SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA DEL ESTADO DE SINALOA CENTRO DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA DEL NOROESTE, S. C.

IMPACTO DEL PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR (PETE) EN LA GESTIN DE LAS ESCUELAS INCORPORADAS AL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD (PEC)

TESIS

PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTORA EN PEDAGOGA PRESENTA ANGLICA MARA BUSTAMANTE ANDREWS

DIRECTOR DE TESIS: DR. CANDELARIO CLIX LPEZ Culiacn, Sinaloa, Mxico. Mayo de 2008.

CAPTULO II

LITERATURA ACERCA DE LA GESTIN ESCOLAR

2.1. La Gestin Escolar: Un acercamiento al estado de la cuestin

En este apartado se rescataron diversas investigaciones empricas que dan cabida al estado del arte, en torno al objeto de estudio de esta investigacin. Aportaciones importantes al campo de la Gestin Escolar al respecto, se retomaron. En la actualidad, la mayora de ellas coinciden en expresar que la Gestin Escolar posibilita la concrecin de las demandas sociales a la educacin y su satisfaccin desde una perspectiva integradora y con un enfoque participativo.

De las investigaciones que se han encontrado, se rescatan aquellas que argumentan acerca de la construccin terico-metodolgica del campo de Gestin Escolar. Autores de diversas nacionalidades hablan al respecto: de Espaa (Murillo, Antnez, Ferrer, Otano Garde, Gairn y Snchez de Horcajo); de Venezuela (Patricio Chvez); de Argentina (Etkin y Schaverstein, Davini, Pozner, Lpez Cascante, Frigerio, Poggi y Tiramonti); de Chile (Castro Granja); de Mxico, los ms importantes aportes los han realizado Pastrana,

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Ezpeleta, Ruiz del Castillo y Schmelkes, entre otros. Pilar Pozner, por ejemplo, hace las siguientes reflexiones:
Ser necesario crear o recrear una forma de hacer escuela, que permita generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el equipo directivo, para los padres y para la institucin en su totalidad. Denominaremos a esta modalidad de conduccin escolar: Gestin Escolar. Es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un pas. Podemos definirla tambin como el conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la comunidad educativa (Pozner; 1995: 123).

Las ideas de Pozner, se refieren a los cambios que debe enfrentar la educacin; la gestin escolar como parte medular de la conduccin de las instituciones educativas puntualiza y cuestiona la estructura misma del sistema educativo y adems afirma que, por ejemplo, en el caso de la escuela bsica, especialmente la de los sectores ms desprotegidos, no se est cumpliendo con una de sus tareas ms obvia, que es la de brindar equidad y buena enseanza como lo declara el PNE. La falta del aprendizaje correcto de las habilidades bsicas plantea retos y desafos difciles de superar (SEP, 2000).

Del mismo modo, la Gestin Escolar es un objeto de investigacin para reconocer las pautas y los procesos de accin de los sujetos a travs de la descripcin, el anlisis, las crticas y apoyados en teoras, supuestos e hiptesis. Esta forma de acercamiento a las escuelas permite considerar que la educacin bsica tiene que concentrar sus esfuerzos y recursos para fomentar el deseo de aprender en los alumnos, y querer ser mejores cada da, tambin la curiosidad y alegra por conocer nuevas cosas de inters y as conducir paulatinamente a los involucrados en este proceso a una educacin durante toda la vida, de la que se ha hablado. Pero los profesores deben estar enterados
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de ello, pues en ellos recae la responsabilidad de realizar un buen ejercicio educativo y de esta da cuenta la gestin escolar. Al hablar de gestin, se habla de gestin del cambio, de direccin del cambio, de estrategias del cambio como soluciones para sobrevivir, para luchar contra la competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan aceptacin (Antnez, 1994: 429).

Asimismo, se pueden relacionar la gestin escolar con la innovacin y el desarrollo, pues se crean nuevas pautas para la accin de los sujetos, con la intencin de transformarla o mejorarla. El estudio de la innovacin como un fenmeno particular de la gestin, no puede abordarse nicamente como un enfoque administrativo, acadmico o poltico, sino que es necesario considerar la manera cmo los aspectos pedaggicos, polticos y administrativos se hacen presentes y estn ntimamente ligados (Fierro, 1999:58; en Antnez, 1994: 429).

En la idea de los autores que se refieren a la gestin escolar, concuerdan que sta es un elemento determinante de la calidad para el desempeo de las instituciones escolares, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralizacin de los procesos de decisin en los sistemas educacionales (Alvario, 2000).

Los fundamentos centrales a los que se hace referencia, son los resultados dados a conocer en la reciente literatura sobre escuelas efectivas, donde se subraya la importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos.
La gestin incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los 40

recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales

(Alvario; 2000: 15). Por ello, en los ltimos tiempos, en el mbito internacional, se estn llevando a cabo una serie de iniciativas auspiciadas por los sistemas educativos de cada pas interesado en propiciar una nueva forma de gestin escolar, lo que se supone debe incidir sobre el mejoramiento de la gestin de las escuelas en algunos rubros relativos al reforzamiento de las acciones al interior de las instituciones escolares, entre ellos se mencionan los siguientes:
La adopcin de procedimientos de acreditacin de las escuelas; al empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeo de gestin; el empleo de esquemas de asistencia tcnica focalizada; introduccin de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un registro ms amplio de mtodos de informacin, como puede ser el uso de report cards, por ejemplo; benchmarking de la gestin como modelo para las escuelas; diseo de mecanismos de participacin de la comunidad escolar, la comunidad local y agentes externos, como empresarios, que generen exigencias y apoyo para el mejoramiento de la gestin escolar

(Alvario; 2000: 15) Los argumentos anteriores cuestionan seriamente los principios de la definicin clsica de Administracin Educativa, la cual resulta insuficiente para incluir la coordinacin de los procesos escolares y la conduccin de las instituciones educativas, lo que implica una revisin y replanteamiento conceptual para cambiar viejas prcticas al interior de los centros escolares, esto debe propiciar nuevas formas de gestin que sean ms abarcativas y significantes, tal y como lo argumentan Pastrana, (1997); Ibarrola, (1997); Navarro, (1999); Schmelkes, (2000); la nueva visin de la gestin se afirma como un campo emergente, sobre todo en los pases iberoamericanos, se puede

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decir que es el origen de la gestin de los procesos educativos desde una visin ms abarcativa (Ogando, 2004).

Las aportaciones de Navarro (2003) tienen que ver con la discusin conceptual que existe acerca de la gestin escolar y sobre todo porque est ubicada en la identificacin de las tendencias que tratan de explicar los procesos de la nueva gestin escolar. As, se encuentran tres tendencias:
La de fuertes influencias administrativas y con acentos en lo organizacional (Martnez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y Cerecedo 2001), la que hace nfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furln, 1992, Pastrana, 1997; Elizondo et al, 2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia que destaca el fin ltimo de la gestin escolar: la generacin de aprendizajes en la escuela (Schiefelbein, 1997; Namo, 1998;

Guadamuz; 1998) (Ogando; 2004: 4). Asimismo, estn presentes en las aportaciones de Navarro (2003) acerca de cmo se ha definido la gestin escolar, la cual se aprecia como un campo emergente que integra los planteamientos de la administracin educativa, pero que asume otras caractersticas acordes a la complejidad de los centros escolares (Navarro; 2003: en Ogando, 2004). Se justifica de esta manera la posicin de Navarro al diferenciar la caracterstica emergente de la gestin, la que cobra distancia en relacin a la tradicin anglosajona que es propia de la administracin educativa, la cual data de los aos sesenta con el informe Coleman en 1966. Actualmente dicho enfoque se manifiesta en el liderazgo, la descentralizacin, el benchmarking, las escuelas eficaces, la accountability y la relacin escuela-contexto comunitario (Alvario, et al, 2000).

Las aportaciones de Alvario, et al (2000) en lo que tienen que ver con su trabajo sobre el estado del arte de la literatura acerca de la gestin escolar,
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sealan que la gestin es pieza clave para lograr la calidad en el desempeo de las actividades escolares, mxime si se cuenta con un proceso organizativo de descentralizacin continuado, porque permite tomar dediciones al interior de los centros escolares, por consiguiente la gestin es ms local y permite ver la realidad desde el mismo centro.

Una de las aportaciones importantes que brinda elementos de anlisis, es la reciente literatura que existe sobre escuelas efectivas, puesto que subrayan la importancia que reviste realizar procesos de gestin que involucren a todos los actores del hecho educativo. Estos procesos se convierten en elementos centrales de una buena gestin para el xito de los establecimientos. De esta manera se incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales (Alvario, et al, 2000: 14). Estos planteamientos son bsicos y reconocidos por los investigadores de la gestin escolar, encontrando coincidencias en sus planteamientos
Esta posicin de Alvario et al, es refrendada por Casassus (1999) cuando afirma, que las tendencias internacionales en materia de gestin, se ubican en el desarrollo de sistemas de evaluacin y de rendicin de cuentas, en un doble sentido; hacia la escuela y hacia la sociedad. En este caso la rendicin de cuentas adopta la acepcin anglosajona del accountability, que busca acercar a las agencias privadas y con fuerte influencia econmica y social, a la escuela; y en donde esta ltima les da cuenta de sus rendimientos escolares a la vez que diversifica, con el apoyo comunitario, sus fuentes de financiamiento (Navarro, 2003: 4)

De esta manera los procesos de descentralizacin cobran sentido, porque operan a la par buscando eficientar la administracin de la escuela, acercando
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las decisiones al centro escolar y aumentando sus mrgenes de autonoma, con otro concepto anglosajn: Local based management; sin embargo, como Cassasus (1999) apunta, existe una gran contradiccin no resuelta, es decir, que la implicacin de esto es que en la estrategia de descentralizacin hacia la escuela para mejorar la calidad de la educacin, los elementos centrales del diseo del currculo, su contenido y su mtodo, estn centralizados (Cassasus, 1999: 91).

La frecuencia con que se trata el tema de la calidad educativa es seal de la prioridad que ha adquirido esta temtica en la agenda de los educadores e investigadores. Sin embargo, no existe un acuerdo con relacin al concepto, se acepta que es ms bien ambiguo (Casassus, 1999); por ello, los malos entendidos estn a la orden del da en lo que se refiere a su uso. Hay quienes la emplean referida nicamente a la dimensin pedaggica y otros le brindan una acepcin ms amplia y consideran que el concepto est conformado por diversas dimensiones o criterios, cuyo nmero vara segn el tratamiento del autor, informacin que se puede constatar en los informes de la OCDE (1991); Schmelkes (1995 y 1996); Muoz et al., (1998); Casassus, (1999); Martnez, (1996); (Mrquez; 2004: 478).

Se hace notar con las aportaciones hasta este momento bosquejadas que la conceptualizacin de la gestin escolar, como bien dice Navarro (2003:14) se remite a un proceso multidimensional de prcticas administrativas,

organizacionales, polticas, acadmicas y pedaggicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformacin y mejora de la escuela y de sus resultados. A este respecto Alvario, et al (2000) en el trabajo ya citado, plantea que

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la descripcin de las principales tendencias presentando, en primer lugar, los enfoques sobre la capacidad a que tenderan las escuelas para superar las desigualdades de origen de sus alumnos, y, en segundo trmino, los enfoques que se centran propiamente en la gestin tales como: los procesos de descentralizacin, la accountability y la relacin escuela y comunidad. Seguiremos este camino no sin antes advertir que, aunque sumamente til, dejan el sabor de insuficiencia la visin de gestin escolar discutida (Ogando; 2004: 5).

Por su parte, Navarro (2003) plantea la necesidad de hablar ms all del estado de la literatura sobre escuelas eficaces; afirma que no es un estado del arte referirse slo a una corriente como lo es la anglosajona, sobre todo cuando se analiza la gestin desde el mbito internacional. Se requiere considerar tambin la construccin cotidiana de la trama organizacional de la gestin (Ezpeleta, 1992, Pastrana, 1997), incluyendo las acciones que se realizan desde la direccin escolar, donde el trabajo del director incide en el que realizan los profesores y los alumnos; hay que tomar en cuenta esa urdimbre que construye lo cotidiano de la escuela.

Alvario, et al (2000), sostiene que el debate en torno a la gestin escolar genera controversias; segn plantea, por un lado, hay quienes sostienen que las tendencias recientes hacia la descentralizacin y flexibilizacin de la educacin, acompaadas por exigencias de evaluacin y medicin de resultados, forman parte de un movimiento que concibe el desarrollo educativo exclusivamente en funcin de la competitividad y de los requerimientos de una economa globalizada, as lo dejan ver Tedesco (1995) y Carnoy (1999). De este modo, todos los programas o proyectos al respecto se convierten en navaja de doble filo y en elementos de exclusin para algunos centros educativos.

Otros sostienen que dichas tendencias son consecuencia del producto que genera un cambio de paradigma con motivo de la aceleracin de la sociedad y del desarrollo de las sociedades tecnologizadas, por lo que se requiere la
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construccin de una educacin que brinde oportunidades a todos los individuos y as lograr la construccin de una sociedad ms equitativa (CEPAL-UNESCO 1992). Ms all de estos planteamientos, se encuentra que:
se refleja el surgimiento de una nueva cultura evaluativa vinculada a demandas de eficacia, informacin y accountability (Neave, 1988). Aunque, los antecedentes empricos disponibles son producidos con marcos conceptuales diferentes, usando metodologas diversas y recurriendo a indicadores frecuentemente no comparables entre s, agregan elementos adicionales a esa controversia, en la misma medida que refuerzan una u otra tesis (Ogando; 2004: 5).

Los argumentos que maneja Papadopoulos (citado por Alvario et al, 2000) al definir el escenario educativo generado en la regin por los progresos de las reformas y sus logros, queda ampliamente compartido por la comunidad experta de la regin que trata acerca de los principios de la nueva gestin escolar, coinciden en ello Puryear (1996); Tedesco (1998, 1995), sobre todo este ltimo quien destaca los siguientes aspectos y tensiones:

1. Capacidad expansiva del sistema, reflejada en el crecimiento de cobertura en los niveles bsico y medio (UNESCO 1998). La expansin del sistema, aunque abarca a todos los sectores sociales, no logra sin embargo disminuir las diferencias entre los distintos estratos socioeconmicos (BID 1998; Londoo y Szkely 1998; Larraaga 1997). Lo anterior significa que a pesar de los esfuerzos que se realizan sigue existiendo desigualdad y jvenes que an no asisten a la escuela.

2. Emergencia de nuevas prioridades relacionadas con la planificacin, la gestin y la administracin de los centros educativos (Puryear 1996). Esto como consecuencia de los cambios rpidos y acelerados de las sociedades del

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conocimiento, en ocasiones, incluso, los cambios llegan demasiado tarde, cuando las prioridades ya son otras.

3. Inadecuacin de los modelos lineales para evaluar la eficiencia de la educacin (Gardner 1995). Los programas de evaluacin no miden lo que deben medir y se convierten en procesos polticos legitimadores de discursos, sin relacin con la realidad de los centros escolares.

4. Necesidad de incorporar variables relacionadas con la calidad de los procesos (Tedesco 1998). Esto con el fin de evaluar realmente los resultados que se obtienen en los centros escolares sin sesgar la informacin. En Alvario, et al (2000) se plantean que:
en las ltimas dos dcadas, los procesos de globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos del conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas cuestiones asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento, condicionan el nuevo escenario de la educacin y las nuevas demandas de calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner 1999, 1998; The

World Bank 1998; en Alvario, et al, 2000: 123). Una posible solucin que se ha manejado al respecto es la descentralizacin de los sistemas educativos, esto como respuesta a las nuevas circunstancias econmicas, polticas, sociales y culturales, y sobre todo a la posibilidad de ofrecer respuestas pertinentes (Burki and Perry, 1998. En Ganuza; 2000: 3).

Pero la descentralizacin de los sistemas escolares exige cambios en la cultura organizacional de las unidades educativas estatales, aunado a ello se observa el requerimiento de una mayor efectividad en la gestin de los establecimientos

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(Slavin 1994). Es decir, se hace necesario contar con modelos e instrumentos que permitan diagnosticar la capacidad de las escuelas para producir valor agregado a los procesos, de enseanza y aprendizaje, y a su gestin. Estos datos globales apuntan los procesos de reforma del estado que han sobrevenido con matices distintos en los pases latinoamericanos. El proceso de descentralizacin1 se inici en los aos 1970 y se retom con nuevas perspectivas durante la dcada de los noventa en el marco de la segunda generacin de reformas que pretendan ir ms all del Consenso de Washington (Burki y Perry, 1998).

En trminos generales se puede decir que los procesos de descentralizacin inicialmente fueron enmarcados en lo que se ha llamado de doble transicin; segn Burki y Perry (1998), la transicin hacia gobiernos civiles por un lado y hacia una economa de libre mercado por el otro. Actualmente el contexto estara mejor caracterizado con los trminos de globalizacin y la consolidacin o tal vez la reinvencin de la democracia. Por ello,
La teora y la experiencia internacionales muestran, en sentido general, que tales esfuerzos de mejoramiento se centran en torno a las siguientes tres dimensiones: Incorporacin de una formacin tecnolgica bsica y de las nuevas competencias en el tronco de la educacin obligatoria (Middleton, Ziderman y Van Adamas 1993; Murnane y Levy 1996); Mayor conexin de las escuelas con su entorno y con el mundo laboral; Elaboracin de sistemas nacionales de certificacin de la formacin

(Marchesi y Martin; 1998, en Ogando;2004: 10 ).

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Aqu se utiliza el trmino de forma genrica. Sin embargo, cabe distinguir la descentralizacin propiamente dicha de la desconcentracin y el descentramiento. Mientras la descentralizacin tiene que ver con la transferencia de competencia y recursos de un nivel central de gobierno (por ejemplo, un ministerio) hacia otro de distinto origen y que guarda autonoma (por ejemplo, un municipio), la desconcentracin hace referencia a la delegacin de competencias de una administracin central (por ejemplo, un ministerio) a ciertos rganos dependientes (por ejemplo, una direccin provincial del mismo). El descentramiento o la privatizacin trata de un proceso de debilitamiento del lugar central que ocupa la poltica y lo pblico, y puede darse por la va de la informalizacin o por la privatizacin, pero resignando la responsabilidad estatal, pblica y poltica (cf. Carrin, 1998).

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En este contexto surgen conceptos estelares que pretenden coadyuvar con los procesos de gestin y la asignacin de recursos en los centros escolares. Un concepto que se convierte en prioritario para estos sistemas es el de Certificacin, como bien lo referencia Ogando (2004), se refiere tanto a aspectos curriculares como de gestin escolar. En el primer caso adopta habitualmente el nombre de acreditacin, mientras que se reserva el trmino de certificacin para la evaluacin de los profesores y de los resultados de la gestin institucional. Forma parte, segn seala la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) (1992), a propsito del desarrollo de la calidad educativa, de un contexto caracterizado por los siguientes factores:

1. La descentralizacin y autonoma de los establecimientos, que suponen la formacin de una nueva cultura y competencias de gestin escolar. Se puede decir que son los menos y que se caracterizan por el privilegio de contar con recursos para llevar a cabo la gestin al interior de las instituciones escolares.

2. La necesidad del cambio curricular permanente para adaptar los estudios y las prcticas pedaggicas y de aprendizaje a un entorno de conocimientos en rpida y continua evolucin. Cuando menos a nivel declarativo, se considera el aprendizaje escolar como uno de los elementos prioritarios, eje en el que todos debern poner su atencin para conseguir avanzar a mejores resultados.

3. El desarrollo de la evaluacin en todos sus niveles, no slo de aula, y la construccin de indicadores fiables y comparables para el cumplimiento de ese propsito. La evaluacin es otro de los aspectos centrales a mejorar y queda la posibilidad de que el maestro utilice los mecanismos pertinentes para lograr esta finalidad.
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4. La preocupacin por la funcin de los docentes y su desarrollo profesional. Es bsica la formacin de docentes, que aunado a una buena gestin, el desarrollo de una currcula pertinente y un financiamiento adecuado coadyuve al logro de mejores resultados escolares.

5. La necesidad de contar con mecanismos de participacin y supervisin que contribuyan a mejorar la calidad y estimulen la eficiencia de la gestin escolar. La participacin de la comunidad en los procesos escolares cobra sentido cuando los padres de los alumnos participan de manera activa.

La idea que hizo crisis y que motiv en gran medida que se dinamizaran los procesos de gestin en los centros escolares, tuvieron su origen en los trabajos clsicos de Coleman (1969) y Jencks (1972) as lo deja ver Alvario, et al (2000) cuando plantea, que desde estos estudios realizados en Norteamrica, se dej ver las deficiencias que existan al interior de los centros escolares. Estos estudios dan peso a las variables de origen econmico y social, en el rendimiento de las escuelas y los alumnos, se incluyen una serie de antecedentes que han venido a complejizar el anlisis de las relaciones que existen entre los factores de produccin de la calidad educativa y sus efectos para los alumnos. Especialmente importantes son los desarrollados en orden a identificar el peso relativo de los factores internos y externos en la unidad escolar. De este modo
La investigacin sobre el peso de las variables de origen econmicosocial en el rendimiento de las escuelas y los alumnos, estremece el mundo acadmico desde los clsicos estudios norteamericanos de Coleman (1969) y Jencks (1972). Estas investigaciones mostraban que no eran las variables escolares las que explicaban las diferencias de resultados entre las escuelas sino el origen social y familiar de los alumnos. Los enfoques tericos ms recientes se abren hacia modelos que, en general, buscan una mayor capacidad integradora en la 50

explicacin. Ellos parten por reconocer la influencia social y cultural de origen de los alumnos en el acceso, en los procesos, en las expectativas de los docentes y en los resultados escolares pero, a la vez, consideran la incidencia de variables internas de la escuela en cuanto a la efectividad de los resultados de aprendizaje (Ogando; 2004: 7).

Las principales ideas que se manejaron en los estudios mencionados derivaron nuevas formas de gestin que hicieron ver que mientras que para Coleman la escuela no influa en la modificacin de conductas de los sujetos, en estas nuevas aproximaciones reaparece la idea de que las unidades escolares si juegan un papel diferenciador y pueden impactar, a travs de los procesos de socializacin escolar, en las capacidades finales del alumno.

A partir de aqu las investigaciones realizadas por Kellaghan, et al (1993) se orienta en la bsqueda de capacidades y alternativas al interior del centro escolar para modificar el ambiente familiar, mientras que las de Creemers (1994); Slavin (1994); Schereens (1992), reconocen el papel transformador de la instruccin efectiva. Estas nuevas investigaciones se enmarcan dentro del paradigma de eficacia escolar. El modelo de Creemers por ejemplo clasifica las variables en cuatro niveles de anlisis: alumnos, aula, escuela y contexto (Creemers, 1994).

Los estudios de Rutter, et al (1979), confirmaron que las experiencias positivas vividas en la sala de clases pueden mitigar los efectos de un estrs considerable en el hogar. Adems, el contar con entornos fsicos apropiados hacen de las escuelas lugares ms exitosos, ya que la retroalimentacin afectiva del profesor hacia los alumnos, el uso frecuente del reconocimiento de logros en los alumnos, buenos modelos de comportamiento de los profesores, y el brindar a los estudiantes labores de responsabilidad y actitudes de confianza, los

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autores observaron que los nios que asistieron a tales escuelas desarrollaron escasos o ningn problema emocional o conductual, a pesar de la considerable de privacin y discordia presentes en sus hogares. (Pines, 1984, en Werner, 1988, en Rutter, et. al, 1979).

Los estudios de Rutter, et al (1979) fueron realizados en Gran Bretaa, con ellos se inici en su momento una importante corriente revisionista de los resultados obtenidos por los investigadores norteamericanos, modificando el diseo de investigacin y la metodologa empleada por aqullos. En dicha investigacin se concluye que:
1) existen efectivamente diferencias de logro entre las escuelas. 2) las diferencias no pueden explicarse nicamente por la incidencia de las variables iniciales, an cuando stas tienen un peso en la explicacin de las diferencias. 3) las diferencias entre escuelas permanecen estables durante perodos de 4 o 5 aos. 4) las diferencias estn sistemticamente asociadas con las caractersticas de los procesos educativos y los climas organizacionales. Es decir, con factores que pueden ser modificados por las mismas escuelas y la accin de los actores educativos (Ogando;

2004: 12). Por su parte, Peter Mortimore (1988) realiz otros estudios que dieron seguimiento a este tipo de investigaciones, llegando a la siguiente conclusin:
1) existe una fuerte relacin entre los factores sociales y ambientales con los progresos de los alumnos. 2) tales diferencias iniciales muestran la importancia de tener en cuenta el valor agregado por los centros educativos (The School Administrator 1998). 3) las escuelas tienen un especial impacto cuando se controlan los niveles iniciales y los factores ambientales, producen diferencias sustanciales en sus alumnos

(Mortimore; 1988: 25). Mortimore y sus colaboradores identificaron 12 factores explicativos de las diferencias, los cuales pueden ser alterados por el cuerpo de profesores. Los
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mismos se refieren a la poltica educativa del establecimiento, a la enseanza en el aula y al funcionamiento global del centro. Sin embargo, la idea de que el cambio en grupo puede afectar positivamente a otro queda en entredicho y ha sido objeto de crticas.

Alvario et al (2000) cita los principales estudios referidos al valor agregado por la unidad escolar, e indica como importantes los de Levine y Lezotte (1990), Scheerens (1992) y Creemers (1994), y en los mismos se destaca el hecho de que los factores de incidencia son numerosos y variados.

Se advierte que aunque dichos estudios son de naturaleza correlacional, presentan caractersticas metodolgicas que hacen difcil la comparacin de los resultados obtenidos. Sin embargo, hay algo en ellos que es comn: la bsqueda de la mejora de la escuela desde un cambio de mirada hacia sus procesos internos (Murillo; 2002).

Siguiendo la misma ruta que se traz desde el principio de la revisin del estado del arte de la Gestin Escolar se encuentra Sammons et al (1995: 8) quien hace una recopilacin de las diferentes investigaciones realizadas en Gran Bretaa y Estados Unidos, y los factores que enumeran, a partir de los resultados de dichas investigaciones, no son distintos de aqullos mencionados por Rutter y colaboradores, por ejemplo:
1) Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia profesional). 2) Visin y metas compartidas (unidad de propsitos, colaboracin, consistencia). 3) Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo).4) Concentracin en la enseanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo, nfasis acadmico, orientacin al rendimiento). 5) Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas comunicadas, proporcionar retos intelectuales). 6) Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida, 53

retroalimentacin). 7) Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluacin de la escuela). 8) Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad, control del trabajo). 9) Enseanza intencional (organizacin eficiente intra y extra aula, claridad de objetivos, prcticas adoptadas). 10) Una organizacin para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalizacin y del clima organizacional) 11) Cooperacin familiaescuela (implicacin de los padres) (Ogando; 2004: 16).

Similares conclusiones se encuentran en diversas investigaciones realizadas en Chile por Arancibia (1992), Espinosa (1995), Zrate (1992), Servat, (1996) y Alvario et al (1999).

Adems, se encuentran referentes en trabajos no menos importantes como los de Teddlie y Stringfield (1993), Reynolds (1996) y Stoll y Fink (1996); los cuales hacen notar que existen factores adicionales que son dignos de tomarse en cuenta sobre todo por su relevancia en la explicacin de la ineficacia o prdida de eficacia de las escuelas. Los estudios referidos advierten que la solucin no es transferir directamente los factores de eficacia a escuelas poco eficaces. En cambio, sera preciso llevar en cuenta las condiciones de cada establecimiento para poner en funcionamiento el saber cotidiano de los actores educativos e integrarlo con el saber experto, aumentar los niveles de sensibilidad frente a los problemas y el compromiso institucional de los actores. Conclusiones similares son alcanzadas tambin en Chile por Arzola (1985, 1988, 1992).

Como se puede ver en Alvario, et al, (2000) sobre todo, los hallazgos en gestin escolar permiten vislumbrar algunas conclusiones de los estudios realizados. Estas investigaciones conducen a validar la idea de que los centros educativos pueden alterar en medidas ms o menos significativas las variables

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asociadas a resultados a partir de sus propias propuestas y el desempeo de sus miembros.

Al tomar como base las Variables de Gestin, el trabajo de Alvario, et al (2000) plantea que es posible generar una taxonoma constituida por tres niveles: el primer nivel sera:
El nivel de las variables de origen o iniciales, segn las cuales se identifican a los alumnos por su nivel econmico, capital social y cultural. Son modificables a partir de polticas de ndole macro-social que aumentan el crecimiento econmico y alteran la distribucin de la riqueza social. Aqu el efecto de la escuela considerada aisladamente es marginal en lo inmediato pero puede ser significativo a mediano plazo, en cuanto aumenta la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral y amplia el capital de conocimiento del conjunto de la poblacin (The World

Bank, 1998. Ogando; 2004: 17, en Alvario; 2000: 132). Aparece la importancia del clima escolar en trminos de atmsfera agradable y feliz. Lo que implica no sorprenderse de este hallazgo, sino ms bien tomar en cuenta esta situacin si se quiere a largo plazo incidir en la modificacin de las conductas de los alumnos. Como nmero dos est el nivel de las variables de naturaleza curricular. La investigacin muestra que su efecto es secundario a corto plazo. En cambio, a mediano y largo plazo la organizacin, planificacin y prcticas curriculares podran tener un efecto apreciable. (Gardner, 1995 y Bruner, 1996). Esta parte es importante porque el diseo curricular debe ser pertinente y adecuado a los requerimientos de los sujetos escolares.

3. El nivel de las variables de organizacin y gestin escolares. Un manejo adecuado de las mismas podra producir efectos en el corto plazo, en perodos de 4 a 6 aos, en la medida que se acte sobre ellas de manera focalizada y

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eficaz (Murray y Levy, 1996). En este apartado se rescata el propsito de observar efectos escolares o progreso de los alumnos ms all de lo que sera esperable, segn la definicin de Mortimore, est planteando una cuestin de calidad educativa que, muy probablemente est mejor representada en la nocin de eficacia: que la escuela logre el paso de la igualdad en aprendizaje y desarrollo, a la equidad social y educativa (Murray y Levy, 1996).

El desarrollo actual de los nuevos planteamientos trata de combinar las estrategias conceptuales propuestas en la nueva gestin con los factores endgenos, es decir, lo que sucede al interior de las escuelas con los enfoques tericos que sustentan los conceptos, poniendo el acento ms en la evaluacin y conduccin de procesos de cambio que en los productos finales (Braslavsky, 1999).

Por eso resulta imprescindible revisar no slo los avances producidos a nivel conceptual sino observar; adems, los desarrollos vinculados a la investigacin aplicada y a la innovacin en el mbito escolar. Las situaciones empricas y la intervencin directa en materia de investigacin en cada centro escolar pueden ser elementos que aporten datos interesantes, como ya se vio en las investigaciones referenciadas.

Las aportaciones en materia de gestin se vislumbran alentadoras, por ello Alvario, et al (2000) recuerdan que la literatura ms reciente sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos. Consideran firmemente que una buena gestin incide en el clima organizacional, las formas de liderazgo y conduccin institucionales, el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la
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eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales, y, en la calidad de los procesos educacionales (Gento Palacios, 1996).

Gento Palacios (1996) plantea las tres variables consideradas ms relevantes en el proceso de cambio hacia escuelas con mayor valor aportado por una mejor gestin, (OECD, 1992, McDonell, 1989): la descentralizacin, la

accountability y el fortalecimiento de la relacin entre el establecimiento y la comunidad.

Por otro lado, la administracin basada en la escuela (ABE) es una herramienta que potencialmente tiene sus fortalezas en comprometer la participacin de los interesados en el proceso y lograr as satisfacer de mejor manera las necesidades de los alumnos. Para este logro se requiere capacitar y entrenar al personal, desarrollar un sistema abierto de informacin y premiar los logros.

Como se puede apreciar, hay una extensa literatura que muestra los impactos que sobre el proceso de enseanza y aprendizaje tiene el contar con materiales que hablen de una forma de gestin que inicia su recorrido en un campo en donde los cambios estn a la orden del da, planteamientos que involucran a la comunidad de padres, la comunidad escolar y todos aquellos que forman parte del organigrama educativo. Se persigue sobre todo el involucramiento de los alumnos, para lograr: el mejoramiento de los logros educacionales; la conducta escolar; el rendimiento, sostenido en el tiempo, entre otros. Sin embargo se advierte que los profesores y directivos de las escuelas no saben cmo llegar a los padres y apoderados (Ogando; 2004: 23).

Alvario et al (2000) resume magistralmente este enfoque y lo representa en los siguientes puntos centrales:
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1. Las escuelas no pueden enfrentar por s solas, de manera integral y adecuada, la tarea de educar nios, sin involucrar a los padres en dicha tarea.

2. Las barreras al involucramiento de los padres deben ser atendidas a travs de una adecuada planificacin de las actividades (horarios, sistemas de apoyo para cuidar nios, transporte, etc.).

3. Las escuelas deben realizar una evaluacin de las necesidades de la comunidad, para que pueden atender efectivamente a las familias con las cuales se relaciona.

4. Los programas de formacin para padres deben combinar lo que se sabe actualmente sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en adultos con la experiencia y necesidades inmediatas de las familias y los recursos de que dispone la escuela.

5. El compromiso de la comunidad es til para recaudar fondos adicionales para la escuela y para llevar adelante causas (advocacy) que son de inters del establecimiento.

6. Las escuelas deben realizar un entrenamiento especfico para que los profesores sepan cmo desarrollar relaciones con la comunidad de padres y apoderados.

Murillo (2003) por su parte, al hablar de eficacia escolar, esboza algunas lneas de investigacin que pueden relacionarse con la Gestin Escolar, a saber:

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1.- Estudios de Productividad Escolar, cuya preocupacin es la influencia de los recursos econmicos y materiales sobre los resultados de los alumnos. En esta lnea se enmarca el trabajo de Virreira (1979), de la serie del Instituto de Investigaciones Socioeconmicas de la Universidad Catlica Boliviana. Entre otros resultados, dicho estudio verifica que las escuelas que invierten el capital expresado en dotacin material por alumno, obtienen mejor rendimiento.

2.- Estudios sobre la Preescolarizacin. El inters de elevar la calidad en la educacin obligatoria y extender la escolarizacin durante las etapas previas ha generado una lnea de investigacin que busca indagar si los sujetos que han estado asistiendo a preescolar obtienen mejores resultados en sus primeros aos de educacin bsica. As, Subirats, Nogales y Gottret (1991) analizaron una experiencia constituida por una red de pases de la Regin cuyo objetivo fue conocer la relacin entre la educacin preescolar y su impacto en el rendimiento escolar del nio de primer ao de primaria, con la finalidad de sugerir a la poltica pblica acciones sobre aspectos relacionados con el xito escolar y la introduccin de mejoras en el aprendizaje de los nios de sectores marginados.

3.- Estudios sobre el impacto de los Programas de Nutricin. Para demostrar las relaciones entre los niveles de nutricin de los escolares, aprovechamiento escolar y su efecto en el atraso al ingresar al sistema formal. Morales (1979), realiza un estudio en las escuelas primarias de Bolivia. A partir de los resultados obtenidos concluye que la clase social a la que pertenece el escolar es un factor explicativo de la desnutricin crnica pero no determina totalmente el desempeo escolar. No obstante hay evidencia de que el ingreso tardo a la escuela est fuertemente asociado con la desnutricin, especialmente en nios rurales -con alta preocupacin por la comida-.
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4.- Estudios Etnogrficos sobre la Escuela. Se pueden citar aqu dos trabajos realizados en Mxico sobre al anlisis de la gestin escolar como totalidad compleja: el estudio de Pastrana (1997), de carcter etnogrfico sobre las condiciones institucionales de la docencia, y el de Guerrero (1996), que analiza la gestin escolar mediante la descripcin del trabajo de los directivos escolares.

Tambin Rodrguez (1998), realiza un estudio etnogrfico en cinco escuelas venezolanas sobre gestin, autonoma y liderazgo, y en Argentina el equipo de Brandi et al (2000) trabaja sobre la transposicin del conocimiento en circuitos escolares diferenciados, el conocimiento escolar y cultura institucional.

En sntesis, el acercamiento que se ha logrado con relacin al estado que guardan las investigaciones en gestin escolar es mnimo, en comparacin de la literatura que existe al respecto; no obstante, se puede afirmar que es un acercamiento que permite vislumbrar los aportes y las reflexiones que se estn haciendo en la actualidad, cuestin que cobra sentido en este trabajo de investigacin.

2.1.1. La gestin, la organizacin y la administracin en los centros escolares

El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, los procesos de globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos, el resurgimiento de los medios de informacin, las nuevas cuestiones asociadas a la gobernabilidad, a la ciudadana y a la potencializacin de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional, son factores que condicionan el nuevo escenario de la educacin y las nuevas demandas por
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calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner 1998, 1999; en Alvario; 2000). Resulta claro que Para adaptarse a las nuevas circunstancias econmicas, polticas, sociales y culturales y ofrecer respuestas pertinentes, los sistemas educativos han procedido a descentralizarse (Bur and Perry 1998, en Alvario, et al: 17). Esto ha provocado cambios en la cultura organizacional y en las unidades educativas, como tambin nuevos requerimientos de una mayor efectividad en la gestin de los centros educativos (Slavin, 1994, en Alvario; 2000).

Las referencias que se han hecho hasta el momento respecto al quehacer de la gestin educativa, no quedan exentas de cierta frustracin y nostalgia. Se asume que no es simplemente un problema de interpretacin, o de determinar qu es lo ms importante; se trata de analizar desde el punto de vista crtico y propositivo todos los resultados que hasta hoy se han obtenido en este campo, difundir los resultados de las investigaciones y usar dichos resultados por parte de quienes deben tomar decisiones, tanto en el nivel de polticas como en el nivel de las prcticas cotidianas en el aula, ya que La escuela como organizacin es una realidad socialmente construida por los miembros que la componen a travs de procesos de interaccin social y en relacin con los procesos y ambientes en los que funciona (Escudero, 1988: 90). Asimismo, Pilar Pozner, segn Andrade, resume las principales caractersticas que definen a una organizacin:
Un conjunto de objetivos comunes y especficos; una lnea de posiciones, basada en una taxativa divisin de funciones y de trabajo; una asignacin de roles a los individuos en las diferentes posiciones que ocupan; una estructura de funcionamiento jerrquica y estable donde se regulan las relaciones a partir de rutinas disciplinarias y estrictas; una estructura 61

donde los reglamentos actan sobre la lgica y el razonamiento de los individuos; la existencia de uno o varios centros de poder que controlan la actividad de la propia organizacin; una valoracin de la lgica del producto, de los objetivos, de las acciones para lograrlo que prescinde de los sujetos (Andrade; 2002: 12).

De acuerdo a Pozner (1995) En la actualidad la escuela se ha convertido en una unidad educativa que demanda cambios en su estilo y en su conduccin. Las necesidades de cada comunidad son sustancialmente diferentes y exigen propuestas especficas. Hasta el momento la tarea del personal directivo parece haber sido la ejecucin de las reglamentaciones emanadas del poder central.

Sin embargo, cada institucin tiene problemas y reclamos que se corresponden con el contexto social, con el nivel econmico, con la localizacin geogrfica y con una serie de factores que los planes homogneos desatienden. La autora, a travs de su experiencia con docentes y directivos, propone como herramienta de trabajo el Proyecto Pedaggico Institucional (PPI).

El PPI es una prctica concreta para lograr una nueva forma de organizar los procesos educativos. Se trata de una propuesta integral que abarca todos los mbitos de la escuela y a todos los integrantes que la conforman. Los cambios producidos a nivel mundial afectan al sistema educativo, especialmente al contexto de las polticas de educacin pblica.

Los cambios que sufre la escuela tienen que ser adaptados a las nuevas propuestas de gestin escolar. Por su parte, la gestin directiva debe ser ms adecuada para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos, as como tambin de las tareas del equipo directivo para crear una nueva cultura escolar a travs de la implementacin del PPI.

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En cuanto a las funciones y competencias para movilizar al personal directivo as como las transformaciones en contenido y estilos que son necesarias para mejorar la educacin en todos sus aspectos, son parte importante de los procesos de gestin escolar, el PPI es el eje central, por ello, se considera como prctica concreta, y se pondera su proceso de iniciacin as como tambin su gestin e implementacin.

Pozner destaca que el desarrollo de los cambios no deben ser por imposicin sino por consenso, exponiendo una modalidad de trabajo para identificar las problemticas educativas y encontrarles soluciones a travs del dilogo y el intercambio de toda la colectividad docente (Pozner; 1995).

Por su parte Senge (1992), en un afn de introducir el pensamiento sistmico a desarrollo empresarial, define como organizacin inteligente, instituciones que aprenden; son aqullas donde la gente expande continuamente su actitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad y donde la gente continuamente aprende a aprender en su conjunto. Para ello, Senge (1992) propone los siguientes principios:

1. Desarrollar la Maestra Personal: Esta consiste en aprender a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que nos rodea. Slo si conocemos quines somos en realidad, qu queremos y qu es lo que somos capaces de hacer, tendremos la capacidad para identificarnos con la visin de la organizacin, de proponer soluciones creativas, y de aceptar el compromiso de crecer cada vez ms junto con la organizacin.

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2. Identificar y Desarrollar nuestros Modelos Mentales: Nuestras formas de pensar o modelos inconscientes (paradigmas), en ocasiones restringen nuestra visin del mundo y la forma en que actuamos. Para descubrirlos debemos voltear el espejo hacia nuestro interior y descubrir todos esos conceptos que nos gobiernan desde dentro.

Conocer y manejar nuestros modelos o paradigmas nos permitir promover formas de comunicacin clara y efectiva dentro de la empresa, que sean un apoyo para el crecimiento y no un obstculo.

3. Impulsar la Visin Compartida: La clave para lograr una visin que se convierta en una fuente de inspiracin y productividad para la empresa es que todos los miembros de la organizacin aprendan a descubrir en s mismos la capacidad de crear una visin personal que de sentido a su vida y a su trabajo, que apoye la visin central propuesta por el lder. Todas las visiones personales van alimentando la gran visin de la organizacin, y cada uno siente en ella una conexin intima que lo impulsa a dar todo de s para convertirla en realidad.

4. Fomentar el Trabajo en Equipo: El crear y fortalecer a los equipos de trabajo se centra fundamentalmente en el dilogo, en pensar juntos para tener mejores ideas. En el interior de los grupos se dan infinidad de relaciones inconscientes que van determinando la calidad del dilogo, tales como: mecanismos de auto-defensa, sentimientos de inferioridad o superioridad, deseos de complacer al superior, etc. Todos estos mecanismos funcionan bajo patrones que debemos aprender a reconocer y manejar para reconocer los obstculos cuando estn a punto de aparecer, permitiendo que florezca en todo momento la inteligencia del grupo.
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5. Generar el Pensamiento Sistmico: Esta es la quinta disciplina para Senge, la que de acuerdo al autor, nos ayuda a pensar en trminos de sistemas, ya que la realidad funciona en base a sistemas globales; Para ello es necesario comprender cmo funciona el mundo que nos rodea.

De acuerdo a la orientacin de Senge, se afirma que para reducir nuestro grado de ansiedad en relacin a la complejidad del mundo, desde pequeos se ensea a aislar los elementos que integran la realidad, asignando

siempre una causa a cada efecto en cadenas ms o menos complejas. Por ejemplo, argumenta Senge, tomemos el caso de un nio que lanza una piedra y rompe un vidrio Por qu se rompi el vidrio?, muchos contestarn que porque un nio tir una piedra y todos quedan conformes con esta explicacin. A este tipo de pensamiento se le llama de "explicacin lineal o pensamiento lineal (Senge, 1992). En un extremo se encuentra la causa y en el opuesto el efecto.

La esencia de la quinta disciplina, de acuerdo a Senge (1992), consiste en un cambio de perspectiva de las situaciones que se viven para poder identificar las interrelaciones en lugar de asociarlas a cadenas lineales de causa - efecto. Es necesario ver los procesos de cambio que se generan, en vez de las imgenes instantneas que se producen e interpretarlas a partir de bucles dialgicos.

Para entender de mejor manera este concepto, se revisan de manera sucinta los principales elementos de la Teora General de Sistemas, en la cual existen algunos elementos claves del pensamiento sistmico, entre los cuales estn:

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Los sistemas se dividen a su vez en sub-sistemas (lo que existe dentro del sistema) y supra-sistema (el universo en el que se desenvuelve el sistema).

Los sistemas cuentan con fronteras definidas (los lmites del sistema) y estn provistos de sensores con los que percibe su medio ambiente.

Cualquier tipo de sistema tiene como su principal propsito la equifinalidad. Es decir, todos los elementos que lo integran funcionan en base a alcanzar el mismo objetivo o finalidad.

Los sistemas generan la sinergia entre sus partes. donde la suma total siempre ser mayor a la suma de sus partes. A esta caracterstica se le llama tambin de retroalimentacin de refuerzo. La

retroalimentacin de refuerzo permite que el sistema objeto de estudio acelere su crecimiento o su cada (como en el caso del pnico financiero que se produce en los mercados) creando un efecto de "bola de nieve" hasta cierto lmite, donde comienza a producirse la retroalimentacin de equilibrio, que tiende a conservar un cierto estado de cosas (para bien o para mal).

Los sistemas cuentan con un elemento regulador de sus procesos para mantener su equilibrio, llamado de homestasis u homeostsis o de retroalimentacin de equilibrio.

Todo sistema cuenta dentro de si con un mecanismo de demora o de espera. Este elemento, se refiere a que siempre existe un lapso de tiempo entre una causa y el efecto deseado. Si se llega a comprender
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este fenmeno, se puede manejar; si no, puede acarrear grandes dificultades.

Quienes trabajan los procesos de gestin al interior de las escuelas encuentran similitudes entre la propuesta de Senge y algunos de los planteamientos de la nueva gestin escolar, sobre todo cuando al centro se le caracteriza como un sistema complejo (Arroyave; 2003).

En el mundo educativo se producen tensiones entre esos imaginarios creados, entre las necesidades, los deseos y las expectativas de los seres humanos y el encuentro con una escuela que no los ha asumido porque an se mantiene encerrada en el conocimiento academicista y fragmentado, aislado del contexto y poco relacionista entre lo local y desconectada de lo universal (Arroyave; 2003). Por otro lado, en Garca Requena (2002), la organizacin escolar es una disciplina del corpus sistemtico de las Ciencias de la Educacin que tiene planteado un reto: establecer pautas y lneas de investigacin que favorezcan el conocimiento de las instituciones educativas. Para Requena, aspectos de la organizacin, del sistema escolar, del centro, de planificacin, recursos, espacio, horario, actividades extraescolares, derechos y deberes de los alumnos y evaluacin de centros, son algunos de los temas tratados en sus planteamientos.

Schmelkes (2000) seala que el concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye y, la organizacin escolar es en todo caso y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. (2000). A continuacin se identifican los principales rasgos de identidad del modelo de la gestin:

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Administracin Escolar Baja presencia de lo pedaggico

Gestin escolar Centralidad de lo pedaggico

nfasis en las rutinas

Habilidades complejo

para

tratar

con

lo

Trabajos aislados y fragmentados

Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovacin

Apertura innovacin

al aprendizaje y a la

Autoridad impersonal y fiscalizadora

Asesoramiento profesionales

orientacin

Estructuras desacopladas

Culturas

organizacionales

cohesionadas por una visin de futuro Observaciones esquemticas

Fuente: Tabar Hernndez, 2000

simplificadas

y Intervenciones estratgicas

sistemticas

2.1.2. Concepciones acerca de la Gestin Escolar

Se ha asociado el trmino de Gestin Escolar con un conjunto de acciones relativas al trmite administrativo o la bsqueda de recursos para la escuela, relegando a segundo trmino el objetivo central de lo educativo: el aprendizaje de los alumnos.

La trama organizativa de la escuela es un componente esencial de la gestin escolar. Y aunque sta se ubica en el campo administrativo no puede pensarse en una forma independiente de su contenido pues las estructuras de las instituciones escolares constituyen el primer condicionante del trabajo
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educativo. Es en este punto donde se especializa la dinmica de la gestin. Se presenta:

La discusin conceptual sobre la gestin escolar que identifica al menos tres tendencias: la de fuertes influencias administrativas y con acentos hacia lo organizacional, la que hace nfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar; y finalmente la tendencia que sublimiza el fin ltimo de la gestin escolar: la generacin de aprendizajes en la escuela (Navarro, 2001:14).

En muchos centros escolares el concepto de gestin se ha convertido en un sinnimo de llenado de formatos o requisiciones de documentacin, trmites administrativos y bsqueda de recursos materiales, pero la gestin es otra cosa.

Como bien seala Zorrilla (en Frigerio y Poggi, 2000:138) respecto a la diferencia entre administracin y gestin: El planteamiento de que se administra lo ajeno y se gestiona lo propio, marca diferencias fuertes: lo propio en el sentido de la responsabilidad de construir y desarrollar, versus una concepcin de lo propio como propiedad privada que slo produce dependencia y subordinacin

En la actualidad, es imprescindible hacer notar los cambios en el proceso educativo y para un desarrollo eficaz en las instituciones escolares se empieza por entender el camino de la gestin. La aproximacin conceptual desarrollada por Sandoval, (2000) ha dejado claro que el campo emergente de la gestin constituye en una alternativa organizativa desde las escuelas para su mejora. En un primer momento de anlisis se define la Gestin Escolar como la totalidad compleja que cobra existencia histrica como plano de articulacin de los heterogneos componentes que soportan la operacin diaria de las
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escuelas (Pastrana, 1996 s/n). Por su parte Topete (2001: 1), argumenta que la gestin escolar es un proceso muy complejo que involucra diversos saberes, capacidades y competencias dentro de un cdigo tico que establezcan la conduccin acertada de la organizacin hacia el logro de su misin. Sin duda que Topete alude a la actuacin de los sujetos al interior de los centros escolares; su participacin tiene que ver mucho con las formas de llevar a cabo todo tipo de gestin, incluyendo la gestin del conocimiento. Para Namo de Mello (1998) y Guadamuz (1998), la gestin escolar se constituye por todas aquellas acciones en un entorno multidimensional cuyo centro es la escuela y que tienden a convertir a sta en una organizacin que satisfaga las necesidades de aprendizaje de sus usuarios directos. En este sentido, el objetivo de la gestin educativa es centrar a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los nios y jvenes. La gestin escolar deber tender a la creacin de las condiciones necesarias para el desarrollo y formacin de los alumnos centrados en la satisfaccin de las necesidades bsicas de desarrollo.

Aqu es necesario retomar las aportaciones de Antnez, (1993), quien afirma que una gestin pedaggica eficaz tendra que apoyar, tanto los procesos de formacin individual, como la formacin en la prctica de los maestros. En el estado del arte de la literatura, Alvario et al, plantea lo siguiente:
La reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin de trabajo y su productividad en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de recursos materiales (Alvario, et al; (2000:29).

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De esta manera se dara atencin a las necesidades especficas de cada docente y a las necesidades del colectivo escolar. Por lo que hablar de gestin escolar implica no solamente el rol que debe asumir un directivo, sino que tambin los partcipes en el proceso educativo deben formar parte de la dinmica cuyo fin primordial es el de generar aprendizajes. 2.1.3. La Gestin Escolar en las escuelas incorporadas al PEC

2.1.3.1 Las escuelas de calidad

Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas, pues el conocimiento y la informacin son el motor del desarrollo econmico y social.

Ellen Key (1900), desarrolla su teora sobre la verdad absoluta de la infancia, por lo que propona una nueva pedagoga familiar. Esta propuesta ejerci una significativa influencia sobre la calidad de la educacin, tanto en Suecia como en otros pases. Pirsig (1976), relaciona la calidad con el arete griega que significa excelencia de la funcin, ya que los helenos consideraban que cada objetivo, institucin o individuo tiene una funcin especial que desempear. En este nuevo concepto, las expectativas de los ciudadanos respecto al papel de los sistemas de educacin han aumentado notablemente. Toranzos, et al (2006:1), en Espaa declar: Desde finales de los ochenta y en los noventa se ha producido un marcado clivaje en los anlisis sobre educacin. La preocupacin se ha centrado en la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje. De esta manera, la calidad de la educacin en Espaa se sustenta en lo siguiente:
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El logro de una educacin de calidad para todos es un fin cuyas races se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradicin cultural europea y constituye un elemento imprescindible para un mayor ejercicio de libertad individual para la realizacin personal, para el logro de cuotas ms elevadas de progreso social y econmico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social (Ley Orgnica de la

Calidad de la Educacin, 2002:307).

En Mxico, el Instituto Estatal de Educacin Pblica en Oaxaca, afirma que una escuela de calidad es aqulla que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.

En 1992 se suscribi el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa en Mxico, que obedeci a la necesidad de superar rezagos y disparidades acumuladas, satisfacer la creciente demanda de servicios educativos y elevar cualitativamente la calidad de la educacin. Wilson, (1992:33) considera que la calidad de enseanza est directamente relacionada con la planificacin, la aplicacin y la evaluacin del currculo para los alumnos. La nocin de calidad, presente en las reformas de la regin desde hace cuatro dcadas, es resignificada en el actual contexto como sntesis de las nuevas demandas de la escuela (en Granja, Castro, 1997:410). Por otro lado, en la visin transformadora del sistema educativo, se propone:
La escuela contar con los servicios y los recursos necesarios y suficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendr la capacidad de gestin necesaria ante los rganos administrativos correspondientes para asegurar la dotacin oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operacin regular (PRONAE,

2001:127)

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En base a los lineamientos del artculo tercero constitucional, surge del PNE (2001-2006) el Programa Escuelas de Calidad, cuyos principios son: Una educacin bsica de buena calidad est orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que se destacan las habilidades comunicativas bsicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber escuchar. Una educacin bsica de buena calidad, debe formar en los alumnos el inters y la disposicin de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autnoma y autodirigida; a transformar a toda experiencia de vida en una ocasin para el aprendizaje. Una educacin bsica de buena calidad es aqulla que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y de generar resultados; de desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo. Una educacin bsica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender stos como procesos en continuo movimiento y evolucin. Una educacin bsica de buena calidad proporciona las bases para la formacin de los futuros ciudadanos, para la convivencia, la democracia y la cultura de la legalidad. En una educacin de buena calidad el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
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En este sentido, la nueva poltica educativa para educacin bsica enfrenta el desafo de elevar la calidad y equidad mediante una actividad diferente de las escuelas.

2.1.4. El Programa Escuelas de Calidad (PEC) Schmelkes, (1990), ha sealado que es alarmante la baja calidad de la educacin en alfabetizacin funcional y matemticas en los nios mexicanos.

Se crea entonces que la pobreza era el factor que determinaba la ineficiencia educativa y la falta de aprendizaje. Pero al hacer un anlisis cualitativo, se puede comprobar que esto no es un factor determinante en la calidad educativa, sino que depende del trabajo del director, maestros, compromisos de los padres y de la relacin de la escuela con la comunidad. Isabelle Delfau (1990) responsable del proyecto CERI-OCDE (Centro de Investigacin en la Enseanza) planteaba en su conferencia sobre el tema que los centros que experimentaban con ms xito la evaluacin interna como proceso de autorregulacin, era cuando incluan en su proyecto educativo indicadores de eficiencia negociados. Por su parte, Meter Holly (1991:21) afirmaba que una de las virtudes ms importantes del Proyecto Educativo es que el equipo docente mediante la elaboracin y desarrollo de proyectos, se auto-forma y adquiere las destrezas y habilidades necesarias para trabajar en equipo.

Con el antecedente de gestin escolar y otras experiencias en pases como Colombia, Chile y Argentina, Jess lvarez, quien haba sido Secretario de Educacin en Aguascalientes, particip en el equipo de transicin foxista para
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disear el Programa Escuelas de Calidad, sustentado en las dimensiones: gestin educativa estratgica, prcticas pedaggicas innovadoras y asociacin escuela-hogar. El presidente Vicente Fox lo bautiza como Programa Escuelas de Calidad (PEC). Dos eran sus preocupaciones: crear escuelas de calidad y entregar recursos a las escuelas con base en su desempeo.

Inicialmente el PEC estuvo destinado para escuelas primarias marginadas, tanto de zonas rurales como de la periferia de los centros urbanos. En la actualidad, el radio de accin se ha ampliado hacia la educacin preescolar, especial y secundaria. El objetivo general del Programa Escuelas de Calidad es, como se ha
visto, transformar la gestin de las escuelas promoviendo la autogestin de un modelo de gestin basado en una capacidad de toma de decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una participacin social responsable, unas prcticas docentes ms flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos, una gestin basada tambin en la evaluacin para la mejora continua y la planeacin participativa

(SEP, 2001:8) La transformacin de la Gestin Escolar es una serie de acciones relacionadas entre s, que en conjunto constituyen un proceso sistemtico de cambio, diseado y conducido por el director y el equipo docente de una escuela. Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene varios significados e implicaciones.

Entender a la escuela como unidad bsica de cambio, como el eje en el que han de suceder las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educacin implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes de accin (Bolvar, 1994:915).
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El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los alumnos,

independientemente de sus capacidades, origen social o ambiente familiar del que procedan. La planeacin, en consecuencia, se refiere al conjunto de previsiones que precede y presiden las acciones a desarrollar para alcanzar la visin de la escuela. La planeacin es, en este aspecto, una herramienta de reflexin que ha de guiar la accin (Daz Barriga, 2002:6)

Tanto la evaluacin como la planeacin son estrategias y mtodos de trabajo que el director y docentes de la escuela pueden utilizar para transformar la gestin escolar. la evaluacin y la planeacin proveen un conjunto de herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para transformar sus prcticas escolares, de modo que aprender a utilizarlas es parte sustantiva del proceso de transformacin de la gestin escolar (SEP, 2001: 8). Si se observa la evaluacin en su sentido riguroso y se considera como mtodo de trabajo de los directivos y docentes, cobra un significado ms amplio, as lo manifiesta Nirenberg cuando afirma que:
La evaluacin es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexin sobre la accin, apoyada con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar la acciones presentes y mejorar las acciones futuras (Nirenberg, et al., 2000:32)

Otra definicin informa que la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin (Ruiz, 1999:28). Por ello, para planificar ser necesario identificar aquellos aspectos de la gestin escolar que se deseen
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mejorar, disear cursos de accin par realizar acciones concretas e ir materializando la visin de una escuela de calidad.

2.1.4.1. El Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE)

La evaluacin-planeacin-evaluacin en las escuelas de calidad, se fundamenta en el PETE. En el ao 2001, la Secretara de Educacin Pblica, la Subsecretara de Educacin Bsica y el Programa Escuelas de Calidad, ponen en marcha el PETE en cincuenta y cuatro escuelas del estado de Sinaloa, en donde ao con ao y hasta la actualidad, se han venido incrementando con los recursos destinados a este programa (SEP, 2004:13)

El Programa Escuelas de Calidad tiene como soporte bsico el PETE, en donde se plasman los resultados de un proceso sistemtico de diagnstico, planeacin y diseo de estrategias para intervenir en la mejora de la gestin escolar. Para iniciar este proyecto, el director y equipo docente llevan a cabo primeramente una autoevaluacin del centro de trabajo, donde La ventaja ms importante de la autoevaluacin es que pone en manos de los actores escolares una estrategia para la mejora continua de los procesos educativos as como de los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos (Apud, et al, 1991: s/n). Escudero, (1997:211) afirma: La autoevaluacin en definitiva pone en evidencia la capacidad de la propia organizacin para transformarse. Para estos autores, la autoevaluacin es un proceso amplio de mejora de la gestin escolar, un momento de anlisis de la situacin actual de la escuela y sus procesos de organizacin y funcionamiento; con ello se contextualizan los problemas que aquejan al centro escolar, los cuales se deben priorizar al planear las acciones escolares.
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A continuacin se describen las dimensiones o mbitos que se autoevaluarn de acuerdo a la situacin actual de una escuela:

Dimensin pedaggico-curricular: se refiere a los procesos de enseanzaaprendizaje y los acuerdos a los que llegan el director y los maestros para adoptar el currculo nacional; adems a la prctica docente dentro del aula y en el sistema educativo en general.

Dimensin organizativa: Es la forma de organizar el funcionamiento de la escuela y la asignacin de responsabilidades. Las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar y sus normas.

Dimensin administrativa: Es la coordinacin de personas, tareas, tiempo, recursos a la administracin del personal y a las relaciones que se tienen con supervisin escolar.

Dimensin comunitaria: Hace referencia al modo en que la escuela conoce las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad escolar y sus relaciones con el entorno social e institucional (Frigerio y Poggi, 2000:148).

2.1.4.2. Los estndares de calidad

Como los indicadores de proceso, los estndares de calidad marcarn la pauta para ir mejorando el proceso educativo paulatinamente. El PETE deber planificar metas, acciones y propsitos que redunden en los estndares de calidad; a continuacin se dan a conocer stos tomados del documento de Antologa del PEC (2003), una adaptacin para el estado de Sinaloa:
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 La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija. El director ejerce liderazgo acadmico y social para la transformacin de la comunidad escolar. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado con intereses afines y metas comunes. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de enfoques curriculares. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse continuamente. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia, puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza, as como los recursos didcticos necesarios. Los docentes demuestran capacidad de crtica de su desempeo, as como de rectificacin a partir de un concepto positivo de si mismo y de su trabajo.
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 Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de los estudiantes. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad multicultural. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del medio ambiente. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente prctico sobre los valores universales como la solidaridad, tolerancia, honestidad y responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad. El personal, los padres de familia y los miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio de la escuela.
Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el

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progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. La comunidad escolar se autoevala, utiliza la evaluacin externa y sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo.

Se considera a la escuela como un conjunto de elementos -miembros-, que tienen que cumplir su cometido para que todo el organismo funcione. La unin de todos los miembros, que son inseparables, construye una vida propia, diferente de cada una de las partes.

Segn este planteamiento, si funcionan bien todos los miembros, el organismo funcionar bien, al margen de elementos externos al mismo. Como se puede apreciar se da mayor nfasis a las relaciones entre la escuela y el entorno, a los que se consideran interdependientes.

De esta manera se configura en la actualidad el intento de sobrepasar a la administracin tradicional en nuestros centros escolares. La pretensin de los proyectos y programas educativos como el PEC se perfilan como una opcin para abatir inercias y rezagos en los centros escolares, sin embargo, poco se sabe con relacin a los resultados que hasta hoy se han obtenido.

Por ello, investigar al respecto cobra sentido e importancia, sobre todo en esta regin. Se trata de generar estructuras organizativas y centros de trabajo al margen

de las viejas formas institucionales, debido a que en la actualidad se le atribuyen nuevas posiciones y tareas a los actores dentro de la organizacin escolar. Es decir, formar equipos de trabajo a manera de redes de comunicacin participativa, lo que se convierte en condicin de existencia de
81

la organizacin escolar, pero de forma integrada a todos los actores que la conforman.

En el siguiente captulo de esta tesis se revisan las teoras que han dado sustento a los nuevos planteamientos de la gestin escolar.

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