trs na sala da coordenao, tambm esto disponveis aos professores. Outra orientao do PPP com relao ao uso dos laptops para que os alunos tenham cuidados, com as baterias, quando e como recarregar, de que maneira guardar, manusear, retirar das capas, conectarem fios e cabos eltricos. Prope-se que o material eletrnico, assim como os demais equipamentos escolares, inclusive os computadores, sejam mantidos e tecnicamente assistidos pelas pessoas da comunidade, que so orientados com cursos de formao especficos, para poderem oferecer servios de manuteno de equipamentos na escola. Estas pessoas ficam mais prximas dos estudantes que podem ser seus filhos, netos,

51

sobrinhos. Ao mesmo tempo, so conduzidos a respeitar e valorizar a parte fsica da escola como propriedade da comunidade. O laptop um material que permanece na escola. As trs salas de 1 ano so equipadas com laptops para cada aluno. Incentiva-se a utilizao da internet, as interaes, atuao nos blogs, a interdisciplinaridade e diferentes contextos que beneficiem o ensino e a aprendizagem do aluno. No percurso das orientaes, alunos e professores possuem senha e login para acessar as mquinas e para ter acesso aos programas. As atuaes dos alunos, no incio das aulas mediadas pelo laptop, eram acompanhadas, pois eles precisavam se familiarizar, adquirir autonomia na maneira de abrir o sistema para chegar at o jogo, a internet ou a qualquer atividade. Segundo o PPP (2009, p.17), a escola de tempo integral constituda por ambientes virtuais de aprendizagem, elaborados nas plataformas virtuais que congregam blocos de disciplinas com contedos a serem trabalhados conforme os referenciais curriculares da REME, tem a funo de melhorar as trocas qualitativas e quantitativas entre aluno e professor. A meta a implantao gradativa, por turma, de um computador por aluno (PPP, 2009, p. 9), a cada ano; numa seqncia, os alunos dos primeiros ao nono ano iro receber os laptops. Este raciocnio mostra que algum dia todos precisaremos, num aspecto global e mundial, se comunicar em nvel mais avanado com recursos tecnolgicos para dar conta da vida e do mercado. Tambm percebi que o programa educacional da ETI diante da construo e produo do conhecimento com auxlio das plataformas tecnolgicas, demonstra a inteno de que o aluno aprenda e que, no futuro, tenha habilidades de construo, desconstruo e reconstruo, na perspectiva de sujeitos participantes e atuantes na sociedade, sabendo utilizar as instrumentaes digitais disponibilizadas. O programa sugere que as atividades sejam desenvolvidas e planejadas por meio de projetos. Os trabalhos com projetos no limitam os professores a ficarem somente nas salas de aula com os alunos. Estes propem o envolvimento em diversas atuaes a nvel pedaggico para o corpo docente. Sob essa tica, est a proposta de que as professoras regentes das trs turmas planejem ao mesmo tempo, juntas, desenvolvendo os objetivos das aulas de maneira contnua, pois se surgir algum imprevisto, imediatamente possvel a troca de informaes, mesmo que durante as aulas. Esta uma caracterizao de que no se estuda em momentos

52

especficos na ETI; em sua constituio o ambiente de aprendizagem permanente. Os professores so docentes e tambm so autores, produtores de sua proposta de trabalho e incentivadores. Nesta sugesto contida no PPP, fundamentada em projetos, est que os docentes elaborem, preparem as prprias atividades, para execut-las na prtica com os alunos, a fim de estimularem e inovarem formas de ensinar e aprender. Para tal desenvolvimento, os professores utilizam um disco virtual para elaborao do planejamento, preparo dos projetos e atividades, ou seja, um trabalho que prioriza habilidades de elaborao, construo preparao de materiais e de pesquisa. Tambm se insere neste contexto um momento dedicado formao, com a sugesto de continuidade para trocas de experincias, replanejamento das aes com a reflexo sobre as prticas educativas. Dos docentes, espera-se a realizao, efetivao em processos mais elaborados e profundos de formao e preparao contnua, que lhes seja aberto a inovaes, troca de experincias, respeito s diversidades, partilha de informaes de maneira que se orientem na construo coletiva dos alunos e de si mesmos. Por intermdio do computador e internet, os profissionais da educao podem dar continuidade formao inicial e estender o nvel de aprendizagem. Na colocao de Mayrink (2009), a questo do espao geogrfico pode no fornecer fcil acesso ao estudo; para muitos professores e alunos o nico acesso por meio das NTIC que passam a ser fundamentais, uma vez que facilitam o alcance ao conhecimento. Na prtica da formao continuada dos educadores, na ETI, sugerida tambm a participao de grupos virtuais de discusso em ambientes virtuais, que fundamentem temas relacionados educao e que nestes ambientes, compartilhem e construam conhecimento, desafiando os alunos com aulas atraentes em ambientes que lhe sejam agradveis. Essa prtica, com o uso do computador, prev no trabalho com a educao infantil, apoio aos educandos e educadores que proporcione desenvolvimento da autonomia e da identidade natural e social, um local que favorea o contato e inicie com linguagens diferentes, como jogos eletrnicos baseados tambm nos contextos ambientais alm da dana, canto, leitura, brincadeiras, pintura, desenho, oralidade, movimento. No PPP, a metodologia denominada como problematizadora consiste em uma proposta para os alunos buscarem caminhos, encontrarem solues, vencerem etapas.

53

Fundamentada em: no oferecer respostas prontas, nem simplesmente resolver dvidas, mas tornar estas referncias chave da aprendizagem reflexiva. Apresentar problemas e desafios importantes, pertinentes, atraentes, de tal sorte que os alunos se dediquem s tarefas por motivao profunda (2009, p.12). Problematizar entendido no sentido de expor ao aluno um assunto, apresentar um problema, e, a partir das colocaes dos prprios alunos, sob orientao do professor, encontrar as possveis solues. Escolhem-se assuntos e contedos que possam inserir novos conhecimentos aos professores e alunos, abolindo-se ditados ou anotaes. O estudo no se baseia na reproduo, mas na construo; no faz parte da proposta apresentar respostas prontas.. Segundo o PPP (2009, p.18) sero os indivduos os legtimos responsveis pela apropriao crtica e emancipatria do uso de instrumentos digitais informacionais, em oposio idia de usurios robotizados. Pavan e Miziara (2006) ressaltam a idia de que professores, gestores, diretores devem colaborar na elaborao do PPP, discutindo teorias que fundamentam suas prticas, no somente como instrumentalizadoras, mas tambm no que possa despertar para momentos de aes e de reflexes. Que o fato de refletir poder contribuir para melhorias ao processo de ensino e aprendizagem, problematizar. Os dados relatam a importncia de se pensar nas mudanas e nas diferentes possibilidades de ao e que a formao continuada, combinada com a prtica profissional, pode possibilitar melhoras nas atitudes dos profissionais da educao, mediando aes que favoream o processo de ensino e de aprendizagem do aluno. Miziara (2008, p.11) aponta a idia que: O PPP um plano que apresenta o caminho do processo e ajusta a estrutura organizacional da escola realidade, ao momento histrico vivido, requer estudos e pesquisa dos professores, gestores, administradores, coordenao pedaggica e demais membros da escola. O PPP (2009, p.4) enfatiza que: A noo de ambiente de aprendizagem atinge todos os integrantes da escola, no cabendo, por exemplo, que funcionrios mais simples nunca tenham chance de estudar e qualificar-se melhor. Todos precisam vivenciar o compromisso de cuidar da aprendizagem dos alunos, sua razo maior de ser. Todos os membros da escola devem empenhar-se na renovao, no estudo, diante da conscincia do momento que esto vivendo e presenciando na escola. Como um eixo norteador e fazendo parte da proposta pedaggica da ETI, a pesquisa, vinculada ao princpio

54

educativo e cientfico, prevalece o compromisso com a educao. Portanto, so princpios metodolgicos da ETI: educar para a pesquisa, a aprendizagem interativa, desenvolvimento da fluncia tecnolgica, insero crtica na realidade, educao ambiental, nos quais so implantadas situaes-problema para que as solues sejam articuladas por etapas. Quanto ao currculo, dentre outros enriquecimentos, est o uso em especial de equipamentos eletrnicos (como recursos didticos alternativos), e ambiente ldico e motivador, compatvel com corpo e mente dos alunos (PPP, 2009, p. 17): A referncia ldica central, estendendo-se o ldico como plataforma natural da aprendizagem e desenvolvimento infantil. Este apoio tecnolgico uma oportunidade de os alunos irem ao encontro de informaes de diferentes fontes, interagir com colegas de outros lugares e pases atuando como integrador e diversificador (PPP, 2009, p.14). Freire (1996) acredita no potencial que as tecnologias pem ao alcance das crianas, estimulando e desafiando a curiosidade, convocando a imaginao, a capacidade de criar e eu como pesquisadora, diria mais, a capacidade de inovao, alm da comparao.

55

CAPTULO IV ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, so apresentados os dados que respondem s perguntas propostas para o desenvolvimento da pesquisa: O Projeto Poltico Pedaggico pode contribuir para o uso do laptop na escola de tempo integral? Como professor e alunos colaboram no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop individual? Como se evidencia a autonomia dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop? A anlise dos dados coletados durante a leitura do Projeto Poltico Pedaggico da Escola de Tempo Integral, assim como nas observaes das aulas mediadas pelo laptop, e das entrevistas com professoras e alunos, segundo Gil (2002), proporcionam uma viso esclarecedora na interpretao e descrio da pesquisa qualitativa, buscando uma organizao dos fatos. Encontrei situaes que mostraram atos de colaborao entre professora-professora, professora-aluno, aluno-aluno e o desenvolvimento da autonomia dos alunos durante a pesquisa, para ser, segundo Alves-Mazzotti (1998), fonte confivel de estudos, assim como um material disponvel e de referncia, que poder servir para os interessados que pretenderem o descrever, analisar, fornecer sugestes.

56

4.1 ANLISE DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO PPP

Para a anlise do trabalho com as TIC, especificamente com os laptops individuais da ETI, consta nos objetivos: analisar de que maneira o PPP contribui para o uso do laptop individual na ETI; como as professoras e alunos colaboram no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop individual; e, como se evidencia a autonomia dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop. Destas perguntas, surgiram as categorias 1, 2 e 3 transcritas no (Quadro II). Quadro 2 Preparao dos temas para a anlise da pesquisa PROJETO POLTICO PEDAGGICO COLABORAO Professora - Professora Aluno Aluno Categorias: 1. 2. 3. Professora - Aluno AUTONOMIA Aluno Quadro elaborado pela autora - 2010 Aps o primeiro contato com a direo da ETI, depois da autorizao da SEMED recebi e analisei o PPP, que esclareceu propsitos e fundamentos a respeito do funcionamento da escola. As anlises seguem conforme as categorias expressas no quadro II. Vai ao encontro do colega quando solicitado Vai ao encontro do colega quando no solicitado Permanece no lugar e colabora

57

Para esclarecer a respeito das informaes contidas no PPP, considero vlido descrever que tanto professores quanto alunos permanecem na escola 8 horas dirias, incluindo recreaes. O estudo com o uso do laptop individual priorizado e significa que no ano seguinte, a mesma turma que ser matriculada no segundo ano ter os laptops e os que entrarem para o primeiro ano recebero laptops novos para seu uso e assim sucessivamente. Chegar o momento em que todas as turmas trabalharo com laptop individual. Para anlise do PPP, parti dos dados que informam a respeito do ambiente virtual, aprendizagem por meio da problematizao, formao continuada dos professores e atuao da comunidade na escola, alm de outras consideraes que julguei necessrias, tais como as trocas de experincias entre alunos e professoras e a busca de solues para situaes problemas que se apresentavam no dia a dia. O trabalho interdisciplinar e possui o chamado seguimento relativo que prioriza o trabalho dos primeiros anos. Para o (PPP, 2009, p. 23) A proposta de se trabalhar com eixos norteadores na forma de Ambiente de Aprendizagem e tem por objetivo promover a mediao e a integrao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e a vida da criana em sociedade. As aulas so fundamentadas em aes desenvolvidas por projetos, segundo o PPP. Nos projetos da escola relevante a interao dos professores na partilha, colaborao, construo e na busca do conhecimento. Diante dos dados, coletas e anlises, constatei que de acordo com a proposta do Projeto das Escolas de Tempo Integral: Diretrizes de implantao e implementao na Rede Municipal de Educao (REME) de Campo Grande MS, na p. 40, o ambiente virtual de aprendizagem demanda mudanas nos paradigmas de aprendizagem j consolidados na REME e viabiliza novas formas de interaes com uso do laptop individual e das demais tecnologias no processo educativo, fundamentado nas teorias que tratam do conhecimento significativo para o educando da sociedade atual, fato este que dimensiona valores na relao entre professoras e alunos potencializando o desenvolvimento cognitivo na construo do ensino e da aprendizagem. No PPP consta o incentivo e a busca de solues, na interao dos professores no processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop, na elaborao, correo e avaliao das atividades dos e com os alunos. Isto poder refletir diretamente nas atitudes em

58

sala de aula, pois, para Cox (2003), os objetivos educacionais sero atendidos no processo ensino e aprendizagem, e indispensvel a interveno dos professores. Realizando a leitura do projeto, constatei que este orienta quanto necessidade da vinculao do planejamento a ser elaborado pelos professores em mostrar, utilizar e relacionar as NTIC no contexto pedaggico. Tambm visa facilitar o alcance dos objetivos propostos para o desenvolvimento das aulas, uma vez que o fato de articular o contedo para se evitar improvisaes. Neste caso se expressa um trabalho em colaborao e partilha nas decises, estabelecendo vinculao com o projeto poltico-pedaggico no qual est inserido, dentre outras propostas, o uso do laptop, com intuito de favorecer o ensino e a aprendizagem que levem construo do conhecimento. De acordo com o PPP (2009, p. 22, 23) Assim, deve haver na escola, a desconstruo da forma atual de ensinar por meio de AULA, para construir outro jeito, que deve ser por meio da pesquisa e da elaborao prpria, o que favorece a autoria. Ao reler o PPP da ETI e comparar s falas das professoras com as colocaes dos autores e autoras citadas nesta pesquisa, cabe relatar que as aulas so fundamentadas nas aes desenvolvidas por projetos, procurando integrar as mdias ao currculo, como exemplo, o projeto relacionado ao trnsito, ao lixo, entre outros, estabelecendo relaes com a alfabetizao. Para Prado (2005), trabalhar com projetos pode proporcionar ao aluno a integrao entre os contedos de diferentes disciplinas, assim como entre as diversas mdias (rdio, computador, televiso, livros) disponveis na escola, o que depende de espaos de tempo alm do perodo de uma aula e neste caso, os alunos e professores so favorecidos, uma vez que podem dispor desse tempo ao longo do dia. So relevantes as intervenes dos professores, que procuram criar situaes para que ocorra a aprendizagem, para realar compromissos coletivos e no reprodutivos, tendo como exemplo a elaborao de recursos pedaggicos individuais e coletivos. Isso significa que os docentes elaboram - so autores - constroem entre eles e os alunos, formas que favorecem a aprendizagem. Os alunos da ETI so instigados a elaborar e se apropriar do conhecimento por meio da investigao cientfica e criar hipteses, elaborar teorias, justificar, experimentar, construir relaes, revisar suas produes, formular solues e aplicar s variadas soluesproblema (PPP, 2009, p. 27).

59

Durante o desenvolvimento desta anlise, vemos o PPP no contexto da formao de professores e nas relaes com a comunidade. No contexto de tantas decises, elaborao, integrao e construo, que as professoras adquirem discernimento da importncia da formao continuada e da preparao que receberam para trabalhar com crianas que utilizam o laptop. Lopes (2005) destaca o papel do professor, ao associar tecnologia e educao, estabelecida na capacitao e na partilha, para colaborar na formao dos cidados, que no caso da ETI so os alunos. O professor, nesta situao, precisa conhecer a mquina, os recursos, investindo na sua formao, para partilhar com os alunos, seno teremos pouco aproveitamento nas prticas pedaggicas. E diante desta colocao, com relao ao uso do laptop, a formao continuada como uma orientao, um suporte, para que o professor possa ir ao encontro de solues, propostas e dados para associar a tecnologia ao dia a dia na educao. A formao continuada que os professores receberam e recebem com sugestes para o uso das tecnologias, no mostra soluo para os casos especficos e para os problemas cotidianos, na vivncia com os alunos, na sala de aula. So novas as experincias e as atitudes dos alunos a cada instante. Em cada momento se tem mudanas de comportamentos e de aes dos alunos. Para a Professora A: na prtica das situaes que construmos juntos com os aprendizes as solues de nossos problemas pedaggicos e at tcnicos, para poder colaborar com a formao dos alunos. Para Moraes (2002) o professor cria estratgias e condies de trabalho no momento de exercer suas prticas, reformulando aes, modificando o que est sendo feito (quando necessrio), buscando a melhoria do ensino e da aprendizagem do aluno. Tardif (2000) descreve a respeito do exerccio do professor, que desenvolve habilidades na prpria construo de sua prtica, que apenas um curso universitrio pode no dar conta das atribuies que surgem no cotidiano. E, este caso, com uso dos laptops, por ser uma experincia nova no ensino em nossa regio, tambm so novos os acontecimentos, os problemas e a busca por novas solues. As professoras vem a necessidade da partilha e da colaborao, de estar presente com o aluno para o melhor aproveitamento das prticas pedaggicas. Vale notar que de acordo com o PPP, o professor deve estar preparado para enfrentar desafios. Para Marin (2000, p. 14) a formao se d enquanto acontece a prtica em momentos interdependentes e intercomunicantes de um mesmo processo, renovadores do

60

espao pedaggico e das prticas nele efetivadas. Relato que para as professoras, o fato de estar trabalhando com o laptop e com os alunos em sala de aula, conviver com situaes inditas todos os dias, em cada momento se pode ter uma nova experincia. Alm da participao nos cursos de formao continuada, a renovao se d no dia-a-dia, o que possibilita ancorar num processo crescente de autonomia, tanto para os alunos quanto para as professoras. As leituras e anlises mostraram que esta pesquisa revela algumas relaes com a experincia de Monteiro e Loureiro (2009) com escolas de Portugal em que os professores tambm receberam formao para a utilizao das TIC com ferramentas em sistemas de plataformas. Neste aspecto, coloco a importncia da formao continuada das professoras, para este trabalho, que pode fornecer subsdios para melhor participao diante das adversidades. O fato de aprender fazendo, que impulsiona o trabalho colaborativo e os possveis problemas tcnicos que podem ocorrer no sistema de plataformas, so riscos a serem enfrentados tanto nesta escola quanto em Portugal. Foi possvel perceber, por meio dos depoimentos das Professoras A, B e C, e respondendo as perguntas 1 e 2 direcionadas e contidas no apndice I, que h existncia de uma rede, um entrelaar entre a formao das professoras e o relacionamento com os alunos como demonstro nos depoimentos das Professoras a seguir: Professora A: A formao continuada foi para trabalhar especificamente a metodologia da escola, Porm nem todas as diferentes ocorrncias vivenciadas na prtica da sala de aula so atendidas. A prtica desenvolvida em sala de aula tem ligaes com os cursos e momentos de estudos. Neste sentido, relacionei dados vinculados formao continuada (tais como o manuseio dos laptops, prticas pedaggicas, planejamento, postura no tratamento com os educandos) das docentes nas atitudes e vivncias com os alunos e os dados relatados no PPP da ETI. Para a Professora B: Achvamos que os alunos, ao receberem os laptops, iriam ficar no lugar, quietos, tentando manusear a mquina que com ele estivesse, mas no, eles foram ao encontro uns dos outros. Neste momento vi a relao dos dados contidos no PPP a respeito de proporcionar oportunidades aos alunos para realizarem suas tarefas em ambiente motivador. E na metodologia da escola est a possibilidade de lidar com as diferentes

61

situaes que se apresentam com o uso do laptop, no desenvolvimento de cada projeto, no percurso de cada atividade proposta ou construda pelos alunos e professoras. J no depoimento da professora C: No especificamente, recebemos informaes, no curso de graduao e na formao continuada, para trabalhar os aplicativos e com a parte pedaggica, mas quando estamos com os alunos, cada dia um dia diferente, o aluno no deve ficar dependente da professora. Descrevendo o PPP (2009, p. 12) A escola organiza-se em tempos de estudo (os ambientes de aprendizagem), dois pela manh, dois pela tarde, com horrios flexveis e amplos (nem muito longos, nem muito estreitos). Isto possibilita trocas de experincias e anlises das situaes vivenciadas, das prticas pedaggicas que ocorrem na sala de aula. Para as Professoras, o curso de graduao que fizeram colabora no sentido de melhorar o entendimento da atual estrutura metodolgica da escola. Nos trabalhos com a ETI, fizeram e fazem cursos preparatrios de formao continuada para trabalharem com o laptop e cursos especficos no que diz respeito metodologia da escola, o que consideram um privilgio. Para a Professora B: A graduao e a formao continuada sempre colaboram, proporcionam entendimento e noes bsicas, se no a tivssemos, teramos muito mais dificuldades. O uso do laptop, especificamente uma situao nova. Dados que tambm seguem nos prximos pargrafo, esclarecendo as questes 2, 3 e 7 feitas as Professoras e contidas no apndice I. Diversas e diferentes so as trocas nas prticas pedaggicas das professoras com os alunos e neste movimento a graduao e a formao continuada so um alicerce para vivenciarem as inovaes, pois as professoras criam novas formas de atuao nas prticas pedaggicas e aos poucos surgem vnculos com os alunos que fornecem benefcios para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem mediado pelo laptop, o que seria para Almeida e Mahoney (2007), as diferentes manifestaes de relaes dos professores com os alunos. Estamos diante de uma contnua formao nas relaes entre professoras e alunos. O professor que estuda adquire instruo que o conduz a ter discernimentos no percurso da vida profissional, diante da atuao nas prticas com alunos. A formao inicial do educador lhe fornece subsdios para atuar com a educao nos primeiros anos e, a continuada possibilita uma renovao, apreenso e recepo s novas metodologias contidas no PPP. Neste caso para Sampaio e Leite (1999, p.69): A formao inicial e continuada pode

62

possibilitar aos profissionais analisar criticamente as transformaes da realidade e agir sobre elas, construindo e praticando novas propostas pedaggicas que estejam voltadas ao atendimento das necessidades populares O Projeto Poltico Pedaggico da Escola de Tempo Integral prioriza os trabalhos e atividades desenvolvidas e preparadas de acordo com a realidade dos alunos, com a faixa etria correspondente, portanto no existe observao de modelos para se preparar ou nortear as aulas e sim a preparao destas, diante de reflexes e criaes das prprias professoras, que executam a metodologia a ser aplicada, tendo por base as orientaes da SEMED, de um currculo mnimo para todos os primeiros anos da Rede de Ensino. Fagundes (2008) observa que preciso adequaes ao PPP da escola, diante da utilizao dos laptops individuais por crianas. Vemos esta realidade na preparao e reflexes durante o planejamento das professoras, pois, segundo a professora B: Foi necessrio um diferente gerenciamento - uma articulao que contribusse, beneficiando o processo do ensino e da aprendizagem - dos contedos nesta atuao. O foco est em crescer juntos, pois aprendemos muito com os alunos tambm. Mas ainda vejo que para o professor existem limites, para a Professora C: o currculo que flexvel quanto aos momentos de aplic-lo, mas temos que cumprir as etapas. A sugesto do PPP expor uma metodologia problematizadora, que objetiva a reflexo e a busca de solues em que o estudante, partindo de um pressuposto submetido a orientao do educador, que possa solucionar as questes problemticas. Diante disso, observei que os contedos precisam ser diferentemente trabalhados, diferenciando da prtica tradicional, sem imposies e com ostensivo ambiente de pesquisa e leitura, oportunizando ao aluno discutir e elaborar solues para as situaes destacadas por ele no cenrio atual (PPP 2009, p. 22). Para Almeida (2009) existe a preocupao em fazer adequaes de maneira a atender propostas educacionais (de acordo com a realidade de cada escola e com os recursos pedaggicos existentes) que nesta pesquisa esto voltadas ao uso da tecnologia, no qual est inserido o laptop. Em se tratando de formao para a Professora A:
Na graduao no, mas aqui na ETI fizemos uma formao que para trabalharmos a problematizao, inserindo o laptop na metodologia. Cada dia um dia diferente, o aluno no deve ficar dependente da professora. Tudo em funo da pesquisa para achar solues. Precisamos dar condies para o aluno interagir. Precisamos dar oportunidade para o desenvolvimento da autonomia do aluno, para ele encontrar possveis solues.

63

Estamos diante de uma nova atuao na produo de conhecimentos que coloca a escola em processo de transformao com uso desta tecnologia mvel, os laptops, que sero integrados educao por meio de diferentes formas de interaes. Acredito que com o passar dos anos aumentar o nvel de conscincia para o uso do laptop a favor do ensino e da aprendizagem com responsabilidade, procurando viabilizar o contexto da adequao dos contedos ao uso da tecnologia. Ainda faltam discusses que levem a melhorar e adequar os contedos a serem trabalhados com os laptops nos diferentes anos do ensino fundamental. Outro momento que mostrou no ser muito agradvel vivenciado pelas professoras e funcionrios da escola era o fato dos laptops no estarem na prpria sala de aula. Isto estava sob ateno da gesto escolar. Providncias seriam tomadas com colocao de alarmes e maior segurana nas portas das salas para que os laptops no precisassem ser transportados. Para a professora B:
preciso solicitar a um funcionrio da escola para lev-los at a sala. Quando uma turma usa o laptop, as outras tambm querem. Ento, foi preparado um horrio para as trs turmas utilizarem os laptops ao mesmo tempo. Os alunos solicitam o uso deles. Isto deveria acontecer em tempo mais gil. Com isso perdemos tempo e h atrasos no contedo. Depois preciso guard-los.

Para a professora C: Eu achei que fosse ficar na minha sala, ento leva certo tempo pra algum levar e recolher, mas vale pena. Este um fato que logo que na escola estiver funcionando todo o sistema de segurana, ir melhorar. Mesmo diante deste acontecimento, o trabalho visto como benfico, mostrando ao aluno que problemas existem e preciso persistir para super-los. Durante as entrevistas e nas observaes em cada sala de aula da escola pesquisada, no vi resistncia ou dificuldade de adequaes das professoras em inovar, trabalhar com os alunos em diferentes maneiras que beneficiem o ensino e a aprendizagem. Para Miranda (2009), em experincia realizada em Portugal a respeito da introduo e uso das TIC em questes que envolvem adequaes ao currculo, envolvimento e participao dos professores, tambm consta a preocupao que na proposta da escola de tempo integral igualmente acontece, com a insero das novas tecnologias de informao e comunicao e as adequaes ao currculo. Nesta anlise da participao dos educadores, do envolvimento no uso do laptop para beneficiar o ensino e a aprendizagem, das apropriaes nova metodologia e adequaes ao

64

currculo constatei um vnculo, ou seja, interaes entre a colaborao, a autonomia e a relao destas com o Projeto Poltico Pedaggico e com a formao continuada de professores na ETI. Nos dados analisados por Monteiro e Loureiro (2009), as interaes surgem naturalmente proporcionando ao aluno trabalho em colaborao. Essa colaborao pode ser confirmada no que diz respeito utilizao dos computadores nas escolas, que deve ser sustentada em bases tericas srias, fortes, em que tambm os professores sejam esclarecidos dos seus objetivos, principalmente no que se refere formao, preparao desses educadores para desenvolver competncias, habilidades, colaborando como investigadores na partilha dos resultados. So fatos que j se evidencia na ETI, de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola, professores que trabalham em colaborao e integrao, com propostas que possibilitam o desenvolvimento da autonomia. Enfatiza o PPP (2009, p. 27, 28):
A interao um fator preponderante na relao desenvolvimento e aprendizagem, pois por meio de suas interrelaes que o sujeito se desenvolve cultural e individualmente. Assim, por ser um ser social, o educando da ETI necessita do outro para seu desenvolvimento e aprendizagem. Na ETI, uma referncia substancial o professor que, por meio de intervenes diferenciadas, faz a mediao entre os educandos e os objetos de conhecimento.

Observei que os professores precisam ser responsveis diante da proposta com a nova metodologia, que exige o uso dos laptops, condies estas fornecidas durante os cursos de formao continuada. Na pesquisa, observei a relao da formao do professor por ser voltada para o estudo e anlise de um contedo que atenda as necessidades dos alunos relacionadas ao uso das tecnologias, ou seja, nas prticas pedaggicas; analisei o fato de que necessariamente a escola precisa de adequaes tambm nas disciplinas para trabalhar com as novas tecnologias, especialmente com os laptops. Segundo a Professora C: No meu curso de graduao tive uma disciplina ligada s novas tecnologias e como utiliz-las em sala (cmera/ som/ computador/ internet), mas nada to moderno como o uso dos laptops. Este material (os laptops) de uso individual e gravam as atividades dos alunos que os utilizam, os alunos no precisam se deslocar para utiliz-lo. Os educandos podero corrigir ou rever suas atividades

65

sabendo que nenhuma outra pessoa ou colega o utilizou em outro horrio (fato que ocorre nas salas de tecnologias em que cada turno, uma dupla de alunos utiliza o mesmo computador). Segundo Machado (2008), no Ministrio da Educao existe um grupo de trabalho que assumiu compromisso com a formao de professores para a educao tanto profissional quanto tecnolgica, que tambm consta das diretrizes para a valorizao dos profissionais da educao. Diante disso, vejo a relao em se estabelecer no PPP s propostas estabelecidas pelo MEC, dado este que se confirma nas declaraes da professora C:
Penso que a graduao e o meu uso particular me deram base sobre o laptop, e os cursos fornecidos pela SEMED, em especial o curso que tivemos para atuar na ETI, vem aprimorando meus conhecimentos e trazendo sugestes para serem utilizadas no meu dia a dia.

Os cursos de graduao se estabelecem como um eixo, um despertar para mostrar que se pode pesquisar, desenvolver atividades, propor solues, abrir caminhos para as inovaes no mbito educacionais. Diante de uma nova situao, est se desenvolvendo uma adequao de metodologia e inovaes das prticas pedaggicas da ETI em relao s prticas j estabelecidas. Para Sampaio e Leite (1999), a formao inicial e continuada pode fornecer condies em que o professor analise as variaes e transformaes da realidade dos alunos e tenha capacidade de discernir com quais prticas pode atuar e introduzir novas propostas pedaggicas que atendam s necessidades do educando. Para a professora A:
Nos cursos de formao recebemos informaes de como trabalhar contedos, por exemplo, recebemos uma fundamentao, a capacidade de discernimento, no sentido de trabalhar os aplicativos com a mquina, com emails e de que maneira pesquisar. No recebemos orientaes para atuar diretamente com os laptops, por exemplo: que um computador porttil, de que maneira atender um aluno que no conseguir gravar a atividade ou ajud-lo a guardar, manusear para transportar, usar o mouse, desligar.

Para Barreto (2001), as tecnologias, devido aos constantes avanos, conduzem os docentes a mudanas de aes e de formas de ensinar, estamos diante de uma nova linguagem. Para Sampaio e Leite (1999) a denominada linguagem tecnolgica, e, cabe escola integrar os alunos ao ensino pelas novas linguagens e as diferentes formas de comunicao. Isso requer do professor ateno com a formao inicial e continuada, pois, as tecnologias hoje, entre os alunos, fazem cada vez mais parte do cotidiano (p. 69). E torna-se

66

necessrio a constante circulao, trocas de informaes, de conhecimento e que os educadores e demais membros da escola, busquem interpretar as linguagens tecnolgicas, para acompanhar e relacionarem-se entre eles, com alunos e com os demais contextos sociais. Esta anlise nos esclarece que o PPP da ETI, um documento preparado com cuidado e pesquisa, valorizando o uso das tecnologias, do laptop individual diante do contedo previsto para, e ao alcance da escola, buscando favorecer o ensino e a aprendizagem dos alunos. Os trabalhos educacionais desenvolvidos na Escola de Tempo Integral so fundamentados nos projetos e verifiquei que existem vnculos destes com a interdisciplinaridade, pois os alunos demostraram que poderiam estender seus conhecimentos atravs da busca na internet. Como exemplo, pertinente relatar os trabalhos a respeito do projeto trnsito, das regras de comportamento e regulamentao; os alunos inclusive participaram de visitas ao Detran-MS, interagindo na ao e reflexo com o meio. Houve a produo de desenhos no computador e se envolveram em atividades na quadra escolar. Os educandos se sentiam confiantes ao mostrar a maneira que estavam desenvolvendo uma atividade, porque a professora emitia um sorriso ou fazia sinal positivo com as mos. Segundo Freire (1996, p. 19) o gesto do professor me trazia uma confiana de que era possvel trabalhar e produzir, de que era possvel confiar em mim. No transcorrer das atividades, foi observado que se numa via havia vrios veculos, o aluno poderia identificar o nmero de carros e de pessoas envolvidas. Foram orientados a analisarem se o ambiente era plano ou montanhoso, qual a velocidade dos carros na via ou estrada com subidas e descidas. O educando expressou as maneiras de escrever e reconhecer letras e palavras na atividade, na figura e no desenho. Pde opinar a respeito da colocao correta dos carros, caminhes e bicicletas em determinado espao geogrfico. Trabalhar com o nmero de rodas que cada veculo possua. Acontecimento este expresso pela aluna M que disse: J fizemos prova no laptop, super fcil, nunca vi coisa mais fcil. A aluna expressou um fato como o que aconteceu em uma aula com atividades avaliativas nas quais j tinha explorado o assunto no transcorrer do projeto, tais como nmeros, paisagens e slabas. Os educandos apresentaram parte da aprendizagem em representao do trnsito, na quadra esportiva da escola. Um acontecimento tambm vlido para o projeto sobre o lixo em que os alunos visitaram locais de depsito e armazenamento de lixo. Receberam e pesquisaram informaes a respeito do aproveitamento de materiais reciclveis, smbolos de identificao

67

dos diferentes locais para depsito de lixo, desenharam e contextualizaram palavras e frases com as professoras. Constatei, portanto, que nos projetos, os assuntos so propostos com envolvimento dos alunos, facilitando a apreenso do conhecimento. Vemos que estamos diante de um novo paradigma, num ambiente digital de aprendizagem on-line, que segundo Silva (2006, p.24) uma avaliao para ser reflexiva, se baseia na autonomia do aprendiz em fazer escolhas e rever conceitos e na colaborao entre professores e alunos na construo da avaliao, do conhecimento, da aprendizagem. preciso facilitar interaes com os alunos para que estes interajam com o mundo de maneira responsvel e coerente. De acordo com informaes do PPP (2009, p.11): O ser humano um conjunto das relaes sociais: isto significa afirmar que cada educando da ETI um sujeito social, e que seu desenvolvimento e aprendizagem se do na interao e relao com outros seres humanos. Nas relaes e envolvimento das pessoas na ETI esto inseridas pessoas da comunidade que trabalham com a parte eltrica, limpeza e manuteno geral da prpria escola. Fato este que me levou a observar que os alunos lentamente, no contato de olhares pelos corredores da escola, em que viam estes profissionais e no contato com os colegas, obtinham informaes a respeito das pessoas que estavam no ambiente escolar ampliando a convivncia na prpria comunidade. Tambm nas caractersticas da comunidade, observei que ocorria de algumas mes, avs ou afins ficarem sabendo do horrio da aula com uso do laptop e visitarem os alunos para trazer uma chave, por exemplo, nisto aproveitavam a oportunidade para observar como era o trabalho daquele aluno com o microcomputador ou entravam silenciosamente e ficavam janela atentos, curiosos e orgulhosos de verem seu filho, filha, neto (a) ou sobrinho (a) articulando com a mquina, com olhos e feies de quem nunca viram um laptop antes. Diante do ambiente cultural, est o conhecimento das pessoas em saber que existem diferentes e avanadas tecnologias para alm do alcance prprio. At conhecem celulares e computadores de diferentes modelos por verem a divulgao destas e outras tecnologias por intermdio de outra, por exemplo, ao assistir televiso, que bem comum entre eles. Pessoas da comunidade escolar sabiam da existncia de computadores, mas no conheciam o aparelho em particular, o laptop. Observei que a ETI traz avanos para a comunidade, por ser um prdio novo, com computadores, entre outros aparelhos virtuais principalmente com uso

68

dos laptops nos primeiros anos, que professores e alunos so motivados a utilizar a tecnologia em benefcio da aprendizagem. A nova tecnologia est mudando as formas de ensinar e aprender. E nesta progresso de acontecimentos, apreender, ensinar, buscar conhecimento, que envolvem a tecnologia e a educao, verifiquei que no PPP (2009, p.23) ...a proposta de trabalhar com eixos formadores na forma de Ambientes de Aprendizagem tem como objetivo, promover a mediao e a integrao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e da vida da criana em sociedade, neste contexto est a aproximao das questes interdisciplinares, do multiculturalismo1, mostrando aos professores e gestores que conceitos e tcnicas de trabalhos na educao podem ser mudados. salutar assinalar que os modos mais flexveis de aprendizagem, segundo o PPP (2009, p.13), precisam admitir a interdisciplinaridade dos contedos e procedimentos. Neste sentido o trabalho deve ser em equipe cada qual com uma parte, mas integrando-a ao todo e participantes de grupos heterogneos de estudo. Na proposta de trabalho est a descaracterizao de escolhas tradicionais, da prtica transmissiva (COSCARELLI, 2002), em que o aluno receptor de informaes e o professor o transmissor de contedos prontos. Para Moran (2006), as mudanas na educao dependem de gestores, alunos e educadores perceptveis s transformaes: o aluno precisa deixar de ser repetidor, decorador, no sentido de decorar contedos e ser, ento, mais ativo, integrado. Para Pretto (2005, p. 145) experimentar outras educaes com as TIC implica superao da viso fragmentada do conhecimento, e das prticas educacionais homogeinizadoras que, tradicionalmente, configuram nossas escolas. Percebi mais que isso. Observei que atualmente na escola, a construo de uma nova identidade com uso da TIC em que nos diferentes aspectos esto presentes as variedades na forma de ensinar e de aprender, a diversidade; no existe padro a ser seguido ou copiado, vigora a criatividade, a pluralidade. Planejamentos elaborados com organizao e seqncias de atividades de acordo com o limite da aprendizagem do aluno e elaborao em projetos. Para a preparao dos projetos no se determina modelos especficos, sugerida a autonomia para escolha, execuo e para avaliao dos resultados, segundo o PPP.

Multiculturalismo: Estuda a diversidade cultural contemplando questes que permeiam as relaes entre educao, cultura, multiculturalismo e interculturalidade, como dimenso epistemolgica, tendo como referncia, entre outras realidades marcadas pela pluralidade, a realidade das comunidades indgenas, afro-descendentes, a educao popular e os movimentos sociais.

69

A sugesto que professores, coordenao, direo, funcionrios e membros da comunidade, assumam responsabilidades que favoream e melhorem a qualidade do ensino. As descries contidas no PPP so sugestivas e suscetveis a alteraes, direcionadas ao benefcio, emancipao do ensino e da aprendizagem, valorizando a formao de cidados crticos e autnomos, como destacam alguns tericos (BELLONI, 2001; MORAN, 2006; SILVA, 2006). A diferena nas aes docentes com uso das tecnologias (construir o conhecimento junto com o aluno, buscar solues e respostas, problematizar), especialmente o laptop, demonstra que as professoras dos primeiros anos da ETI valorizam e realizam em suas prticas conceitos transcritos no PPP. O vnculo entre tecnologias e um novo modo de atuar na educao, que est em construo, tambm est despertando nos alunos valores, tais como, o desenvolvimento da autonomia e a colaborao.

70

4.2 ANLISE DA COLABORAO

A figura a seguir elaborada por mim durante essa pesquisa evidencia a colaborao das professoras com alunos, alunos com professoras, alunos com alunos e professoras com professoras.

ALUNOS
C O L A B O R A O

COLABORAO

ALUNOS
C O L A B O R A O

PROFESSORAS

COLABORAO

PROFESSORAS

Figura 1 - O processo de colaborao entre os alunos e professoras

4.2.1. Colaborao entre as Professoras

Ao analisar qualitativamente as relaes de colaborao entre as professoras por meio das entrevistas, descrevo as informaes coletadas e fao argumentaes de acordo com as

71

bases fornecidas pelas leituras dos tericos citados nesta pesquisa. As docentes relatam suas atuaes e explicam o funcionamento, os problemas do sistema implantado pela SEMED na utilizao dos laptops individuais, o mtodo de trabalho desenvolvido entre elas e a contribuio da graduao e formao continuada no trabalho com os alunos dos primeiros anos do ensino fundamental. Segundo as professoras da escola de tempo integral, planejamentos e notas so lanados no ambiente da plataforma virtual, local em que tambm so elaboradas e desenvolvidas as atividades dos alunos. A SEMED implantou o sistema, por intermdio da Prefeitura do Municpio. A plataforma algumas vezes apresenta problemas tcnicos que impedem o andamento normal da aula planejada. Este fato coloca os alunos merc de situaes que desenvolvem habilidade de aprender a conviver com as dificuldades provocadas pelos problemas tcnicos. Isso faz parte da rotina das aulas sem, contudo, provocar aos alunos disperso ou desmotivao. Este episdio imprevisvel na rotina de trabalho das docentes provoca o desenvolvimento de solues rpidas e substitutivas para que a aprendizagem dos educandos no seja prejudicada. imprescindvel que as educadoras sejam articuladoras, mediadoras (PRETTO, 2005), colaboradoras para que no ocorra a disperso dos alunos durante as aulas. Os alunos so orientados a ter disciplina sempre, inclusive ao usar o laptop, que para a professora C: No fazer o que querem. Neste ponto, percebi total entrosamento entre as professoras no s no pedaggico como tambm na questo disciplinar. Alguns momentos exigem habilidades e trocas de experincias entre as professoras das trs turmas, para que elas possam colocar em prtica, o planejamento anteriormente elaborado, e est sempre, de acordo com o PPP, tendo como maior preocupao a qualidade do ensino da escola pblica. Desta forma, foi estabelecida a HTPA (Hora de Trabalho Pedaggico Articulado) um momento de formao contnua dos educadores da escola, troca de experincias, planejamento e replanejamento das aes, discusso sobre o processo de ensino e de aprendizagem e do cotidiano escolar (PPP, 2009, p. 51). Observei a importncia do constante aprender nas interaes das professoras que colaboram, fornecem condies para que o aluno pesquise, encontre seus ritmos de aprendizagem, vivencie acontecimentos. Freire (1996, p. 13) descarta uma didtica repressiva

72

e relata: ... e estas condies, implicam ou exigem a presena de educadores e educandos, criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Mesmo que esta citao no se refira ao uso do computador. As professoras buscam maneiras de trabalhar os aplicativos com os laptops associados aprendizagem do aluno, relacionando ensino, pesquisa e estudo com a tecnologia. Atualmente, este um trabalho desenvolvido em conjunto pelas professoras. Um exemplo pode ser os projetos que envolvem desenhos no paint, interpretando o que os alunos entenderam nas aulas ou, montando quebra-cabea em que associam os nomes s imagens dos objetos estudados. De acordo com a Professora A: O lanamento foi feito. Cabe-nos correr e tentar acompanhar. Isso no tem mais volta. uma experincia indita. Para Kenski (2003), esse movimento de interaes e colaborao favorece a aprendizagem e digo que esse contato entre as professoras beneficia os alunos. Neste contexto, um fato que me chamou a ateno est na relao de colaborao entre as professoras. Posso citar um exemplo: durante as aulas com uso do laptop, aconteceu da internet no permitir acesso s atividades e as professoras trocarem informaes para saber se o problema estava em todas as salas. Fato que as levou a concluso de que a internet funciona melhor nos lugares dos alunos que ficavam prximos ao corredor da escola. As trs turmas eram mantidas prximas, no mesmo corredor da escola. Em alguns momentos da pesquisa, parte dos alunos que estavam mais para o interior da sala de aula, no teve acesso internet. Isso impediu o alcance plataforma de estudos e conseqentemente s atividades. Constatei que no s o lugar do aluno na sala podia impedi-lo de fazer os exerccios, como tambm se uma atividade no fora gravada na plataforma, por problemas do servidor ou do prprio sistema. Caso no tivesse sido implantada, os alunos no conseguiam desenvolver a tarefa. Nesses momentos, acontecia um breve dilogo e comunicao entre as professoras que, de acordo com o planejamento, trocavam informaes e substituam rapidamente por outro procedimento. De acordo com a professora B: Temos que ter um plano B para orientar os alunos e no os deixar frustrados sem soluo. Sempre colocava disposio dos alunos um aplicativo contendo exerccios complementares. Este fato me foi colocado diante da pergunta 5 feita para as professoras mas, no envolve a questo da aprendizagem dos alunos.

73

Do ponto de vista pedaggico, existem interao, maturidade e responsabilidade nas buscas para a soluo de problemas. Notei que as educadoras desenvolvem um trabalho de colaborao, planejam e tomam decises em conjunto. Existe parceria para a construo do conhecimento e a troca de informaes. Conforme a educadora A: O foco est na problematizao do aluno em buscar solues para seus problemas. Se a atividade com o nome especfico no est na plataforma para ser desenvolvida, o aluno procura digitar a palavra e ver se o encontra na internet. Na proposta do PPP (2009, p.30) devem-se
[...] explorar novas formas de ensinar e de desafiar os alunos utilizando os AA (Ambientes de aprendizagem, no como uma disciplina ou contedo isolado e sim como problema gerador de pesquisa e de novo conhecimento, alargam-se as fronteiras fsicas da sala de aula, permitindo que os educando ampliem seus repertrios, articulem o conhecimento escolar com outras experincias, problematizando, ressignificando suas aprendizagens e, assim, se tornem autores.

As professoras como co-autoras do processo de ensino, e juntamente com os alunos, vo estimulando uma educao problematizadora (PRETTO, 2005, p.144). Com intuito de se trabalhar para a melhoria do ensino e da aprendizagem, todos os ambientes de aprendizagem na ETI so mediados pelo uso das tecnologias, seja ela o laptop ou no (data show, som, televiso). Este um fato que tambm colabora com o interesse das professoras em manter interaes e inovar conhecimentos, mesmo com os problemas de acesso internet e tambm com as interrupes dos dados implantados na plataforma de ensino.

4.2.2 Colaborao entre Professoras e Alunos/Alunos e Professoras

Durante as observaes realizadas na pesquisa, procurei detectar os momentos em que ocorreu o ato de colaborao entre a professora e os alunos durante as aulas em que as turmas utilizavam do laptop. Notei que h relao de mtua ajuda entre professoras e alunos e trocas de experincias. Nas primeiras observaes, houve maior colaborao por parte das

74

professoras para com os alunos, devido inexperincia da maioria dos alunos com o laptop. Este fato logo modificou, pois as informaes foram transmitidas, esclarecendo as dvidas e curiosidades dos educandos. Segundo o relato da professora A: No comeo das aulas, fomos por partes, trabalhamos, por vezes, primeiro no data show, com imagens do laptop, como se realizasse um pr ensinar de uma coisa nova. Para a Professora B:
Depois o principal foco era dominar e saber utilizar a mquina, tais como: ligar, colocar o nome, senha, abrir, fechar. Independente do pedaggico. O primeiro contato fundamental, e eles, os educandos, tiraram de letra no laptop. Mostrando como fazer, clica com a direita, vai indo, ele vai achar o que estamos orientando; escreve isso aqui; em alguns momentos demora mais um pouquinho, mais ele acha o que se est mostrando, nos primeiros contatos com os laptops.

Professora C.
Os alunos no estragam as mquinas, no se machucam. No saem do lugar e at perdem a hora de outros afazeres. Ao pesquisarmos junto deles, ficam olhando atentos, onde voc abre, presta ateno nas palavras chave, como fazemos, acho que eles esto aprendendo. Quando esto com o laptop na mo eles tm iniciativa de fazer igual, mesmo que no se lembrem de toda a seqncia, mas j vo tentando.

Nestas situaes, destaco Pretto (2005) quando afirma que o professor precisa ser parceiro de trabalho, que no dita regras para que os alunos executem, deve partilhar de situaes com os alunos, incentivar, colaborar, estimular e problematizar a educao. O uso do laptop, ao ter o professor como mediador, ajuda a derrubar conceitos tradicionais que impe condies, que dita muitas regras e limita o aluno, ao contrrio, expande descobertas, traz condies e novas possibilidades para a aprendizagem. Em uma nova escola, com estrutura fsica nova e implantao de novo ensino, com professores e gestores observadores do ensino em prol da utilizao do laptop para favorecer a aprendizagem do educando, percebi um ambiente favorvel. Educadores possibilitam a construo do saber de maneira dialgica, buscando meios para facilitar a interao, a colaborao para que possam juntos, professores e alunos, construir o conhecimento. A professora C expressa que: O laptop um recurso inovador e que desperta muito o interesse dos alunos pelo ensino e na aprendizagem. Quando estes nossos alunos chegarem no 2 ano eles tero mais habilidade ainda. O laptop uma oportunidade nica de conhecimento que em outras escolas no tem. Estamos diante de uma inovao.

75

Estas so algumas manifestaes de interesse, participao, colaborao. Outras sempre esto surgindo. Existia um grande envolvimento por parte dos alunos e alunas. Quem no sabia pedia ajuda e o colega sempre estava pronto para ajudar. Para a Professora C: J tivemos aluno que no faz a prpria atividade para colaborar, ajudar os outros, eles aprendem fazendo, melhor ainda um com os outros. Na citao de Freire (1996, p.28), para que o aluno aprenda preciso deixar construir, reconstruir, constatar para mudar, vivel aventurar-se e correr riscos. Consideraes de Mayrink (2009, p.196), o educando: [...] necessita saber conviver com o ritmo constante de mudanas, terem a capacidade de refletir, analisar, buscar novas informaes, alm de saber aprender a aprender. Citaes que lembram a questo 6 da entrevista realizada com as docentes. As professoras vem a importncia das descobertas e tentativas dos prprios alunos. A Professora C: A linguagem deles semelhante, eles conseguem explicar o que eu no consigo, eles interagem, colaboram uns com os outros. Para Vygotsky (1998) a colaborao e o dilogo facilitam o desenvolvimento ZDP. Os alunos apresentam entendimentos dos itens das atividades quando interagem e colaboram entre si e com as professoras. Diante deste fato, observei nos alunos da ETI esta relao no momento que o aluno J interceptou a professora para mostrar habilidades no jogo que encontrou sozinho na internet. Este aluno demonstrou desenvolvimento na coordenao motora, percepo nos movimentos e compreendeu as letras e a maneira de escrever jogo. O aluno N, mostrou Professora que estava jogando, e esta solicitou que ele explicasse como conseguiu acessar o jogo. Estava aqui, o site do Google, o prprio computador informou quando o aluno acessou a internet, eu digitei J-O-G-O e apareceu, eu escolhi esse, mas tem outros s v.. o ldico como ferramenta didtica, auxiliando na aprendizagem. Por meio do jogo, a criana teve iniciativas prprias e durante os jogos pedaggicos propostos pelas professoras, os educandos construram saberes, fizeram correes, apropriaram-se das situaes, dos momentos. O jogo motivou e ativou a mente. Mas no simplesmente colocar ou deixar um jogo para os alunos, preciso discernir o tipo da atividade ldica e o momento conveniente relacionado com os contedos propostos. Apesar de numerosas variedades de jogos que existem, cabe ao educador perceber quais os que mais despertam interesse e curiosidade das crianas e proporcion-los a elas sempre que possvel (ALBRECHT, 2009, p.51). Por intermdio do jogo o Professor pode problematizar, contextualizar, motivando o aluno s descobertas.

76

No h necessidade da interferncia da professora de maneira impositiva para passar uma explicao ou contedo. Caso fosse lanado um assunto, uma atividade na sala de aula, ao ser sugerida a maneira de desenvolv-la, logo os caminhos eram trilhados pelos alunos. Para Belloni (2001), o papel do professor est sendo redimensionado, de repassador de contedos para mediador, orientador. Para a Professora B:
Cada dia um dia diferente. Vemos que o aluno no deve ficar dependente da professora, portanto buscamos um trabalho em funo da pesquisa para o educando ir ao encontro das alternativas e achar solues para o assunto proposto no dia ou durante a semana. Precisamos dar condies para o aluno interagir. Precisamos dar oportunidade para o desenvolvimento da autonomia do aluno, para ele encontrar possveis solues.

Diante das leituras e pesquisas, observei que ns, como professores, precisamos ser parceiros de nossos alunos, para que possamos facilitar a aquisio do conhecimento. Para Moran (2007, p. 47), no convm que sejamos detentores do saber, temos que orientar os alunos, mostrar as mltiplas possibilidades para chegar ao conhecimento. As tecnologias podem oferecer esta possibilidade, desde que com mediaes entre educador e educando, num processo de colaborao, favorecendo as trocas de informaes. E na colocao da Professora B:
Os alunos chamam, quando esto aflitos, querendo fazer o que no conseguem, a atitude diferente, de curiosidade e apreenso para aprender. Vamos at eles. Vamos e organizamos para eles e logo eles dizem: Eu j sei, para... para... para, agora j sei. Aprendem logo com as colocaes do exerccio, por exemplo, com uma distino de cores, eles mesmos fazem a auto-correo, interagindo com a mquina.

Observei a conexo entre a reflexo e a ao, na produo do conhecimento, segundo (MORAN, 2006 p. 22) Saber pensar para agir melhor, ou seja, so alunos atentos e interessados nas orientaes dos educadores, logo procuravam agir, usando como ferramenta o laptop, produzindo o prprio conhecimento e partilhando-o com os colegas nas trocas de informaes e correes com a professora. Compartilhar, partilhar, interagir so variaes que acompanham as inovaes que ocorrem na forma de ensinar. As professoras proporcionavam opes para o aluno incentivando-os a colaborar com a prpria aprendizagem e isto os torna responsveis. Como

77

cita Silva (2003), o professor deixa de ser repassador, transmissor e passa a ser colaborador e esta parceria sem imposies desperta atitudes de responsabilidade. Nesta situao, as professoras se mostraram aprendizes juntamente com os alunos, num processo natural tal como na fala da professora B: Em que tecla voc clicou? E agora! Onde precisamos clicar? O que devemos fazer? Temos de lembrar juntos da aula anterior? em relao ao manuseio do laptop - inclusive com relao aprendizagem. A Professora C pontua:
Ento como faremos? O que fizemos na aula anterior? No texto ou no desenho como estava escrito, de que maneira foi feito? O que voc respondeu ou preparou, vamos lembrar? O que foi mesmo que eu tinha preparado no quadro? Voc lembra o que ns fizemos naquela aula?

Esta maneira de atuar um meio de incentivar o aluno, instigar e despertar o interesse pela aula. Em sala de aula, passou a ser bastante produtivo o ensino, quando a professora despertava a memria dos alunos para recordaes de conceitos estudados. Gradativamente, lembravam, partilhavam e colaboravam com a prpria aprendizagem e tambm com as dos colegas. E os alunos retornavam, uns com mais rapidez, ao lembrar-se do assunto, estimulando outros, que tambm completavam com palavras na seqncia sem ou com repeties dos colegas. Assim notei o retorno do processo instigador da professora. Neste caso, posso citar o dilogo em que a Professora conta a histria do ser vivo que vive na gua, nada, vai conversando, aluna L: meu colega lembra a letra do Papai, dizendo, aluno M: como chama? a mesma que forma Papai. Os alunos lembram a letra P e aos poucos formam juntos, a slaba PE. E ao interagirem, a aluna J: diz: mas no PA, .....na gua..PEIXE?... Logo a aluna L responde: isso, P e E , PE, rapidamente numa seqncia outros colegas vo completando e retornam Professora com a formao correta da palavra, P-E-I-X-E. Vale lembrar que a mediao da educadora importante para no ocorrer disperso e desorganizao da sala de aula. Ao interagirem com a professora durante as aulas, os alunos lembravam, relacionavam com outra aula o assunto que oferecia a continuidade com uso da mquina, participavam. E observei que a colaborao envolve as formas de relaes colegiais entre os professores e alunos, que diferem entre si na freqncia e na intensidade das interaes (VEIGA, 2008, p.

78

269). Um exemplo disso foi o Projeto sobre o Trnsito (descrito na pgina 64 desta pesquisa) envolveu visitas ao Detran-MS, desenhos no power point, atividades com quebra-cabea no laptop e exerccios complementares. No PPP (2009, p. 23) a proposta trabalhar de maneira a promover a mediao e a integrao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e a vida criana em sociedade Observei o comprometimento dos alunos em atitudes, como o partilhar o que j sabem uns com os outros ou mesmo, quando perguntavam para a professora e para estagiria2 ou at mesmo para a orientadora escolar, quando ela entra na sala de aula e os alunos esto utilizando o laptop. Isto demonstra que as atividades e o estudo se inserem no que coloca Veiga (2008, p. 274):
O objetivo da organizao didtica da aula possibilitar um trabalho mais significativo e colaborativo, conseqentemente, mais comprometido com a qualidade das atividades previstas. A organizao didtica da aula como projeto colaborativo de ao imediata representa o produto de um movimento processual de reflexo e deciso de comprometimento e criticidade.

um compromisso porque diante de acontecimentos inesperados existia uma organizao por parte dos professores que precisavam ter atitudes imediatas, nas quais vi a responsabilidade dos alunos durante as aulas. Eles ficavam buscando solues nos jogos pedaggicos, desenhos no paint de uma imagem do texto estudado anteriormente, lembrando slabas e palavras que estudavam. No existia clima de indisciplina nem de brigas ou desavenas, o que pode ocorrer com alguns alunos das escolas de periferia. Os exerccios em sala de aula com uso do laptop recebiam total ateno dos alunos. Eles se esqueciam de sair para o recreio; no saam da sala de aula para tomar gua ou ir ao banheiro. Professora C: Voc percebeu que eles no pedem para tomar gua ou ir ao banheiro quando esto fazendo atividades no laptop?. O que me leva s citaes de Freire (1996) em que a prtica docente implica em pensar, envolvendo um movimento dinmico sobre o que fazer e como fazer, e o prprio aprendiz produzir um saber em sintonia com o professor. Os educandos apresentavam interesse pelos assuntos das aulas mediadas pelo laptop, com comportamento curioso, ativo, querendo saber o qu e como fazer. De acordo

Membros contratados pela SEMED (Secretaria de Educao do Municpio) para acompanhar as aulas,

colaborar com as demais atividades na escola.

79

com a professora A: Trabalhar com laptop ter que adquirir e construir postura diferente daquela que se tem na sala de aula tradicionalmente conhecida. vencer e propor desafios junto com os alunos (imagem 13). Nas aulas, no havia regras impostas, tudo era colocado de maneira sugestiva e iam descobrindo (Professoras e alunos) as formas de se trabalhar os aplicativos e os contedos com o laptop. Por exemplo, quando a internet s funcionava, em alguns momentos, para os alunos que estavam prximo ao corredor principal. Descobriam, trocavam informaes, mudavam de lugar, no precisava ficar em fileiras, seguir regras, vigorava a melhor maneira que favorecia o ensino e a aprendizagem. de grande valia ressaltar nas atitudes das professoras as trocas, abertura s novas situaes que aparecem na sala de aula com uso do computador, a disposio para conviver com o novo e ser parceira para receber novos conceitos, diante disto poder abrir caminhos em parceria, em colaborao com os alunos, pois, com o laptop tudo diferente do que j foi algum dia na sala de aula. Um fato que j citei que as professoras precisavam estar atentas, explicar que os problemas no eram por falta de ateno dos alunos e sim um problema na rede, Professora A: A internet fora do ar crucial, pois nossas atividades so on-line. Os alunos at choram, quando o sistema no libera, no conecta com a aula; outro momento difcil na hora de salvar as atividades. Os problemas que temos uma questo tcnica no com eles (Professora A). Geralmente quando o problema de acesso s atividades acontecia, ele era comum para todas as turmas que estavam trabalhando naquele momento. Nestes casos, vi o apoio constante da professora e de um estagirio presente nas aulas com uso dos laptops. Os alunos conheciam alternativas e trabalhavam com outros recursos, no ficavam sem atividade. Colaborando com a professora, na reviso das aulas anteriores, na busca de exerccios que j estavam gravados no laptop ou fazendo desenhos, os alunos demonstravam interesse no desenvolvimento das atividades, iam, aos poucos, tornando-se mais dinmicos. A professora B menciona que:
Vamos comear a trabalhar com e-mails, ir ao youtube, pesquisar. Quando trabalhamos o transito, os alunos se manifestam como: procuram letras, desenha (imagem 8), um que adianta vai ajudar o outro. Tem crianas que gostam mais de ajudar, outros no, descobrem alguma coisa que gosta e fica ali; mas os outros ficam atrs olhando para descobrir.

80

Os alunos descobrem as coisas rpidas, durante o desenvolvimento de atividades com uso do laptop, alguns buscam sentar prximo daqueles que julgam saber mais, isto , queles que se consideram ter maiores dificuldades, ou saber menos. A maioria vai ajudar, olha eu fiz desse jeito, memorizam rapidamente os caminhos das atividades. Quando eu falo notebook, eles j se distribuem perto dos colegas de preferncia.

Descrevo o fato de que o aluno apreende a realidade em redes de colaborao, em conjunto, aos pares ou na busca por si mesmo, midiatizados pelos professores e com uso de instrumentos tecnolgicos. Com o laptop e as aulas organizadas pelas educadoras, as informaes podem ser selecionadas e contextualizadas segundo os interesses momentneos do grupo (ALMEIDA, 2005). Novas reflexes surgem diante da postura de alunos, alunas e professoras, pois existe uma preocupao de alguns profissionais da educao em relao ao uso do computador, como o medo de ser substitudo ou dvidas na metodologia, com questes relativas s prticas educacionais e os tipos de comunicao a serem assumidos no novo ambiente digital (LOPES, 2005, p.39). Segundo a autora:
[...] explorar o uso do computador didaticamente, baseado em reflexo constante sobre critrios pedaggicos, como capacidade de interao, possibilidade de individualizao, possibilidade de pesquisa e contribuio e tratamento interdisciplinar, pode ser uma alternativa para alcanar bons resultados no ambiente educacional (p.41).

Esta reflexo torna-se vlida tanto para as professoras quanto para os alunos e depende de como esses procedimentos - de pesquisa, de inovao, de tratamento interdisciplinar - so realizados em benefcio dos envolvidos. Existem diferentes momentos, porque nem todos s vezes querem interagir ao mesmo tempo. Um aluno prefere refletir, ficar s na realizao de alguma atividade, ou porque ele est pesquisando. um momento de interao com o computador, no com os colegas. Na ETI, observei esta interao fluir normalmente, os alunos e professoras sempre procuravam superar as dificuldades, sem distanciar do objetivo maior que a aprendizagem do aluno. As professoras, em alguns instantes, distanciavam-se dos alunos e tambm observavam o comportamento deles na sala de aula com uso do laptop individual. E a Professora C, exclama: Mas ficou uma baguna! Como demonstra a imagem 11. Segundo a Professora, poderia parecer uma baguna, mas para ela era uma interao, troca de informaes e busca da aprendizagem.

81

No, eles esto interagindo trocando conhecimento, no uma baguna o movimento bom pra eles. Por exemplo, o fato de no ter fone de ouvido para todos, os alunos vo ao encontro do colega perguntar, interagir, trocando idias. Professora C.

Do dilogo, das buscas para aprenderem a interagir com a mquina solucionar problemas, fazer atividades, os aprendizes colaboram entre si, constroem o prprio conhecimento (FIGUEIREDO, 2006). Fatos demonstrados no decorrer da pesquisa, tais com no ligar, desligar o laptop, mostrar ao colega os caminhos da atividade e as letras do teclado para acessar jogos, manuseio do mouse para encaixar as peas de um quebra cabea, so alguns exemplos. Percebi que nessa pesquisa no existem cartilhas ou manuais para se trabalhar com o computador individualmente. Outras relaes esto inseridas na sala de aula; numa fuso de interaes, esto os alunos nas buscas de informaes e transformam a rotina da educao.

4.2.3 Aluno Aluno

Nas observaes feitas durante as aulas em que os alunos numa faixa etria de 5 e 6 anos, a maioria com 6 completos, utilizavam os laptops, verifiquei a ansiedade de alguns quando no conseguiam manusear a mquina para fazer a atividade proposta pela professora e atingir determinado programa, no por apatia e desinteresse dos alunos, mas sim por problemas tcnicos e falta de agilidade no sistema. Isto os conduzia s trocas de experincias, busca de solues. Para Vygotsky (1998), o meio social traz alguma informao internalizada pela criana. O laptop um instrumento que est inserindo o aluno no convvio do meio social. O aluno ainda est construindo uma relao laptop - aluno, laptop aluno professora e, iniciando o entendimento do laptop para ele prprio e na relao com o mundo. Percebi que o aluno est estabelecendo relaes com o instrumento, com os colegas e professores, para ento construir algo definitivo, uma idia do que pode identificar e fazer com uso do computador.

82

O laptop o instrumento cujo uso leva o aluno a fazer descobertas que podem proporcionar relaes com a mquina, com a Professora e com os colegas, o fazer por si e em companhia para a aquisio do conhecimento. O aluno que entende mais e melhor partilha com quem entende menos, portanto para o desenvolvimento proximal, de acordo com Vygotsky (1998), o indivduo estabelece interaes com o meio em que se encontra. Assim, Vygotsky prope que, ao buscarmos perceber o desenvolvimento de uma criana - em qualquer competncia: lgica, de linguagem, corporal - preciso atentar no s para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz com ajuda, com pistas, com o acompanhamento de algum mais competente naquela tarefa. Portanto, alm de ser importante descriminarmos o nvel de desenvolvimento real - o que a criana realiza sozinha preciso identificar o nvel de desenvolvimento potencial - o que ela faz com ajuda. Vygotsky ressalta que a distncia entre o nvel real e o potencial configura a zona de desenvolvimento proximal (onde ocorrem as aprendizagens). O que a criana hoje faz com ajuda, amanh far sozinha. Pude relacionar o desenvolvimento real (com o que ele j sabe e faz sozinho com o computador) e aquilo que consegue fazer com uso do laptop com apoio e interao dos colegas e com a professora (o desenvolvimento potencial), para, lentamente aproximar-se da Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que seria manusear o laptop durante a realizao de uma atividade podendo ocorrer a aprendizagem. Os alunos deslocavam-se ao encontro uns dos outros. A ansiedade diminuiu. Verifiquei que na busca da aprendizagem para desenvolver as atividades, atuavam em colaborao, partilhavam conhecimentos referentes ao manuseio do laptop, harmonicamente, curiosos e tambm orgulhosos ao colaborarem com o colega quando pedia algum auxlio, como mostram as imagens 1 e 6. Os educandos movidos pela curiosidade e pela dvida procuravam solucionar seus problemas. Neste aspecto, os dados da colaborao esto analisados em trs categorias quanto ao trabalho dos alunos em sala de aula com o uso do laptop individual. Detectei que os alunos trocavam informaes, foram ao encontro do colega de formas diferentes e estabeleci trs categorias relativas ao comportamento dos alunos na sala de aula,

83

ao usar o laptop. So elas: Categoria 1 - Quando solicitados, Categoria 2 - Quando no solicitados e Categoria 3 - Permanece no lugar e colabora. Apresento a seguir essas categorias: Categoria 1- Quando solicitados: Diante da pergunta: Ao trabalhar com o laptop, estando a ss com a mquina e um coleguinha pede ajuda, voc o ajudaria? E o aluno B disse: Se o coleguinha pede ajuda eu coloco o meu laptop no pause e vou ver ele quer. Para o aluno D: vou ao laptop dele e vou falando como faz. Percebi as variadas formas dos alunos interagirem. Durante as aulas, uma aluna em determinada atividade, estimulou os demais colegas diante da iniciativa individual, no desenvolvimento de uma pesquisa a respeito da reciclagem do lixo, a ponto de todos solicitarem a ela e a professora a maneira de fazer e tambm aprender como que a colega fez. Aluna B: Aluno E, voc sabe como faz isso aqui? A aluna foi s carteiras e com os laptops dos colegas que a solicitaram, explicou a forma de desenvolver o exerccio. Em outra ocasio, alguns dos alunos com insegurana quanto a uma questo pedaggica, por exemplo, na atividade de palavras, mesmo que escrevessem certo, eles queriam confirmar; e se estivesse errado queriam a correo. Foram at a carteira do colega, observaram e indagaram, por exemplo, ao escrever papel e papelo, carro e carroceria ou ainda no power point, um crculo no interior de um quadrado. Segundo o aluno D: Como ele colocou isso aqui? Ou ainda aluno E: Como voc achou isso aqui? (imagem 1). Os alunos indagaram, procurando solues para seus problemas e ento, entendi como atitudes de colaborao entre os colegas, observando que para (PETERS, 2003, p. 183) surgem impulsos que reestruturam o ensino e a aprendizagem a partir do que acontece ou pode acontecer nos novos espaos de aprendizagem, estamos diante de um novo espao em que esto surgindo novas formas de aprender. Em certo momento perguntei: Para que serve esse boto? E o aluno F: pra ir tarefa. Ah! esse foi minha amiga que colocou pra mim... Vai ao cone dos trs menininhos... So as tecnologias proporcionando atitudes de colaborao entre os alunos em benefcio da aprendizagem dos mesmos (MORAN, 2007). O educando, ao interagir com o laptop, aprende contar at trs, pois, so trs os menininhos que fazem parte da atividade. Tambm

84

demonstrou aprender com a colega quando revelou que foi a amiga que colocou para ele e sabia explicar essa colocao. Para digitar uma letra ou para desenhar, iam at o colega, observavam a maneira com que os colegas faziam, voltavam sua mesa no seu laptop para fazer o que tinham visto. Os educandos chamavam a professora para solucionar dvidas referentes s atividades e corrigir alguns itens. Eles ficavam satisfeitos ao descobrir novos recursos no teclado e reconhecimento das letras. Percebi na fisionomia dos alunos, que demonstravam alegria como se estivessem orgulhosos de aprender, de descobrir. De acordo com Vygotsky (1998), o aluno interagindo em sala de aula, consigo mesmo, com os colegas ao refletir diante das colocaes dos exerccios que fez, reviu e corrigiu, por meio das prticas pedaggicas ao usar o laptop individual. O educando mantinha interao e se relacionava com a mquina ao se concentrar para aprender e utilizar o laptop, como o ato de teclar na letra correta, usar os recursos do paint, lidar com as cores, usar a borracha, a lupa, e o aplicativo word. A Interao do aluno com colegas e com a professora aconteceu na troca de experincias para entender e resolver um problema, na maneira de solucionar e esclarecer dvidas nas atividades propostas de ensino e aprendizagem. Os alunos partilharam interesses comuns na busca do conhecimento, no ambiente virtual, ao acessar os computadores. Em minha anlise, descrevo a relao de convvio social que a escola proporciona, a qual, para Valente (2007) so oportunidades para a melhoria da qualidade do ensino. Estamos diante de alunos que procuram superar as dificuldades buscando interaes com os outros em benefcio da prpria aprendizagem. H contribuio associada aprendizagem. Na categoria 2 - Quando no solicitados, se algum dos alunos percebia que um colega, geralmente o mais prximo, estivesse com problemas, dirigia-se a ele para ajudar, explicando o que sabia a respeito da dvida do outro. Existia um movimento construtivo diversificado. Posso cit-los nas atividades do projeto sobre o trnsito, no qual foram desenvolvidas atividades na quadra esportiva, visitas no DETRAN-MS, leituras na biblioteca, desenhos no paint de maneira interdisciplinar principalmente com o laptop individual em sala de aula e nesta relao entre os alunos. Para a professora A:
Quando trabalhamos o trnsito (imagem 7 e 8), os alunos se dedicavam aos exerccios procurando letras, desenhando, um que adianta a atividade vai ajudar o outro. Tem criana que gosta mais de ajudar, outros no. Alguns

85

agem de maneira, que se descobrem alguma coisa que gosta e fica ali, quieto, mas os outros ficam atrs olhando para descobrir. E descobrem rapidamente as coisas, buscam sentar prximo daqueles que tm mais facilidade em lidar com a mquina;.. A maioria vai ajudar dizendo, olha eu fiz desse jeito, memorizam rapidamente os caminhos das atividades. Quando eu falo notebook eles j se distribuem perto dos colegas de preferncia.

Lembra a professora B que em algum momento:

Parece que ficou uma baguna. No, eles esto interagindo trocando conhecimento, no uma baguna o movimento bom pra eles, no fato de no ter fone de ouvido para todos, vo em busca do colega perguntar, emprestar, interagir, trocar idias.

Os educandos ficavam entusiasmados e queriam aprender mais ao perceberem que estavam partilhando com o colega aquilo que sabiam. Se um aluno ajudava outro e percebia que ele continuava fazendo o que transmitira, que aprendera com ele, logo se dirigia a outro colega que notava no estar fazendo ou que estava com dificuldade. Exemplo disso, o aluno J, foi at a carteira do colega e perguntou: onde voc parou? No a, clica no iniciar e depois.... O colega olhou para ele, parou um pouco, como se estivesse refletindo, pensando e respondeu: Se eu fizer assim... pera a, v se t certo, vou aqui...aqui...ah, certo...entendi, aluno K. O colega que estava ajudando voltou ao seu lugar e o outro que recebeu ajuda, lentamente percorreu os passos, chegando na atividade proposta pela professora. No PPP (2009, p. 9), a tecnologia mediando o ensino-aprendizagem, promovendo a autoria individual e coletiva dos alunos, visando, ao mesmo tempo manejo adequado da mquina e principalmente construo mais densa da cidadania que sabe se informar, comunicar-se e pensar. No caso da aluna F: Ahan, agora eu vou por esse nome aqui. Sabe? d o espao. E a coleguinha do lado, Aluna H, mostra, clica aqui. Ela copiou o nome. Foi soletrando. Mostrando que as conhecia. Voc vai com o mouse, clica aqui de novo, a voc pe 6 pontinho... copia isso aqui: Humm.. ah ta carregando.. Aluna H: M E sabe tira isso aqui? O desenho da aula anterior no foi para a rede. A plataforma no gravou, ficou no prprio laptop. O aluno me explicou o desenho do trnsito, aluna H: duas estradas, explica o que fez. A aluna demonstrava conhecimento das informaes contidas no laptop. Quando ouviu a educadora comentar que a atividade no estava gravada na plataforma, teve a iniciativa de verificar que estava no seu laptop. Verifiquei que atitudes de ter iniciativas prprias, deciso diante do novo recurso tecnolgico, esto descritas no PPP.

86

E a aluna continua explicando, olha voc tem que escreve de novo... e repete as letras para acessar a atividade. A proximidade da carteira facilitou a colaborao entre as alunas, sem precisar mudar de lugar. Os educandos, auxiliando os colegas, podiam desenvolver melhor suas habilidades de comunicao e interao, pois, cada dia que se passava demonstrava atitudes de segurana quanto ao uso do laptop, na montagem das atividades e nas relaes de cordialidade entre os eles. Na categoria 3 - Permanece no lugar e colabora, observei ainda aquele aluno que mostrava, auxiliava, mas na mquina de seu uso, no gostava de sair do seu prprio lugar; o caso do aluno A que tambm expressa: No gosto muito de ajudar, acho que eles tm que aprender. Mostro como faz no meu computador ele tem que ir ao meu lugar para aprender. Eu deixo olhar, depois ele tem que fazer no laptop dele. (imagem 1). Parecia no querer ajudar o colega, mas este aluno A sempre explicava em sua carteira, com o seu material, para que os colegas pudessem se dirigir ao computador deles e repetirem a sua descoberta. Para Fagundes (2009), tem de haver interao para aprender; o aluno precisa construir e reconstruir. S observar os recursos miditicos no favorece a aprendizagem. E ainda o aluno A: No gosto de colocar, fazer pro colega eu s ensino no meu laptop, eu mostro e eles fazem no laptop deles. Os alunos desejavam que seus colegas aprendessem fazendo e sem precisar fazer para eles. Mostravam como fazia, pois o aluno fazendo, certamente aprender mais rpido. Eles expressavam para a Professora, como o caso do aluno C: depois que expliquei para meu colega, eu fao mais depressa, eu lembro logo como que fiz pra ele. Enquanto que para o aluno B: eu o ajudo, explico como faz, chamo pra ele ver no meu laptop (imagem 9 e 12) mostrando como fez o desenho. Enquanto que para o aluno B: eu o ajudo, explico como faz, chamo pra ele ver no meu laptop (imagem 9 e 12) mostrando como fez o desenho. Um aluno explicava ao outro e este para vrios, individualmente. Esclareciam para um, ou uma colega, ou coletivamente. Quando vrios alunos ficavam atentos s explicaes do colega que explicava como solucionar vrias dvidas, todos ficavam atentos. Tais como a aluna E: Vai aqui para apagar, vai no A para desenhar. Aqui a borracha. O colega perguntava e ela explicava: Aperta aqui... e vai apertando.. viu! assim!. A aluna est na sua carteira com o seu computador.

87

Outro colega, G, diz: No sei como faz. E ela diz: aasim oo... E comea a msica e eles balanavam o corpo. Ainda aluna E: Jogo de dois menininhos, e eu apertava duas, trs vezes... uma, duas, trs.... A aluna E fazia a contagem para explicar, demonstrando que aprendeu a contar e a distinguir os nmeros, assim ela aprendia e orientava os colegas. Formavam-se redes de relaes, ao interagirem de maneira constante, trocavam experincias. Para Moraes (2002), a rede de relaes um processo contnuo, um padro reticular, entremeado para facilitar a aprendizagem, desenvolvendo o aspecto cognitivo e a compreenso dos seres num meio social. Estamos diante de uma mudana no paradigma da educao, que a insero do laptop individual nas escolas pblicas de Campo Grande. Quando os alunos interagem em duplas nas salas de tecnologias, ficam sempre entre elas, com o laptop eles se comunicam mais, trocam de lugares mais freqentemente, partilham mais vezes as informaes e com diferentes pares. Estas mudanas esto alterando o comportamento dos alunos com os colegas em sala de aula. Manifestavam-se de maneira mais livre e participativa. Ao ajudar o colega, comunicavam-se e inter-relacionavam-se; estavam numa rede de interaes. Mesmo sendo da categoria 3 permanece no lugar e colabora a demonstrao que presenciei que so alunos manifestando uma conduta de trabalho, fazendo escolhas e opes em beneficio da prpria aprendizagem e do outro. Eles ajudavam uns aos outros, experimentavam, perguntavam e participavam bastante. Os educandos perguntavam ou iam at o colega, voltavam s suas carteiras para apagar alguma coisa. Ficavam orgulhosos tambm de ajudar o outro. Logo, ao adquirir mais segurana com o laptop, o aluno sozinho procurava resolver seus problemas e tambm interagia, tomava decises. Percebi que eles procuravam fazer por si mesmos e iam se tornando independentes, inclusive na colaborao com os colegas. Para a professora C: Eles so solidrios de tal forma, a ponto de pedirmos para no ajudar o colega em certos momentos. Entre eles pedem ajuda. E em toda essa trama, nessa rede existem conexes que para Cox (2003), imprescindvel o acompanhamento do educador para indagar sugestes, valorizar e orientar os trabalhos dos alunos, que neste caso com uso do laptop, para no dissipar objetivos do

88

ensino e da aprendizagem. Prestei ateno nas interferncias do professor nas mediaes, facilitando atitudes de colaborao gerando conhecimento. As mediaes so muito importantes. No se prev o que pode acontecer a cada momento, diante das inovaes dos alunos em sala de aula com uso do laptop individual. O fato de os alunos saberem que utilizam o instrumento tecnolgico motiva-os e prepara-os para trabalharem unidos, em colaborao. Partilham descobertas, so conscientes de que esto diante de uma situao nova. Para Coscarelli (2002, p. 41): O aluno tem de ser preparado para trabalhar cooperativa e colaborativamente com o(s) outro(s), para ter suas chances de sucesso (sobrevivncia) aumentadas, num mundo em constante evoluo. Dos 23 alunos presentes durante a pesquisa em cada sala, em mdia trs disseram possuir computador em casa. Destes, um disse que o pai adquiriu, mas no o deixava utilizar e dois deles j exerceram algum tipo de atividade com o instrumento. Este manifestava mais agilidade e facilidade ao manusear o laptop e era solicitado pelas professoras para auxiliar os colegas, porque no momento que cada aluno estava utilizando o material, a educadora prestava muitos atendimentos individuais. Este fato levou-me a observar que os alunos que ajudavam, colaboravam com o outro colega, aumentavam a auto-estima e o que recebia as informaes, orgulhava-se de estar aprendendo pelo prprio colega. Eles possuem linguagem semelhante e o entendimento fcil e rpido, logo surgiam sugestes, partilhas, descobertas e naturalmente colaborao, afetividade, beneficiando a aprendizagem destes alunos. Observei na fala da professora B: Eles se entendem, s vezes um colega explicando para o outro, at melhor que a explicao da professora. Estes relatos tambm, segundo afirmaes dos alunos, so divulgados nas residncias, entre a comunidade, nos corredores da escola e na sala de aula. O aluno C cita: eu ajudei meu colega e ele aprendeu a aumentar a borracha. Este um fato que aconteceu durante a aula com utilizao do recurso paint quando os alunos faziam desenho livre. Ou ainda quando se encontravam em meio a comunidade em que estavam juntos com os pais, avs, tios, como comentou o aluno E: este o colega que eu ajudei ou, que me ajudou, ele agora meu amigo. Os prprios alunos, em conversa em sala de aula, durante o recreio, nas entrevistas ou nas observaes, contavam estes acontecimentos para a professora ou demais funcionrios da escola.

89

As propostas de desenvolvimento de atividades e as diferentes situaes que surgiam durante as aulas com uso do laptop individual contribuam para que nas interaes aparecessem gestos e atitudes de colaborao entre os alunos, principalmente quando mediadas pelo incentivo e orientao das professoras. A relao aluno-aluno estava sob constante mediao das professoras e havia uma corrente freqente rede de relaes entre professor-aluno, aluno-professor, professor-professor de maneira coerente, vivel e s vezes aparentemente, no muito organizada, mas produtiva, em colaboraes que favoreciam a construo e o desenvolvimento da autonomia. Torna-se difcil descrever e relacionar separadamente alguns fatos ocorridos no percurso da pesquisa que se refere s a colaborao ou s a autonomia. Espero que no decorrer dos anos, as prticas com uso do laptop possam fortalecer os vnculos de colaborao e otimizar atitudes autnomas, livres e conscientes que favoream ainda mais a aprendizagem e o ensino dos alunos da ETI (Mayrink, 2009). Na prpria escola, encontrei e participei da socializao dos alunos nas atividades educacionais, nas trocas de informaes num trabalho de busca utilizando o laptop individual, aprendendo e reaprendendo, proporcionando interaes num ambiente de aprendizagem.

4.3 ANLISES DA AUTONOMIA DOS ALUNOS

Constatei que a tecnologia utilizada como meio para fazer escolhas, opes. Que o aluno constri e aumenta conhecimentos, ampliam conceitos, isso o desenvolver da autonomia. Aps as leituras dos tericos, como Moran(2007), Cattani(1997), Fagundes(2009), Kenski(2003), Valente(2005), Lopes(2005), Caparroz(2009) e no desenvolvimento da pesquisa, para mim, ser autnomo significa ser o agente de sua prpria educao. Um ser agente autnomo quando capaz de especificar as suas prprias leis, ou o que adequado

90

para si. De acordo com as leituras um agente tem mais autonomia quanto mais ele tem capacidade de reconhecer suas necessidades de estudo, quando formula objetivos para o estudo, seleciona contedos, organiza estratgias de estudo, busca e utiliza os materiais necessrios, assim como organiza, dirige, controla e avalia o processo de aprendizagem. Os alunos da ETI demonstraram construo com as prprias habilidades: Aluna A: Para ir no paint, vai aqui ... essa cor marrom, no ? Se no deu certo vai na borracha, a borracha aqui; ta vendo? Apaga, viu?. Os prprios educandos confirmavam suas colocaes e tambm conferiam com colegas e com as Professoras, isso um comeo de autonomia, inteirar-se, certificar-se e partilhar o que aprendeu. Para Belloni (2008, p.727), cabe escola fornecer aos alunos as condies de acesso s novas tecnologias e preparar, estimular, dar condies para a apropriao crtica e ativa com o objetivo de formar cidados livres e autnomos. Para ela, a escola enfrenta desafios e precisa de preparo para enfrentar os avanos das mdias. Nos primeiros contatos com os laptops, os alunos apresentavam uma insegurana, um esforo para manusear e conduzir o recurso tecnolgico uma vez que no possuam mouse. Tudo precisava ser trabalhado com as prprias mos e os dedos. No power point, as mos retorciam para moverem a borracha, o pincel ou qualquer outro recurso para pintarem e tambm para desenharem (imagem 3). E no percurso das observaes, no desenvolver desta pesquisa, na sala durante uma aula com uso do micro-computador, uma letra do teclado do laptop de uma das alunas estava solta. Ela mostrou como colocar no lugar e depois guardou inclusive a pecinha que acompanhava a letra para fix-la, arrumando-a para que no se perdesse. A referida aluna tem conscincia de que a falta daquela pea poderia impedi-la de manusear o laptop e, portanto, deixaria de realizar as prximas aulas e atividades. Os educandos se mostravam responsveis pelo material utilizado: cabos de alimentao, conexes, baterias, pastas para guardar e pelos prprios laptops, pois quando se perguntou qual a atitude a ser tomada quando estiver assistindo a uma estria, o laptop e o monitor escurecessem, se no mais pudessem ouvir ou ver a seqncia da estria, O aluno H disse: A estorinha acabou, apagou tudo; pra mim, bateria; ta piscando no vermelho porque acabou a bateria. isso, muito tempo ligado pode ficar laranja ou amarela a bateria ta fraca, a tem que pegar o carregador e por na tomada.

91

Aluno J respondeu: A gente arruma, coloca o cabo de alimentao, a fonte, a professora ensina no quadro e ensina com o laptop. Observei autonomia dos alunos para ligar, colocar a bateria para carregar e desligar os micro-computadores, os cuidados com os fios, manuseio do teclado e mouse (imagem 3) e com os lugares dos laptops. Quando estes educandos se depararam a primeira vez com os laptops, no sabiam nem como abrir para ligar e j adquiriram autonomia para busc-los no carrinho que os trazem at a sala de aula. Ligam, desligam, digitam e conhecem alguns aplicativos. Estas observaes nos lembram que: Os ambientes informatizados de aprendizagem, neste caso so as salas de aula e os alunos com laptop, (em nossa regio) proporcionam aprendizagem heternoma e autnoma (PETERS, 2003, p.123). Para ele, a aprendizagem heternoma, nveis mais altos de aprendizagem, pode ser alcanada. Com motivao a percepo sensorial pode ser preparada e fortalecida. Os alunos da ETI so perceptveis. Rapidamente assimilam, registram conceitos, orientaes e repetem o que vem as professoras fazerem. Para o autor, com a aprendizagem autnoma encontramos a aquisio independente de conhecimento, em que o prprio estudante faz buscas, seleciona e procura encontrar, aplicar estratgias para a aquisio do ensino e da aprendizagem. Estamos, nesta regio, diante de uma situao nunca vista antes na histria do ensino, favorecendo a aprendizagem independente dos alunos (PETERS, 2003, p. 123). No PPP (2009, p. 18):
A Educao Infantil constitui um perodo de aprendizagem e desenvolvimento, de construo de identidade e de autonomia, do conhecimento do mundo fsico social e natural, e especialmente um local por excelncia de iniciao e vivncia das diferentes linguagens, como movimento, dana, canto, jogos, brincadeiras, leitura, oralidade, desenho, escrita, pintura e modelagem.

Constatei tambm, nas primeiras observaes, muita inquietao, impacincia e falta de concentrao em alguns alunos - ansiedade para aprender logo. O fazer por si prprio no desenvolvimento de atividades, tanto em relao ao lidar com os aplicativos, quanto no manuseio e nas habilidades para o funcionamento dos laptops. Nas ltimas observaes realizadas, estes mesmos alunos que antes levantavam, olhavam e perguntavam aos colegas suas dvidas, j estavam mais centrados no lugar e na atividade. A relao de busca de compreenso estava se contextualizando, se formando (ZDP

92

citada por Vygotsky), na reflexo e concentrao, percorrendo as fases de aprendizagem heternoma e autnoma. A autonomia do aluno pode surgir da relao com a professora. Para a Professora A: O uso dos laptops e a internet vm me trazendo essa abertura e esse prazer de deixar os alunos serem pesquisadores, navegadores do desconhecido, da interagir comigo me fazendo perguntas daquilo que ele prprio est buscando. Acredito que isso uma oportunidade de ser autnomo. Sem Dvida! Ele aprende a aprender. Os educandos tm atitudes autnomas no momento que buscavam alternativas como jogos, pesquisas e outras atividades que envolvem raciocnio. Ento, percebi o envolvimento dos alunos e professoras, em que autonomia e colaborao se unificam se completam, interagem com atitudes mltiplas em que ambas se entrelaam, em redes e movimentos na realizao de atividades e pesquisas com uso do laptop individual. Na expresso da professora C:
O laptop um recurso que esta colocando eles muito a frente. Nossos professores, e pessoas adultas tm dificuldade com o uso da tecnologia em diferentes locais e profisses. Eles no vo ter essa dificuldade; tem experincia diria com os laptops. Nossos alunos, abrindo e fechando janelas, cones, esto usufruindo de uma oportunidade tremenda de conhecimento. Desenvolvem e fazem exerccio com hbil coordenao motora, possuem e desenvolvem diferentes habilidades, recursos, colam, copiam, entendem as ferramentas, entram na internet com facilidade.

E os alunos se comunicavam, se entendiam, contavam com entusiasmo suas conquistas, como no dilogo das alunas C e D. Aluna C Ah.. Agora esse nome aqui. Vou ter que escrever de novo. E aluna D: O que voc ta fazendo? e a aluna C: ... to copiando meu nome daqui de baixo... T... a voc pe 123456, s seis e copia esse aqui Valquiria..., vai aqui e copia isso aqui...opa tem alguma coisa que saiu...Ahh ta carregando, vai no paint fazer o desenho... desenho de um carro e tem, com duas entradas, uma pra c e outra pra l. (imagem 8). No vai... vou ter que escrever de novo... eu to falando pra ela que tem que colocar aqui, mostra o lugar de clicar, escrever. Para a aluna E: J aprendi jogando, continha, letrinhas, lembro que j aprendi contar 1, 2, 3, tenho 5 anos.Tem uma conta que tem que colocar o nmero certo. Ao perguntar:

93

voc aprendeu as cores aqui? Aluna A: aprendi, vermelho aqui no ? Aqui voc aperta o A. Esse boto serve para apertar aqui e chega na tarefa, se errar vai pra outro lugar. Quando um aluno ficava em dvida quanto maneira de desenvolver um trabalho procurava o outro colega que estava acertando. Recebia a explicao de diferentes maneiras: contagem nos dedos ou amostras de imagens na tela do micro computador. Um exemplo est quando fizeram colocaes a respeito da atividade que precisava jogar o dadinho na carteira. O aluno tem de olhar a tela para ver onde est a contagem certa, de acordo com as orientaes do jogo, logo contavam nos dedos das mos, posteriormente conferiam o nmero correspondente que dentre vrios, deve aparecer na tela do laptop. a tecnologia encantando os educandos que prestavam muita ateno para no errar. Apreciavam, entendiam, conferiam e davam sorrisos de satisfao quando a mquina retornava como certa, a atividade. Os alunos se sentiam seguros para contribuir com o colega, sem solicitar a confirmao das professoras. Estavam conquistando a sua autonomia. Os alunos expressavam o gosto pela leitura. Achavam mais atraente com o uso dos laptops, pois aprendiam a conhecer as letras e palavras, associavam com os jogos pedaggicos as imagens. Outro exemplo, no estudo do trnsito, (imagens 5 e 10) dentre diversas atividades desenvolvidas, em uma delas era preciso encontrar a parte do quebra-cabea que continha a imagem do avio para encaixar com a escrita A V I O, a figura do navio para encaixar com a palavra N A V I O e assim at o trmino do quebra cabea. E quando o aluno terminava a montagem das peas aparecia um trenzinho conduzindo a citao de parabns, cumprimentando os alunos que acertavam todo o exerccio. Para eles, cada trmino de atividade era uma alegria, os alunos batiam palmas, expressavam sorrisos, ficavam entusiasmados porque queriam mostrar para as professoras que sempre eram animadoras, incentivadoras dos alunos. Diante destas prticas nas salas de aula vemos que o docente, segundo Moran (2000, p. 72), precisa criar possibilidades para instigar a aprendizagem do aluno, ser orientador, motivador, organizar limites, dialogar e respeitar as diferenas. E o aluno curioso, motivado, facilita o processo de ensino e aprendizagem (MORAN, 2006). Assim poderemos educar para a autonomia. Esta motivao do aluno se confirmou diante do fato de que das trs sries pesquisadas, em uma delas, sala A, os alunos eram mais agitados, mas todos empenhados em

94

trabalhar e fazer as atividades com uso do laptop. Em outra, sala B, os alunos eram mais centrados, mas no h diferena no empenho e na liberdade dos alunos nas trocas de informaes. Na sala C, os alunos se comportavam de maneira tranqila mediando informaes entre eles e a professora. Nas trs turmas, os educandos solicitavam uns aos outros, recorriam professora e aos recursos do prprio laptop, usando a internet para tirar suas dvidas, demonstrando, por meio das suas prticas, terem iniciativas prprias, portanto, autonomia. Os alunos em suas atitudes e comportamentos na ETI mostravam que a autonomia um processo dinmico em um contexto de relaes se for entendida como acompanhada de um processo interior de compreenso e construo pessoal e profissional (CONTRERAS, 2002, p. 208). Percebi que as colocaes do autor podem se estabelecer tambm com os alunos, nas anlises desta pesquisa E nas relaes da busca pelo conhecimento, vi alunos que faziam solicitaes, trocas com os colegas e professoras. Aos poucos, esta relao lhes dava segurana para a resoluo dos exerccios que desenvolviam durante as aulas com uso do laptop. Nestas trocas, os alunos se tornavam parceiros uns dos outros e isto favorecia a construo de uma autonomia, porque alguns deles participavam e auxiliavam os colegas em todas as aulas mediadas pelo laptop. No decorrer dos dias, com o transcorrer de algumas aulas ou apenas uma aula, aqueles que tinham dificuldade para manusear ou fazer as atividades no laptop e que recebiam auxlio dos colegas, espontaneamente, j se manifestavam capazes e habilidosos para resolver uma atividade. Quando o colega se dirigia ao mesmo colega para auxili-lo, este fazia sinal para parar, pois j estava conseguindo, com as prprias habilidades. A fisionomia deste aluno era de satisfao, fazia gestos com as mos ou pronunciava interjeies. O aluno E: eu consegui!, achei!, ou ainda: ahh, isso!. Os alunos expressavam autonomia na curiosidade para solucionar suas dvidas, nas buscas de relaes com as professoras. Aos poucos, estes alunos se revelavam autnomos e seguros em todas as atitudes que tomavam para o beneficio da aprendizagem. Associamos ainda neste acontecimento a citao de Contreras (2002, p. 210) que: Autonomia, um processo de busca, de tentar fazer sozinho. Nesta pesquisa trata da busca de solues para o trabalho em sala de aula, desenvolver atividades, resolver problemas com uso do laptop. E se

95

os alunos so capazes de arriscar porque so motivados e os fatos culminam com a capacidade de interao e de reflexo mantida pelas professoras. E se os alunos so capazes de arriscar porque so motivados e os fatos culminam com a capacidade de interao e de reflexo mantida pelas professoras. No momento em que fiz a pergunta: se caso a mquina no responder a nenhum comando, o que voc faz? Os alunos expressam: Eu a desligo e comeo tudo de novo. Para o aluno H:
Quando apaga tudo, (no monitor do laptop) liga os fios na tomada; e os fiozinhos tava soltinho e eu arrumei. Se ele no funciona ta sem bateria. Quando apaga tudo de uma vez... Eu liguei pra carregar, liguei de novo e tava no joguinho que eu estava. Se ele no liga no que se queimou, a bateria que tem que carregar. Tambm pode queimar o fio da bateria, j aconteceu.

Nesta anlise, verifiquei que os alunos j demonstraram ter adquirido certa autonomia, pois perceberam qual foi o momento em que precisavam pedir alguma ajuda da professora ou que era preciso colocar o laptop para carregar a bateria, desligar e ligar novamente. Paiva (2009) manifesta que o uso do computador melhorando os rendimentos e as habilidades cognitivas dos alunos, eles, com uso do laptop, conseguem mais autonomia e controle nas prprias atividades, domnio na aprendizagem e, acrescento que, quando mediado pelo Professor. A mquina por si, no ensina, no resolve os problemas de dificuldades na aprendizagem. Aluno I: Se apaga tudo as vezes no, no precisa fazer tudo de novo a hora que eu ligo ele volta na atividade, ele salva. Se apagar tudo eu comeo tudo de novo. Eu tambm fao junto com meu colega, ou ele comigo. Aos poucos eles tomavam iniciativas, foram se tornando independentes e, com isso, melhorando as relaes entre si. Em sintonia, alunos e professoras expressavam a motivao durante as aulas, mesmo quando envolvidos por queda de energia, falhas na conexo com a internet ou quando estavam desenvolvendo alguma atividade escrita ou desenhos, quando algum problema no sistema da plataforma aparecia. Estando perceptivos s atitudes da professora, dos colegas e por meio de tentativas prprias, os alunos pesquisavam e procuravam solucionar seus problemas. Eles buscavam na

96

internet assuntos e informaes que tinham sido discutidos em aulas ou exerccios anteriores que lhes interessavam. Lentamente digitavam as primeiras letras das palavras que lhes interessavam e clicavam para que a pesquisa fosse feita. Este fato foi verificado durante o desenvolvimento do projeto a respeito do trnsito em que um aluno manifestou interesse por um dos assuntos comentado no projeto, que foi o carro. Fez associaes com os elementos: carro, pista, velocidade e realizou a pesquisa sobre carros de corrida da frmula I. Observei que um recurso oferecido pelo computador, como a internet, mobilizou os alunos a fazerem atividades em sala de aula. Ao perguntar se eles gostavam de usar o laptop e o porqu, deparei com a colocao do aluno K: Na internet tem informaes como a corrida de formula I. O carro de corrida e quem ganhou em primeiro foi o Rubinho, terceiro foi o Felipe Massa. um vai ter o grande prmio do Brasil e o Rubinho tem que treinar. O aluno pesquisou, soletrou e confirmou as informaes ao que ouviu e viu pela televiso dias antes, pela imagem do carro e identificando as cores dos carros ele sabia pela primeira slaba, a ordem de classificao.. Acontecimento este que expressa a autonomia do aluno ao pesquisar, tendo iniciativas para solucionar suas dvidas e buscar mais conhecimento. Os educandos encontraram na internet assuntos de interesse prprio e mesmo sem fazer a leitura corretamente da reportagem, dos links que se apresentavam no monitor do laptop, eles interpretaram, e relacionaram-nas com as notcias que ouviram pela televiso, por outra mdia ou na sala de aula. Ento, digitavam as palavras de que tinham interesse para ver o que aparecia, vrias vezes clicavam em imagens e faziam suas interpretaes, buscando confirmaes com a Professora. Para Fagundes (2007) a criana adquire a chance de aprender sozinha. Para mim, neste caso, se ela busca, tem a chance de conquistar a prpria aprendizagem, est com isso se tornando autnoma. Considero que os alunos desenvolvem habilidades ao manusear o laptop, integram os contedos, as palavras que aprenderam nas aulas e relacionavam com as primeiras slabas de uma palavra ou com imagens. Neste sentido, participavam, colaboravam, trocavam informaes e chegavam s prprias concluses. As crianas afirmavam gostar de leitura no laptop individual, do jogo das palavras, do jogo que aprendiam o sinal de soma ou de subtrao (imagem 2), o aluno L clica em um nmero diante de uma trave com um macaco e um garoto chuta a bola, ao clicar em outro nmero ou na tecla do computador os nmeros aparecem entre o sinal de + (soma) e de (subtrair). Quando o aluno clicava no nmero, novamente apareciam na lateral do monitor, vrios nmeros e um era a resposta correta, somavam nos dedos como na imagem 6, clicavam

97

na resposta certa e o garoto ou imagem que estava com a bola, inseria no gol. Os alunos aprendiam a somar, conheciam os nmeros e se divertiam quando os gols eram feitos, pois as imagens eram animadas e expressas no monitor do laptop as quais os deixava motivados por mais afazeres com uso do laptop individual. Acredito que so as tecnologias mudando as formas de aprender, aumentando as possibilidades, facilitando interaes. Para Kenski (2003), a aprendizagem ocorre quando tem motivao e os interesses variam e se transformam de acordo com os momentos vividos. Para a autora, fundamental a aprendizagem vinculada a uma motivao e o laptop esta fonte de motivao e de estmulo para melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos da ETI. Para o aluno j: Gosto de jogar, fazer atividade e quando a professora vai explicando eu j vou fazendo. A maioria dos educandos se manifestava com satisfao na forma de aprender com jogos, para eles, a atividade que demonstrava algum tipo de animao era jogo. E diante da colocao: voc aprende ao usar o laptop? Eles manifestavam que aprendiam melhor quando estavam usando o laptop. Para o aluno L: Estuda e aprende, tem joguinho do labirinto, gosto de jogar. Ah fcil, tem uma conta que aperta no nmero certo. do macaquinho, fcil (imagem 6). at o nmero sete. Ento 4+4 . Se voc errar, vai pra o lugar que mostra quantos gols voc fez. Neste caso, o software mostra de forma animada e colorida os procedimentos para que o aluno, ao fazer novamente, se interesse e repita a operao, mesmo porque a proposta da atividade so nmeros de um dgito. A linguagem de programao oferece oportunidade para o aluno refletir a respeito dos resultados obtidos e buscar novas estratgias para resolver o exerccio. Tenho um olhar crtico em relao ao erro, a respeito de que o educando no teve a concepo de estar recebendo um castigo ao ir para a escolinha, essa montagem do software, no uma concepo punitiva das professoras. O aluno teve o envolvimento das atividades, submetidas postura da professora e ao papel da escola que segundo o PPP (2009, p.18) a educao s tem sentido a partir do momento que no desqualifica o trabalho do aluno que compreenda o seu modo de ser, pensar e se desenvolver; que abra espao para usar, praticar, experimentar todo o seu potencial inventivo, expressivo e curioso. A escola e os professores articulam cuidados e educao. Os alunos relatavam as diversas maneiras que estavam apreendendo e construindo o conhecimento, adquirindo autonomia prpria, passando das incertezas e dando lugar para as

98

novas descobertas, o jogo era recurso que servia de motivao, um ambiente agradvel e facilitava a aprendizagem. Aprende-se melhor quando se experimenta, quando os alunos fazem tentativas, interagem com os colegas refazendo as atividades. Para Moran (2000), com os jogos, os alunos apresentam mais segurana, sentem-se capazes. Em outra oportunidade, aluno P: Do labirinto muito fcil. Tem os das letrinhas e da mulher, cada letrinha uma palavra chave e eu peguei, eu aprendi a escrever boneca: b o = bo - n e = ne c a = Ca, e outras palavrinhas tambm. Apenas um aluno disse que aprendia melhor nas aulas com a professora e sem o uso do laptop. Disse o aluno D: No aprendo nada, mas gosto de jogar. E, percebi que por intermdio do jogo, este aluno foi revelando que estava sim aprendendo alguma coisa com o uso do laptop, construindo sua autonomia, buscando atravs do que chama de jogo, a ampliao da sua aprendizagem. Para Coscarelli (2002) os jogos ou os diferentes aplicativos do computador, desenvolvem habilidades incentivando os alunos a adquirir conhecimentos, o chamado: aprender brincando (p. 57). Ento, perguntei como ele fazia para jogar. E ele: Ah! Para o homenzinho pular tem que clicar a letra Z, seno ele no pula. Este aluno conheceu a letra Z porque precisou digitar ou clicar para comear o jogo de sua preferncia. O educando preocupado em executar os comandos no laptop para acessar o jogo, no percebeu os momentos de identificao e atuao naquilo que j havia aprendido e assimilado que eram as letras do alfabeto e alguns nmeros. Lentamente, o aluno foi revelando as letras que precisava reconhecer e em alguns casos, digitar, para chegar ao jogo que gosta. Para o aluno J: da primeira vez o meu colega me mostrou, e a eu fao o que ele faz e consigo. Estamos diante do educando que procura adquirir conceitos para conseguir resolver problemas e adquire a autonomia na busca de solues e ao fazer por si mesmo (ALMEIDA, 2005). Percebi que se formavam redes de interaes em que conversavam, trocavam idias, pediam ajuda, segundo Kenski (2007, p. 38), a nova tecnologia mudando o mundo. Para Figueiredo (2006), o desenvolvimento de atividades em colaborao, aos poucos vai tornando os alunos mais reflexivos, com habilidades afetivas e intelectuais, gerando a autonomia e a interao.

99

Por fim, fazendo um fechamento das observaes detectei a aprendizagem, a conquista da autonomia e a colaborao entre os educandos no interesse em saber como chegar ao jogo, mesmo achando, no caso de um aluno, que informa no ter aprendido quase nada. O aluno E faz a seguinte citao: No sei se aprendo alguma coisa, no sei escrever nem meu nome, e no sei nmeros. E vem a pergunta a respeito de como ele faz quando liga a mquina, ele possui senha e uma identificao. E o aluno E: Eu pego o papel que est o meu nome e copio, digito. Ele no percebe que o fato de digitar o nome o levou a conhecer letras. Ao digitar a senha conheceu nmeros para acessar as atividades. Os alunos ao olhar as letras, as repetem, soletram e ao verem a mesma letra em outra frase, jogo ou atividade, logo a identificam, fazem associaes com as palavras que j estudaram ou com os desenhos feitos por eles no computador. Esto to envolvidos na aprendizagem que fazem rapidamente os movimentos, achando que no esto aprendendo muita coisa ou que no aprendem nada. Todos os laptops possuem uma identificao com o nome dos alunos. Cada aluno possui o seu, pois este aluno conhece quase todas as letras do nome e sobrenome. No momento em que perguntei a um aluno de que maneira ele encontrou a atividade do dia proposta pela professora, como ele fez para encontr-la no laptop, percebi que o aluno acessou apenas uma vez para encontrar o exerccio. E o aluno G sabia explicar e mostrar como fez: Eu vou em iniciar, aqui..aqui...e j ta aqui. Ele efetua os passos muito facilmente. Este aspecto tambm revela habilidade e coordenao motora dos educandos, ao movimentar o mouse, clicar, manusear o teclado. Observei neste fato a colocao de Valente (2005), em que a criana vai ao encontro das situaes em busca das informaes, o que para Catani (1997) favorece a capacidade de deciso, a autonomia. Assim, observei o discernimento deste outro aluno: J: no devemos pegar o laptop e ir fazendo qualquer coisa, Tem que prestar ateno no que a professora fala para fazer, no o que os colegas querem, a aula do dia! Os alunos faziam as atividades solicitadas pelas professoras ou sugeriam maneiras de trabalho, pois o laptop uma novidade e eles querem mexer. Eles sabiam que se fizessem as atividades corretamente, aps o trmino destas, poderiam desenhar ou jogar, porque eles conseguem adentrar aos jogos sozinhos, por conhecerem algumas letras que direcionam os caminhos dos jogos de suas preferncias. O jogo ou o desenho proposto, sempre estava relacionado a uma atividade do projeto e ao contedo. Por exemplo, se os alunos no conseguiam digitar corretamente uma palavra, ou associar uma letra que completava um exerccio correspondente ao quebra-cabea, eles assimilavam melhor ao jogar ou desenhar,

100

isto exigia algum tipo de conhecimento, tinham que pesquisar e encontrar a palavra ou a letra correta. Ento aprendiam a escrever e a digitar corretamente a palavra. Para o aluno K:
Aprendemos bastante com o notebook, me lembro do estudo da reciclagem, fizemos estudo e atividades sem ele e depois com ele, trabalhamos as letrinhas, como se escreve as palavras e a formar slabas. O laptop mostra a atividade e temos que relacionar o que for correto, ento a gente aprende, tem que buscar e ler a palavrinha.

Um fato que chamou a ateno na sala 3, uma das alunas, H, ao terminar primeiro uma atividade, abre a internet, digita determinado assunto e comea a pesquisar. O assunto est relacionado com o contedo da aula. Este fato culmina com a colocao do aluno C de que:
Pesquiso

na internet, porque a gente aprende as letrinhas, aprende escrever certo.

Isso instiga a abertura do canal de comunicao, um estmulo para a aluna H e para os colegas, valoriza e aumenta a auto-estima, estimula a participao nos projetos, j que o assunto est relacionado com um deles. A aluna H no se limitou, ampliou o ensino e a conseqente aprendizagem por meio do acesso internet, proporcionando a aquisio do conhecimento. Neste aspecto, concordo com as colocaes de Contreras, (2002, p.199), o autor se refere ao Professor, mas relaciono as prticas nos contextos desta pesquisa, tambm para com os alunos. Refiro-me a na citao de que autonomia representa uma busca e um aprendizado contnuo, uma abertura compreenso e a reconstruo contnua, com o conhecimento e a maturidade profissional da professora, o aluno pode estender os conhecimentos e fazer brotar desejos como o da autonomia e o da colaborao, pois existe nessas implicaes harmonia na sala de aula favorecendo o ensino e a aprendizagem. Os alunos so autnomos quando responsveis na execuo das atividades propostas. Construam conhecimentos com os colegas e professoras. No instante em que percebiam que o prprio aplicativo do programa expressava o exerccio como certo ou errado, por meio das cores, o prprio aluno tinha condies de corrigir-se, como no caso da formatao condicional. Os prprios alunos faziam suas correes. Nesse caso, no Excel, as clulas so condicionadas s cores. Se a atividade estivesse correta, uma cor a representaria se estivesse errada, outra cor seria visualizada. As cores eram esclarecidas antes do incio da atividade para que o aluno pudesse identificar os acertos e os erros.

101

Nas ltimas observaes, percebi o avano quanto ao desenvolvimento da coordenao motora dos alunos, um exemplo est na preciso com que usavam a borracha para apagar linhas e desenhos no aplicativo power point. Notei passagens, vrios passos e mudanas de comportamento e das habilidades dos educandos no manuseio da ferramenta digital e tecnolgica, o laptop, o que demonstrou que a colaborao entre os alunos proporciona aumento progressivo da autonomia, beneficiando o ensino e a aprendizagem dos mesmos.

102

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa investigou as implicaes do uso do laptop individual nas atividades educacionais: experincia de uma escola de tempo integral da Rede Municipal de Campo Grande MS. A investigao consta da anlise do Projeto Poltico Pedaggico, anlise do processo de colaborao entre professores e alunos e a autonomia dos alunos no processo ensino e aprendizagem mediado pelo laptop. Para isto fiz uso de anlises, observaes e entrevistas. Considero como aspectos positivos, a disponibilidade das professoras em realizar cursos de formao continuada tambm orientada pelo Projeto Poltico Pedaggico da escola. Observei que uma caracterstica importante para que ocorra a aprendizagem com uso do laptop individual a colaborao tanto das professoras e alunos entre si, quanto entre as professoras e alunos. Que o uso do ambiente informatizado por meio do laptop aumenta as possibilidades de construo do conhecimento, alicera procedimentos para o desenvolvimento da autonomia, beneficia o ensino e a aprendizagem dos alunos. So fatores que auxiliam na percepo dos acontecimentos envolvendo o relacionamento e prticas pedaggicas em sala de aula durante o uso do laptop. Percebi vantagens quando observei o uso do laptop. Alguns alunos menos favorecidos, puderam pela primeira vez ter acesso tecnologia to propagada: ao laptop. Tiveram a oportunidade de interagir no mesmo espao fsico com outros colegas e professores. Os movimentos so mais livres, os prprios laptops identificados com o nome de cada aluno que gravado na mquina, e neles os trabalhos escolares ficam arquivados individualmente, sem o acesso de outros colegas. Isso contribui com o processo de ensino e aprendizagem.

103

Por meio de atitudes colaborativas, os aprendizes constroem novos conhecimentos, nos trabalhos relacionados ao manuseio dos equipamentos e tambm no acesso s atividades pedaggicas, na aprendizagem dos contedos das disciplinas utilizando o laptop. Neste caso, vejo variedades de manifestaes dos alunos em se trabalhar com o laptop individual em sala de aula. A atitude de colaborao evidente em trs aspectos: na comunicao quando um aprendiz percebia que o colega estava com dificuldade ou solicitava ajuda, o outro se dirigia a ele para auxili-lo. Ocorreram trocas de informaes e os alunos mantiveram uma negociao em busca do melhor caminho para a execuo do exerccio ou atividade do momento proposta pela professora. Quando os aprendizes no conseguiam alcanar e efetuar plenamente a atividade, perguntava entre si, aproximavam-se uns dos outros explicando como faziam, trocando informaes ou simplesmente olhando no laptop do colega, para ver como ele estava fazendo, sem interromper com perguntas. Atitudes de colaborao foram evidenciadas nas aes, no dilogo entre os estudantes e entre eles e a professora. Coerncia nas atitudes das educadoras com os alunos diante da resoluo de exerccios estimularam interaes que possibilitaram tambm a aquisio e a construo de atitudes autnomas. Outro aspecto importante destacado na pesquisa so os recursos da internet, na plataforma, ou na rede, que apresentavam falhas e os trabalhos dos educandos algumas vezes ficavam incompletos, j que os objetivos da aula no eram alcanados. Este imprevisto privilegiou a criatividade dos alunos que buscavam solues por intermdio de outras atividades, relacionavam o projeto de estudo com a opo de desenhar, pintar e tambm das professoras que planejam e se preparam para tais imprevistos. Mesmo assim, observei a receptividade dos alunos diante do laptop como mediador e facilitador para a aquisio do conhecimento. No esperavam somente atitudes das professoras para aprender. Estando com o instrumento, eles buscavam maneiras de suprir suas dvidas, colaborarem com os colegas, pesquisarem, solicitarem colaborao tambm das professoras, participarem da resoluo dos exerccios e terem iniciativas. As entrevistas revelaram que o laptop estimula o comprometimento do aluno com a escola, devido ao baixo nmero de faltas entre os alunos dos primeiros anos do ensino fundamental.

104

Existia uma rede de relaes entre os alunos e alunos, professoras e professoras, alunos e professoras. Formou-se um ambiente de colaborao, mediaes e vi que os alunos adquirem autonomia e que esta proporciona de maneira favorvel o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, perceptveis na apreenso do conhecimento pelo educando. A experincia nos mostra que a presena e acompanhamento da educadora durante as aulas, com uso do laptop individual, estabelecem ritmos disciplinares que organizam os alunos diante da movimentao na sala, do envolvimento com as atividades pedaggicas. Diante de tantas consideraes, Lvy (2000, p.148) faz colocaes a respeito da ecologia cognitiva, manifestando a organizao em sistema de rede fugindo ao isolamento, tambm num sistema de interfaces. Segundo o autor, precisamos dos recursos oferecidos pelos computadores e especificamente dos laptops, pois relacionamos o mouse e a tela do computador com os aplicativos e com o teclado, e podemos criar redes de conexes com a mquina, com as professoras e com os colegas. Esta rede pode beneficiar a aprendizagem do aluno. Em redes interconectadas esto os alunos, interagindo com a mquina, usando as interfaces para beneficiar-se com o conhecimento, aumentando e construindo o nvel de autonomia. O laptop como a estrutura fsica e este manuseado pelos alunos e os educadores forma uma rede de relaes. Ao considerar as relaes entre os educandos, tais como na fala, na digitao, nas trocas de experincias, nos desenhos que fazem e todos os tipos de movimentos com as mos para mexer no teclado, no carregar as baterias e conectar fios, isto tudo em colaborao, favorece o ensino e a aprendizagem. Percebi neste aspecto a ecologia cognitiva de Lvy (2000) imbricada em redes interminveis, num coletivo em que os alunos precisam de orientao. So os alunos em plena atividade estudantil, educacional. Cada conquista de motivao e valorizao para as professoras ao verem resultados benficos no planejamento vinculado ao ensino e a aprendizagem, e para os alunos pela valorizao, reconhecimentos, inovaes. Os alunos descritos nesta pesquisa usufruiro do laptop individual, at atingirem o ltimo ano do ensino fundamental. Outras propostas de estudos e pesquisas podem surgir ou, dar-se continuidade nos anos seguintes na relao de autonomia e colaborao dos alunos e professores com uso dos laptops.

105

Estamos diante de um novo ambiente de TIC, um novo ambiente digital para estes alunos, um fato que far a diferena no futuro, nos prximos anos de estudo para os educandos aqui citados, uma vez que a cada ano recebero os laptops, dando continuidade aprendizagem no ambiente digital. E deixo sugestes, tais como a experincia dos alunos com uso do laptop no 2 ano do ensino fundamental. Mantm-se a colaborao e a autonomia? (com diferentes olhares, com outros focos). Outras implicaes podero ser exploradas no caminho educacional at o trmino do ensino fundamental destes alunos.

106

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Colees Questes da Nossa poca 5. ed. So Paulo: Cortez, 2007. ALBRECHT, Tatiana DOrnellas. Atividades Ldicas no Ensino Fundamental: uma interveno pedaggica. Campo Grande, 2009. 127 p. Dissertao (mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco. ALMEIDA. Maria Elizabeth Bianconcini de. Entrevista. Disponvel em: http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&id_i nf_escola=791>. acesso em 19/04/ 2009. ALMEIDA. Maria Elizabeth Bianconcini; VALENTE, Jos Armando Integrao das Tecnologias na Educao/Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao/SEED, 2005, p. 204. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de Almeida; MAHONEY, Abigail Alvarenga (Org). Afetividade e aprendizagem. Ed. Loyola. So Paulo, 2007. ALVES-MAZZOTI, Alda Judith; GEWANDSZNADJER, Fernando. O mtodo nas Cincias Naturais e Sociais: Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. 2. ed. Pioneira: 1998. AZANHA, Jos Mario Pires. Educao: temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes,1995. BARRETO, Raquel Goulart. (Org.) Trabalho. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. ______. As polticas de formao de professores: novas tecnologias e educao distncia. In: BARRETO, Raquel G. Tecnologias educacionais e educao distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001 a. ______. Tecnologias na formao de professores: o discurso do MEC. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p.271-286, ju/dez. 2003. BELLONI, Maria Luiza. A. Espetacularizao da Poltica e a Educao para a Cidadania. In: Perspectiva, 1995b (n 24).

107

_______. Tecnologia e formao de professores: Rumo a uma pedagogia ps-moderna? In: Revista Educao & Sociedade, Vol. 1, n. 1. So Paulo: Cortez. Campinas, 1978. _______. O que mdia-educao. Coleo polmicas do nosso tempo. 87. Campinas: Autores associados, 2001. BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao pedaggica e os desafios do mundo modernos. In MASETTO, Marcos (Org). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998. ________. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1999. ________. Integrao das Tecnologias na Educao/Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, in Seed, 2005, p. 204. CANDAU, Vera Maria Ferro; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues. Formao de professores: Tendncias atuais. So Carlos: Ed.UFSCar, 2003. CAPARROZ Carvalho, Adriana dos Santos. Educao distncia: um olhar sobre a profissionalidade docente na educao online. Campo Grande, 2009. 182 p. Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco. CATTANI, Antonio David. Trabalho e tecnologia: dicionrio crtico. Petrpolis: Vozes. Porto Alegre: Ed. Universidade, 1997. 292p. CATAPAN, Arai Hack; FIALHO, Franciso Antonio. Autonomia e sensibilidade na rede: uma proposta metodolgica. Disponvel em: Acesso em http://www.abed.org.br/antiga/htdocs/paper_visem/araci_hack_catapan.htm. 12/06/2009. CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. COX, Kenia Kodel. Informtica na educao escolar. Campinas, SP. 2003. Coleo polmicas co nosso tempo, 87. FAGUNDES, La. Uso de um computador por aluno. Disponvel em http://www.inclusaodigital.gov.br/inclusao/noticia/porto-alegre-faz-primeira-experienciamundial-com-laptop-para-criancas/?searchterm=uca%20porto%20alegre acesso em 12/09/2008. FAGUNDES, La da Cruz. Entrevista. Disponvel em http://www.antoniopassos.pro.br/blog/?p=78, acesso em 10/03/2009. FAGUNDES, La da Cruz. Entrevista. Disponvel em: http://www.inclusaodigital.gov.br/inclusao/noticia/porto-alegre-faz-primeira-experienciamundial-com-laptop-para-criancas/?searchterm=uca%20porto%20alegre. Acesso em 29/07/2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

108

FREIRE, Maria Maximina. Formao tecnolgica de professores: problematizando, refletindo, buscando. p.13-48. In: SOTO, Ucy; MAYRINK, Mnica Ferreira; GREGOLIN, Isadora Valencise. (Orgs). Linguagem, Educao e Virtualidade. So Paulo. Cultura Acadmica, 2009. FIGUEIREDO, Francisco Jos Quaresma de (Org.). A aprendizagem colaborativa de lnguas. Goinia: Ed. Da UFG, 2006. 277p. GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. GUARESCHI, Pedrinho A. OSVALDO, Biz. Mdia, educao e cidadania: tudo o que voc deve saber sobre mdia. Petrpolis: Vozes, 2005. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas: Papirus, 2003. _________. Educao e tecnologias: O novo ritmo da informao. Campinas: Papirus, 2007. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia; traduo de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro. Ed. 34. Coleo TRANS. 208 p. 1993. LIGUORI M. Laura. As novas tecnologias de informao e comunicao no campo dos velhos problemas e desafios educacionais. In: LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes mdicas, 1997. LOPES, Maria Cristina Lima Paniago. Formao tecnolgica de professores e multiplicadores em ambiente digital. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUCSP, Brasil. Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, 2005. 160p. MACHADO, Marco Antonio de Jesus; et al. O Estudo dos softwares de pesquisa Qualiquanti e CHIC por meio das anlises das opinies do Projeto UCA. 2008. (Apresentao de Trabalho/Conferncia ou palestra). MARIN, Alda Junqueira (Org.). Educao continuada: Reflexes alternativas. Campinas: Papirus, 2000. MAYRINK, Mnica Ferreira. Interesses e necessidades de uso da internet da perspectiva de alunos de letras, espanhol p. 191-208. In: SOTO, Ucy; MAYRINK, Mnica Ferreira; GREGOLIN, Isadora Valencise. (Orgs.). Linguagem, Educao e Virtualidade. So Paulo. Cultura Acadmica, 2009. MIRANDA,Emlia. Entrevista . Disponvel no site: http://www.institutoclaro.org.br/observatorio/reportagens/detalhe/webcurriculo-deixa-de-sersomente-teoria-e-se-mostra-essencial-para-as-escolas acesso em 15/08/2009 MIZIARA, Leny Aparecida Souto; PAVAN, Ruth. A coordenao pedaggica e a prxis docente. In: VIII Anped Centro-Oeste, Cuiab: UFMT, 2006.

109

MIZIARA, Leny Aparecida Souto. A coordenao pedaggica e a prxis docente. 192 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Campo Grande-MS: Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, 2008. MONTEIRO, Rosana Batista. Projeto pedaggico e autonomia na escola. Disponvel em:
http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/rosana__projeto_pedagogico_e_autonomia_da_escola.pdf . http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022004000200015&script=sci_arttext 15/08/2009 acesso em

MONTEIRO, Hugo. & LOUREIROS, M. J. Prticas de utilizao de computadores portteis em contexto educativo: que impactos? In: Educao, Formao & Tecnologias; vol. 2 (1); p. 30-43, maio de 2009. MORAES, Maria Cndida. Educao a distncia: Fundamentos e prticas. Campinas: UNICAMP/NIED, 2002. MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. 12. ed. Campinas: Papirus, 2006. MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. Campinas: Papirus, 2007. ______. Educao e Tecnologias: Mudar para valer! http://www.eca.usp.br/prof/moran/educatec.htm Acesso em 10/10/2008. Disponvel em:

MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade. So Paulo: Cortez, 1998. MONTEIRO, Rosana Batista. Projeto pedaggico e autonomia na escola. Disponvel em http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/rosana_projeto_pedagogico_e_autonomia_da_escola.pdf acesso em 03/03/2008. OLIVEIRA, Vera Lcia Menezes e Paiva. Interao e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte: Faculdade de Letras, UFMG, 2001. p. 334: Il. (Estudos lingsticos; 1). PAIVA, Cristiene Lara Barbosa, Uso do chat na sala de aula de lngua espanhola: uma proposta a partir da anlise do gnero p. 225-240. In: MAYRINK, Mnica Ferreira; ISADORA, Valencise Gregolin (Orgs). Linguagem, Educao e Virtualidade: experincias e reflexos. So Paulo : Cultura Acadmica, 2009. 249p. PRETTO, Nelson de Luca (Org.). Tecnologias e novas educaes. Coleo Educao, Comunicao e Tecnologia. Vol.1. Salvador, BA: EDUFBA, 2005. PRIMO, Alex (Org.) Comunicao e Interaes. Porto Alegre: Sulina, 2008. 264p. _______. Interao mediada por computador: comunicao, cibercultura, cognio. Porto Alegre: Sulina, 2007. PETERS, Otto. A educao a Distncia em Transio: Tendncias e Desafios. So Leopoldo: Unisinos, 2002.

110

SANTOS. Rosimeire Regis. O processo de colaborao na Educao online: interao mediada pelas tecnologias de informao e comunicao. Campo Grande, 2008. 174 p. Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco. SAMPAIO, Mariza. Narcizo; LEITE, Ligia Silva. Alfabetizao Tecnolgica do Professor. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. _______. Alfabetizao Tecnolgica do Professor. Petrpolis: Vozes, 1999. SO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAO. Coordenadoria de estudos e normas pedaggicas. Diretrizes e bases da educao nacional: legislao e normas bsicas para sua implantao. So Paulo:SE/CENP, 1998. Disponvel em http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/rosana__projeto_pedagogico_e_autonomia_da_escola.pdf acesso em 08/08/2008. SO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAO. Escola de cara nova: planejamento 98. So Paulo: SE, jan/1998. Proposta pedaggica e autonomia da escola. SILVA, Adelina. Aprendizagem e Comunidades de Prtica. http://www.bocc.uff.br/pag/silva-adelina-aprendizagem-e-comunidade.pdf 10/08/2008. SILVA, Marcos. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2006. SILVA, Marcos. SANTOS, Edma. (Org.). A avaliao da aprendizagem em educao on line. Edies Loyola. So Paulo. 2006. TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Revista Brasileira de Educao: ANPED n 13. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2000. VALENTE, Jos Armando. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador :O papel do computador no processo ensino-aprendizagem In: ALMEIDA. Maria Elizabeth Bianconcini; VALENTE, Jos Armando Integrao das Tecnologias na Educao/Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao/SEED, 2005, p. 204 VALENTE, JOS Armando; ALMEIDA. Maria Elizabeth Bianconcini de (Orgs.). Formao de educadores a distncia e integrao das mdias. So Paulo: Avercamp, 2007. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Aula: Gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas, SP: Papirus, 2008. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Zona de Desenvolvimento Proximal. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Zona_de_desenvolvimento_proximal Disponvel Acesso em: em

111

http://webcurriculo.files.wordpress.com/2009/08/claro1.png. Acesso em 15/11/2009. VYGOTSKY, Lev Semenovich. O Ldico na Aprendizagem. Disponvel em: http://brinqueeaprenda.blogspot.com/2009/05/ludico-piaget-x-vygotsky-o-jogo.html acesso em 12/05/2010

IMAGENS

Imagem 1 - Observao do fazer do colega

Imagem 2 - Aprendendo os nmeros e a adio

Imagem 3 - Interao com o laptop

Imagem 4 Colaborao entre os colegas

113

Imagem 5 - Desenho referente ao projeto

trnsito

Imagem 6 Aprendendo e conferindo

Imagem 7 - Mostrando desenho do projeto

Imagem 8 - Mostrando do prprio lugar

Imagem 9 - Mostrando a atividade

Imagem 10 Desenho do Projeto

114

Imagem 11 - E mais parece uma baguna

Imagem 12 - O fazer por si mesmo

Imagem 13 - Colaborao: Professora e alunos

APNDICES

Apndice I. Entrevista com as Professoras;

1. Em que momento voc v que o aluno precisa de um real atendimento, que precisa realmente, no est s chamando para obter sua ateno.

2. O curso de formao de professores, voc fez um curso de formao no ? Este preparou voc para este tipo de trabalho que realiza? Com crianas que usam o computador?

3. Voc teria um exemplo, uma maneira de explanar, de que maneira a sua formao na graduao ou de forma continuada est lhe ajudando no trabalho com os alunos que usam o laptop?

4. Com uso do laptop possvel um ambiente de aprendizagem, criado este ambiente? O aluno se envolve no ambiente? Ele existe? O aluno pode aprender fazendo?

116

5. Qual o momento durante as aulas com laptop individual que voc tem mais dificuldade para atender os alunos? Isto com relao s dvidas e ao ensino e a aprendizagem.

6. Os alunos possuem bom relacionamento diante de suas prprias dvidas? So solidrios uns com os outros?

7. Voc acha que se voc no tivesse estudado ou se no tivesse uma formao, mudaria alguma coisa no desenvolvimento e atendimento aos alunos com uso do laptop?

Apndice II. Entrevista com os alunos

1. Se voc estiver fazendo atividade com o laptop e na tela onde visualiza os dados, no monitor, apaga tudo e voc no v mais nada. O que voc faz?

2. Ao trabalhar com o laptop, estando s com a maquina e um coleguinha pede ajuda voc faria o que:

3. Se ao fizer uma atividade, no meio, ou quando est quase terminando, o computador pra e apaga tudo. O que voc faz?

117

4. Eu tive um aluno que uma vez estava com um coleguinha, lendo uma historinha no computador de repente sumiu tudo, eles olharam um para o outro e... o que ser que fizeram?

5. Voc acha que o computador ajuda nas suas atividades?

6. Voc aprende mais com ou sem o computador?

7. O que voc gosta mais de fazer? E como voc aprende?

8. Que tipo de atividade voc gosta de desenvolve com uso do laptop.

9. Qual atividade voc fez e que aprendeu mais?

ANEXO

ANEXO I

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO SUPERINTENDNCIA DE GESTO DE POLTICAS DE EDUCACIONAIS NCLEO DE ACOMPANHAMENTO DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL ETI

PROJETO DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL: DIRETRIZES DE IMPLANTAO E IMPLEMENTAO NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPO GRANDE-MS CAMPO GRANDE MS 2009

NELSON TRAD FILHO Prefeito Municipal de Campo Grande

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA Secretria Municipal de Educao

CICERO ROSA VILELA Diretor Executivo da Secretaria Municipal de Educao

ANGELA MARIA DE BRITO Superintendncia de Gesto de Polticas Educacionais Departamento de Educao Bsica

ROSNGELA ANTUNES ESTRADA Chefe do Ncleo de Acompanhamento das Escolas de Tempo Integral

PEDRO DEMO Consultor

EQUIPE EM 2008

COORDENADORA GERAL DE GESTO E POLTICAS EDUCACIONAIS Angela Maria de Brito

DIRETORA DO CENTRO DE FORMAO DE FORMADORES CEFOR Sandra Rose Rodrigues Cruz

CHEFE DO CEFOR- ETI

Ana Oliria Ferreira Alves

FORMADORES DOS PROFESSORES

Ana Lcia Serrou Castilho Clia Silva Lima Edeli Ribeiro Terra Lulu Evanir Bordim Sandim Heloisa Maria Costa Val Gomide Baroli Leize Demetrio da Silva Leusa de Melo Secchi Maria Jos do Amaral Ricardo Leite de Albuquerque Rosngela Antunes Estrada Silvana Rodrigues Ferreira Vicentina dos Santos Vasques Xavier Waldir Leonel

EQUIPE EM 2009

SUPERINTENDENTE DE GESTO DE POLTICAS EDUCACIONAIS Angela Maria de Brito

CHEFE DO NUAC-ETI Rosngela Antunes Estrada

COMPONENTES DO NUAC ETI Ana Lcia Serrou Castilho Clia Silva Lima Edeli Ribeiro Terra Lulu Heloisa Maria Costa Val Gomide Baroli Leize Demetrio da Silva Maria Jos do Amaral Ricardo Leite de Albuquerque Silvana Rodrigues Ferreira Vicentina dos Santos Vasques Xavier

PROJETO DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL: DIRETRIZES DE IMPLANTAO E IMPLEMENTAO NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPO GRANDE-MS

APRESENTAO

A Secretaria Municipal de Educao SEMED, que tem por misso oferecer uma educao de qualidade, garantindo o acesso, a apropriao do conhecimento e a formao da cidadania, ofereceu aos profissionais da educao do Projeto da Escola de Tempo Integral, curso de formao continuada de 360 horas, visando no apenas atualizao de conhecimentos, mas a transformao da ao do professor numa constante reconstruo da prtica pedaggica. A formao dos profissionais da educao que atuaro no Projeto da Escola de Tempo Integral, por se tratar de uma proposta inovadora, exige uma concepo de aprendizagem mediada por uma organizao de ensino que supere a racionalidade instrucionista. Dessa forma, os profissionais que atuaro nessas escolas devem garantir aos alunos o direito de aprender bem. A necessidade de formao continuada desses profissionais depreende-se do compromisso de o tempo integral ter como objetivo aprimorar a aprendizagem dos alunos e no apenas de aumentar o tempo de permanncia na escola. O grande desafio aponta para o tempo de incluso digital o qual envolve toda a sociedade. A escola, como parte integrante tem o desafio de instrumentalizar todos que acreditam nesse processo: professores, pais, alunos e comunidade. Esse desafio precisa ser

entendido como inerente ao processo de aprendizagem, no por meio de divises estanques, porque aula no a medida da escola, mas no envolvimento entre professores e alunos, pois estar com eles estar estudando junto. Os profissionais da educao que atuaro na Escola de Tempo Integral tero o direito de participar de formao continuada com o princpio de estudar com base na pesquisa e na elaborao. Espera-se que esses profissionais, por meio da preparao e da formao permanente, no se orientem pelo instrucionismo, mas pela construo de autoria prpria. Diante dessa perspectiva, os profissionais de educao da Escola de Tempo Integral dedicaro seu tempo s atividades de aprendizagem; pesquisa e elaborao, consolidando assim o processo de ensino e aprendizagem dos alunos das Escolas de Tempo Integral. Maria Cecilia Amendola da Motta Secretria Municipal de Educao de Campo Grande

PROJETO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

INTRODUO

Este documento contm os princpios conceituais, organizacionais e operacionais que nortearo o processo de implantao das Escolas de Tempo Integral da Rede Municipal de Campo Grande, como tambm serviro de subsdios para a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico das referidas escolas e demais escolas a serem construdas com esse propsito. Os conceitos e princpios norteadores aqui apresentados so fruto de estudo ocorrido no perodo de 2007-2008, sob a orientao do consultor Dr. Pedro Demo de discusses e reflexes entre a equipe tcnica da SEMED, hoje Ncleo de Acompanhamento s Escolas de Tempo Integral- NUAC-ETI, organizada para esse fim. Apesar de ter sido utilizado um tempo considervel para a elaborao do referido documento este foi sendo reestruturado e atualizado no acompanhamento da Implantao das escolas; por isso um documento ainda em construo. Ao mesmo tempo em que busca definir parmetros para garantir a qualidade e consistncia do primeiro Projeto Educacional na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande com essa organizao curricular e de tempo/espao, mantm a flexibilidade necessria diante da diversidade das escolas e comunidade em que esto inseridas as duas escolas inauguradas em fevereiro de 2009. Afirmamos que este projeto de Escola Pblica busca ressignificar substancialmente o conceito de Escola Pblica.

Uma escola que apenas ensina o aluno a reproduzir e consolidar os atuais mecanismos do modelo educativo e scio-poltico no mais se justifica. A formao de cidados plenos requer redefinir os princpios, os objetivos, as estratgias e o prprio currculo da escola. , portanto, na perspectiva de tornar real este novo enfoque de educao e de escola, que a SEMED apresenta esta proposta sociedade Campo-grandense. A essencialidade do projeto de Escola Pblica Integral est exatamente na garantia deste novo conceito. Um conceito que agrega de modo articulado as categorias de Escola como espao social de aprendizagem; de Pblica como direito inalienvel e intransfervel de todos e de Integral como prtica articuladora de todas as experincias coletivas do processo de formao humana. Na essencialidade deste novo conceito esto presentes outros princpios basilares, a partir dos quais toda a ao educativa dever estar sustentada. Estes eixos norteadores da prtica pedaggica, j enunciados no contexto do documento podem ser traduzidos em alguns pontos: Qualidade de ensino-aprendizagem mediada pelas tecnologias; Metodologia de ensino por meio da problematizao (desafios); Ambientes de aprendizagem e currculo integrado; Educao Ambiental como princpio de qualidade de vida e cidadania; Apropriao do conhecimento historicamente produzido por meio do estudo e da pesquisa; Valorizao da arte esporte/movimento e da cultura; Gesto democrtica como princpio de construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola. O projeto de implantao da Escola de Tempo Integral, com currculo em tempo integral, est baseado em pressupostos tericos e metodolgicos das diversas reas de conhecimento, sobretudo aquelas que orientam os Referenciais Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande. Destacam-se entre as justificativas, razes e demandas de natureza pedaggicodidtica, scio-poltica e cientifco-tecnolgica.

Didtico-pedaggica O tempo mdio de permanncia diria dos estudantes brasileiros nas escolas um dos menores do mundo. Apesar do tempo de permanncia na escola no constituir-se em garantia de qualidade da educao, o oferecimento de mltiplas oportunidades de aprendizagem condio necessria para a formao humana plena, e est Diretamente associado a melhores ndices de desempenho na aprendizagem. A ampliao do tempo pedaggico permite que a escola, como espao social de apropriao, elaborao e reelaborao de conhecimento, incorpore em seu currculo atividades para o desenvolvimento de competncias cognitivas e atitudinais necessrias para uma formao cidad. Em pases mais avanados e em muitos pases mais pobres que o Brasil, a educao bsica j oferecida em tempo integral. A escola em tempo integral consiste na possibilidade de um salto qualitativo, como demonstra a histria de pases que estavam em estgio de desenvolvimento humano e econmico similar ou pior do que o Brasil e hoje esto em condies melhores.

Dimenso social e poltica da educao

A educao de qualidade um direito subjetivo de todos. A escola o espao social de democratizao da educao. Portanto, a escola pblica deve oferecer a todos as oportunidades e atividades necessrias para o pleno desenvolvimento humano. O currculo escolar deve incluir atividades de formao humana amplas e diversificadas/complementares, hoje restritas a uma parcela reduzida da populao. A ampliao do tempo pedaggico e um currculo de atividades em tempo integral so importantes alternativas para a democratizao da educao e para a incluso social.

Poltico-cientfico-tecnolgica

A Escola Pblica em Tempo Integral, com atividades curriculares em tempo integral, ao investir na melhoria da qualidade da educao, dever contribuir para o desenvolvimento e transformao local, tal como previsto na metodologia da problematizao. A pesquisa e o estudo mediado pelas tecnologias, a partir da problematizao devero gerar transformao no mbito escolar e da comunidade. As duas Escolas Pblicas de Tempo Integral devero, portanto, compartilhar a mesma essncia educativa ao desenvolver atividades especficas de acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico de cada escola, projeto este, entendido como um processo democrtico de tomada de decises, construdo com o envolvimento de todos, com o objetivo de organizar o trabalho desenvolvido pela escola, empreendendo a esta sua identidade. Nesta perspectiva, a organizao das atividades devem estar articuladas em torno de trs eixos temticos:

Linguagem e Comunicao; Cincias e Matemtica; Histrico e Social. Portanto, o currculo da Escola deve ser entendido como o eixo organizador, integrador e dinamizador do conjunto das aes desenvolvidas e projetadas pela escola. importante lembrar que ele no um elemento neutro da ao educativa. uma construo histrico-social refletida no Projeto Poltico Pedaggico. Os eixos temticos foram traduzidos na forma de ambientes de aprendizagem, conforme poder ser constatado no mbito do documento. O currculo da Escola Pblica Integrada deve contemplar: A dimenso de totalidade das aes desenvolvidas pela instituio escolar, sejam elas, disciplinares ou no, regulares ou no, sistemticas ou no; realizadas no espao escolar ou fora dela; flexibilidade dos processos pedaggicos, oportunizando maior compreenso e participao do/no movimento da realidade e do pensamento; uma concepo clara e definida de gesto educativa , visando garantir ao efetiva e pr-ativa dos sujeitos que integram o processo escolar; uma concepo de avaliao que, em consonncia com os propsitos da ao educativa, oriente os processos pedaggicos em suas diferentes formas; uma concepo scio-histrica de aprendizagem que define os objetivos, estabelece as estratgias metodolgicas e as decises acerca das formas de organizao dos processos pedaggicos;

No planejamento da matriz curricular para ampliao do tempo pedaggico foi mantido o equilbrio entre atividades do currculo de carter mais ldico e aquelas com caractersticas mais acadmicas. O currculo em tempo integral prev espaos para realizao das atividades relacionadas ao lazer, ao desenvolvimento artstico e cultural, ao esporte, ao acesso a novas tecnologias e a prticas de participao social e cidad, como componentes essenciais formao humana. Evitando-se, assim, a fragmentao em disciplinas tradicionais em um turno e atividades complementares ou diversificadas em outro turno. O currculo da escola em tempo integral nico, devendo estruturar o prprio Projeto Poltico-Pedaggico. O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Escola Pblica de Tempo Integral constituir instrumento fundamental para o planejamento e a operacionalizao de todas as aes curriculares em sua concepo mais ampla. Este instrumento de natureza pedaggica, tcnica e poltica dever legitimar as decises sobre diretrizes, objetivos e metas coletivamente formuladas e decididas pela escola. O Projeto Poltico Pedaggico dever ser a expresso maior da democracia participativa, congregando na sua elaborao e execuo, os mais elevados anseios da comunidade escolar. E por fim, espera-se que este instrumento seja um documento histrico e fundamental para a organizao do trabalho pedaggico das duas escolas de tempo integral, das demais que esto por vir e tambm a todos os tcnicos da SEMED, para que possam compreender e entender a concepo que norteia as primeiras escolas de tempo integral da REME.

Angela Maria de Brito e Equipe do NUAC-ETI

CAPTULO I

1. PRINCPIOS QUE NORTEIAM A CONCEPO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE CAMPO GRANDE Pedro Demo

A Escola de Tempo Integral tem obrigao de ser escola diferenciada, no sentido de garantir ao aluno, mais que outras, o direito de aprender bem. O aluno no ser especial, pois todos podero nela estudar - mas a escola ter de ser especial. Em decorrncia, o professor dever ser especial em algum sentido especfico: ter preparao adequada, ser concursado e permanecer nela o dia todo. A necessidade de preparao adequada depreende-se do compromisso de o tempo integral no ser usado para didticas tradicionais centradas na aula instrucionista. O aumento de tempo tem o objetivo de aprimorar a aprendizagem dos alunos, no apenas aumentar tempo de freqncia. Dados do Saeb indicam, claramente, que aumentar freqncia escolar no implica aprendizagem. Ao contrrio. Ser concursado exigncia da SEMED que define como seu dever colocar na ETI docentes de direito pleno, estveis e compromissados com sua causa. Permanecer o dia todo exigncia do compromisso com a aprendizagem dos alunos, a par de sugerir que todo professor deveria realizar-se numa escola s, identificando-se com ela, os alunos, a comunidade. Oito horas de permanncia no significam oito horas de aula. Ao contrrio, significa, como regra genrica, tempo direto com os alunos e tempo para outras atividades, em especial estudar. No se fazem divises estanques, at porque aula no a medida da escola. Em sentido mais que literal, estar com os alunos entende-se como estar estudando juntos. Ainda assim, deve haver tempo individual para o professor dedicar-se sua formao permanente como parte de seu trabalho. Ademais, a ETI uma escola movida por ambientes virtuais de aprendizagem, com implantao gradativa de um computador por aluno. Esta idia advm do fato global de que

todos precisaremos, num futuro no muito longe, deter fluncia tecnolgica para dar conta da vida e do mercado. O processo de alfabetizao implica, assim, fluncia tecnolgica, na condio de meio voltado para o aprimoramento do direito de aprender bem. As tecnologias preferenciais sero aquelas que promovem a autoria individual e coletiva dos alunos, visando, ao mesmo tempo, manejo adequado da mquina e principalmente construo mais densa da cidadania que sabe se informar, comunicar-se e pensar. Neste sentido, a ETI trabalha novas alfabetizaes ou multi-alfabetizaes, para alm da tradicional, porquanto as oportunidades de vida e de mercado assim o exigem neste tempo. Computador no referncia exclusiva, mas constante.

1.1 - A CONCEPO DE APRENDER NA ETI

A razo maior da ETI o direito do aluno aprender. Podemos reconhecer outras finalidades, como acompanh-los melhor, aliment-los de maneira adequada, enriquecer oportunidades curriculares, satisfazer necessidades dos pais de deixarem os filhos em local adequado e seguro, integrar a escola nas redes locais pertinentes, mas a idia-fora crucial o direito de aprender bem do aluno. A ETI no adota teoria oficial de aprendizagem, porque seu compromisso ostensivo com o aluno, no com a teoria. Os docentes tm o direito de construir sua proposta prpria, tendo como critrio maior a aprendizagem adequada dos alunos, no a filiao terica. Neste sentido, durante o curso de 360 horas que ser oferecido aos professores selecionados para a ETI, estes elaboraro a sua proposta de trabalho. Deve fazer parte do compromisso poltico e pedaggico do professor construir proposta bem argumentada e fundamentada, para atender as necessidades do aluno contemporneo, mas no menos parte da qualidade docente continuar aprendendo de outras teorias, tendo em vista que teoria instrumental: para usar, no para venerar. Ao mesmo tempo, espera-se que os docentes tomem a srio sua formao permanente, o que implica abertura para inovaes incessantes. Neste sentido, ser fundamental a capacidade docente de discusso terica qualitativa, no atrelamentos. Existe na praa pedaggica um arsenal imenso de teorias da aprendizagem. Todas so importantes e incompletas, porque este o destino de toda teoria.

A ETI no oficializa a nenhuma delas, porque cometeria, com isso, o equvoco de tornar a teoria ungida referncia indiscutvel, desfazendo nisto o charme de toda teoria criativa, que inspirar discusses produtivas, no fechamentos temerrios. Ao final, o que conta no so as diatribes tericas, mas a aprendizagem adequada dos alunos. Se isto no ocorrer, nenhuma teoria vale a pena. Recomenda-se, pois, que os docentes sejam exigentes ao mximo em suas reconstrues tericas, em sentido crtico e principalmente autocrtico, porque no se faz bom trabalho pedaggico sem pedagogia. No se alfabetiza bem, sem apoios tericos em teorias da alfabetizao. Mas estas so estritamente instrumentais. Objetivo, razo de ser, finalidade ltima o direito do aluno de aprender bem. Deste arsenal terico disponvel e discutvel, a ETI pina algumas idias-fora a ttulo de orientao geral para os docentes no cuidado com os alunos, ressaltando aquelas mais consensuais ou que respeitam mais as condies sociais e biolgicas dos alunos. Por simplificao didtica, aposta-se em pesquisa e elaborao prpria, porque tais atividades permitem cultivar qualidade formal e poltica dos estudantes. No lado formal, pretende-se oferecer oportunidade de construo de conhecimento prprio com base em plataformas tecnolgicas que impulsionem a autoria crescente dos alunos, tendo como resultado textos alternativos que tais ferramentas facultam. Cada vez mais, os alunos tero de ser, no futuro, trabalhadores do conhecimento, o que implica habilidades de desconstruo e reconstruo infinda, na posio de sujeitos participativos. No lado poltico, almeja-se um tipo de cidadania que sabe pensar, inspirada nas instrumentaes digitais disponveis e que permitem esferas pblicas ampliadas de discusso da coisa pblica. Este tipo de cidadania, dentro da expectativa de aprimoramento da autoria discente, faculta privilegiar a autoridade do argumento - a fora sem fora do melhor argumento -, ao invs do argumento de autoridade, facilmente vinculado a aulas instrucionistas e a contextos disciplinares. O eixo norteador do projeto pedaggico da ETI a Pesquisa, ao mesmo tempo, princpio cientfico e educativo, prevalecendo, naturalmente, na ETI o compromisso educativo. No se relega a produo de conhecimento, porque produzir conhecimento no atividade que se define pela sofisticao metodolgica apenas, mas atividade comum na sociedade intensiva de conhecimento.Esmero metodolgico faz parte, em especial em textos bem fundamentados, argumentados, tecidos, tramados. Mas a meta maior a pesquisa como recurso pedaggico da aprendizagem, significativa, realizada sempre na condio de sujeito participativo. Elaborao prpria - individual e coletiva fundamental porque condensa

habilidades de produo de texto com autoria inequvoca, realando compromissos reconstrutivos e no reprodutivos.

1.2 - O CORPO DOCENTE DA ETI

O docente da ETI ser de tempo integral, concursado e bem preparado. Tem o direito de estudar durante o trabalho, porque trabalho. Estudar, no entanto, mesmo sendo atividade fundante da docncia, no implica necessariamente livrar-se dos alunos, se entendermos as atividades com os alunos como forma de estudo tambm, desde que fundadas em pesquisa e elaborao prpria. Na ETI no se estuda em momentos especficos, mas o tempo todo, porque sua constituio de ambiente de aprendizagem permanente. Tudo que nela se faz deveria ter alguma vinculao, mais ou menos intensa, com pesquisar e elaborar, ou seja, tudo que se faz se faz em nome da autoria, a qualidade formal e poltica. Por isso mesmo, os docentes so docentes no porque do aula, mas porque so autores. Como regra, do aula do que produzem, porque seria estranho, neste ambiente de aprendizagem, dar aula de coisa alheia, copiada, reproduzida. Aluno aprende bem com professor que aprende bem. Sem especificar necessariamente tempos delimitados, os docentes precisam tambm de tempo para si mesmos, para estudarem a seu modo. No se combate aula. Mas aula expediente estritamente instrumental, que faz sentido se for parte da habilidade de pesquisar e elaborar. Por isso as atividades escolares so demarcadas como tempo de estudo, no de aula. Espera-se que os docentes inspirados em processos mais profundos de preparao e formao permanente, no se orientem pelo instrucionismo tradicional, mas pela construo individual e coletiva da autoria, em si e nos alunos. A distino entre ensinar e aprender caduca, porque a referncia substancial aprender. Aprender o mesmo barco, porque s ensina quem aprende. Em conseqncia, ambiente de aprendizagem no s referncia discente. , antes, docente. Em sentido prtico, os alunos freqentam a escola para estudarem com seus professores, no para escutarem aula, tomarem nota e fazerem provas.

Aos docentes da ETI oferecer, continuada e sistematicamente, oportunidades de formao permanente, muito alm de possveis semanas pedaggicas ou coisa que o valha. A oportunidade de ouvir conferencistas louvvel, mas no aprendizagem propriamente. A formao permanente exige produo prpria ininterrupta, para cujo intento se tornam indispensveis meios de publicao e discusso, seja em ambientes tradicionais, seja em ambientes eletrnicos (por exemplo, revista eletrnica). Aos docentes da ETI convm mais proferir palestras, do que ouvi-las. Por isso, tero direito de ausentar-se para participao em eventos nos quais apresentem trabalhos prprios ou participem produtivamente de grupos de pesquisa ou algo similar. Sugere-se fortemente que compartilhem grupos virtuais de discusso, construam conhecimento em ambientes virtuais, discutam entre si desafios da aprendizagem dos alunos, ventilem temas fundamentais da educao, e assim por diante. O docente ser, acima de tudo, um estudioso, um pesquisador, um autor. Nisto tem o fundamento para lidar com os alunos, ainda que saber construir conhecimento no implique necessariamente habilidade pedaggica. Cabe, ento, urgir tambm esta habilidade, sabendo encantar os alunos, intento para o qual dispem das benesses do computador. Embora seja ftil supor que os alunos somente aprendam se tiverem prazer, organizar ambientes agradveis, atraentes, inspiradores misso docente. Alongando o tempo na escola, no poderia ocorrer um alongamento do enfado discente. Com respeito aos alunos, o papel docente de estilo maiutico, ou de coach, ainda que este termo exale expectativas conservadoras de cariz neoliberal. Tem, sobretudo, duas funes concatenadas: orientao, no sentido de promover a participao e engajamento discente, acompanhar de perto o desempenho individual e grupal, cuidar em especial dos alunos que sentem maior dificuldade de aprender, no oferecer respostas prontas, nem simplesmente resolver dvidas, mas tornar a estas referncias chave da aprendizagem reflexiva, apresentar problemas e desafios importantes, pertinentes, atraentes, vassaladores de tal sorte que os alunos se dediquem s tarefas por motivao profunda; avaliao, de estilo exclusivamente pedaggico e diagnstico, com o objetivo de garantir aprendizagem de qualidade, passo a passo, aluno por aluno, de tal sorte a superar qualquer risco de reprovao ou aprendizagem insuficiente. Os docentes devem superar toda proposta disciplinar, seja no sentido do enquadramento autoritrio dos alunos a padres indiscutveis e violentos, seja no sentido da disciplinaridade dos contedos, buscando alargar os horizontes de estudo.

1.3 - O CURRCULO NA ETI

A ETI mantm no currculo viso flexvel, distanciada do conteudismo tradicional. No abandona a idia, naturalmente, mas no a considera o centro das atenes. Currculo modo de organizar o estudo dos alunos, tendo como fundamento maior o direito de aprender bem. Repassar contedo coisa fora de propsito. O que importa o aluno aprender bem cada contedo, no ser entupido com montanhas de matrias que apenas v superficialmente. Primeiro, sendo infinitos os contedos, s podemos ter deles viso seletiva. No cabe pretender dar conta de todos os contedos possveis e imaginveis. Segundo, havendo, como regra, uma diversidade de contedos disciplinares, imaginar dar conta de todos supor que o aluno seja um gnio capaz de instruo infinita. Com efeito, se cada professor quiser repassar todos os contedos que lhe cabem, no haveria cachola para tanto. Se cada professor d conta apenas de sua especialidade, como o aluno seria especialista de todas as especialidades? Terceiro, envelhecendo naturalmente os contedos, mais importante que dar conta deles saber renov-los, do que segue que saber pensar pode ser mais importante que dominar contedos. No se relegam contedos, apenas no fazemos deles o sentido da escola. Seu sentido aprender bem. A escola organiza-se curricularmente em tempos de estudo (os ambientes de aprendizagem), dois pela manh, dois pela tarde, com horrios flexveis e amplos (nem muito longos, nem muito estreitos). A atividade crucial estudar, no freqentar aula. Por estudar entende-se a dedicao sistemtica, aprofundada e bem argumentada a temas curricularmente pertinentes, de tal sorte a resultar disso o aprimoramento da autoria do aluno. O estudo admite modos individuais e coletivos, sendo ambos essenciais. Nos momentos individuais, o aluno precisa haver-se consigo mesmo, saber concentrar-se, elaborar com mo prpria, refletir por si

mesmo. Nos momentos coletivos, os alunos se integram em grupos de estudo, cabendo a cada qual sua contribuio melhor possvel e resultando num texto de autoria cooperativa. Os dois momentos possuem virtudes e riscos. Estudo apenas individual decai para individualismo e competio, como se fosse finalidade da escola promover disputas entre alunos. Estudo apenas coletivo facilmente premia comodismos de quem evita dedicar-se tarefa coletiva, enquanto uns poucos se esfalfam. O abuso no tolhe o uso: precisamos de virtudes individuais e coletivas, embora seja educativo privilegiar virtudes coletivas. Cabe ao docente orientao adequada para o bom aproveitamento do estudo. O tempo de estudo deve admitir modos alternativos de sua organizao, como, por exemplo, atividades monitoradas pelos prprios alunos, sadas eventuais para pesquisa, movimentaes prprias de crianas que no podem ficar muito tempo paradas, expresses ldicas compatveis com a idade, intensa interatividade, ainda que com suficiente disciplina escolar. A estratgia bsica ser sempre partir do aluno, de suas necessidades, tessitura biolgica e mental, ritmo de crescimento, horizonte de desenvolvimento da personalidade, no do professor. Este est estritamente a servio do aluno e deve fazer de tudo para estar altura das expectativas dos alunos. Assim, currculo estratgia de estudo adequadamente organizado e orquestrado, no de simples manejo de contedos a serem absorvidos atravs de aulas, quase sempre instrucionistas. Contedo comum nos cinco anos ser sempre alfabetizao, cabendo aos docentes discriminar o que cabe em cada ano, desde que cada ano seja um ano novo. O melhor domnio que poderia existir de contedo, saber inov-lo atravs da habilidade de saber pensar. Por ser escola de tempo integral, a noo de currculo deve ser particularmente enriquecida, implicando: a) Dinmicas culturais que possam deter mrito formativo discente; b) Arte-educao, para proporcionar a aprendizagem, o conhecimento artstico e esttico integral do aluno; c) Ambiente ldico e motivador, compatvel com corpo e mente dos alunos; d) Uso de equipamentos didticos alternativos, em especial eletrnicos; e) Ambiente ostensivo de leitura e pesquisa.

Essa organizao diferenciada dos espaos desenvolver nos estudantes possibilidades criativas, instigadoras e de interao entre todos, possibilitando um fazer pedaggico diferente em um ambiente de investigao, de experincia e de reflexo, de interao com o mundo, de descoberta de novas idias, de inveno de novas prticas, de formas diversas de conhecer, de ler e compreender o mundo. A dinmica, portanto, dessa escola pressupe movimento, processo e construo permanente do conhecimento salutar assinalar que os modos mais flexveis de aprendizagem precisam admitir a interdisciplinaridade dos contedos e procedimentos. Havendo, porm, interpretaes problemticas da questo, a ETI entende que, primeiro, toda proposta interdisciplinar no pode ser levada a cabo por uma pessoa apenas ou por um grupo homogneo (por exemplo, um grupo de pedagogos). O sentido maior da interdisciplinaridade trabalho em equipe composta de origens diversificadas, cada qual aportando sua parte e integrando-a no todo. Segundo, cada docente isoladamente pode alargar seu mbito de conhecimento, em geral atravs de leituras mais abrangentes, sendo, porm, a estratgia mais realista participar de grupos heterogneos de estudo. fundamental escutar gente de outras reas e com elas conviver civilizadamente, sabendo negociar consensos bem elaborados. Terceiro, decisivo que o quadro de professores cultive a interdisciplinaridade, no pela via da homogeneizao, mas da diversidade de olhares, atravs dos quais pode-se fazer justia mais adequada complexidade da realidade. Neste sentido, no se dispensa o olhar especializado, porque todo estudo mais aprofundado implica especializao, ainda que se corra sempre o risco de idiotice especializada. No compensa, porm, o especialista em generalidades, porque, a rigor, passa por cima ou pelo lado, sem penetrao mnima. Autores no so autores de qualquer coisa, mas de temas que dominam mais profundamente, sendo isto que os torna interessantes ou mesmo indispensveis. Generalidades so plenamente dispensveis. Ao mesmo tempo, preciso evitar mergulhos ensimesmados, solitrios, que redundam facilmente em falar apenas para si mesmo. Estratgia importante ser procurar, em cada pesquisa e elaborao, representar pontos diversos de vista, com o objetivo de visualizar mais complexamente um cenrio complexo. Isto faz parte, ademais, da habilidade de bem argumentar, cuja lgica mais profunda saber aprender de outros argumentos, no enterrar-se no prprio como se fosse idia fixa.

Interdisciplinaridade acarreta ainda abertura para outros olhares (autores, teorias, prticas), o que, desde logo, no recomenda atrelamentos tericos. A diversidade de olhares fundamental, para que os alunos tenham chance de apreciar fundamentaes diversas. Cada uma pode ter sua validade, mas sempre validade falvel, como convm a argumentos bem fundamentados e, ainda assim, sem fundo ltimo. Conviver com a discutibilidade das idias
requisito formativo de primeira ordem, fazendo parte da cidadania que sabe pensar. O grupo docente, quando sabe cultivar a interdisciplinaridade, sabe manter o projeto pedaggico coletivo a despeito de divergncias naturais a quem sabe pensar. O consenso que convm no aquele opressor, mas aquele que combina argumentao e contra-argumentao, mantendo-se aberto, sempre.

As atividades Complementares e integradoras, com apoio tecnolgico, daro aos alunos a oportunidade de buscarem informaes em muitas fontes, reconstruindo, assim, aportes diversificados. Podem interagir com colegas de outros lugares e pases, observando como a diversidade fundamental. O risco apenas coletar informao, agregando-a mimeticamente. Orientao docente, de novo, torna-se crucial, para evitar que a superficialidade seja o preo de consensos ligeiros.

1.4 - A GESTO ESCOLAR

A ETI define como direo adequada aquela que tem como objetivo maior cuidar da aprendizagem dos alunos. Cuidar da burocracia, funcionamento institucional, aparncia fsica da escola tambm faz parte, mas de ordem instrumental. Se no ocorrer aprendizagem adequada dos alunos, o diretor ser o primeiro a ser questionado, ainda que no lhe caiba carregar sozinho o fardo da escola. Cabe direo zelar pela freqncia escolar, buscando a aluno onde estiver, caso venha a faltar. Cabe indicar tambm razes externas escola e que esto atrapalhando a aprendizagem de alunos, ainda que muitas vezes no tenha condies de mud-las. Neste sentido, o diretor o responsvel primeiro do projeto pedaggico, ao qual o gerenciamento inteligente deve servir. Por isso, diretor no apenas quem saber gerir. Mais que isso deve ser um pedagogo que sabe lidar com aprendizagem profissionalmente. Funo fundamental gerir o projeto pedaggico, tendo nos docentes o apoio mais direto, congregando, porm, a todos os funcionrios e tcnicos em torno da mesma

empreitada. A diviso de trabalho vista como tendo o diretor a conduo pedaggica acima de tudo, deixando-se para o vicediretor ocupaes burocrticas e gerenciais. Ambos precisam saber gerir, ao final, o processo de aprendizagem, que tem nos alunos o ponto mximo, mas acaba abrangendo a todos, inclusive os funcionrios mais humildes. A noo de ambiente de aprendizagem atinge a todos os integrantes da escola, no cabendo, por exemplo, que funcionrios mais simples nunca tenham chance de estudar e qualificar-se melhor. Todos precisam vivenciar o compromisso de cuidar da aprendizagem dos alunos, sua razo maior de ser. Cabe direo formular a poltica pedaggica da escola, luz do projeto pedaggico.Entende-se por poltica pedaggica a proposta de qualificao do processo de aprendizagem dos alunos e docentes, a qualificao de todos os integrantes da escola, a relao com a comunidade e a cidade, a integrao na rede municipal, a congregao dos pais dos alunos. Participao ativa da famlia dos alunos referncia indispensvel para garantir a qualidade discente. Esta expectativa deve ser objeto de atuao especfica da direo e dos docentes, buscando aproximao sistemtica dos pais, seja atravs de reunies peridicas, seja atravs de informao, comunicao etc. sobre a condio dos filhos na escola. A escola deve promover que os pais se organizem associativamente, para poderem atuar com maior conhecimento de causa. Para alm de secundar a atuao escolar, cabe aos pais tambm exercer devido controle democrtico, no sentido de exigirem os direitos constitucionais dos alunos. A associao de pais no deve ser a mesma dos docentes, porque em geral esta mistura acaba calando os pais, por conta de o chefe da associao ser quase sempre um docente. Ao mesmo tempo, a ETI precisa saber acostumar-se a sentir a presso dos pais, mesmo que esta possa parecer, primeira vista, descabida. Cabe a distinguir as funes. Enquanto incumbe aos pais pressionar em favor do direito de aprender bem, no lhes compete decidir questes curriculares, pedaggicas, tericas. A autonomia docente no pode ser prejudicada, ainda que no se confunda - como comum entre ns - com imunidade que vira impunidade. Muitos pais vem a ETI como oportunidade de guarda dos filhos durante o dia todo, enquanto precisam trabalhar. No esta a finalidade maior da escola, mas parte. Os pais tm direito de entender o projeto pedaggico da escola, que, em grande medida, se ope a usos

vigentes instrucionistas, como, por exemplo, valorizar em excesso a aula em desfavor da pesquisa e da elaborao. Pode ocorrer que pais reclamem da falta de aula. Neste caso, urge explicar o projeto pedaggico, para que os pais entendam ser o compromisso fundante no a aula, mas a aprendizagem. Esta, de todos os modos, precisa ser experimentada inequivocamente pelos pais. A escola precisa saber explicar isso, e, principalmente, mostrar na prtica que sua proposta pedaggica mais efetiva e confivel, e particular por conta do naipe qualitativo dos professores e das prticas digitais. A escola deve facultar aos pais acompanharem de perto o desempenho dos filhos, em geral atravs de informao constante e acessvel, o que pode permitir participao mais concreta por parte da famlia. Este acompanhamento torna-se tanto mais sensvel, quanto o filho pode estar correndo risco de reprovao ou mau desempenho. A cada semestre a escola organiza um evento com os pais, de preferncia num sbado, cujo objetivo maior ser inseri-los na dinmica educacional da escola e lhes facilitar o acompanhamento da aprendizagem dos filhos.

1.5 - A COMUNIDADE

Sendo a escola tpico servio pblico, precisa atender bem ao pblico, entendido este aqui como a comunidade na qual a escola est inserida geograficamente. Os pais possuem vnculo mais estreito, mesmo no morando no bairro da escola. A comunidade precisa ter condies de participao na medida de sua vinculao com a escola, comeando pelo interesse em sua qualidade educacional. Ao mesmo tempo, a escola precisa manter suas portas abertas comunidade, em especial a alguns espaos mais teis, como biblioteca, espaos fsicos, materiais de uso comum, etc. Neste sentido, a escola precisa integrar-se na comunidade e vice-versa, mantendo entre si relao de respeito e cidadania A escola precisa ser vista como patrimnio comunitrio, bem pblico. Para alm destas expectativas mais gerais, a ETI prope comunidade pelo menos dois modos participativos fundamentais:

a) Participar da segurana da escola, em especial por conta da guarda dos computadores; a segurana no se restringe a isso; implica, ademais, cuidar da escola como patrimnio comunitrio; b) Manter, atravs de servios especializados adrede construdos por intermdio de cursos especficos, os computadores e outros equipamentos escolares, de tal sorte que a comunidade seja mantenedora da escola. Por parte da comunidade, a escola poderia esperar proteo ostensiva e sistemtica contra violncia na escola, trfico de drogas e bandidagem, pichaes, ambientes escusos. Isto ocorrer, se a escola se tornar, de direito e de fato, patrimnio comunitrio. Neste sentido, fundamental que a escola se abra para usos comunitrios estveis, entre eles: a) Usos de espaos em perodo no letivo, em especial nos fins de semana; b) Acesso biblioteca e outros materiais de interesse comunitrio (inclusive fins de semana); c) Acesso ao laboratrio de informtica, desde que sob superviso tcnica e de segurana da prpria comunidade; d) Organizao de eventos comunitrios viveis na escola, de preferncia com caracterstica educacional e cultural; e) Uso por associaes locais de moradores, para reunies, eventos, encontros, desde que no acarrete prejuzo ao patrimnio da escola. A comunidade no ter acesso a equipamentos individualizados da escola, em particular aos computadores dos alunos e professores.

1.6 - MEIO AMBIENTE

No sendo mais mero objeto de extenso ou de eventos, meio ambiente passa a figurar como componente intrnseco da aprendizagem, na condio mais concreta de alfabetizao imprescindvel. Em termos mais prticos, a ETI vista como referncia ambiental da rede, passando a modelo de manejo ambiental escolar. O foco estar, sempre, no compromisso de fazer do meio ambiente referncia intrnseca do processo de aprendizagem, inclusive das plataformas eletrnicas. Nestas deve sobressair a oferta de ambientes digitalizados de alfabetizao inspirados no meio ambiente. Meio ambiente parte constitutiva do saber pensar da escola. Primeiro, o corpo docente deve destacar-se tambm pela sensibilidade causa do meio ambiente, incluindo-se nisso produo prpria individual e do grupo. Segundo, a direo deve ter em mente, como tarefa intrnseca do projeto, cultivar o cuidado ambiental permanente, como parte integrante da formao do aluno. Terceiro, sendo a escola referncia ambiental da rede, deve colaborar com a rede nesta causa. Todo ms letivo inclui um dia do meio ambiente (sem prejuzo do fluxo curricular), a ser organizado pela escola, no qual se propem eventos/exerccios que auxiliam na formao discente e no desempenho docente. Grosso modo, o cuidado ambiental deveria incluir: a) Tratamento adequado da alimentao escolar, que deveria ser modelo para a rede; b) Tratamento adequado do lixo na escola, tendo como protagonistas centrais os alunos; c) Tratamento adequado do espao fsico da escola, e respectiva higiene e limpeza; d) Tratamento adequado do espao ecolgico da escola; e) Cuidado com o ambiente ecolgico das redondezas; f) Cuidado com a ecologia urbana e/ou rural; g) Cuidado com patrimnios ambientais da cidade e do estado.

Com o tempo, a escola dever inserir-se nas propostas de avaliao do ciclo de vida de produtos, participando de movimentos nacionais e internacionais de proteo e manejo sustentvel do meio ambiente. Prev-se, ademais, que o processo de alfabetizao contenha, entre outros apoios, produo de material digital de inspirao ambiental (por exemplo, jogos eletrnicos baseados em contextos ambientais).

1.7 - A INCLUSO NA ET

A ETI insere-se, naturalmente, nas propostas de incluso social pela via da educao, abrindo espao adequado a alunos portadores de necessidades especiais. Esta ateno deve ser parte da formao permanente dos docentes e diretores. Ao mesmo tempo, a escola aceita o desafio de conviver com diferenas, prprias de sociedades plurais, fazendo delas a riqueza da populao. O compromisso central garantir a aprendizagem possvel a cada estudante, do que segue que ter, de cada um, acompanhamento especfico, secundado tambm por agentes da rea da sade. De acordo com o grau de deficincia, a iniciativa da escola deve variar, tendo como resultado final o melhor aproveitamento possvel do aluno. A escola quer evitar, com determinao, que a incluso venha a redundar em excluso ainda mais dolorosa, por conta de processos apressados, amadores ou mal organizados, que, como regra, aprofundam as desvantagens. Investe na idia de educar portadores de necessidades especiais no ambiente escolar, junto com os colegas e no mesmo ritmo, a menos que, por laudo pericial ou constatao dos professores, isto no seja vivel. A escola entende que diferenas precisam tambm ser tratadas como diferentes, sendo isto direito tambm.

1.8 - EDUCAO INFANTIL

A proposta de educao infantil constitutiva da ETI. Tem finalidade prpria, obviamente. No , ento, sucursal do ensino fundamental. Mesmo assim, tem importncia decisiva no bom aproveitamento escolar, podendo a criana, na verdade, ser alfabetizada logo que isto for vivel em termos de idade e ambiente. Poder admitir, futuramente, ambientes informatizados, que funcionaro como apoio aprendizagem e desenvolvimento infantil. A referncia ldica central, entendendo-se o ldico como plataforma natural da aprendizagem e desenvolvimento infantil. A muitos pais pode ocorrer que educao infantil seja, acima de tudo, guarda de crianas. Embora para eles, isto possa ser vital, para a escola vantagem correlata. A finalidade primeira propor para as crianas condies de desenvolvimento infantil integral e integrado,
em nome do direito de crescer e se desenvolver com plenitude. preciso, pois, cuidar do corpo e da mente, sem forar processos de aprendizagem que facilmente desandam em instrucionismo.

A rigor, educao infantil, mesmo no sendo ainda obrigatria constitucionalmente falando, o estgio mais decisivo educacional, detendo posio nitidamente estratgica. Por isso, comum em escolas particulares incluir o pr-escolar, por conta de sua utilidade funcional escolar: a boa evoluo no ensino fundamental depende sobremaneira da educao infantil anterior. Com efeito, a vida no comea aos seis anos de idade, como sugere, de certa maneira, a base legal do ensino fundamental. O investimento educacional mais rentvel a educao infantil, porque planta um comeo promissor. Assim como o desempenho escolar anterior depende enormemente do primeiro ano, a educao infantil pode ser decisiva para o futuro educacional da criana. Deveria ser direito de todos, em especial das populaes marginalizadas. O que se investe na criana pequena - para usar linguagem financeira de gosto neoliberal - retorna na vida adulta com juros e correo monetria.

Fator preponderante da qualidade da oferta so os professores, naturalmente interdisciplinares, tendo em vista que cuidar de criana supe um acmulo de especialistas pertinentes. Muito menos com crianas pequenas a referncia no ser aula, prova e coisas similares, mas cuidado sistemtico, de preferncia individualizado. A Educao Infantil constitui um perodo de aprendizagem e desenvolvimento, de construo da identidade e de autonomia, do conhecimento do mundo fsico social e natural, e especialmente um local por excelncia de iniciao e vivncia das diferentes linguagens, como movimento, dana, canto, jogos, brincadeiras, leitura, oralidade, desenho, escrita, pintura e modelagem. Portanto precisa ser um espao de acesso a todas essas linguagens, que possibilite vivncias e experincias totalizadoras, atravs das quais as crianas possam ampliar seus referenciais de mundo, de conhecimento e de cultura. Desse modo, s tem sentido uma Educao Infantil que no desqualifique o trabalho da criana; que compreenda o seu modo de ser, pensar e se desenvolver; que abra espaos para usar, praticar, experimentar todo o seu potencial inventivo, expressivo e curioso. A Educao Infantil, como constituidora de saberes e cultura, v a criana como sujeito, como o ponto de partida para o trabalho realizado que articula cuidado e educao. Nesse contexto, a Educao Infantil torna-se parte do processo de conhecimento rico e intensivo vivido pela criana em interao com a realidade. Assume-se que ela est construindo conhecimentos, e essa construo essencialmente coletiva, pois nesse espao se renem sujeitos diversos com informaes, realidades e curiosidades diferentes, que interagem entre si e com a professora, que tambm traz suas experincias e conhecimentos e se apropriam dos conhecimentos, que se revelam pertinentes ao grupo. Diante disso, apresentamos alguns pressupostos que consideramos importantes para materializar uma Educao Infantil de qualidade na REME e mais especificamente na ETI, os quais devem orientar de modo significativo uma pedagogia da infncia para as crianas de zero a seis anos. Eis o que destacamos: Admitir e acreditar que as crianas pensam e elaboram teorias sobre as coisas e sobre o mundo muito antes de iniciar a sua vida escolar.

Compreender que os afetos so componentes estruturantes da vida da criana na relao com seus pares, com a cultura, com o conhecimento e com os adultos que a rodeiam. Portanto lidar de forma justa e madura com a raiva, o descontentamento, o medo, a frustrao, a esperana, o prazer, o desprazer, a alegria, o amor, o pulsar intenso das crianas e o seu prprio instrumento cotidiano e inevitvel da prtica do professor; Considerar que na Educao Infantil a procura das crianas pelo conhecimento est sempre acompanhada de um sentido, ainda que no parea evidente para os adultos, e esse sentido est ligado procura ou espera de um reconhecimento por parte do professor. Portanto a qualidade das relaes que se estabelecem entre os sujeitos que vai causar um efeito paralisador ou mobilizador na busca do conhecimento; A Educao Infantil necessita ser um espao de acesso a todas as linguagens, no para formar atores, msicos, poetas, mas para constituir-se em experincias e vivncias totalizadoras, permitindo criana ampliar seus referenciais de mundo. Considerar a Educao Infantil um espao de ampliao da aprendizagem, do desenvolvimento, do universo relacional e cultural infantil. Reconhecer o brincar como um direito da criana. Que o brincar faa parte da proposta curricular de educao para crianas na Educao Infantil. Garantir que os espaos na Educao Infantil possam revelar, atravs dos seus adereos e adornos, a valorizao da produo das crianas atravs dos seus desenhos, pinturas, esculturas, produes escritas etc.; Variar e diversificar os espaos, para que a sala no seja o nico utilizado. O espao no pode ser imutvel, uma vez ser o cenrio onde ocorrem diferentes situaes de aprendizagem. Garantir que a organizao do tempo seja um aspecto significativo do crescimento infantil. Por isso preciso prever e promover momentos diferenciados no cotidiano da Educao Infantil, pois entendemos o tempo como uma dimenso educativa para essa faixa etria, projetado como um instrumento potencial da ao docente;

Permitir que a leitura, escrita e oralidade estejam presentes na Educao Infantil como objetos culturais. Que essas linguagens possam fluir sentidos e significados, permitindo s crianas us-las, pratic-las e experiment-las em suas vrias possibilidades; Pautar a relao com a criana no respeito, entendendo-a com caractersticas prprias e diferentes entre si, sem adultiz-la, nem infantiliz-la. Que os prazeres, desejos, afetos e conflitos intrnsecos nessa relao intra e interpsquica se manifestem como fatores constitutivos, assumindo um papel de construo cotidiana de cada um dos sujeitos envolvidos em tais relaes; Ter no professor um sujeito humanizador das relaes educativas vividas na instituio de Educao infantil. Mediador do processo educativo, marcando sua atuao com conscincia e intencionalidade, como forma de garantir os direitos e necessidades da criana. Para isso, necessitamos de um professor com slida formao terico-metodolgica; Entender a criana como sujeito principal da pea pedaggica, a grande protagonista da histria da Educao Infantil, assegurando-lhe o direito de brincar, criar, desenvolver e aprender; Construir uma pedagogia para as crianas que trate o cuidar e o educar como funes de um nico processo.

1.9 - OS DESAFIOS DIGITAIS NA ETI

A ETI tem em seu projeto pedaggico a informtica como instrumentao definitiva e intrnseca. No trabalha com a idia de laboratrio de informtica, porque extrnseca aprendizagem dos alunos. A, vai, faz, motiva-se quem quer e se quiser. Na ETI, o ambiente preferencial e bsico da escola so ambientes virtuais, cuja funo exclusiva aperfeioar condies de aprender bem, em primeiro lugar para o aluno, mas, a seguir, para todos os integrantes da escola, sem exceo. Faz parte desta idia tambm estender a oportunidade para a comunidade. Entre as iniciativas, contam-se:

a) Fazer da comunidade a referncia de manuteno tcnica dos equipamentos, oferecendo, continuadamente, cursos para tcnicos de conserto e manuteno de computadores e outros equipamentos escolares; b) Fazer de alunos e talentos comunitrios produtores de materiais didticos eletrnicos, como jogos eletrnicos, produo em 3D, digitalizao de materiais e textos, todos voltados para a aprendizagem dos alunos; c) Abrir para a comunidade a oportunidade de acesso internet em momentos reservados para tanto, de tal sorte a combinar duas motivaes fundamentais: a) acesso para alunos da rede que precisam acelerar sua aprendizagem, havendo para isso acompanhamento docente; b) acesso da comunidade ao mundo virtual para entretenimento e informao; d) Organizao de eventos que usem presena virtual, como teleconferncias, orientao Via Internet, para a escola e a comunidade. A escola deve manter pelo menos uma revista eletrnica, de preferncia acadmica, para abrigar a produo docente recorrente, permitir discusso de temas e propostas, aprofundar a avaliao do desempenho escolar, ventilar avaliaes oficiais externas. Para, alm disso, a escola precisa inserir se na rede de bibliotecas virtuais, bem como produzir livros virtuais e materiais didticos, digitalizar materiais de interesse (em especial ambientais), abrir espaos de acompanhamento de grupos virtuais de pesquisa para os docentes. A idia chave que a escola no pode ser apenas usuria digital, mas produtora digital.

CAPTULO II

2 - A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE

Pensar numa escola de tempo integral falar tambm em educao integral, longe de se constituir um modismo em nossa educao pblica, compreende a formulao de questes relevantes e atuais, se quisermos pensar nas diversas proposies e formulaes existentes, para alm dos slogans educativos contemporneos e do modo superficial como, muitas vezes, o tema da educao integral trazido s discusses. Abordar a educao integral e o desenvolvimento de uma escola em tempo integral implica um compromisso com a educao pblica de qualidade para alm dos interesses individuais e polticos imediatos. Abordar e investir na escola de tempo integral ter a perspectiva de desenvolvimento de uma escola pblica que cumpra com sua funo social, qual seja a de socializar as novas geraes, permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando-os e contribuindo na ampliao do capital simblico existente, propiciando s crianas conhecer o mundo em que vivem e compreender as suas contradies, o que lhes possibilitar a sua apropriao e transformao. Um compromisso tico-existencial to bem enunciado por Hanna Arendt (1982) e que diz respeito a todos ns, educadores: A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel, no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde (sic) decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as, em vez disso, com antecedncia, para a tarefa de renovar um mundo comum. Fazer educao nessa concepo requer uma nova escola e conseqentemente outra

organizao curricular. Para Alves (2003) a escola deve ser (re)inventada, pois esta que a est no consegue atender as necessidades requeridas pela sociedade contempornea. Para tanto prope que a escola d condies ao aluno de pesquisar e elaborar texto prprio - a autoria. Neste sentido, definir um currculo que atenda a essa escola, torna-se um desafio a todos os envolvidos com a educao, pois necessrio criar essa escola e no reformar a escola que a est. nessa perspectiva que a SEMED organizou o currculo da escola de tempo Integral da REME. O que se espera dos atores desta nova escola uma mudana radical na maneira de pensar e repensar a escola, uma reorganizao do currculo e conseqentemente da prtica empreendida por todos os educadores que nela trabalhar. O currculo da Escola de Tempo Integral, que atender as crianas da educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino fundamental ter como documento norteador para a sua organizao pedaggica, A poltica de Educao da REME, o Plano Municipal de Educao: o futuro da educao a gente que faz (2007-2016) e os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS e as Diretrizes Curriculares para Educao Infantil. Nestes documentos, esto retratadas a definio e distribuio das reas de conhecimento, divididas em base comum e parte diversificada do currculo que atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, n 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada (BRASIL, 1996). Essa definio de um currculo dividido em base comum e parte diversificada atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educao, fixar contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Tambm, disposto que o ensino fundamental obrigatrio para os alunos na idade prpria e que o Estado tem o dever de oferecer atendimento s crianas de zero a seis anos. Com as determinaes oriundas das relaes sociais, polticas e econmicas da sociedade contempornea, surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da qualidade de ensino, compreendendo que a permanncia dos alunos na escola deve ser ampliada por meio da jornada diria. Para soluo de tal necessidade social, em maio de 2005, entrou em vigor a

Lei n 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando que a matrcula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatria aos seis anos de idade, com durao do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos. O ingresso das crianas com seis anos no ensino de nove anos abordado na Resoluo de 03/08/2005, em seu artigo 1 e estabelece que: a antecipao da obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos; em seu artigo 2, essa mesma Resoluo prev uma nova organizao do Ensino Fundamental para nove anos. Nesta perspectiva, propor uma organizao curricular que leve em conta esses aspectos pensar numa proposta coerente com as especificidades das crianas de 5 e 6 anos e tambm daquelas com idade correspondente aos anos iniciais do Ensino Fundamental e educao infantil. Seguindo essa lgica e o curso da histria, podemos afirmar que a organizao da escola e seu currculo devem atender as necessidades que o momento histrico sugere e requer para os seus partcipes. A escola contempornea institui que a criana comece mais cedo sua escolarizao, tambm determina que essa mesma criana tenha suas necessidades intelectuais, culturais e sociais atendidas por essa mesma escola. Mas com a organizao que est desenhada hoje, a escola conseguir atender a criana com as necessidades peculiares do seu tempo? com essa prerrogativa e na tentativa de atender as especificidades exigidas pela sociedade contempornea que estruturamos uma nova organizao curricular com eixos formadores assim distribudos: Para o currculo comum os ambientes de aprendizagem AA e os ambientes de aprendizagem Integradores - AAI. A parte diversificada de enriquecimento curricular Atividades curriculares Complementares ACC que sero explicitados na prxima temtica.

2.1 - EIXOS FORMADORES NA FORMA DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NO CURRCULO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

A histria da sociedade, em pleno incio do sculo XXI, apresenta novas funes sociais escola pblica e, por conseguinte, novas formas de resolv-las. No mbito da atual fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturao produtiva orientada pela

economia poltica contempornea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da diviso do trabalho, o desenvolvimento da automatizao e da informtica, a escola no mudou. A crise endmica em todos os setores da sociedade e, em decorrncia, a demanda real na escola, impem a ela a sua radical transformao, que se conservou na organizao didtica do sculo XVII. Essa transformao se fez necessrio para criar em seu lugar, outra instituio. Assim, deve haver, na escola, a desconstruo da forma atual de ensinar por meio de AULA, para construir outro jeito, que deve ser por meio da pesquisa e da elaborao prpria, o que favorece a autoria. O ponto de partida para a criao de uma nova escola a mudana radical da organizao de seu trabalho didtico em ambientes diversificados, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias como forma de produo de conhecimentos no sentido de instrumentalizar nossas crianas e prepar-las para suas tomadas de deciso e, por conseguinte, interferir, de forma cidad, na construo da histria humana. O trabalho didtico da instituio escolar a ser construda deve possibilitar, ao aluno, acionar as informaes e o conhecimento diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor cientfico, na atividade laboral do homem ou em outros veculos de informao e espaos fsicos diferentes. O conhecimento deve ser incorporado por superao, sob a orientao do conhecimento universal que se encontra sistematizado nas obras clssicas de outros e deste tempo, e sob a mediao do educador. As atividades pedaggicas na Escola de Tempo Integral tm a perspectiva de provocar a busca de informaes por identificao de situaes preocupantes destacadas do cenrio social em que o aluno vive, de forma a ser significativa e relevante para ele. A sala de aula ser apenas um espao particular, onde educandos e educadores encontrar-se-o para promover a conseqente sistematizao dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaos de veiculao da informao e do conhecimento, oportunizando ao aluno discutir e elaborar solues para as situaes destacadas por ele no cenrio atual. Essa , ento, a proposio que deve marcar a diferena no sentido de opor-se escola existente. Efetivamente, a escola dependente do manual didtico no tem flego para mediar essa relao social de trabalho educativo s crianas na atualidade. Neste sentido e atendendo a essas premissas, a proposta de trabalhar com eixos formadores na forma de Ambientes de Aprendizagem tem como objetivo, promover a

mediao e a integrao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e a vida da criana em sociedade. Nessa perspectiva, o estudo das diferentes reas do conhecimento, pelo educando, consiste em estabelecer a relao do contedo cientfico de cada rea com a vida e a realidade em que vive para que possam intervir na historicidade social de seu tempo. Para isso, a escola precisa oportunizar condies e ambientes diferenciados de aprendizagem que ultrapassem as quatro paredes da sala de aula e o livro didtico. Deste modo a organizao curricular em Ambientes de Aprendizagem AA e a educao empreendida dentro da instituio escolar devero estar focadas no estudo e pesquisa de temticas relacionadas aos contedos especficos de cada disciplina, mas tambm, aos contedos sociais, com o propsito e a tentativa de atender s necessidades das crianas na contemporaneidade. A seleo, a organizao e a abordagem social dos contedos devem ter o critrio da totalidade, ou seja, o professor deve saber converter as prticas sociais em contedos escolares que propiciem a sistematizao de conhecimentos significativos, isto , que tenham relao com o modo de produo da vida humana daquele tempo histrico. Assim, importante que se ofeream s crianas da Escola de Tempo Integral situaes didticas adequadas s suas necessidades, para que, no contato com as reas do conhecimento, promovam a aprendizagem. Portanto, enfatiza-se que em todos os Ambientes de Aprendizagem os contedos tenham como ponto de partida a provocao de situaes problematizadas geradas de textos ou contextos, objetivando que o processo de aprendizagem seja finalizado com a elaborao de texto sobre o que foi estudado, pesquisado, uma vez que este considerado unidade de sentido, com aproximaes cada vez maiores com aqueles que circulam socialmente. A educao reflete a sociedade em que est inserida, assim, seu papel principal formar cidados que atuem de forma consciente nesse contexto social. Dessa forma a escola , por excelncia, o lugar onde se processa a sistematizao da aprendizagem. Assim, os Ambientes de Aprendizagem e seus respectivos contedos, para atender a esta perspectiva, foram organizados da seguinte forma: AA1 Lngua Portuguesa, Histria, Geografia;

AA2 Matemtica, Cincias, Lngua Portuguesa; AA3 Lngua Portuguesa, Cincias, Matemtica; AA4 Lngua Portuguesa, Geografia, Matemtica; AA5 Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria. Alm dessas disciplinas a proposta curricular apresenta os Ambientes de Aprendizagem (AAI1-Artes e AAI2 - Educao Fsica). Esses Ambientes de Aprendizagem Integradores formados pelas duas disciplinas proporcionaro novas relaes de aprendizagem no processo educativo como prticas diferenciadas, em que as manifestaes da cultura corporal de movimento e as vivncias artsticas e estticas assumem relevncia na aprendizagem dos educandos. A proposta curricular apresenta como parte diversificada do currculo as Atividades Curriculares Complementares - ACC, assim constitudas: ACC1 Projetos; ACC2 Lngua Estrangeira; ACC3 Atividades Esportivas (ginstica olmpica, dana, jud, xadrez, tnis de mesa, entre outras); ACC4 Atividades Artsticas e Culturais (msica, teatro, cultura popular entre outras ) e atividades de Tempo Livre - TL. Essas organizaes curriculares acompanhadas de metodologias adequadas mediadas pelo professor vm desse modo contribuir para a formao integral do educando no s no que corresponde a sua intelectualidade, mas tambm, social e culturalmente. Pensando no educando do nosso tempo, a organizao didtica na Escola de Tempo Integral, recebe outro espao complementar para aprendizagem - o Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA, que somado ao anterior ganha um novo sentido no processo de construo do conhecimento do educando na Escola de Tempo Integral.

2.2 - AS METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

A organizao das metodologias de ao pedaggica na ETI deve ser diferenciada das escolas tradicionais. Todos os espaos da escola constituir-se-o em espaos de aprendizagem e desenvolvero nos educandos possibilidades criativas, instigadoras e de interao entre todos, possibilitando um fazer pedaggico diferente em ambientes de investigao, de experincias e de reflexo, de interao com o mundo, de descobertas de novas idias, de inveno de novas prticas, de formas diversas de conhecer, de ler e compreender o mundo. A dinmica, portanto, dessa escola pressupe movimento, processo e construo permanente.

2.2.1 - A FUNO MOBILIZADORA DO PROFESSOR (a) NA ETI E A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO

Os trabalhos com a elaborao, desenvolvimento e problematizao que geram a investigao na escola no so apenas elementos enriquecedores da prtica docente, mas representam uma frutfera metodologia a ser adotada com os alunos, retirando-os de uma posio de passividade para uma postura de responsabilidade pela sua aprendizagem. Para Berbel (1995), estudiosa dessa metodologia voltada para a educao, a Problematizao tende a deslocar as atenes do cumprimento de programas mais rgidos,

estabelecidos disciplina a disciplina, para uma viso mais geral, visando uma prtica de integrao entre as reas do conhecimento (grifo nosso). Assim, ela pode representar uma alternativa para a prtica docente em sala de aula, e demais ambientes de aprendizagem. Segundo a autora, esta metodologia segue as etapas de: observao da realidade, em que os alunos so levados a observar o seu cotidiano e refletir sobre ele, dando incio a um processo de problematizao de um assunto pelo grupo; estabelecimento de pontos-chave, quando, observando-se os aspectos relacionados ao problema formulado, separa-se os tpicos considerados mais relevantes para serem aprofundados; teorizao, um momento de construo de respostas mais elaboradas para o problema, tendo como orientao para as pesquisas os aspectos registrados nos pontos-chave; hipteses de soluo, com a apresentao, pelo grupo, de alternativas de soluo para o problema estudado e aplicao realidade, destinada a atuao prtica dos alunos no cotidiano ou como preconiza DEMO a reconstruo do conhecimento. No Projeto da Escola de Tempo Integral, algumas adaptaes foram necessrias para que o professor tivesse mais familiaridade com a metodologia. Com essa prerrogativa definimos a sequencia de aplicao da metodologia do seguinte modo: O tema ou mdulo assunto vinculado s reas do conhecimento que desencadear todo o trabalho didtico e que gerado por uma necessidade social, como tambm, necessidade de conhecimento para a turma ou ano que est sendo trabalhado; O(s) ambientes de aprendizagem(ns)- responsvel pelas reas do conhecimento. A problematizao, o disparador da pesquisa e suas respectivas etapas, sempre considerando a realidade atual para que possa ser transformada e/ou gerado um novo conhecimento; Os contedos assuntos a serem trabalhados conforme os referenciais curriculares da REME, ou conforme as necessidades da turma em que o professor trabalha; A contextualizao ou teorizao- o passo em que o professor situa historicamente o assunto para gerar o interesse do alunado para a pesquisa. o passo responsvel por desencadear a mobilizao para o conhecimento e o desencadeador de possveis hipteses acerca do objeto em estudo. Nessa etapa o professor deve estar preparado teoricamente para despertar no aluno o desejo de aprender; Os objetivos- orientador de onde se quer chegar com a pesquisa (o objetivo Geral est relacionado com o problema e os objetivos especficos com os contedos que sero trabalhados para responder o problema); Metodologia e suas tecnologias so os caminhos a serem percorridos pelos alunos e professores para dar conta de resolver o

problema proposto. Essa fase tambm para levantar novos questionamentos e gerar o desenvolvimento de atividades e aes que levem a soluo do problema com a transformao da realidade encontrada. Podemos, tambm, denominar essa fase de (re)construo do conhecimento - a autoria, conforme preconiza Demo. Avaliao, momento em que o professor vai detectar por meio de vrios instrumentos se os objetivos foram alcanados e se ouve por parte do professor e alunos- a aprendizagem, que ser demonstrada por meio de mudanas de atitudes e de novos conhecimentos. Os passos desta metodologia no representam um caminho fechado a ser seguido, mas uma orientao para a elaborao dos planos de estudos e de pesquisa a serem desenvolvidos pelo professor em atendimento as necessidades reais de sua turma. Lembramos que uma temtica estudada pode gerar outras indagaes pertinentes e tem a possibilidade de ser objeto de uma nova pesquisa, propiciando o aprofundamento de algumas questes e/ou o surgimento de novas problemticas talvez no identificadas anteriormente e que, de alguma forma, poderiam estar presentes e influenciando no resultado obtido. Segundo Piaget (1977), um estmulo somente se torna significativo na medida em que h uma estrutura que permite sua assimilao, uma estrutura que acolha o estmulo e, ao mesmo tempo, que produza respostas sua apresentao. Por meio dos problemas so propostos os estmulos que conduzem ao consciente do aluno sobre o real, condio necessria do processo de ensino e aprendizagem. A Escola de Tempo Integral- ETI ao adotar como metodologia do desenvolvimento dos contedos de formao de seus educandos, a problematizao, elege tambm, como um dos aspectos importantes dessa Metodologia, o papel do professor, tanto no ambiente de aprendizagem no virtual como no ambiente virtual de aprendizagem e demais espaos educativos que compem a estrutura fsica da escola. o professor que orienta e tira dvidas a respeito de cada etapa do processo educativo, que media a realizao das atividades desenvolvidas em cada ambiente; mobiliza para a pesquisa, negocia prazos e faz a avaliao da aprendizagem. A motivao, a mediao, a orientao, so caractersticas essenciais do perfil docente, igualmente necessrias aos professores que utilizam esta metodologia. Alicia Fernandes (2001) assinala que, para o professor ser realmente um mediador em sala de aula e, principalmente em ambientes virtuais, importante que o assistencialismo seja substitudo por uma real preocupao com a formao do aluno-cidado. E a formao do aluno-cidado implica em torn-lo autor e personagem ativo de seu destino, buscando

estabelecer um diferencial significativo ao romper com a tradicional relao de dependncia de um professor que ensina com seus alunos que aprendem. Esta independncia leva a uma nova viso, uma viso de construo colaborativa do conhecimento, onde a aprendizagem no se d mais sob a conduo estreita do professor, mas passa a acontecer em um cenrio amplo de valorizao dos conhecimentos prvios, de proposio de idias, incluso de novos conceitos e de diferentes vises dos educandos. Em um universo vinculado realidade do aluno, encontramos as possibilidades da real transformao de ambientes educacionais em ambientes de aprendizagem. A Metodologia da problematizao, desse modo, apresenta um sentido pedaggico dos mais elevados e busca propiciar aos educandos a construo do conhecimento de forma autnoma e colaborativa, visando capacit-los a atuarem com competncia em sua realidade concreta. Prope, intencional e sistematicamente, problemas de diferentes formas e em diferentes nveis de complexidade, com articulao permanente entre teoria e prtica, atravs da mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes no contexto da realidade, segundo padres de qualidade requeridos pela sociedade atual. Essa metodologia mais um esforo consciente de acompanhar plenamente o avano cientfico que estamos vivenciando e de oferecer condies para uma aprendizagem efetivamente centrada na relao do aluno com o professor, do aluno com o meio e com as ferramentas tecnolgicas de aprendizagem disponveis na sociedade atual. Aliadas a este esforo encontramos foras constitutivas que necessitam estar em sintonia com os demais espaos onde se realiza a formao do sujeito-cidado, autor e in(ter)ventor de sua histria, nessa to desejada, esperada, propalada, "sociedade do conhecimento. Neste sentido, a aprendizagem dos contedos curriculares, nesta metodologia, demanda um preparo do professor para elaborar problemas que sejam pertinentes e significativas vida dos alunos. A problematizao precisa ser colocada como provocao para estimular os alunos a se envolverem com o assunto proposto. As fases do planejamento deve incluir, tambm, por parte do professor, a contextualizao para localizar historicamente a temtica/contedo a serem abordados. As aulas entram no processo, apenas, como mobilizadoras para a pesquisa e a resoluo do(s) problemas levantados. importante salientar que nesta metodologia, ao final do estudo dever surgir um novo comportamento do

aluno diante do problema pesquisado. Uma nova forma de ler o mundo, que segundo Demo (2005), lemos para dar conta da realidade e de todos os desafios que dela recebemos ou a ela impomos. Dentre essas atitudes destacamos: mudana de hbitos, de atitudes, aplicao prtica do conhecimento construdo, transformao da realidade em que vive ou estuda, elaborao prpria, entre outros. A transformao da realidade um dos princpios basilares da referida metodologia ( grifo nosso). Enfim, o professor que atuar com essa proposta metodolgica deve ter como perfil, o trabalho coletivo e integrado com as demais reas do conhecimento, a criatividade e viso inovadora. Acreditar nas possibilidades apesar dos limites e ser um pesquisador e no um dador de aulas. Acima de tudo, esquecer de certos radicalismos tradicionais que por muito tempo impediram a educao de avanar, como tem avanou e tem avanado as demais cincias. Acreditamos que a metodologia da problematizao aliada e mediada pelas tecnologias e pelo conhecimento e criatividade do professor possam, efetivamente, empreender um novo sentido escola e as prticas pedaggicas desenvolvidas em seu espao, transformando-a no espao educativo que atender a criana e suas respectivas necessidades deste tempo histrico.

2.2.2 - PRINCPIOS METODOLGICOS DA ETI

Nesse sentido este texto no tem a inteno de sugerir ou propor atividades para serem seguidas. O que apresentamos aqui so princpios metodolgicos que guiaro a organizao do trabalho pedaggico na ETI. Portanto, os cinco princpios que apresentamos a seguir so as referncias para pensar e organizar os ambientes de aprendizagem que sero desenvolvidos. Assim, o projeto pedaggico da ETI, baseia-se nos seguintes princpios:

2.2.2.1 - Princpio de educar pela pesquisa

O conhecimento se constri a partir da pesquisa e a aprendizagem escolar tambm se efetiva desse modo. Por isso, na ETI os alunos sero desafiados a elaborar e se apropriar do conhecimento por meio da investigao cientfica e criar hipteses, elaborar teorias, justificar, experimentar, construir relaes, revisar suas produes, formular solues e aplicar s variadas situaes-problema.

2.2.2.2 - Princpio da aprendizagem interativa

A aprendizagem um processo dinmico e ativo. O ser humano o conjunto das relaes sociais; isto significa afirmar que cada educando da ETI um sujeito social, e que seu desenvolvimento e aprendizagem se do na interao e relao com outros seres humanos. O sujeito aprende nas relaes sociais, nas quais os conceitos cotidianos servem como ponto de partida para o desenvolvimento dos conceitos cientficos historicamente constitudos. A interao um fator preponderante na relao desenvolvimento e aprendizagem, pois por meio de suas interrelaes que o sujeito se desenvolve cultural e individualmente. Assim, por ser um ser social, o educando da ETI necessita do outro para seu desenvolvimento e aprendizagem. Na ETI, uma referncia substancial o professor que, por meio de intervenes diferenciadas, faz a mediao entre os educandos e os objetos de conhecimento.

2.2.2.3 - Princpio do desenvolvimento da fluncia tecnolgica

As Tecnologias da Informao e da Comunicao/TICs, constituir-se-o como o fundamento tcnico-operacional para o desenvolvimento, consolidao, registro e recuperao da aprendizagem na Escola de Tempo Integral. Para que esse processo possa se efetivar, ser imprescindvel que alunos, professores e demais profissionais da comunidade escolar desenvolvam os conhecimentos necessrios utilizao plena dos recursos tecnolgicos disponveis na instituio. Televiso, vdeo, microcomputadores, rdios, Internet e outras tecnologias afins, configuram um contexto educacional diferenciado, no sentido de que a sua apropriao s ser possibilitada com o respectivo desenvolvimento de uma fluncia tecnolgica. Isto significa o domnio dos procedimentos bsicos para operao dos artefatos (metalinguagem), bem como, a sua adequao metodolgica s demandas das Atividades de Aprendizagem (epilinguagem)

. 2.2.2.4 - Princpio da insero crtica na realidade

Formar o cidado no tarefa apenas da escola. No entanto, como local privilegiado de trabalhar com o conhecimento, a escola tem grande responsabilidade nessa formao; recebe crianas e jovens por um certo nmero de horas todos os dias, durante anos de suas vidas, possibilitando-lhes construir saberes indispensveis para sua insero social. Viabilizar esse processo possvel, mas para isso fundamental que a ETI traga para dentro de seus espaos o mundo real, do qual fazem parte alunos, pais, educadores e comunidade. Instalando discusses, deflagrando aes e promovendo debates a respeito de

questes como: a devastao do meio ambiente, a fome, a violncia, a discriminao racial e outros. Por isso, o projeto institucional da Educao de Tempo Integral significa uma inteno, um propsito e instrumento de ao e viabilizao, para que ocorra avano na conscincia histrica, ampliando o instrumental de compreenso e contribuio efetiva para a transformao do mundo. A ETI ser um espao aberto para ser preenchido pela vontade e participao daqueles que desejam transformar a realidade: tornando, as pessoas melhores e a sociedade mais justa.

2.2.2.5 - Princpio de Educao Ambiental

Os princpios de Educao Ambiental para a ETI, entendidos como um processo permanente, no qual os estudantes, juntamente com a comunidade tomam conscincia do seu ambiente, buscando experincias, valores, atitudes, competncias e habilidades para efetivamente atuarem individual ou coletivamente, na busca de aes e solues de forma crtica e responsvel, nos conflitos presentes e futuros relativos problemtica ambiental. Estes princpios devem ainda compreender a busca da qualidade de vida, que vem ao encontro de sensibilizar sujeitos capazes para atitudes conscientes no exerccio da cidadania, incluso social, o respeito, a convivncia harmnica e a tolerncia, no universo escolar e no ambiente externo em seus aspectos de auto-compreenso do lugar ocupado na sociedade. A educao ambiental dever ser efetivamente atuante seguindo dois processos; o processo formal que sero atividades elaboradas e aplicadas no ambiente interno da escola, em um processo criativo construdo pelos educadores da escola, permeando todas as unidades curriculares, e tambm direcionado e construdo pela comunidade escolar. E ainda, o processo informal, caracterizado por atividades e aes, realizadas fora do ambiente escolar, envolvendo a flexibilidade de mtodos, tcnicas, contedos, para atingir pblicos diversificados e variados em suas caractersticas socioeconmicas.

Pensar o meio ambiente como plataforma ambiental da ETI, alm de todas as convenes recriar um ambiente de convvio determinante para a aprendizagem de valores e atitudes, considerando o ambiente escolar como alicerce para promover o processo de sensibilizao ambiental, em sua viso total e integrada observando a interao e a interdependncia entre os seus componentes. O ambiente analisado em sua totalidade levar a comunidade escolar a perceber o ambiente, no s na viso reducionista do senso comum, que apenas ecolgica e sim como sistema composto por fatores intrnsecos relacionados aos aspectos sociais, culturais, econmicos e tambm, os ecolgicos. Partindo do pressuposto que os estudantes da ETI sero sensibilizados s questes ambientais, estes se tornaro multiplicadores na comunidade externa e adotaro como princpio que os aspectos socioambientais ultrapassam os limites do ambiente escolar, compreendendo que as aes realizadas em qualquer lugar afetaro de forma orgnica outros ambientes. Adotar os princpios da sustentabilidade em sua totalidade, ser a busca neste projeto inovador da ETI, vislumbrando que o educando ser preparado para a pesquisa, assim ter embasamento tcnico-cientfico para a descoberta, fato este, que muitos estudiosos da rea cognitiva, afirmam que deva ser trabalhado na infncia, pois nesta fase que a criana curiosa e a descoberta para ela sempre motivador para a aprendizagem. Esta concepo de educao para o meio ambiente uma iniciativa de estudo e propostas para a compreenso e valorizao da sustentabilidade, no meio escolar ou no dia-adia do educando. Entender o processo da sustentabilidade por meio da pesquisa e autoria ser preponderante para os estudantes e equipe da comunidade escolar, que sero orientados para uma transformao socioambiental no ambiente que os circunda, respeitando todos estes princpios. Essa postura prevista no contexto escolar da ETI trar possibilidades para conhecimento de tcnicas e efetivao de aes conservacionistas e preservacionistas no ambiente escolar, utilizando-se de mtodos e tcnicas estimuladoras para os pequenos cientistas. A informtica, as diferentes mdias e o apoio da comunidade escolar, em seu mltiplo uso e aes sero ferramentas imprescindveis para o sucesso desta nova proposta.

 nesta perspectiva, que se pretende discutir a educao ambiental propondo trazer a problemtica ambiental para dentro da escola, significando vivncia contnua, que impregne as aulas regulares e as extra-classe, no se limitando a certos ambientes de aprendizagem e a algumas datas especiais. Assim, ultrapassando os discursos e as manifestaes espordicas, a insero da dimenso ambiental no currculo implica na produo de posturas ticas comprometidas com a vida, aliceradas em dois fatores principais: a) No conhecimento cientfico, na compreenso articulada dos elementos que compem o meio ambiente e nos processos histricos, sociais, culturais da humanidade e suas mltiplas interrelaes e determinaes. b) Na vontade e na possibilidade de ultrapassar seus prprios limites, a respeito do que cada um pode fazer para a construo de um mundo melhor para todos. Um projeto desta envergadura deve ser ambicioso, o que no significa o desconhecimento das dificuldades inerentes a sua implantao na E.T.I. Existe, portanto, a necessidade de faz-lo gradativamente, impedindo desta forma, o possvel desnimo que pode ocorrer diante de alguns objetivos no alcanados. Exigir de todos os envolvidos o reconhecimento e a coragem para produzir e assumir uma concepo de mundo

2.3 -AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

A partir de uma concepo de educao integral, reconhecem-se as diversas aprendizagens e competncias desenvolvidas ao longo da vida, bem como os diferentes espaos de aprendizagem. Aprende-se desde o nascimento, pois o aprendizado ocorre com os pais, com a famlia, com os pares e em diferentes espaos e situaes. O aprendizado decorre da interao com o mundo que nos cerca, resultante de um processo em que impregnamos o mundo, atribuindo-lhe sentidos e significaes.

Neste sentido, um projeto de Escola de Tempo Integral, fundamentado em uma concepo de educao integral, deve conjugar os esforos e espaos potencialmente educativos existentes na escola. A educao escolar pode se enriquecer em significao, na medida em que explore novos espaos e situaes problematizadoras que desafiem a aprendizagem dos educandos, no se restringindo apenas ao espao da sala de aula propriamente dita. Nesta perspectiva, os Ambientes de Aprendizagem so blocos de disciplinas que congregam os contedos a serem trabalhados em cada ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental conforme os Referenciais Curriculares da REME. Nos Ambientes de Aprendizagem, organizados na sua respectiva sala, o professor no ministrar as disciplinas isoladamente como ocorre na organizao curricular tradicional. Ele trabalhar de modo a estabelecer a interdependncia entre as reas do conhecimento. Quando o docente for trabalhar o contedo do 1 ano por exemplo: o nome e o sobrenome ele primeiramente dever planejar uma situao provocadora para que o aluno, por meio de conversa ou questionamento, se sinta desafiado a pesquisar sobre tal assunto. Isto pode ocorrer investigando a histria do nome, dos pais, de quem herdou o sobrenome, local de nascimento, endereo, cidade, estado. Nessa atividade o professor estar trabalhando a oralidade e a logicidade da criana Lngua Portuguesa. Quando a criana estiver contando a histria ou a origem do seu nome estar compreendendo o fundamento da Histria; a localidade e a questo econmica nos reportam Geografia. O trabalho por meio dos Ambientes de Aprendizagem propiciar a ampliao do conhecimento da criana e do professor. Notadamente a formao do professor e a sua dedicao nos momentos destinados ao planejamento do trabalho pedaggico nos Ambientes de Aprendizagem sero fundamentais para o bom desenvolvimento do processo, assim como a aprendizagem das crianas. Ao se explorar novas formas de ensinar e de desafiar os alunos utilizando os Ambientes de Aprendizagem, no como uma disciplina ou contedo isolado e sim como problema gerador de pesquisa e de novo conhecimento, alargam-se as fronteiras fsicas da sala de aula, permitindo que os educandos ampliem seus repertrios, articulem o conhecimento escolar com outras experincias, problematizando, ressignificando suas aprendizagens e, assim, se tornem autores.

2.4 - AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INTEGRADORES

Denominam-se na organizao curricular da Escola de Tempo Integral as disciplinas de Arte e Educao Fsica como atividades integradoras do conhecimento do educando, sem desmerecer e desconsiderar suas especificidades enquanto reas do conhecimento. A Arte apresenta um novo olhar que valoriza a Arte-Educao, integrando-a a todas as reas do conhecimento. O ensino da Arte deve acontecer em espaos destinados a esse fim e que configurem sua relevncia dentro do currculo na formao integral do educando. No currculo da Escola de Tempo Integral pretende-se incluir tambm como atividades complementares a Arte dividida em trs linguagens artsticas: artes visuais, msica e teatro. Esta preocupao em separar as aulas por linguagens distintas dentro da Arte representa a qualidade e a excelncia que se busca no ensino e na aprendizagem desta escola. A Educao Fsica nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil na Escola de Tempo Integral adota o agir comunicativo como princpio pedaggico, sendo a cultura corporal de movimento o elemento desencadeador desse agir comunicativo.

2.4.1 - AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INTEGRADORES - AAI ARTES

O laboratrio de Artes na ETI constitui espao para que os alunos possam criar, transgredir, contemplar, comunicar e se relacionar com a msica, o teatro, as artes visuais, a dana, enfim, com todas as formas de expresso artstica que possibilitem aos alunos a comunicao com o mundo. Da a necessidade de propiciar aos alunos o exerccio de vivenciar e explorar esse ambiente tambm no Tempo Livre.

2. 5.- AMBIENTES DE APRENDIZAGEM INTEGRADORES - AAI 2 EDUCAO FSICA

2.5.1 - A cultura corporal do movimento

A cultura corporal de movimento o conjunto de todas as manifestaes corporais produzidas pelo homem ao longo da histria. importante que o professor reconhea como o modo de produo capitalista influencia as formas de pensar e agir sobre o corpo, pois esses efeitos so sentidos diretamente na escola. A partir da, deve-se transcender o senso comum e desmitificar formas arraigadas e equivocadas em relao s diversas prticas e manifestaes corporais seguindo caminhos para se desenvolver no aluno uma atitude de reflexo crtica, comprometida com a ao transformadora. Essa perspectiva se concretizar por meio de um agir comunicativo.

2.5.2- O Agir Comunicativo

A Educao Fsica tendo como princpio o agir comunicativo significa dizer que no se buscar desenvolver nos alunos somente a aquisio de uma capacidade funcional, no sentido do desenvolvimento das habilidades motoras de base, mas como afirma Kunz (2003) a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nessa vida, por meio da reflexo crtica orientada por aes problematizadoras e possibilitada pelo uso das diferentes linguagens para expressar entendimentos do mundo social; pela interao para que todos possam participar em todas as instncias de deciso, na formulao de interesses e preferncias, e agir de acordo com as situaes e as condies do grupo em que est inserido; e pelo trabalho no esforo de conhecer, desenvolver e apropriar-se das manifestaes da
cultura corporal de movimentos.

2.6 - ATIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARES

A escola nos ltimos tempos, mais precisamente do sculo XVII para c, tem deixado de lado seu compromisso de formao integral do homem. Os contedos que permitem essa formao, tais como a filosofia, a cultura, o lazer, e esttica e outras temticas contemporneas foram deixadas para segundo plano ou para as escolas privadas. Na ETI essa proposta ser desenvolvida com as atividades curriculares complementares que propiciaro aos educandos a oportunidade de complementar sua formao integral por meio da lngua estrangeira, atividades artsticas e estticas, atividades esportivas variadas, projetos voltados para o desenvolvimento humano e local, dentre outros. O redimensionamento e essas possibilidades de formao enquanto articulao dos tempos e dos Ambientes de Aprendizagem oportuniza novas possibilidades de conhecimentos e sentidos ao aluno. Esta lgica permite que o espao e o tempo de aprendizagem escolar passem a ser essencialmente o da interao entre o aluno e as diferentes formas de linguagem e de aproximao com o objeto/sujeito de conhecimento. Nesse sentido, o que essencialmente importa no a presena fsica do aluno na sala de aula por um determinado tempo, mas que se garanta o acesso aos recursos instrumentais (materiais e humanos) que permitam a apropriao significativa da informao e do conhecimento visando formao integral. A Arte-educao, nas Atividades Complementares deve buscar a educao esttica do aluno; desse modo, cabe ao professor de Artes sistematizar a aprendizagem, oferecendo atividades que propiciem a pesquisa, a investigao e a experimentao. Os contedos de Artes so fundamentais para a construo e formao do aluno; a busca da interao com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espao da escola como fora deste; apreenso e compreenso da cultura na sua totalidade e a socializao do saber em arte. Destarte, as Atividades Complementares de Artes no devem ser descontextualizadas ou restrita somente no fazer tcnico, estereotipado ou padronizado, devem buscar a superao

da livre-expresso (laissez-faire), ou seja, os educadores devem abordar as questes tericas dos contedos, em suas dimenses poltica, histrica, econmica, cultural, esttica e social, para que o educando elabore continuamente as suas possibilidades expressivas e criadoras e aprimore a compreenso esttica. Nesta perspectiva, conforme os Referenciais Curriculares da REME, e considerando as Atividades Complementares; Artes dividida em trs linguagens artsticas: artes visuais, msica e teatro, que devem ser articulados entre si e com as demais reas do conhecimento. Em cada linguagem artstica esses contedos devem ser articulados e organizados na compreenso histrico-cultural da arte e na produo artstica. A compreenso histricocultural pressupe o entendimento de como a arte se instaura dentro da sociedade, de que modo exerce influncia no meio sociocultural em que o aluno est inserido. A produo artstica uma necessidade social que envolve o aspecto do fazer, da elaborao esttica, do produzir atividades com base no conhecimento dos elementos das linguagens artsticas e das suas formas expressivas. As Atividades Complementares de esportes, danas, ginsticas e lutas tero o carter ldico, por meio do qual sero oferecidas experincias de movimentos variadas, principalmente pelos diferentes tipos de jogos (jogos de estafeta, de iniciao, grandes jogos, jogos predesportivos) buscando no jogo, a sua essncia: a tenso e o prazer. A tcnica deve ser desenvolvida de forma global, sem objetivar ou insistir na perfeio do gesto. Outro aspecto a ser considerado o estgio de desenvolvimento motor que a criana se encontra considerando que esse processo progressivo e, portanto as atividades oferecidas devem favorecer experincias exitosas de vida sem, no entanto, perder seu carter desafiador. O interesse condutor da dana, na sua forma original, com a expresso do movimento. Asubjetividade do movimentar se tornar objeto de vivncia alegre e prazerosa pela dana. Dessa forma, as experincias motoras vivenciadas pelas crianas nas Atividades Curriculares Complementares ampliaro seu repertrio motor em termos de complexidade e diversidade favorecendo elementos essenciais para a posterior aprendizagem de habilidades, de tcnicas e conceitos tticos para os esportes e para a vida.

2.6 - AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

A humanidade est, cada vez mais, inserida em um mundo cujo funcionamento, no que se refere produo, pressupe o acesso rpido informao. A rotina diria do homem contemporneo no deixa muitas dvidas sobre essa afirmativa. O ingresso dos artefatos tecnolgicos neste cenrio, notadamente os que interligam os indivduos em redes de comunicao globais, recomenda uma reflexo sobre a natureza dos problemas colocados coletividade humana. Um dos problemas que pode ser citado, para nos circunscrevermos temtica da utilizao de tecnologias no processo educacional, est relacionado ao acesso que a populao dispe, principalmente os usurios das redes pblicas de educao, para o manuseio e usufruto das tecnologias da informao e da comunicao (TICs), que j se constituem como condio bsica para a elevao da qualidade de vida das pessoas em geral. um fenmeno histrico-antropolgico amplamente conhecido, o fato de que, em toda a trajetria do processo civilizatrio da humanidade, o desenvolvimento, o domnio e a posse das tecnologias foram (e so) determinantes para a organizao social (diviso do trabalho) e suas respectivas estratificaes em classes, bem como para alteraes qualitativas no patrimnio simblico (cultura) dos indivduos. Desse modo, imperativo reconhecer que qualquer perspectiva de transformao qualitativa no processo educacional, em especial das escolas pblicas, no pode prescindir da utilizao das TICs, sob pena de tornar-se uma projeto anacrnico no prprio processo de constituio. preciso ter claro, porm, que se a tecnologia impulsiona transformaes culturais, no as contm, entretanto, em sua totalidade. Isto significa que sero os indivduos, os legtimos responsveis pela apropriao crtica e emancipatria do uso de instrumentos digitais informacionais, em oposio idia de usurios robotizados. Para tanto, a organizao didtica empreendida na Escola de Tempo Integral no pode se equiparar s estruturas de ensino tradicionais que no permitem ao aluno a possibilidade de pesquisar e ir alm do proposto pelo professor, pois no ciberespao e na cibercultura, o aluno

ter acesso a um processo de aprendizagem situada na qual a realidade social e as suas condies materiais de existncia sero o ponto de partida e de chegada da postura investigativa. Nesta perspectiva de organizao didtica, o aluno deixa de ser simplesmente o ator passivo para ser sujeito histrico de sua trajetria de apreenso e re-elaborao de conhecimento, o que pode ser potencializado pelas possibilidades da intertextualidade e das aplicaes multimdias que a instituio disponibilizar. A partir da interrelao comunicao-educao que o conceito da interatividade poder ser aplicado a qualquer ambiente de ensino e de aprendizagem, baseado em formas cooperativas de produo acadmica, o que se constitui competncia imprescindvel na contemporaneidade. Assim, o Ambiente Virtual de Aprendizagem, como componente e complemento das demais formas possveis de educar, cumprir o papel de enriquecer as condies para que o aluno possa aprender e construir conhecimento prprio. O uso de novas tecnologias, dentro desta perspectiva, dever ser o de explorar as particularidades e possibilidades de trocas quantitativas e qualitativas no ambiente virtual de aprendizagem, entre aluno e professor, aluno e aluno e aluno e ambiente. Neste ambiente, a criao, o armazenamento de informaes e a administrao dos contedos ocorrero de forma dinmica, por meio de uma interface de usurio via Internet, em que a pesquisa e a elaborao prpria sero o fundamento, a essncia do processo de construo do conhecimento e no somente uma apresentao mais agradvel e prazerosa dos contedos, ou a utilizao do Ambiente Virtual Aprendizagem como um fim em si mesmo. Este conceito impe o olhar a educao e a aprendizagem como uma caminhada cooperativa cujas relaes interpessoais favoream as interaes coletivas e individuais com o meio social, a cultura e a tecnologia.

2.6.1 - CONHECENDO O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Ambientes Virtuais ou Realidades Virtuais so cenrios de interfaces avanadas entre um usurio e um sistema de informao, com o uso de tcnicas e de dispositivos computacionais, realizadas em tempo real para a interao do educando com o conhecimento. Entretanto, a fim de que o professor esteja preparado para a operacionalizao deste conceito nas suas prticas pedaggicas e curriculares necessrio que ele assuma novos papis e desenvolva competncias sociais e tecnolgicas e se torne um coaprendente capaz de interagir em ambientes virtuais, construir e gerir interaes entre educandos, contedos e novos ambientes educativos. Neste sentido, o objetivo maior da Escola de Tempo Integral ser o de transformar plataformas virtuais em plataformas de pesquisa, nas quais a habilidade individual e coletiva de pesquisar revela-se como ponto de partida na busca participativa de conhecimento e de aprender e de se comunicar. O foco desse ambiente a aprendizagem do educando por meio da pesquisa e elaborao.Sendo assim, no suficiente utilizar o computador s para digitao, ou para repetir processos educacionais antigos, preciso programar interaes, reflexes e o estabelecimento de relaes que conduzam reconstruo de conceitos e conhecimento. O ambiente virtual de aprendizagem possibilita aos educandos/professores um acesso a uma aprendizagem situada, cujos participantes podem vivenciar o processo de construo do conhecimento com responsabilidade, optando pelo nvel de abrangncia e profundidade que desejam alcanar. As mltiplas interfaces e representaes oportunizam aos educandos/professores refletirem sobre as questes e temas estudados, buscar alternativas para a resoluo dos problemas apresentados e explicarem como os mesmos foram resolvidos. Neste contexto o professor/tutor na condio de ouvinte e mediador, auxiliar os educandos a trilharem seus caminhos na apropriao do conhecimento.

Num mundo de mudanas rpidas e constantes em que a tecnologia cria demandas de novas escolas para a formao de profissionais do sculo XXI, o importante no so os conhecimentos ou as idias, mas a capacidade de adaptao e interao com o meio e com seus pares na busca de solues originais e criativas. Por isso, que os educadores precisam instigar seus educandos a desenvolver a habilidade de observar a realidade e fazer perguntas pertinentes em qualquer situao, de identificar os problemas e saber usar as tecnologias disponveis ou inventar novas para encontrar respostas e coloc-las em prtica adequadamente. A educao problematizadora, de carter reflexivo, implica o desvelamento constante da realidade. O educando se sentir cada vez mais desafiado quanto mais ele trabalhar como ser de seu mundo e com o mundo. A metodologia problematizadora prope caminhos com etapas em que o estudante e sua equipe possam solucionar situaes problemticas. Partindo da contextualizao da realidade do educando, este estudando, destacando e observando um problema a ser solucionado, procurar explicar o porqu dos fenmenos observados, com a ajuda do professor como orientador, que deve contribuir para o desenvolvimento mental do educando e de seu grupo. Procurar solues, respostas que possam resolver o problema dando espao para o desenvolvimento da criatividade e da originalidade observando as possibilidades e as limitaes, o ideal e o real, para passar da teoria prtica usando experincias anteriores sem desprezar a generalizao para situaes futuras. Como porta de entrada para este mundo do saber o ambiente virtual de aprendizagem da Escola de Tempo Integral comportar toda a configurao necessria com softwares disponveis: blogs, wikis, podcasting, videoblog, flickers, webmail e inmeras outras ferramentas sociais de comunicao e pesquisa, como: google, yahoo, bookmark, Myspace, revista eletrnica biblioteca virtual e outros.

2.6.2 - APRENDIZAGEM ESSENCIAL COM FERRAMENTAS DIGITAIS

Os desafios ou problemas contextualizados podero ser solucionados por meio do uso da Web 2.0 e das demais TICs. Dentro deste contexto, o ambiente virtual se constitui numa inteligncia coletiva na medida em que se remete possibilidade de construo de um saber que se constri a partir de interaes na sala de aula, na escola e at em comunidades externas. A partir do exposto, as questes do Ambiente Virtual de Aprendizagem demandam mudanas nos paradigmas de aprendizagem j consolidados na REME e criam uma forma de integrao do uso do computador e das tecnologias no processo educativo, fundamentado nas teorias que tratam do conhecimento significativo para o educando da sociedade atual. Neste sentido, questiona-se: Em quais aspectos e como os recursos que sero utilizados (listas de discusses, blogs, desafios e outros) auxiliaro na construo dos mecanismos cognitivos que constituem a aprendizagem? Para potencializar este desenvolvimento cognitivo conta-se com a ajuda das ferramentas tecnolgicas da Web 2.0 e outras disponveis para prover aos educandos a possibilidade de aprenderem onde eles estiverem, quando eles quiserem e com quem eles quiserem.

2.6.3 - LABORATRIO DE INFORMTICA

O ponto de partida para a criao de uma nova escola a mudana radical da organizao de seu trabalho didtico, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como

forma de produo de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianas e preparlas para suas tomadas de deciso e, por conseguinte, interferir, de forma cidad, na construo da histria humana. (Referencial Curricular Livro 01, SEMED 2007) A utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao TICs, no processo pedaggico, constitui o princpio terico-metodolgico que define o perfil operacional das duas escolas de tempo integral: uma proposta que, no plano das tecnologias, incorpora as grandes discusses de cunho educacional que ocorrem hoje no pas e no mundo e prope uma alterao profunda na organizao do trabalho educacional. A Escola de Tempo Integral ETI, pressupe, conforme o presente Projeto Pedaggico, a adoo macia do uso das TICs no processo de ensino e de aprendizagem, utilizando-se para isso, de todas as tecnologias existentes na escola, desde aquelas mais tradicionais, como retroprojetor, flipchart, rdio e vdeo, at as mais recentes tecnologias digitais, como microcomputadores, filmadoras e mquinas fotogrficas digitais e afins. No que se refere s tecnologias digitais, este componente merece especial ateno, posto que, tambm no mbito da utilizao dos Laboratrios de Informtica, a ao pedaggica deve contemplar os pressupostos terico-metodolgicos da ETI, o que implica uma ruptura com a forma clssica de utilizao dos Laboratrios, qual seja, o ensino de informtica realizado por um instrutor designado especialmente para tal fim, geralmente desvinculado dos assuntos trabalhados em sala de aula ou, quando vinculado, realizado pelo instrutor, sem a participao efetiva do professor de sala. Na concepo da Escola de Tempo Integral as atividades de aprendizagem desenvolvidas nos Laboratrios de Informtica, obedecero aos seguintes princpios: a) As atividades realizadas naquele espao adotaro, como pressuposto tericometodolgico, o processo de iniciao cincia, de forma a reconfigurar o perfil dos Laboratrios, que deixam de ser locais privilegiados para o ensino de informtica e, integrando-se ao esprito dos Ambientes de Aprendizagem, assumem a funo de coadjuvantes de um processo maior de aprendizado por intermdio da informtica. b) Com essa reordenao dos Laboratrios, assume papel preponderante nas atividades o professor dos Ambientes de Aprendizagem, considerando-se que, no processo de formao

do corpo docente elaborado pela SEMED, a apropriao dos diversos recursos tecnolgicos constitui-se como eixo didtico-metodolgico fundamental, para a prxis educacional nas instituies. c) Os Laboratrios de Informtica, nessa perspectiva, integrar-se-o ao projeto pedaggico da ETI, baseadas na resoluo de problemas, no desenvolvimento metdico da iniciao cientfica e nas possibilidades de produo (autoria) por parte do educando, oferecendo suporte tecnolgico no que se refere diversidade de ferramentas digitais postas disposio dos educandos e professores. d) Quanto s ferramentas digitais (programas educacionais, aplicativos, objetos de aprendizagem, simulaes e congneres) a ETI operacionalizar a sua proposta pedaggica adotando, como suporte tecnolgico geral, a Plataforma WEB 2.0, a utilizao de software livre e a criao e insero de educandos e professores em comunidades virtuais, estas, direcionadas construo de conhecimentos cientficos e fruio esttica das inmeras possibilidades culturais existentes no ciberespao. Por fim, os Laboratrios de Informtica das Escolas de Tempo Integral, evidenciaro, como proposta educacional, a prtica da escrita e da produo colaborativas; o desenvolvimento da hipertextualidade, numa perspectiva de expanso da clssica forma de leitura linear, tpica de sociedades pr-digitais; e a utilizao da WEB, como fonte de conhecimentos e instrumentos para pesquisa e produo de material autoral.

ARTICULAES DAS ESCOLAS COM OUTROS ESPAOS PBLICOS EXISTENTES NA COMUNIDADE

Manter constante canal de comunicao com as famlias na busca de apoio e novas parcerias. Estabelecer parcerias com diversas instituies para programar as aes educativas (universidades, teatro, centros culturais, centros esportivos e de lazer, empresas, entre outros)

ESTRATGIAS A SEREM IMPLEMENTADAS NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL

Cada vez mais importante que a escola se integre na comunidade local, que crie laos com pessoas e grupos significativos, que traga os pais para a escola, que abra seus espaos para atividades de lazer e culturais, principalmente nos fins de semana e nas frias. E a Escola de Tempo Integral deve ser um espao privilegiado de informao e de comunicao. No basta s informar quais atividades existem, mas criar caminhos de participao, principalmente nos projetos, utilizao dos espaos escolares; para isto necessrio:

ENVOLVIMENTO DOS EDUCADORES

Socializao do que est sendo desenvolvido na escola. Discusso da realidade dos alunos, das finalidades do processo pedaggico, do sistema de avaliao, recursos fsicos e materiais que a escola dispe, metodologias empregadas, enfim, sobre as questes tcnicopedaggicas da escola Desenvolvimento de Projetos educativos que estabeleam vnculos entre espaos Ambientes de aprendizagem-AA; Ambientes de Aprendizagem Integradores-AAI Atividades Curriculares Complementares ACC. Estudo do material disponibilizado na biblioteca virtual e/ou impresso.

APRESENTAO DO PROJETO E ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS, PAIS E COMUNIDADE

Oficinas com atividades ldicas, significativas e diversificadas. Registros e avaliao contnua do processo de implantao da proposta. Visita aos ambientes de aprendizagem. Criar um clima de busca e de respeito mtuo estimulando a expresso do aluno. Comunicao permanente com os pais e a comunidade. Eventos culturais e esportivos envolvendo a comunidade. Oficinas que atendam aos anseios da comunidade. Promover a implantao da Escola Viva. Zelo na organizao e na operacionalizao dos encontros e reunies. Apresentao da metodologia que ir contribuir significativamente para a aprendizagem do aluno, tendo o professor como o mediador desse processo. Criar momentos sobre o esclarecimento do funcionamento da escola. Promover a relevncia do dilogo, avaliando o debate para retomar caminhos.

HORA DO TRABALHO PEDAGGICO ARTICULADO.

A Hora de Trabalho Pedaggico Articulado HTPA o espao privilegiado de efetivao do projeto de Escola de Tempo Integral e da construo de novos conhecimentos e saberes que fundamentam e aprimoram essa experincia de educao integral. nesse tempo e espao que gestores e todos os professores podem discutir e refletir sobre educao integral, proposta pedaggica da escola, e tudo que diz respeito concretizao dessa proposta ainda nova para todos. nesse espao de estudo e reflexo que se discute a escola que est sendo construda e concretiza-se que a escola que a sociedade exige.

A HTPA um momento de formao contnua dos educadores da escola, troca de experincias, planejamento e replanejamento das aes, discusso sobre o processo de ensino e de aprendizagem e do cotidiano escolar. Dessa forma, ela possibilita a articulao da equipe e a integrao entre todas as atividades que acontecem na escola. Seu foco deve ser constitudo, prioritariamente, por questes pedaggicas e deve contribuir para que os profissionais da escola possam refletir sobre prticas educativas desenvolvidas, as intervenes que devem ser realizadas e aprimora suas aes. Antnio Nvoa (1999), no artigo Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas, comenta sobre a urgncia em descobrir novos sentidos para a idia de coletivo profissional, ao se referir s prticas associativas docentes: preciso inscrever rotinas de funcionamento, modos de deciso e prticas pedaggicas que apelem co-responsabilizao e partilha entre colegas. fundamental encontrar espaos de debate, de planificao e de anlise, que acentuem a troca e a colaborao entre os professores. (NVOA, 1999, p.16). Para que a HTPA cumpra realmente suas funes necessrio que ela seja bem organizada e planejada. No tocante organizao, importante que: A HTPA ocorra em um local pedaggico, agradvel e acolhedor; A pauta seja compartilhada e receba contribuies de todos os profissionais; As tarefas (registro, escolha de textos, organizao de momentos de estudo, etc.) sejam divididas entre a equipe; A conduo da HTPA seja partilhada (grupo gestor e professores) Cada HTPA tenha focos e objetivos bem definidos e de conhecimento de todos; Todas as reunies sejam avaliadas pelo coletivo. No planejamento da HTPA, o coordenador pedaggico deve considerar metas e necessidades de curto, mdio e longo prazos e atender s demandas do grupo de professores. fundamental tambm ter flexibilidade e sensibilidade para perceber quando necessrio abordar ou retomar questes importantes para a escola. S possvel planejar bem esse

momento coletivo e/ou individual quando o grupo gestor possui um diagnstico da realidade escolar e conhece profundamente professores e alunos. As discusses, os avanos e dificuldades detectados, as aes e intervenes programadas e as decises tomadas na HTPA devem ser registradas numa ata, caderno ou dirio de bordo. Esse registro deve ser sempre retomado para que o grupo possa recuperar sua trajetria e refletir sobre o que est fazendo. Como nem sempre possvel que todos os professores estejam presentes a todas as reunies, o registro possibilita o acesso ao que foi discutido e, por isso, importante que ele esteja sempre disposio para consulta e que seus pontos mais importantes tambm sejam socializados por meio de e-mails, murais e outros. A hora do trabalho pedaggico momento de: Formao continuada dos educadores da escola. Troca de experincias entre educadores e grupo gestor. Articulao do trabalho realizado pela equipe escolar. Planejamento e (re) planejamento das aes pedaggicas. Discusso e tomada de decises sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Gesto democrtica. Discusso do cotidiano escolar e sua organizao administrativa e pedaggica.

MOMENTOS PEDAGGICOS

Planejamento da HTPA

A HTPA deve ser planejada cuidadosamente por um professor coordenador designado pelo grupo. O grupo gestor da escola deve participar do planejamento do HTPA. O planejamento da HTPA deve contemplar as demandas dos professores e as necessidades da escola.

 fundamental considerar as condies histrico-sociais da comunidade para planejar a HTPA.

Formao Continuada

Na Escola de Tempo Integral combinamos a formao continuada com momentos presenciais que facilitam a pesquisa e a comunicao distncia. A formao ser centrada na escola com o apoio de instncias locais SEMED e Gesto de Polticas Educacionais SUGEP. O contedo da formao ser direcionado para os seguintes temas: Polticas pblicas e curriculares. Necessidades das escolas. Projetos construdos pelas escolas. Fornecer subsdios terico-metodolgicos para estudo e atendimento das necessidades do trabalho pedaggico. Aprimoramento terico-metodolgico, na forma de troca de experincias, estudos sistemticos, oficinas, frum, blogger, metodologia wiki e revista eletrnica. Tendo como referncias: Priorizao do desenvolvimento do profissional e da pessoa Construo de aes baseadas no currculo da escola Articulao do projeto pedaggico, regimento e plano escolar

Uso da Tecnologia

Na implantao das tecnologias o primeiro passo garantir o acesso. O segundo passo na gesto tecnolgica o domnio tcnico. a capacitao para saber usar, a destreza que se adquire com a prtica. O terceiro passo o do domnio pedaggico e gerencial. O que podemos fazer com essas tecnologias para facilitar o processo de aprendizagem, para que alunos, professores e pais acessem mais facilmente as informaes pertinentes. O quarto passo o das solues inovadoras que seriam impossveis sem essas novas tecnologias. Para isso, necessrio garantir: Condies de trabalho e desenvolvimento profissional Coletivo Valorizao dos saberes docentes Elaborao de novas metodologias Aprimoramento das prticas docentes Sentido da autonomia crtico-intelectual

Metodologia da HTPA

Encontros com toda a equipe escolar para a avaliao diagnstica e organizao dos espaos para avanos da aprendizagem dos alunos Planejamento colaborativo das aes quanto a seleo de atividades e elaborao de situaes didticas. Avaliao e retro informao para a tomada de deciso pedaggica para o atendimento das dificuldades de aprendizagem.

Assessorar o professor na seleo de procedimentos de avaliao do desempenho da aprendizagem adequando aos objetivos educacionais previstas no projeto pedaggico.

MOMENTOS APRENDIZAGEM, AMBEINTES

DE

PLANEJAMENTO

DOS

AMBIENTES

DE

DE

APRENDIZAGEM

INTEGRADORES,

ATIVIDADES

CURRICULARES COMPLEMENTARES Realizao de reunies semanais e/ou quinzenais buscando a integrao dos professores dos Ambientes de Aprendizagem (AA1-5), ACC e AAI. Organizao, apresentao, leitura, reflexo e recomendaes para aplicao do material de apoio. Conhecimento das propostas de trabalho por toda a equipe escolar. Encontro de planejamento para levantamento das aes para a organizao do trabalho na ETI (supervisor escolar e orientador educacional +.diretor + professores dos ACC, AAI e AA) Planejar e acompanhar o desenvolvimento das atividades nos ambientes de aprendizagem/ virtual e ACC e AAI: objetivos, metodologia, estratgias, recursos e avaliao. Levantamento de dados junto comunidade por meio dos alunos, situando as necessidades da comunidade. Anlise e tabulao dos dados obtidos para desenvolvimento dos temas, por meio da metodologia da problematizao. Acompanhamento presencial do supervisor escolar e do orientador educacional integrados, comprometidos com os resultados do processo ensino-aprendizagem. Caderno itinerante para garantir a comunicao entre os professores, com o registro sistemtico da prtica pedaggica.

Replanejar e fazer as devidas intervenes pedaggicas pelo professor, com o apoio do grupo gestor, quando for necessrio,valorizar as questes do saber pensar, saber criar, saber agir e saber falar do aluno. Supervisor escolar deve promover o encontro dos docentes com orientador educacional e verificar a necessidade de planejarem junto o acompanhamento do processo educativo, que ter a amplitude das aes com responsabilidade de todos. O grupo gestor responsabiliza-se por divulgar aos professores outras formas de explorao dos ambientes de aprendizagem e espaos disponveis da escola para implementao da pratica pedaggica. Momentos de Acompanhamento e Avaliao da Implementao dos Ambientes de Aprendizagem Integradores, Atividades Curriculares Complementares e Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Acompanhamento sistemtico e avaliao peridica da articulao dos trabalhos desenvolvidos entre os professores dos Ambientes de Aprendizagem Educao Infantil, (1 ao 5) e os professores das ACC e AAI. Encontro com diretores; professores, supervisores escolares e orientadores educacionais na SEMED, para discutir sobre os trabalhos desenvolvidos nas escolas, troca de experincias, vivncias entre outros; Registros: portflio do professor com planos de aula e planejamento anual, relatrios / instrumentos de acompanhamento do desempenho do aluno. Criar um banco de propostas de atividades e projetos. Acompanhar, por meio, das observaes dos ambientes de aprendizagem e ambientes curriculares integradores e outras atividades. Criar mecanismos que permitam a efetivao do Grupo de estudos, virtual e interativo, a pesquisa, reflexo discusso dos assuntos pertinente a atualizao profissional. Elaborar quadro de acompanhamento quinzenal onde deve constar o registro das atividades a serem realizadas e tambm as do Tempo Livre -TL.

Assistir s aulas dos ambientes curriculares integradores e incentivar e disponibilizar aos professores os recursos materiais e/ou didticos disponveis na escola. Promover uma amostra dos trabalhos realizados nas atividades relacionadas a aprendizagem, como forma de valorizao da produo dos alunos e professores. Relatrio mensal dos professores com as atividades desenvolvidas junto aos alunos para analise dos resultados e intervenes, caso necessrio. Anlise dos registros do desempenho dos alunos e professores para intervenes do grupo gestor, SEMED (pensar quem far isso) Construir os Portflios dos alunos como forma de organizao do trabalho didtico Conselhos de classe/ano com a efetiva participao dos alunos? (organizar e coordenar informaes pertinentes a realidade do ambiente de aprendizagem com a viso dos alunos, professores e grupo gestor promovendo um processo coletivo de reflexo-ao sobre o trabalho pedaggico).

SISTEMA INTEGRADO DE GESTO PEDAGGICA IntegraEduca

O SISTEMA

O IntegraEduca um programa computacional elaborado integralmente para atender s caractersticas metodolgicas das Escolas de Tempo Integral. No se trata de um pacote de aplicativos, adquirido em formato pronto e acabado e elaborado, na sua totalidade, por analistas de sistema e programadores. A equipe tcnica responsvel pelo Projeto das escolas, optou pela construo coletiva, envolvendo educadores da SEMED e adotando como parmetro de produo a adequao do conhecimento informacional s exigncias pedaggicas da proposta original das ETIs.

ESTRUTURA OPERACIONAL DO SISTEMA IntegraEduca

O Sistema IntegraEduca um programa computacional, compreendido nos meios educacionais como Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA, que apresenta interface amigvel e intuitiva, de forma a tornar o processo de planejamento e execuo uma atividade simples, que exige apenas noes bsicas de operao de computadores, como: conhecimento do teclado e comandos essenciais para a navegao no ambiente.

Operando o IntegraEduca

As ferramentas (mdulos) que compem o sistema esto dispostas de forma a vincular os contedos de cada uma, o que significa a possibilidade de utilizao e exportao de dados, de um mdulo para outro, economizando esforos e evitando o sobre-trabalho dos usurios do ambiente. Por exemplo: os dados de identificao das turmas, horrio, Ambientes de Aprendizagem e outros, definidos no Plano de Ensino, sero automaticamente includos no Plano de Estudo e Pesquisa PEP, correspondente. O Plano de Estudo e Pesquisa deve ser entendido como o desdobramento do Plano de Ensino, em quatro PEPs, no perodo de um bimestre. A avaliao, nas Escolas de Tempo Integral, ser realizada considerando-se os Objetivos propostos no Plano de Ensino e no PEP.