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Liceo Classico Statale V.

Gioberti Via Sant'Ottavio 9/11 Torino

Atti del convegno

Valutare stanca:
il problema della valutazione a scuola

28 marzo 2008 Torino

Convegno e atti a cura del Polo di Ricerca Linguistica del Liceo Classico V. Gioberti, coordinato dalle Professoresse Laura Sciolla, Alda Diena, Raffaela Franch; hanno collaborato i Professori Chiara Autilio, Michele Zaio. Revisione redazionale a cura del Professor M. Zaio.

Si ringraziano la fondazione CRT, la Reale Mutua Assicurazioni, le case editrici De Agostini Scuola, Il Capitello, Lang Edizioni, Le Monnier Scuola, Loescher, Marietti Scuola, Paravia, Petrini, Zanichelli, il cui contributo stato fondamentale per la realizzazione del convegno e la pubblicazione dei presenti Atti. Si ringraziano altres il MIUR, la Regione Piemonte, la Provincia Torino, il Comune di Torino per il patrocinio offerto, nonch l'ANILS per la collaborazione alla preparazione del convegno.

Finito di stampare a Torino nel marzo 2008.

In copertina, la Providentia Augusti capitolina, ricavata, grazie al corpus informatico belloriano, dalla tav. a pag. 47 del testo di Francisco Perrier Icones et segmenta illustrium e marmore tabularum quae Romae adhuc extant a Francisco Perrier delineata incisa et ad antiquam formam lapideis exemplaribus passim collapsis restituta, Romae 1645; a Paris chez la veufve de deffunct Monsr. Perier.

(associazione nazionale insegnanti lingue straniere, soggetto qualificato per la formazione D.M. 3 marzo 2004 prot. 826/C/3)

ANILS

Valutare stanca:
il problema della valutazione a scuola
28 marzo 2008 9.00 17 Aula magna Liceo Classico V. Gioberti Via SantOttavio 9/11 10124 TORINO

Programma
h. 9 - 13
Saluti
Prof.ssa ANGELA SUPPO, Dirigente Scolastico del Liceo Gioberti

Apertura dei lavori


Prof. ADRIANO COLOMBO, Segretario Nazionale GISCEL A che serve correggere gli scritti di Italiano Prof.ssa TERESINA BARBERO, Prof.ssa CARLA GRISERI, SIS Torino La valutazione in un percorso di apprendimento della lingua straniera Prof. GIORGIO BLANDINO, Universit degli Studi di Torino La psicologia della valutazione Dott. OMAR FASSIO, Universit degli Studi di Torino Metodologia della valutazione Prof. POLO DI RICERCA LINGUISTICA DEL LICEO GIOBERTI DI TORINO A che cosa servono le griglie?

h. 14.30 - 15
Poster Session

h. 15. 30 - 18
Prof. GIANFRANCO PORCELLI, Universit di Pavia Confronto con sistemi valutativi dei paesi europei i lingua inglese. Valutare stanca... in Inghilterra ancor di pi Prof.ssa ELISABETTA DEGLI INNOCENTI, Autrice Paravia La valutazione dele conoscenze e competenze nello studio del Latino Prof. ANTONELLO FAM, Dirigente Scolastico Istituto Sociale di Torino La valutazione nel PPD (Paradigma Pedagogico Didattico) Prof. ANGELO CHIARLE, Liceo Scientifico Darwin di Rivoli Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica

Valutare gli apprendimenti linguistici in lingua straniera


Limportanza della valutazione nota a tutti gli insegnanti: non solo misura ma orienta lapprendimento. necessario innanzitutto che si instauri unassoluta coerenza fra finalit, obiettivi, attivit, e modalit di valutazione: porre come obiettivo ad esempio il saper comunicare in lingua straniera e poi tener conto solo della correttezza grammaticale finisce per disorientare gli studenti e demotivarli. Le finalit di apprendimento della lingua straniera sono chiaramente enunciate nel Quadro Europeo Comune di Riferimento, che costituisce ormai il modello a cui ci si rapporta per la costruzione dei sillabi, per lelaborazione delle prove per le certificazioni europee, per pianificare le lezioni nella classe di lingue. Si tratta di finalit pragmatiche di uso della lingua, apprendere per comunicare, per agire. Gli obiettivi di apprendimento diventano da un lato pi complessi in quanto la comunicazione si fonda su tutta una gamma di abilit e di competenze oltre alla conoscenza delle strutture e del lessico di una lingua, dallaltro pi elastici nei confronti della cosiddetta correttezza grammaticale, in quanto lerrore grammaticale non necessariamente interferisce con la comunicazione. Privilegiare luso della lingua significa inoltre accettare conoscenze parziali riferite a particolari abilit (il parlato, lo scritto) o a determinati ambiti del sapere (le scienze, linformatica, la storia). Valutare la capacit di comunicare procedimento pi complesso che valutare la sola competenza linguistica e richiede strumenti pi articolati. In un approccio grammaticale il sistema monoreferenziale, il parametro di riferimento unico: la norma linguistica, le cui varianti sono previste sotto forma di eccezioni alla regola, nessuno spazio previsto per la creativit del locutore. Lattivit con cui si sollecita e si verifica lapprendimento linguistico lesercizio di grammatica volto essenzialmente a verificare le forme della lingua . La maggior parte delle attivit proposte dai manuali sono in realt degli esercizi anche quando le istruzioni sembrano suggerire attivit creative, come nel caso che segue, tratto da uno dei manuali attualmente pi in uso nelle scuole italiane: H erv raconte comment il a rencontr Jennifer, sa femme. Ecrivez son histoire en remplaant Jennifer par les pronoms personnels la ou lui Lt dernier, dans un camp de bateau voile, jai rencontr Jennifer. Alors, crire et tlphoner souvent Jennifer Envoyer des photos de ma famille Jennifer

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Inviter Jennifer chez moi pour Noel. La correzione di un esercizio di grammatica non comporta in genere particolari difficolt in quanto esiste una sola risposta corretta e cos pure la misurazione, in quanto si tratta di attribuire a priori un punteggio e attenersi ad esso. Questa situazione riguarda tutte le tipologie di attivit (esercizi appunto)in cui la risposta chiusa, esiste cio una sola risposta possibile (monoreferenziale 1). Quindi tutte le volte che si valuta una conoscenza specifica, per la quale non si prevede la possibilit da parte del discente di elaborare risposte diverse da quelle previste. Qui si tratta di valutare la comprensione di un testo scritto con un QCM. stata chiamata griglia, ma non si tratta di una griglia, in quanto non sono stati individuati dei criteri, perch la risposta possibile una sola. Il discorso si complica quando oggetto della verifica la comunicazione, quindi non o non solo la forma ma il significato pragmatico della lingua: Cio un sistema plurireferenziale, dove si tratta di tener conto di diversi parametri e dove la forma linguistica costituisce solo uno di questi parametri. Graficamente il sistema potrebbe essere cos rappresentato (triangolo). Allorigine c un problema da risolvere, la punta delliceberg appunto, lobiettivo globale non linguistico (seguire le istruzioni di un testo, trovare una strada), anche se per risolverlo dobbiamo fare uso della lingua. Luso pragmatico della lingua coinvolge varie dimensioni di cui la valutazione deve tenere conto, ivi compresa lefficacia di questo uso. Lattivit richiesta allo studente come practice per stimolare la comunicazione o per verificare la sua capacit di comunicare (parliamo qui di valutazione formativa, quindi di un monitoraggio, unosservazione costante dellapprendimento) non pi o non soltanto lesercizio ma il task, attivit la cui traduzione italiana suona ambigua, ma che indica unattivit linguistica autentica la cui finalit diversa dallapprendimento linguistico a se stante. Esiste ormai una bibliografia molto ricca sul task based learning, le caratteristiche del task possono essere riassunte nel modo seguente. Per il momento ne sottolinerei una in particolare: una produzione reale con uno scopo autentifico di comunicazione, che rende imprevedibile la risposta/produzione del discente (caratteristiche del task). Da notare che i manuali, molti manuali, contengono generalmente pi esercizi che task, anche quando le istruzioni per lesecuzione dellattivit sono spesso proposte come task. Ad esempio

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in questo caso solo il terzo un task (esercizi o task), gli altri sono in realt degli esercizi focalizzati sulla forma e task solo in apparenza. Il task presenta quindi un sistema plurireferenziale, perch la valutazione sia formativa (cio fornisca delle informazioni allinsegnante su quanto avvenuto rispetto allapprendimento) e formatrice (cio renda consapevole chi apprende, del suo livello di apprendimento autovalutazione) necessario che metta in luce i diversi parametri/elementi che lo compongono: lobiettivo pragmatico, lo scopo stato raggiunto? Lefficacia comunicativa, i processi cognitivi (diapo: le componenti del task con le evidenziazioni). La valutazione come si sa orienta lapprendimento. Se si dice allo studente che la capacit di comunicare lobiettivo fondamentale, ma poi di fatto si valuta la grammatica o si d un peso preponderante alla grammatica, il messaggio, implicito, che verr recepito che ci che bisogna studiare e apprendere la grammatica o essenzialmente la grammatica a discapito delle altre componenti della comunicazione. La stessa definizione di contenuto alquanto vaga Anche i descrittori dei livelli di competenza non ci aiutano granch. Perch seguire alla lettera le istruzioni, senza elaborazioni personali deve per forza valere di meno? Le elaborazioni personali sono assolutamente indispensabili in un riassunto quale la consegna sembra richiedere. Vorrei aprire qui una piccola parentesi. Il Quadro, noto alla stragrande maggioranza degli insegnanti di lingua, contiene una classificazione dei livelli di padronanza della lingua che diventato il punto di riferimento per tutte le misurazioni ufficiali europee. Una dimensione per risulta mancante: la dimension cognitive est encore une dimension qui nest pas prise en compte dans lchelle des comptences du Cadre, ou tout au moins elle nest pas prise en compte de faon explicite . Le passage dun niveau lautre se fait sur la base dune recherche empirique sur la quantit, ltendue de langue connue et maitrise (riga CADRE). La costruzione di una griglia utile, che fornisca cio delle informazioni condivise non pu prescindere da unanalisi attenta delle attivit. Una griglia universalmente valida, buona per tutte le stagioni, non esiste, tuttal pi possiamo parlare di un framework al cui interno muoverci inserendo poi i dati delle singole situazioni. Per questo motivo nel corso di formazione abbiamo ritenuto di discutere sui processi della valutazione, pi che fornire delle griglie prefabbricate (in quanto tali inesistenti), stabilendo a quali criteri linsegnante si deve attenere per costruirla:

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cosa deve contenere una griglia? Una buona griglia non pu prescindere da unanalisi attenta degli elementi che compongono il percorso di apprendimento: a) lo scopo dellattivit (leggere per orientarsi); b) i processi che si intendono mettere in atto; c) a quale livello di competenza lattivit, task o esercizio (mono pluriferenziale) devessere coerente con questi elementi. Perch la valutazione sia efficace cio davvero formativa e formatrice indispensabile che vi sia unassoluta coerenza fra obiettivi (sia quelli dichiarati che quelli impliciti), le operazioni cognitive messe in gioco,le strategie atte a svilupparle le attivit e le modalit della valutazione, in quanto,come sappiamo,la valutazione finisce per orientare lapprendimento.

La costruzione di griglie diventata importante con il diffondersi di attivit di valutazione autentica. Le griglie: identificano e precisano aspettative precise e specifiche di comportamenti specifici obiettivi da raggiungere

Per concludere: le rubriche diventano davvero utili quando i task sono complessi e soggettivi. Devono essere: chiare, facili da usare e da capire (devessere possibile condividerle con gli studenti); appropriate al compito; in linea con gli obiettivi. standard di comportamenti osservabili; qualit e livello degli standard; descrittori del livello degli standard; una scala da usare per misurare la competenza raggiunta.

Devono contenere:

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La responsabilit di chi valuta

Che essi diano subito un giudizio dipende dalla loro stoltezza; infatti alla fine il primo giudizio risulta sbagliato, di giorno in giorno ci capiscono sempre meno e si riducono a dire bugie, laddove io di giorno in giorno aspiro ad approssimarmi sempre pi alla verit PARACELSO. Listante in cui crediamo di aver capito tutto ci conferisce un aspetto da assassini EMILE CIORAN, Sillogismi dellamarezza.

Nel processo di valutazione occorre partire dal presupposto che difficilmente riusciamo a essere oggettivi perch sempre siamo condizionati dalla nostra soggettivit. Sono solo le personalit paranoidi o i veri e propri paranoici che pensano di poter esprimere valutazioni oggettive, la Giustizia. Le persone normali sanno che si sbaglia sempre e che la giustizia pi una meta a tendere che una reale possibilit. Le persone sufficientemente sane dal punto di vista mentale, sanno benissimo che si sbaglia spesso e che lerrore valutativo fa parte della natura umana, anzi proprio errando che - come dice il proverbio - discitur sbagliando che si impara tanto che come non c apprendimento senza errore cos non c valutazione senza sottovalutazione. Perci tanto pi possiamo aspirare a una maggiore oggettivit quanto pi sappiamo che siamo condizionati dalla nostra soggettivit e quindi stiamo attenti, stiamo in guardia. E dunque importante che ci si renda conto della interferenza di nostri fattori soggettivi che, in altri termini, vuol dire essere responsabili della propria mente ovvero dei proprio sentire e dei propri sentimenti. La ricerca delloggettivit attraverso strumentazioni varie illusoria quando non manipolativa e comunque la parcellizzazione del processo di valutazione attuato tramite la sua scomposizione in molteplici items (come si osserva nelle procedure che si dicono oggettive) in realt aiuta ben poco quando non addirittura fuorviante facendoci perdere il senso globale della valutazione e la capacit di valutare globalmente. Nasce dallidea di poter eludere lansia e i conflitti che accompagna la valutazione. In ogni caso nel processo di valutazione - ci vogliono tempi distesi ovvero che non si da valutazione sufficientemente adeguata se non c, a monte, da parte dellinsegnante, della pazienza. Pazienza non tanto nel valutare ma, prima ancora, nellosservare, dal momento che la valutazione presuppone, se appena appena ben fatta, una operazione antecedente che
1 Una esposizione pi approfondita di questo tema si trova nel capitolo 6 del mio testo Quando insegnare non pi un piacere, Raffaello Cortina, Milano, 2008.

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consiste nella osservazione la quale dunque la conditio sine qua non della valutazione, anzi laltra faccia della stessa medaglia. Se questo vero si vede subito come il problema della valutazione diventa enormemente complesso non solo e non tanto dal punto di vista strettamente tecnico ma soprattutto dal punto di vista soggettivo poich mette in causa tutta la complessa problematica della osservazione stessa. Ma anche losservazione - in quanto parte costituente ed essenziale della valutazione non mai neutrale e se c una cosa che la psicologia moderna - e, ancora di pi, la psicoanalisi - ha scoperto proprio il fatto che losservatore, essendo cos dentro al processo, per potere osservare con un minimo di attendibilit deve, prima di tutto, imparare a osservare se stesso, la propria mente, ovvero i propri pensieri e il proprio sentire, le proprie motivazioni, o - se volete un parolone - deve imparare a riconoscere il proprio controtransfert nei confronti dellallievo e del suo transfert. Sta qui la responsabilit dellosservatore e quindi di chi giudica. Senza questo riconoscimento che non si realizza una volta per tutte ma che dinamico e continuamente in evoluzione, non c neanche una autentica valutazione ma solo routine burocratica e lallievo di sicuro non sentir che linsegnante l per aiutarlo ma lo sentir come un corpo estraneo. Un insegnante percepito come compartecipe sar sempre accettato e ammirato anche quando d giudizi negativi e molto frustranti perch viene riconosciuto nella sua autorit, autorit che per gli deriva solo dallessere sentito come attivamente coinvolto nel processo educativo. Questo comporta il sottolineare altri aspetti e cio, in primo luogo, il fatto che il processo di valutazione appunto un processo e ci che si valuta non solo un oggetto specifico (ad esempio lallievo e la sua prestazione) ma soprattutto un percorso, una vicenda di apprendimento. In secondo luogo il processo di valutazione si deve considerare solo allinterno di una relazione interpersonale di cui parte anzi sintomo. E dunque prende senso soprattutto nellhic et nunc di questo specifico contesto relazionale, non mai in astratto. In altri termini, la buona o cattiva valutazione del mio allievo mi dice qualcosa anche su di me come docente e viceversa. Non detto che se lallievo bravo - o viceversa pessimo - questo dipenda dal fatto che io sono stato un bravo - o viceversa - un pessimo insegnante, ma certo che se il successo di un mio allievo anche un po merito mio, o il suo insuccesso mi dice anche che qualcosa andato storto nel mio modo di lavorare.

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Dunque la relazione a essere determinante nel processo educativo a tutti i livelli, proprio come accade in famiglia tra genitori e figli dove, se c un vero rapporto di ascolto da parte delladulto nei confronti del figlio, anche gli elementi di frustrazione possono non solo venire accettati ma messi a frutto mentre, in caso contario, c solo la percezione di un intervento autoritario di cui non si comprende la logica. In questo senso una attenta ed efficace attivit valutativa dellinsegnante del tutto simile, nel suo aspetto pi profondo e significativo al lavoro emotivo della madre con il lattante quando cerca di comprendere, tenendone conto, quali sono i ritmi e le modalit relazionali con cui il bimbo pu accettare il cibo ch'ella gli porge. Le ricerche psicoanalitiche sulla relazione madre-bambino nei primissimi periodi di vita, hanno messo in luce che il processo di riconoscimento tra madre e neonato bidirezionale: la buona madre come se affermasse io riconosco te come, il mio bambino che riconosce me. Tradotto nel mondo educativo vuol dire che io, allievo, riconosco te insegnante che mi valuti soltanto se anchio, allievo, mi sento riconosciuto da te, insegnante, come persona che ti valuta, ovvero se tu insegnante riconosci che anchio ho diritto di valutarti. Cio a dire che io allievo mi accorgo di essere riconosciuto non solo come qualcuno che deve dare una prestazione, ma in primo luogo come una persona che ha dei bisogni Tradotto in ambito scolastico questa prospettiva implica che lefficacia pedagogica della valutazione dipende dal fatto che lallievo si senta preso in considerazione totalmente. In sintesi, il processo di valutazione efficace e accettato dallallievo se questo si sente accolto e ascoltato. Diversamente rimane solo una etichetta senza alcuna incidenza educativa ma con una una rilevanza solo burocratica Dunque la conditio sine qua non per una adeguata valutazione e soprattutto perch la medesima abbia una efficacia pedagogica per lallievo che linsegnante osservi ben bene ci cio che accade, prima di emettere qualunque giudizio ma soprattutto che, nellambito di questa osservazione, osservi bene bene, prima ancora che lallievo, se stesso, o meglio, se stesso in rapporto allallievo nella consapevolezza che ci che il docente sente spesso frutto della relazione con lallievo ovvero proprio ci che lallievo ci vuol far sentire o ci comunica, nella maggior parte dei casi senza neppure esserne cosciente. Se linsegnante aiuta a dare un senso a sentimenti e vissuti promuove di per s un processo valutativo che prima di essere esterno autovalutativo. Perch non bisogna dimenticare che gli allievi sono i giudici pi severi e tavolta pi giusti, di s e dei propri compagni e sono i primi a rilevare le ingiustizie valutative Dunque i nostri sentimenti, le nostre emozioni diventano un insostituibile strumento di lavoro, una risorsa, ma solo se sappiamo usarli, solo se qualcuno ci insegna come usarli. Ecco perch parlo di un insegnante che deve (dovrebbe) diventare responsabile della propria mente,

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perch questa costituisce lo scudo contro la sottovalutazione ben sapendo che, come dicevo allinizio sempre si sottovaluta un po e non si pu evitare di farlo. Bisogna anche dire che spesso si osservano docenti che soffrono di valutatio praecox quando immediatamente, a fronte di comportamenti problematici o critici, si lasciano andare a catalogazioni e/o giudizi defintivi e non hanno pazienza di aspettare e tendono precipitosamente a emettere giudizi sui comportamenti degli allievi, oppure non capendo nulla di ci che accade intorno a loro si rifugiano su valutazioni tranchant tanto negative che positive ma in ogni caso superficiali. In questa prospettiva la tendenza a valutare immediatamente senza la opportuna pazienza di attendere fino a quando non si hanno elementi di giudizio pi complessi e completi - esterni e interni, oggettivi e soggettivi, concreti e emozionali - si pu comprendere meglio se la si vede come conseguenza della incapacit di contenere le ansie che sempre accompagnano la valutazione cio quelle che sopravvengono quando non si capisce cosa accade, o quando si incapaci di osservare e ascoltare o quando si troppo perseguitati dal compito o troppo centrati su se stessi. Peraltro io credo che una delle malattie pi gravi di cui soffre il mondo della scuola malattia forse non mortale ma certamente cronicizzata e di difficile cura - il pedagogismo, che spinge a considerare tutto ci che lallievo fa in termini meramente oggettivi, normativi, dove il metro di giudizio esclusivamente dato solo dalla corrispondenza ai profili e alle attese predeterminati. Un moralismo, in altri termini, che preclude la possibilit di capire (starei per dire: insegnare) e che talvolta usato anche come comoda via di evitamento della fatica emotiva che comporta laspettare e il tollerare di sentirsi confusi e incerti, in funzione di poter successivamente comprendere pi a fondo le problematiche dellallievo che apprende nella relazione con i compagni che cooperano con lui e con linsegnante che guida. Se si pensa che nelle scuole odierne - tra i mille problemi - vi anche quella presante della multiculturalit data dal crescente numero di studenti extracomunitari, ci si pu ben rendere conto di come la questione sia molto molto, ma molto seria. Infatti, per quanto discutibile sia un insegnante che si appoggia solo su schemi moralitico-pedagogici (e tanto peggio se non ne consapevole), si appoggia pur sempre su schemi di riferimento culturali comuni. Ma quando si ha a che fare con allievi che provengono da altre culture le difficolt della valutazione aumentano perch oltre al problema dellinserimento in una nuova societ bisogna anche da fare i conti con il backround culturale che questi si portano dietro e quindi con i

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criteri di riferimento ideologico e morale nonch religioso che nella maggior parte dei casi non coincidono affatto con i nostri. La valutazione in tal caso diventa ancora pi complessa e difficile. Quando non c spazio per il pensiero, quando prevale la fretta di liberarsi del fastidio dellattesa, della osservazione, del dover gestire situazioni sgradevoli e o diverse da ci che ciaspettiamo ecco che diventa facile sottovalutare ovvero la valutazione diventa di per se, automaticamente, una sottovaluazione nel senso che porta a perdere molteplici altre informazioni. Quando non si tollerano le ansie e i conflitti e loggettiva pesantezza emotiva del ruolo valutativo si pu ricorrere a griglie predeterminate con pretese di oggettivit che certo misurano, precisamente e matematicamente, ma solo aspetti superficiali che non ci dicono niente di quanto e cosa lallievo abbia davvero imparato e come ha introiettato ci che ha appreso ma soddisfano solo il bisogno di quantificare esentandoci dalla riflessione sul rapporto che intercorre tra noi e i nostri allievi. Tutto questo non vuol dire che non si debba anche valutare la prestazione oggettiva o che non si debbano anche approntare e utilizzare strumenti per la valutazione di aspetti specifici, abilit e competenze tecniche. Non sto negando questa funzione, necessaria anche nella sua componente di frustrazione (gli esami non finiscono mai di eduardiana memoria). Sto solo discutendo il come si fa la valutazione e che cosa comporta questa attivit cos indispensabile anzi ineludibile: si resta su fattori esteriori o ci si rende conto che questo modo di fare limita la nostra capacit valutativa e non costituisce uno strumento di apprendimento per lo studente anzi spesso fa si che lo stesso la riceva in modo passivo senza farsene motivo di riflessione? Ma quali sono pi specificatamente le fantasie e i sentimenti profondi che vengono sollecitati dal processo valutativo, con specifico riferimento al mondo della scuola? Per esemplificare ne indicher molto rapidamente alcune sia in rapporto allallievo che allinsegnante La prima sensazione che il compito valutativo dellinsegnante pu provocare nello studente la sensazione di venir costantemente studiato e giudicato. Cos, talvolta, i commenti degli insegnanti volti a mostrare certi comportamenti del gruppo classe o degli stessi singoli allievi possono essere vissuti come valutazioni negative e non pi come contributi allapprendimento e al buon funzionamento del gruppo.

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Dunque bisogna fare attenzione perch le critiche che gli insegnanti esprimono possono essere prese molto male, aldil della loro reale portata. Ma specialmente bisognerebbe evitare nella valutazione di formulare critiche senza essere in grado di documentarle chiaramente o di proporre delle alternative. Gli allievi poi si chiedono sempre chi il preferito, chi il pi amato anche perch nessuno pu eliminare il bisogno di essere apprezzato e amato dallautorit. Questo tanto vero che talvolta persino lottenere pessime valutazioni pu far insorgere certi compiacimenti perch nellessere il peggiore si , in qualche modo, speciali cio diversi dagli altri, unici Rispetto al proprio prodotto, cio alle proprie prestazioni, l'allievo che deve mostrarle in una situazione di valutazione, possibile che provi l'angoscia di essere inadeguato come persona, di non valere niente, di essere disturbato e incapace rischiando cos di andare incontro a una sorta di critica radicale al proprio modo di essere. Questo tipo di ansia quando troppo massiccia o non contenuta dall'insegnante, uno degli ostacoli principali per lallievo a comunicare le proprie conoscenze poich un possibile errore non pu essere da lui tollerato. Altre emozioni e fantasie invece, se non sono riconosciute, impediscono di sperimentare anche la componente di piacere che anche connesso all'apprendimento (Alvarez, 1994). Ad esempio, se l'allievo fantastica il docente che lo valuta come un giudice severo e non invece come qualcuno che dovrebbe essere l per aiutarlo ad apprendere, qualunque suo feedback verr vissuto non come insegnamento ma in modo persecutorio, come qualcosa di pericoloso e disturbante, in quanto gli verr attribuito un potere di punizione. Infine in questa veloce carrellata sulle fantasie e sulle paure pi macroscopiche degli allievi rispetto alla valutazione va ancora rilevato che ci sono anche quelle relative al confronto con i compagni di classe che evocano tutte le dinamiche di gelosia, competizione e rivalit vissute con i fratelli (siano stati questi reali o immaginari) e che non possono essere ignorati dall'insegnante nel predisporre il contesto valutativo. La valutazione infatti si svolge sempre sullo sfondo di un gruppo-classe (che evoca la famiglia), di compagni (che evocano i fratelli) e il sapere pu essere un mezzo per ottenere l'affetto dell'insegnante (che evoca la figura del genitore). In questo senso, ad esempio, bene evitare di fare elenchi di merito poich costituiscono un fattore disintegrante per il gruppo classe e incrementano la gelosia e la paura che non servono all'apprendimento, ma solo a gratificare narcisisticamente il docente oppure a produrre individui estremamente competitivi, ma non per questo emotivamente maturi e adattati .

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Tuttavia non solo l'alunno ad essere ansioso lo anche linsegnante: ad esempio il primo suo cruciale problema, rispetto alla valutazione, un conflitto di ruolo, ovvero il conflitto fra il ruolo di docente, che alleva e fa crescere l'allievo, e il ruolo di esaminatore. Quanto pi stretto il rapporto con l'allievo tanto pi impegnativo decidere poich non si possono separare sic et simpliciter i rapporti e i sentimenti personali dal giudizio cos come non si possono separare dal processo di insegnamento-apprendimento. L'insegnante che rimane vicino ai sentimenti dellallievo infatti pu avere difficolt e preoccupazione quando deve dirgli che vi sono dei limiti nelle sue prestazioni scolastiche e pu essere tentato di evitarne la delusione con l'attutire il confronto con il limite e l'inadeguatezza del lavoro. Ma anche rassicurare gli alunni dichiarando che la valutazione di secondaria importanza rispetto all'apprendimento una falsificazione e, come tale, antitetica alla crescita: cos come il medico o lo psicoterapeuta non rassicura il paziente dicendogli che l'intervento non sar doloroso. invece utile permettere allo studente di sperimentare la propria ansia, il che lo aiuter ad apprendere anche da questa esperienza. Ci non significa indurre una situazione problematica, bens semplicemente non negare il problema e permettere allallievo di esprimere i suoi dubbi e i suoi timori, senza bisogno di dare rassicurazioni razionalizzanti o superficiali, ma semmai invitando lallievo a riflettere su che cosa sono e da che cosa nascono. Se dunque la valutazione non vuole essere solo un momento di controllo fiscale, ma anche un importante momento di feedback, al servizio non solo dello studente ma anche dellinsegnante l'atteggiamento del valutare e del valutatore dovrebbe essere finalizzato al capire e non un esercizio di potere. Perch intesa in questo modo la valutazione ben poca cosa e, oltre a essere stigmatizzabile per la sua dimensione autoritaria; sostanzialmente inutile.

In sintesi
1. Sbagliare nel processo di valutazione inevitabile e che per valutare meglio bisogna stare in guardia diffidando in primo luogo di se stessi. 2. Gli errori dipendono dalle interferenze emotivo-soggettivo-personali che vanno riconosciute e trasformate da ostacoli in risorse. 3. La valutazione un processo che si declina allinterno di una relazione e che per non sottovalutare bisogna prima gestire bene la relazione. 4. Si valuta bene se si accetta anche di essere valutati ovvero se si riconosce laltro non solo come prestatore dopera ma anche come persona.

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5. Infine che, per tutti questi motivi, necessario che linsegnante diventi il pi possibile responsabile della propria mente ovvero che sia il pi possibile in contatto con i suoi sentimenti, fantasie vissuti e soprattutto con quelli che nascono e vengono indotti dalla relazione con lallievo. Quello che descrivo dunque un insegnante che dovrebbe essere preparato e competente non solo come ovvio - dal punto di vista tecnico ma anche dal punto di vista relazionale e psicologico.

GIOIRGIO BLANDINO

Metodologia della valutazione


Gli argomenti presentati in questa relazione prendono spunto dalla docimologia, per poi fondarsi sulla metodologia della valutazione e, a partire da questa, arrivare a mostrare la complessit necessaria (sempre che nella scuola sia necessario giungere a tanto) per creare un rigoroso strumento di valutazione dellapprendimento da utilizzare con gli studenti. La docimologia ottiene uno statuto scientifico agli inizi del secolo scorso e nasce per rispondere allesigenza ottocentesca di rigore scientifico nel valutare le prestazioni degli individui sotto esame; essa infatti si occupa dello studio dei criteri di valutazione da impiegarsi negli esami e nei concorsi, ancor meglio essa la tecnica relativa allapplicazione pratica di tali criteri. Nellambito della valutazione scolastica si pu quindi prendere ironicamente a prestito quellaffermazione di un tal anonimo che secoli orsono scriveva Di Dio ci fidiamo, tutti gli altri ci devono presentare dei dati. I test genericamente definiti di profitto sono nati appunto per rispondere alle critiche mosse agli esami tradizionali, definiti gi nel 1845 da Horance Mann come troppo soggettivi; da allora si fatta molta strada circa il loro impiego ed altrettanta chiarezza sulla metodologia da utilizzare sia per la costruzione di corretti test sia per lanalisi dei dati con essi raccolti; tuttavia questi avanzamenti teorico-pratici per quanti non hanno confidenza con lanalisi dei dati e con la statistica pu ingenerare ansia, un po come quella provata dagli studenti nellessere valutati. Prima di entrare nel merito della metodologia della valutazione occorre per chiarire alcuni aspetti e fornire una presentazione di base dei termini adoperati in questa disciplina, inoltre opportuno affermare che un conto parlare di un test scolastico standardizzato (validato secondo criteri scientifici) un altro conto sono i compiti in classe e le interrogazioni. Non necessariamente queste ultime devono ambire a divenire veri e propri test rigorosi dal punto di vista metodologico. Fino a qualche decennio fa si semplificava dicendo che termini come profitto, abilit generale e attitudine variassero tra loro per la sola stabilit nel tempo, oggi la loro differenziazione meglio articolata. I test di profitto si associano allabilit generale e allattitudine in quanto sono misure del risultato massimo ed hanno contenuti e forme simili; mentre si differenziano perch valutano il presente o il passato e non il futuro e perch si riferiscono ad apprendimenti specifici avvenuti in tempi e circostanze altrettanto specifiche. Le caratteristiche che dovrebbe possedere un test per essere definito un buon strumento di valutazione sono la validit, ladeguatezza e lattendibilit anche detta fedelt. Un

Metodlogia della valutazione

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test valido quando misura effettivamente la caratteristica che anticipatamente dichiara di misurare, adeguato quando pertinente alle persone per le quali stato creato ed fedele quando, somministrato due volte alle stesse persone, genera risultati tra loro altamente correlati. Inoltre la validit di un test, anche detta accuratezza e precisione, si scompone in validit di contenuto (quando il contenuto pertinente a quanto si vuole misurare), validit concorrente (misura la stessa cosa di un altro test gi conosciuto e specifico per quellargomento) e validit predittiva (due misurazioni, test-retest, che confermano i risultati). Nel mondo della valutazione scolastica tuttavia non si soliti essere cos rigorosi, daltronde gli stessi studenti che si vanno a testare non sono scelti a caso come invece imporrebbe la statistica; infatti non si parla di un campione di soggetti come suole fare per esempio la sociologia, ma di valutazione di un gruppo specifico (classe di studenti) o di un caso singolo (lo studente interrogato individualmente). Tuttavia anche negli esami scolastici si segue una procedura che almeno nella teoria simile agli esperimenti di laboratorio o per meglio dire si segue la logica degli esperimenti, ovvero si misura lapprendimento avvenuto tra un tempo zero (prima della lezione o del tempo passato a studiare) ed un tempo 1, o dopo che lo studente ha dedicato del tempo ad assimilare i contenuti della lezione. In questa prova sperimentale il ricercatore-insegnante dovrebbe cercare di rendere il pi costante possibile la situazione, isolare le variabili che non intervengono nellapprendimento (un esempio su tutti il copiare) e raccogliere dati. Quando i dati raccolti con uno stesso strumento (interrogazione scritta o orale) generano diversit di risposte, queste si definiscono variabili, quando invece non portano ad una variabilit di risposta si definiscono costanti: questultime non sono di per s informative perch non permettono di differenziare gli studenti ed il loro apprendimento, lunico suggerimento che possono dare quello di cambiare domanda proprio in luce del fatto che cos come viene formulata non in grado di creare risposte differenziabili. Questo ultimo concetto pi chiaro se esemplificato: in un compito in classe se capitasse che tutti gli studenti prendono un voto identico potrebbe voler dire che il compito non utile a discriminare la preparazione degli studenti, e dunque il test non stato ben tarato per quegli allievi. Condizioni simili si hanno quando la maggior parte degli studenti prende un voto alto (poich il test si dimostrato essere troppo facile, effetto definito tetto) oppure quando la maggior parte degli studenti prende un voto insufficiente (poich il test si dimostrato essere troppo difficile, effetto definito pavimento). In questi ultimi due casi consuetudine dellinsegnante far di necessit virt e riaggiustare i voti degli studenti in base allandamento generale del compito, tuttavia dal punto di vista della costruzione di un buon test queste situazioni rappresentano un fallimento dello strumento che andrebbe nuovamente tarato per quello specifico gruppo classe. Teoricamente infatti una corretta distribuzione dei voti raccolti dovrebbe seguire un andamento gaussiano (dal suo ideatore: Gauss), anche detto

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OMAR FASSIO

distribuzione normale o a campana, per la sua particolare forma, le cui caratteristiche sono: lavere un valore medio attorno al quale si distribuiscono tutti gli altri valori ( auspicabile che questo indice di posizione centrale sia un voto che si collochi dalla sufficienza in su), circa un 70% di soggetti ricadr allinterno di una fascia definita deviazione standard e avr due code sottorapresentate (ovvero al di sotto delle quali si raccoglier una minima parte dei soggetti: meno del 5% nella parte bassa e meno del 5% nella parte alta della distribuzione; nel mondo della valutazione scolastica queste due estremit sono maggiormente rappresentate). Un autore a cui la statistica deve molto stato Stevens che negli anni 50 del secolo scorso afferm che Misurare vuol dire attribuire numeri ad oggetti o eventi seguendo determinate regole. Esistono infatti regole diverse e questo porta ad avere diverse scale di misurazione. Da quanto detto emerge come occorra esplicitare le regole adottate per lassegnazione dei numeri, evidenziare le propriet di ci che misurano e stabilire quali sono le procedure statistiche che si possono utilizzare. Alle scale nominali appartengono i voti espressi con dei termini o con una sorta di ideogrammi occidentali (si veda lattribuzione dei voti che talvolta sono solite dare le insegnanti delle scuole elementari: una faccina che ride, una che piange o una neutra). Le scale individuate da Stevens sono quattro: nominali e ordinali (la cui natura statistica qualitativa) e di intervalli e di rapporto (la cui natura quantitativa). Alle scale ordinali appartengono giudizi come: insufficiente, scarso, sufficiente, discreto, buono, distinto, ottimo. A quelle definite ad intervalli appartengono i valori numerici (generalmente da 0 a 10). Infine per utilizzare scale di rapporto occorrerebbe andare anche sotto lo zero con i voti: pratica che, per fortuna degli studenti odierni, scomparsa in questi ultimi decenni di scuola. Infine una propriet intrinseca alle scale di Stevens, di non poca importanza, che un livello di scala alto pu essere trasformato in uno pi basso ma non vero il contrario. Ovvero il voto sette pu essere trasformato nel giudizio discreto o nella sigla approvato. Non possibile invece lopposto: per quanto riguarda la sigla approvato non sapremo mai se quello studente ha preso discreto o buono in un caso o 7 o 8 nel caso della scala ad intervalli. In tabella 1 vengono riportati i diversi nomi delle scale che si possono utilizzare per raccogliere i dati; come si pu osservare in tabella ogni scala ha una sua natura, un livello informativo, una convenzionalit e delle specifiche operazioni matematiche.

Metodlogia della valutazione

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Nome della scala Natura

Livello informativo

Convenzionalit

Operazioni matematiche

Nominali (scuole elementari) Ordinali (medie inferiori) Di intervalli (medie superiori) Di rapporto (possibile ma non impiegata)

Qualitativa

Basso

Alta

Qualitativa

Basso

Alta

<=>

Quantitativa

Alto

Bassa

Quantitativa

Alto

Bassa

/*

Tabella 1. I 4 livelli di scala fondamentali secondo Stevens

Generalmente la scuola utilizza la scala ad intervalli per misurare e questo permette di fare molte operazioni matematiche sui risultati, tuttavia spesso si utilizzano impropriamente le scale mischiandole tra di loro. Infatti la stessa scala ad intervalli spesso viene utilizzata in modo arbitrario e soggettivo, si vedano i casi in cui ai numeri si affiancano i ed i +. Certo qualche insegnante potr obiettare che ogni e ogni + ha un suo corrispettivo numerico (1/4 di punto; 0.25) ma che dire allora del facile utilizzo di voti come 6--? Non equivarrebbe dunque con un 5 e ?! e se poi lutilizzo dei fosse maggiore? Tuttavia talune volte questi voti imprecisi dal punto di vista matematico sono invece utili per connotare in voto psicologico il risultato. Ne sono una testimonianza i voti come il sei seguito da tre o quattro meno che certo incoraggiano di pi uno studente di quanto non faccia un cinque. Inoltre spesso gli insegnanti tendono a modificare i giudizi riferendosi a parametri non oggettivi ma soggettivi quali la propria esperienza lavorativa o il grado di conoscenza del gruppo scuola, del gruppo classe o del singolo studente. Tuttavia non credo corretto denigrare queste procedure poich anche queste possono essere criteri sensati, tuttavia auspicabile che questi criteri siano ben chiari a chi li utilizza. Daltronde se ci fermassimo ad analizzare i soli voti ottenuti da uno studente risulterebbe evidente a tutti come risulta pi preparato colui che ha ottenuto voti pi elevati. Tuttavia basta prestare attenzione allaspetto temporale, ovvero allordine con cui i voti sono stati presi, per far propendere il giudizio favorevole pi su di un secondo studente, forse con un voto medio inferiore, ma dimostra il suo crescente impegno (si veda per esempio questordine: studente 1= 5, 6, 6, 7, 7, 8 e Studente 2: 7, 6, 6, 6, 5, 5).

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OMAR FASSIO

A complicare ulteriormente il lavoro di un docente c la moltitudine di strumenti specifici a valutare il grado di preparazione degli studenti ed ogni strumento ha le sue caratteristiche ed applicazioni. Si veda per esempio la possibilit di svolgere una prova scritta o orale, un test a crocette (con modalit vero o falso), con domande aperte o chiuse, a crocetta, per ordine di importanza e via discorrendo. Quanto mi preme qui mostrare la complessit sottesa alla valutazione scolastica, inoltre, nonostante la correttezza della metodologia impiegata c la sempre presente possibilit di compiere errori di misurazione, i cos detti errori di tipo I (respingere unipotesi vera) o errori di tipo II (accettare unipotesi falsa). In medicina si soliti definire questi due diversi tipi di errori falsi positivi e falsi negativi). In aggiunta ogni misurazione ha inevitabilmente una parte di rumore che sporca il risultato (il rumore un disturbo causato dalleccesso di informazioni, tale che anche lelemento utile, quello ricercato, non viene riconosciuto, nemmeno individuato, o individuato con difficolt). Da passate ricerche condotte nelle scuole emerso inoltre come lutilizzo di griglie di valutazione non siano garanzia di una valutazione univoca, di un accordo tra i docenti che valutano e questo porta a riflettere sul fatto o meno che misurare oggettivamente sia unillusione o unutopia. Concludendo quanto si cercato di trasmettere in questa relazione che uno strumento misura ci che pu essere misurato da quello specifico strumento e non ci che dovrebbe essere misurato. Ad uno strumento approssimativo deriveranno dei risultati ancor pi approssimativi. Questo assunto si trascina dietro la necessit di conoscere gli strumenti che si adoperano e le regole sottese ad essi. Un buon insegnante non un insegnante che non sbaglia, ma uno in grado di apprendere dai propri errori, sar un insegnante che si domander il perch delleventuale fallimento dei suoi studenti e non cercher di dare affrettatamente una collocazione univoca alla dicotomia fallimento studenti/fallimento docenti o di contro successo studenti/ successo docenti ma propender invece sulla pi olistica interpretazione latina del et/et.

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Confronto con sistemi valutativi dei paesi europei di lingua inglese


Valutare stanca in Inghilterra ancor di pi
Nella prima parte di questo intervento dar una descrizione di alcuni aspetti salienti del sistema di esami e valutazioni in vigore in Inghilterra e Galles (negli altri Paesi anglofoni, comprese la Scozia e lIrlanda del Nord, vi sono altri tipi di organizzazione); nella seconda far invece alcune riflessioni, per comparazione e contrasto, con il sistema italiano per vedere quali possibili indicazioni possono venirci andando a vedere quello che avviene fuori dei nostri confini. Vorrei per prima cosa correggere in parte quello che ho appena scritto e parlare di non-sistema inglese. Cos appare a noi che siamo abituati a un sistema di stampo napoleonico, con programmi ministeriali che non si chiamano pi cos ma vengono sempre da Viale Trastevere validi per tutte le scuole statali e paritarie, con strutture rigide per ciascun tipo di scuola per quanto riguarda le materie e le ore di insegnamento. Recentemente, con ladozione del National Curriculum e con fatica, nella scuola inglese si operata una transizione da un regime di piena autonomia a un regime pi soggetto a direttive e controlli centralizzati. Lautonomia, che da noi fa tanta fatica a farsi largo, comunque rimasta nella scuola inglese per almeno due aspetti fondamentali: il reclutamento del personale docente, che uno dei doveri fondamentali del Preside. Il quale pu scegliere chi ritiene pi idoneo tra i candidati che fanno domanda, sapendo che nessuno andr a sindacare se ha scelto un parente o un amico: perch anche unamica intima del Preside pu essere una brava insegnante, la migliore tra le persone disponibili a lavorare nella sua scuola; e soprattutto perch il Preside sa bene che se in seguito a una serie di scelte sbagliate lefficienza e il prestigio della scuola calano, lui dovr cercarsi un altro lavoro; il valore del titolo di studio, che legato alla fama e al prestigio dellistituto che lo rilascia e non al valore legale del pezzo di carta. Permane quindi un sano pragmatismo per cui anzich badare alla funzionalit teorica delle architetture si mira allefficienza hic et nunc, con unampia variabilit di risposte a situazioni locali diverse.

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Le tre fasi dellistruzione inglese


Primary Education (Istruzione primaria): copre la fascia det dai 4/5 agli 11 anni. Lobbligo scolastico ha inizio a 5 anni, et in cui l'apprendimento mirato allalfabetizzazione e alla capacit aritmetica. Vi sono tre tipi di scuola primaria: infant (5 -7 anni) junior (7- 11 anni) infant e junior (5 -11 anni)

Secondary Education (Istruzione Secondaria): copre la fascia det dagli 11 ai 16 anni. NellInghilterra e nel Galles (come gi accennato, la Scozia ha un sistema scolastico diverso) il passaggio alla scuola secondaria avviene a 11 anni. Lobbligo scolastico termina allet di 16 anni. Tertiary Education (Istruzione Terziaria): dai 16 anni, non obbligatoria. Circa il 90% degli studenti prosegue gli studi fino al conseguimento del titolo richiesto per liscrizione universitaria all'et di 18 anni.

Il N ational Curriculum
Prima del 1988 la sola materia obbligatoria per tutte le scuole era lo studio delle Sacre Scritture ebraico-cristiane: la cosa fece scalpore quando in Italia si dibatt la questione dell'insegnamento della religione cattolica, ma era coerente con una nazione in cui il Capo dello Stato e il Capo della Chiesa ufficiale (Church of England) sono la stessa persona. LEducation Reform Act del 1988 ha introdotto un curriculum nazionale per le materie fondamentali con programmi comuni a tutte le scuole. Gli studenti devono sostenere gli esami nelle seguenti materie: Inglese, Matematica e Scienze (3 materie fondamentali) allet rispettivamente di 7 e 11 anni. Altre sette materie sono da sviluppare nellarco dei primi nove anni di scuola.

Autonomia di metodo
Le scuole mantengono la libert di scelta sui metodi da seguire ed i libri di testo da adottare. Le scuole private (le pi prestigiose delle quali si chiamano Public Schools) non sono tenute a seguire il National Curriculum, ma quasi tutte lo adottano. Il National Curriculum prevede quattro fasi-chiave:

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key stage 1: fino a 7 anni; key stage 2: 7-11 anni; key stage 3: 11- 14 anni (pre-GCSE); key stage 4: 14-16 anni (preparazione al GCSE o titolo equivalente).

La valutazione
Il National Curriculum ed i criteri di valutazione sono gestiti da due enti governativi, di cui diamo anche lindirizzo web a beneficio di chi volesse approfondirne la conoscenza: Inghilterra - Qualifications and Curriculum Authority (QCA) www.qca.org.uk; Galles g=en. Qualifications, Curriculum & Assessment Authority (ACCAC) http://new.wales.gov.uk/topics/educationandskills/curriculum_and_assessment/?lan

Esami
Il passaggio dalla scuola primaria alla secondaria avviene di norma allet di 11 anni senza dover sostenere esami, poich, in seguito allo Standard Assessment Task (SAT) introdotto dal National Curriculum, gli studenti sono valutati durante tre stadi dell'iter scolastico (sette, undici e quattordici anni). I SAT sono esami nazionali esterni che si aggiungono alle valutazioni degli insegnanti e agli esami della scuola ed hanno lo scopo di misurare i progressi degli alunni in base ai parametri standard nazionali.

anno 2 - et 7 Livello 8 Livello 7 Livello 6 Livello 5 Livello 4 Livello 3 Livello 2 Livello 1 Eccezionale Oltre le attese Secondo le attese Sotto le attese

anno 6 - et 11

anno 8 - et 14 Eccezionale Oltre le attese

Eccezionale Oltre le attese Secondo le attese Sotto le attese

Secondo le attese Sotto le attese

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Le decisioni sulle carriere degli studenti (promozioni, recuperi) rimangono di competenza degli insegnanti delle singole scuole. General Certificate of Secondary Education (GCSE) Il GCSE, introdotto nel 1988, ha sostituito gli esami in precedenza denominati GCE O-level e Certificate of Secondary Education (CSE). Il GCSE amministrato da sette Commissioni desame autonome nel Regno Unito che si attengono a criteri nazionali. Lesame si sostiene alla fine dellistruzione scolastica secondaria di solito allet di 16 anni ed il numero e la scelta delle materie dipendono dalle capacit dello studente. Ciascuna materia oggetto di un esame a s che pu essere superato, a prescindere dallesito degli altri esami. Il sistema dei gradi GCSE il seguente : Gradi GCSE A B promosso con buono C D E F G U respinto General Certificate of Education: GCE Advanced Level (GCE A level) Il General Certificate of Education Advanced Level comunemente denominato A-level, sostenuto da studenti con un buon curriculum scolastico, allet di 18 anni. A questa et, lo studente di solito si specializza nelle materie fondamentali per il corso di Laurea a cui aspira ad accedere. Due o pi materie superate a questo livello costituiscono titolo necessario per lammissione universitaria. In considerazione dellesistenza del numero chiuso presso le universit inglesi a nessuno concesso il diritto automatico discrizione. promosso

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General Certificate of Education: GCE Advanced Supplementary (GCE AS level) Gli Advanced Supplementary sono stati introdotti nel 1987 per ampliare la scelta di materie offerta dal GCSE oltre alla tradizionale divisione fra materie scientifiche ed umanistiche, offrendo cos agli studenti la possibilit di combinare studi anche divergenti. Essi richiedono la met di ore di studio e di insegnamento rispetto allAdvanced e due AS sono considerati equivalenti ad un Advanced per quanto concerne liscrizione alluniversit. Altri tipi di esami finali - Vocational A level (gi Advanced GNVQ): spesso sostenuto assieme agli A levels tradizionali. Ha lo stesso valore ed riconosciuto per l'ammissione all'universit; - International Baccalaureate; alcune scuole preparano all'International Baccalaureate in alternativa agli A levels. E un esame riconosciuto a livello internazionale che si sostiene allet di 18 anni. Permette lammissione alle universit.

Le verifiche in itinere e i resoconti periodici


C la massima autonomia nellesprimere i voti: una scuola potrebbe scegliere il sistema dei colori (come fa il Judo, dalla cintura bianca alla cintura nera) o qualsiasi altro. Il sistema pi usato quello delle lettere, non necessariamente conforme a quello del GCSE; in molte scuole si va dalla A (voto massimo) alla F (failed, ossia prova non superata). Con frequenza mensile o bimestrale le scuole forniscono alle famiglie un resoconto (school report) che non si limita a riportare il voto per ciascuna materia ma lo accompagna con un breve commento. Di solito c anche un profilo riassuntivo sullo studente, sui suoi progressi, sulle sue attitudini e sui suoi punti deboli. Questultimo evidentemente quello che stanca di pi non basta dare i numeri, anzi le lettere. Qualche confronto con il nostro sistema Da noi si finge che un 100 alla Bocconi valga molto meno di un 110 e lode dellUniversit di Tricerro (VC)2 o almeno cos si comportano per legge le pubbliche amministrazioni nello stilare le graduatorie, non certo i privati. In Inghilterra, negli USA e nella grande maggioranza degli altri Paesi i titoli di studio valgono esclusivamente in base al prestigio delle istituzioni scolastiche e universitarie che li rilasciano. Da molte parti, come in Inghilterra, sono stati messi in atto meccanismi che creano degli standard di riferimento, ma senza automatismi che equiparano dufficio realt ben diverse tra loro.

2 un paese tra le risaie e lo cito solo perch so per sicuro che non ospita alcun corso universitario (per ora).

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Punteggi, voti e medie


Nel sistema inglese, i punteggi dei test (che possono essere numerici) sono ben distinti dai voti espressi con le lettere e dai giudizi formulati con descrizioni verbali. Da noi luso dei numeri anche per i voti pu essere fonte di confusione tra il momento della verifica del profitto e quella della valutazione dellallievo. Luso dei voti numerici incoraggia il calcolo delle medie, che il pi delle volte non hanno senso: da noi sopravvive questa antica usanza, che cerca di resistere anche dove e quando i voti non sono numerici ma espressi con aggettivi. Fare le medie non fa parte della tradizione inglese. Gli aggettivi Buono il polo positivo della coppia buono ~ cattivo ma nel gergo scolastico buono fa parte della scala sufficiente~buono~distinto~ottimo e quindi buono non tanto buono. Quando nella scuola dellobbligo furono introdotte le schede invece delle pagelle, un noto giornalista rifer un commento da parte dei genitori di uno scolaro: Nostro figlio in matematica scarso ma per fortuna in italiano carente. Aggettivi non ufficiali ma diffusi, come scarso e discreto, significano cose diverse in aree geografiche diverse a volte con variazioni da scuola a scuola. Per sostituire il dieci e lode che esprime leccellenza assoluta, uninsegnante invent ottimo con lasterisco e lidea fu ripresa da vari altri colleghi. Le promozioni Unaltra differenza di estremo rilievo riguarda il meccanismo delle promozioni. In Inghilterra e in quasi tutte le altre parti del mondo si procede solo nelle materie in cui si sono raggiunti i livelli minimi previsti; le altre materie e solo quelle vengono o ripetute o sostituite con altre pi facili e/o pi adatte alle attitudini dello studente. Da noi si sono inventati prima i voti di consiglio e poi i debiti formativi. I primi sono dei veri e propri falsi ideologici in atto pubblico (anche se legalizzati) perch dichiarano delle sufficienze in realt inesistenti; i secondi sono profondamente diseducativi nella misura in cui si permette che non vengano saldati. Anni fa mi accadde di far parte di un consiglio di classe che decret (a maggioranza, con me tra i contrari) la bocciatura di uno studente che si era rifiutato di studiare stenografia in unepoca in cui ormai nessuna ditta assumeva pi stenodattilografe. A causa di una sola materia, quello studente dovette ripeterle tutte, anche quelle in cui era ampiamente sufficiente. Le insegnanti di quelle materie avevano adottato la linea dura nel tentativo di tenere in vita discipline ormai obsolete e in difesa del loro posto di ruolo. E lidea stessa di posto di ruolo inamovibile unaltra delle grandi differenze tra il nostro sistema pubblico e molti altri, tra cui quello inglese.

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Conclusioni
Lindagine qui riportata avrebbe bisogno di ulteriori approfondimenti: non si pu dire di averne una visione esatta di un sistema scolastico senza cogliere dal vivo come viene vissuta la dinamica dei voti e degli esami. Ritengo comunque che si possano trarre alcune conclusioni di massima. In primo luogo, impossibile isolare il problema del valutare dallorganizzazione complessiva di un sistema scolastico, che a sua volta riflette la cultura e il sistema sociale del Paese. Il processo di valutazione il pi potente mezzo di comunicazione tra la scuola, gli allievi e le famiglie; la forme di comunicazione non hanno ovunque lo stesso valore e significato. Malgrado ci, molto salutare vedere come altri sistemi scolastici gestiscono il problema spesso con esiti molto diversi da quelli ai quali noi abbiamo fatto labitudine e che tendiamo a dare per scontati e immodificabili. Ci si rende conto, cos, che il nostro sistema tende a essere burocratizzato, con una formalit legale che dovrebbe garantire moltissimo (anzi, proprio tutto) e in realt garantisce ben poco. Le differenze personali e sociali non si azzerano per decreto ministeriale. Il sistema inglese risente ancora di una tradizione in cui la scuola ideale residenziale e si occupa delle persone degli allievi, non solo delle loro menti: di qui limportanza attribuita agli sport e alle attivit del tempo libero, con unattenzione agli interessi extrascolastici che da noi verrebbe etichettata come tentativo di violazione della privacy. Rispetto al collega italiano, l'insegnante inglese ha molti pi lavori scritti da controllare quasi quotidianamente; al di l di questo, il sistema esige una conoscenza dellallievo in termini di personalit, attitudini e interessi che mediamente molto pi elevata che da noi. Concludo con un esempio. Tempo fa ricevetti da ununiversit inglese una richiesta di referenze su una mia laureata che voleva proseguire gli studi presso di loro. Il modulo comprendeva la voce outside interests: dovetti chiarire che non ero in grado di rispondere perch nel nostro sistema un professore non chiede a una studentessa quali siano i suoi hobby o come trascorra il weekend precisando che la mia mancata risposta non doveva essere in alcun modo interpretata come dato sfavorevole alla candidata. In Italia si pretende che valutiamo gli studenti senza sapere come vivono.

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1. Introduzione
La valutazione formativa, che accompagna costantemente il processo didattico nel suo svolgersi, e la valutazione sommativa, di giudizio complessivo al termine di una determinata tappa del processo didattico, coesistono nellattivit didattica in reciproca utilit: - la valutazione formativa, in quanto capace di fornire allinsegnante informazioni costanti e analitiche sui processi di apprendimento degli allievi, anche singolarmente considerati, consententendo di calibrare il proprio lavoro e di assumere decisioni efficaci ai fini dei risultati da conseguire; - la valutazione sommativa, in quanto, fotografando la situazione ed esprimendo un giudizio complessivo sui risultati conseguiti da ciascun allievo e dalla classe in generale, permette allinsegnante di ricavarne indicazioni per eventualmente modificare e migliorare il lavoro successivo. - Perch le due dimensioni possano efficacemente coesistere, chiarezza e trasparenza dei criteri di valutazione sono necessarie a: - linsegnante, in quanto ci comporta con effetto a ritroso una migliore definizione degli obiettivi di insegnamento; - lo studente, perch gli permette, invece di percepire la valutazione come un generico giudizio di valore su se stesso, di riconoscervi specifici elementi di forza e di debolezza, da cui ricavare una consapevolezza di s. Consideriamo i criteri di valutazione su cui si basano alcune delle pi diffuse prove di verifica utilizzate nellinsegnamento del Latino.

2. Valutare la traduzione dal Latino


La traduzione, verifica sommativa per eccellenza, nella quale tuttavia coesistono elementi di verifica formativa, , come noto, la sintesi finale di una complessa serie di operazioni, che consistono nellanalizzare, comprendere e interpretare un testo per poi riprodurlo in unaltra lingua, rispettando le regole sia della lingua di partenza sia di quella darrivo.

La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino

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Perci, nel momento in cui si valuta una traduzione, si considera un vasto sistema di elementi che attengono sia al campo delle conoscenze sia a quello delle competenze. Tali elementi attengono al campo delle conoscenze, in quanto chi traduce utilizza le conoscenze in suo possesso, di tipo: - grammaticale: cio le regole e i meccanismi di funzionamento della lingua da tradurre, negli ambiti in cui solitamente la grammatica suddivisa, cio morfologia, sintassi e lessico; - culturale, sia quelle ntrinseche al testo stesso per esempio i contenuti dellopera da cui quel testo tratto, le caratteristiche linguistiche, stilistiche, ideologiche dellautore sia quelle estrinseche, cio di contesto storico, culturale. Ma ancora di pi tali elementi attengono al campo delle competenze, intese come capacit: - di applicazione nel concreto di quello specifico testo delle conoscenze grammaticali e culturali sopra indicate; - di utilizzare metodologie di traduzione, cio procedure e tecniche da seguire nelle varie operazioni che portano a quel prodotto conclusivo, che si suppone lo studente abbia acquisito, o perch gli sono state insegnate o perch le ha elaborate personalmente. A queste competenze, che possiamo considerare specifiche dello studio del latino, sono da aggiungere competenze generali, trasversali, acquisite sia attraverso lo studio di varie discipline, sia anche attraverso le proprie esperienze di vita, e che, se da una parte sono favorite dalle eventuali attitudini personali, dallaltra possono essere potenziate proprio grazie allattivit di traduzione. Queste competenze trasversali possono distinguersi in competenze: - linguistiche, di capacit di riflessione sulla lingua e di resa in lingua italiana; - operative, come, per esempio, la capacit di programmare il proprio lavoro, di selezionare i dati, di metterli in gerarchia, di utilizzare strumenti. Ci considerato, gli strumenti di valutazione da attivare da parte dellinsegnante variano a seconda che la traduzione sia assegnata per una verifica complessiva di tutti questi elementi per esempio in occasione della verifica mensile in classe, o di un esame finale, o anche come esercitazione a casa ; oppure come verifica in itinere di un percorso didattico finalizzato allacquisizione di conoscenze o competenze specifiche e parziali. 1.1. La traduzione come valutazione sommativa Nel primo caso, cio in quello di valutazione sommativa, linsegnante verifica il possesso delle conoscenze e competenze sopra accennate di tipo linguistico e grammaticale, culturale

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ELISABETTA DEGLI INNOCENTI

e metodologico e ne valuta lefficacia globale: verifica e valutazione che possono essere condotte sia in negativo, quando si considerino gli errori e una resa inefficace; sia in positivo, se si intende sottolinearne la validit. Per questo la tabella di valutazione che qui si propone suddivisa in due parti: per una valutazione negativa e per una valutazione positiva. Quella per la valutazione negativa considera gli errori grammaticali, classificati secondo gli ambiti di appartenenza: lessico, morfologia, sintassi: questultima, a sua volta distinta in a. sintassi dei casi: cio comprensione di sintagmi; b. sintassi del verbo: comprensione di costruzione verbale; c. sintassi del periodo: comprensione di una proposizione o di un intero periodo; e di conseguenza verifica e valuta linesatta comprensione di singole parole o di porzioni pi ampie del testo da un sintagma, a una costruzione, a una proposizione, a un intero periodo assegnando un punteggio differenziato a ciascuno di essi. La tabella per la valutazione positiva esprime, invece, un giudizio complessivo su: la comprensione generale del testo, con riconoscimento, prima di tutto, del topic; la sua resa in italiano, considerata sia in assoluto, come correttezza ed efficacia, sia in relazione al testo latino, come capacit di rispettare il colore, lo stile dellautore, la tipologia testuale dellopera cui il brano appartiene ecc. eventualmente, su note di accompagnamento alla traduzione o risposte a questionario; cui consegue la decisione se assegnare o no un punteggio in positivo.

Dal saldo tra le somme dei due punteggi, rapportato con il punteggio massimo conseguibile, potr risultare il voto finale assegnato alla prova. Lanaliticit degli elementi presi in considerazione risponde al criterio pedagogico di trasparenza della valutazione, sul quale basare i rapporti tra insegnante e studenti, e allobiettivo di fornire agli studenti gli strumenti per una autovalutazione, premessa necessario per il miglioramento delle proprie competenze traduttive.

La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino

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TABELLE DI VALUTAZIONE DELLA TRADUZIONE DAL LATINO (Allegato 1)


VALUTAZIONE IN NEGATIVO
Elemento valutato Punteggio per ciascun errore Punteggio parziale 0, 25 0, 25

Lessico: errato significato di una parola Morfologia del nome: errato riconoscimento di una forma nominale Morfologia del verbo: errato riconoscimento di una forma verbale Sintassi dei casi: mancata comprensione di sintagma Sintassi del verbo: mancata comprensione di una costruzione verbale Sintassi del periodo: mancata comprensione di tipologia di una proposizione Sintassi del periodo: mancata comprensione di significato di un periodo Totale punteggio in negativo = punti ...

0, 50

0, 50 0, 50

VALUTAZIONE IN POSITIVO
Elemento valutato Comprensione globale del testo Resa in italiano Eventuali note di accompagnamento o risposte a questionario Totale punteggio in negativo = punti + ... TOTALE PUNTI: ... VOTO: ... +1 +1 + 0 75 + 0, 75 + 0, 50 + 0, 50 + 0, 25 + 0, 25 0 0 Valutazione ottima +1 Valutazione buona + 0, 75 Valutazione discreta + 0, 50 Valutazione sufficiente + 0, 25 Valutazione negativa 0 Punteggio parziale

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ELISABETTA DEGLI INNOCENTI

1.2. La traduzione come valutazione formativa Lampiezza delle conoscenze e competenze che sono messe in gioco dallattivit di traduzione richiede che a monte di quel prodotto finale vi sia una specifica attivit didattica, impostata dallinsegnante con chiarezza di obiettivi e costantemente monitorata, attraverso prove di verifica che possono anche essere condotte su suoi elementi parziali. Se, per esempio, linsegnante si prefigge lobiettivo di insegnare agli studenti a tradurre, fornendo loro una metodologia di traduzione, prove di verifica potranno essere quelle che ne controllano lacquisizione in itinere. Consideriamo, a mo desempio, una metodologia di traduzione che preveda una serie di operazioni, scandite in due fondamentali fasi successive, senza e con dizionario: - le operazioni senza dizionario, corrispondenti a una strategia che procede dal generale al particolare, e che perci partono dal testo considerato nel suo insieme, per passare ad analisi via via pi dettagliate, possono essere schematicamente elencate in: a. lettura e comprensione globale del testo; b. analisi del periodo; c. analisi morfologica e logica; d. infine in analisi lessicale; - le operazioni con dizionario, corrispondenti a una strategia che procede invece dal particolare al generale, ripercorrono a ritroso il cammino gi fatto, ripartendo dallanalisi lessicale delle singole parole, proseguendo con lanalisi morfologica e logica, quindi con lanalisi del periodo, per ricomporre, questa volta con maggiori elementi di giudizio, il significato complessivo del testo. Ammettendo dunque che linsegnante abbia impostato il suo insegnamento metodologico secondo questa successione di operazioni, al suo interno potr individuare significativi step, in corrispondenza dei quali assegnare prove di verifica parziale ai fini di una valutazione formativa in itinere: prove di verifica che possono essere assegnate in forma strutturata, semistrutturata e libera.

La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino

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PROVE DI VERIFICA DI METODOLOGIA DI TRADUZIONE (Allegato 2)

Operazioni senza dizionario Lettura e comprensione globale del testo Analisi del periodo Analisi morfologica e logica Analisi lessicale

Prove di verifica parziali Riassunto presunto del contenuto del brano Costruzione di schema grafico della struttura del periodo Esercizi di analisi morfologica e logica Riconoscimento nel testo di parole di significato noto o presunto

Prova di verifica sommativa parziale: bozza di traduzione

Operazioni con dizionario Analisi lessicale Analisi morfologica e logica Analisi del periodo Comprensione del testo
Prova di verifica sommativa: traduzione definitiva

Prove di verifica parziali Controllo sul dizionario di parole note e ricerca di quelle ignote Controllo della correttezza di analisi morfologica e logica Controllo della correttezza di analisi del periodo Traduzione provvisoria

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2. Valutare le interrogazioni orali o scritte


Tra le tradizionali tipologie di verifica utilizzate in Latino rientrano le interrogazioni, svolte in forma orale o anche scritta, che hanno per oggetto lanalisi e commento di un testo dautore gi noto e la discussione su argomenti storico-letterari. 2.1. Analisi e commento di testo Linterrogazione su un testo dautore noto, sul quale si sia gi svolta dellattivit didattica, si configura sostanzialmente come una sorta di analisi e commento, analoga alla tipologia A della prima prova scritta di Italiano agli esami di Stato: i quesiti posti a corredo del testo infatti corrispondono grosso modo alle domande che linsegnante pu formulare per iscritto (in tal caso linterrogazione assume le caratteristiche di una prova di verifica semistrutturata) oppure oralmente. Ed ecco alcuni esempi, costituiti da testi dautore, ai quali fa seguito una serie di domande, che guidano lo studente a unanalisi di tipo sia grammaticale morfo-sintattica, sia lessicale e stilistica, e quindi invitano lo studente a una riflessione sul testo finalizzata alla comprensione delle motivazioni letterarie e politiche dellautore. 1) La Gallia
Galli est omnis divisa in partes tres, quarum unam incolunt Belgae, aliam Aquitani, tertiam qui ipsorum lingu Celtae, nostr Galli appellantur. Hi omnes lingu, institutis, legibus inter se differunt. Gallos ab Aquitanis Garunn flumen, a Belgis Matron et Sequan dividit. Horum omnium fortissimi sunt Belgae, propterea quod a cultu atque humanitate provinciae longissime absunt minimeque ad eos mercatores saepe commeant atque ea, quae ad effeminandos animos pertinent, important proximique sunt Germanis, qui trans Rhenum incolunt, quibuscum continenter bellum gerunt. Qua de causa Helvetii quoque reliquos Gallos virtute praecedunt, quod fere cotidianis proeliis cum Germanis contendunt, cum aut suis finibus eos prohibent aut ipsi in eorum finibus bellum gerunt.

(Cesare, De bello Gallico, I,1)


QUESITI - Morfologia e sintassi a. b. c. d. e. f. - Lessico a. Ricerca nel testo termini del linguaggio speciale geografico. Che forma est divisa? Perfetto passivo oppure nome del predicato + copula? Di conseguenza, come traduci? Che complemento sono lingua, institutis, legibus? Riconosci nel brano altri esempi dello stesso complemento. Come concordato dividit con il o i soggetti? Che tipo di genitivo Horum omnium? Che costruzione ad effeminandos animos? Riconosci proposizioni causali e temporali.

La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino

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- Interpretazione a. Perch, a tuo parere, cesare focalizza la sua attenzione sulle popolazioni dei belgi e degli elvezi? quali elementi che li caratterizzano sono messi in evidenza? qual lo scopo politico di tale caratterizzazione? - Confronto fra testi a. Confronta il contenuto informativo geografico di questo brano con la terzina del VI Canto del Paradiso di Dante (vv. 58-60), in cui sono sinteticamente rievocate le vicende della guerra gallica: E quel che f da Varo infino a Reno, | Isara vide ed Era e vide Senna | e ogne valle onde Rodano pieno.

2) Definizione del diritto e sue principali ripartizioni


Omnes populi, qui legibus et moribus reguntur, partim suo proprio, partim communi omnium hominum iure utuntur: nam quod quisque populus ipse sibi ius constituit, id ipsius proprium est vocaturque ius civile, quasi ius proprium civitatis; quod vero naturalis ratio inter omnes homines constituit, id apud omnes populos peraeque custoditur vocaturque ius gentium, quasi quo iure omnes gentes utuntur. Populus itaque Romanus partim suo proprio, partim communi omnium hominum iure utitur. Omne autem ius, quo utimur, vel ad personas pertinet vel ad res vel ad actiones. QUESITI - Morfologia e sintassi a. b. - Lessico a. Analizza il passo dal punto di vista lessicale: quali parole vi ricorrono con maggiore frequenza? che rapporto numerico vi tra termini tecnici del linguaggio giuridico e parole di significato generale, non specifiche del diritto? b. c. a. Elenca alcune delle molte parole latine (sostantivi, aggettivi, verbi, avverbi) che derivano dal tema: iur- di ius. Come traduci con terminologia giuridica naturalis ratio? La definizione che Gaio d di ius civile e di ius gentium corrisponde a quella che diamo noi oggi di diritto civile e di diritto internazionale? - Interpretazione a. Come interpreti, alla luce della storia e della cultura romana, il fatto che Gaio metta sullo stesso piano leges e mores? In che relazione stanno con ius? - Comprensione Individua in pi passi del brano un verbo deponente che regge lablativo. Individua in pi passi un verbo copulativo e descrivine la costruzione.

(Gaio, Institutiones, I, 1-2)

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3) Schermaglie damore tra Lucio e Fotide


Pronus in eam, qua fine summum cacumen capillus ascendit, mellitissimum illud savium impressi. Tum illa cervicem intorsit et ad me conversa limis et morsicantibus oculis: 'Heus tu, scolastice,' ait 'dulce et amarum gustulum carpis. Cave ne nimi mellis dulcedine diutinam bilis amaritudinem contrahas.' 'Quid istic' inquam 'est, mea festivitas, cum sim paratus vel uno saviolo interim recreatus super istum ignem porrectus assari' et cum dicto artius eam complexus coepi saviari. Iamque aemul libidine in amoris parilitatem congermanescenti mecum, iam patentis oris inhalatu cinnameo et occursantis linguae inlisu nectareo pron cupidine adlibescenti: 'Pereo', inquam 'immo iam dudum perii, nisi tu propitiaris'. Ad haec illa rursum me deosculato: 'Bono animo esto,' inquit 'nam ego tibi mutu voluntate mancipata sum, nec voluptas nostra differetur ulterius, sed prim face cubiculum tuum adero. Abi ergo ac te compara, tot enim nocte tecum fortiter et ex animo proeliabor. QUESITI - Morfologia e sintassi a. Riconosci gli imperativi. b. Riconosci ablativi assoluti. - Lessico e stile a. Qual lorigine etimologica di savium? Mettila in relazione con lattributo mellitissimum. Riconosci pi avanti nel testo un diminutivo di savium. b. Riconosci la metafora in limis et morsicantibus oculis. c. Analizza la frase dulce et amarum gustulum carpis. In che cosa consiste lossimoro? Di quale parola diminutivo gustulum? Ricerca sul dizionario se altri autori ne fanno uso. Qual il suo significato letterale? E quale quello metaforico? d. Qual secondo te la ragione delle frequenti metafore alimentari? e. Riconosci parallelismo e antitesi in nimia mellis dulcedine diutinam bilis amaritudinem contrahas. f. Traduci lappellativo mea festivitas con una corrispondente espressione del linguaggio colloquiale attuale. g. Riconosci il parallelismo nella frase Iamque adlibescenti. h. Come sono formati i verbi congermanescoe adlibesco? Sono neologismi di Apuleio? i. Che figura retorica utilizzata nellaccostamento di pereo e perii? j. Ricerca le parole riferite al baciare. k. Riconosci metafore tratte dal linguaggio giuridico e militare. l. Attraverso quali strumenti linguistici Apuleio esprime la parit di condizione tra Apuleio e Fotide e la comune volont amorosa? - Confronto fra testi a. Lamore in Apuleio un sentimento molto carnale, diversamente da tanta produzione erotica classica. Confrontalo con la rappresentazione che ne fanno altri autori latini.

(Apuleio, Metamophoseon Libri XI, II, 10)

La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino

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2.1. Valutare l'interrogazione Anche per queste prove di verifica ormai da tempo in uso da parte degli insegnanti ladozione di griglie di valutazione, di cui si trovano esempi in manuali scolastici, letteratura grigia di convegni e seminari, siti internet. Il carattere standard di queste proposte di griglie, se pu essere utile per prove a carattere sommativo, a conclusione di un determinato percorso, si addice meno, invece, a prove assegnate in itinere, la cui finalit, dal punto di vista dellinsegnante, non soltanto quella di valutare complessivamente conoscenze e competenze di uno studente, ma anche quella formativa di fornire allo studente di autovalutare il lavoro fatto per procedere a eventuali correzioni di tiro in corso dopera. Per questo opportuno che ciascun insegnante elabori i propri strumenti di valutazione in rapporto agli obiettivi che effettivamente si prefigge, in quella determinata fase del lavoro, con quegli specifici studenti. Ecco, a mo desempio, una griglia di valutazione formulata sulla base di un abbondante elenco di obiettivi in termini di conoscenze e competenze, da adattare e modificare a seconda delle esigenze didattiche.

Indicatori 10-9 Valutazione Conoscenze Conoscenze di grammatica latina Informazioni storiche e letterarie sullautore Informazioni sul contesto storico-letterario Peculiarit Conoscenza linguistiche dallautore Conoscenza delle principali figure retoriche linguistiche delle e stilistiche dellautore variet adottate / ottima 8-7 Discreto 6 Sufficiente 5 4-3 insufficiente

Punteggi parziali Eccellente Buona/ Insufficiente Gravemente

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Competenze Comprensione globale del testo Capacit di trasferire le conoscenze teoriche nello specifico testo Interpretazione del testo nel quadro della complessiva produzione dellautore Capacit di storicizzare il contenuto collegandolo storiche Capacit di ricavare dal testo informazioni cultura romana Interpretazione civilt Capacit collegamenti latina diverse) Esposizione Capacit espositive e tra di operare intertestuali letterature del testo come espressione culturale di su elementi caratterizzanti la societ e la del alle testo, vicende

(allinterno della letteratura

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La valutazione nel PPD (Paradigma Pedagogico Didattico)


Mi sembra doveroso cominciare con un breve accenno al PPD, il Paradigma Pedagogico Didattico, che cos? Semplificando si potrebbe dire che il PPD la proposta e lattualizzazione della pedagogia dei gesuiti o meglio del loro metodo educativo. Dal lontano 1558, anno nel quale appare la prima edizione della Ratio studiorum Collegii Romani (ledizione definitiva del 1599) ad oggi la tradizione della Compagnia di Ges si arricchita e sviluppata col passare del tempo. Fedeli al proprio fine educativo che p. Arrupe cos sintetizzava con una domanda: La domanda crucciale questa: quali ripercussioni pedagogiche ha quello che poniamo come fine della nostra educazione: educare uomini nuovi, uomini di servizio?3 i pp. Gesuiti non si sono risparmiati nellaggiornare e nel proporre il loro metodo educativo. Alle radici del PPD troviamo quindi, lesperienza di Ignazio di Loyola e degli Esercizi Spirituali, leggiamo ne Le caratteristiche della attivit educativa della Compagnia di Ges:
Sebbene ci siano evidenti differenze tra le due situazioni, la qualit della relazione tra colui che d gli Esercizi Spirituali e colui che li fa costituisce il modello dei rapporti tra professori e studenti. Analogamente a colui che d gli Esercizi, il docente al servizio degli studenti, attento ad individuare i loro talenti personali e le loro specifiche difficolt, personalmente coinvolto e impegnato a favorire lo sviluppo delle energie interiori di ogni studente.4

Dal Praesupponendum5 degli Esercizi si deducono linsieme dei suggerimenti che possono favorire la qualit delle relazioni interpersonali idonee a suscitare la motivazione allo studio, a rendere efficace linsegnamento, a far nascere il gusto dapprendere. Dai preamboli e dai punti della preghiera nasce il suggerimento didattico della lettura previa alla lezione frontale (praelectio) Dalle ripetizioni della preghiera nasce la convinzione che linteriorizzazione di un argomento passa attraverso frequenti ed accurate ripetizioni (repetitio) Dallapplicazione dei sensi nasce laccentuazione sulla creativit, sullimmaginazione, sullesperienza, sullimportanza della motivazione, sullinteresse e la gioia di apprendere.

3 P. Arrupe, I nostri collegi oggi e domani. 4 CAESJ 155. Il documento del 1986. 5 Ignazio scrisse il Praesupponendum per indicare quale doveva essere la relazione tra esercitante e colui che d gli Esercizi.

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La categoria fondamentale che permette di comprendere il concetto di educazione che regge il PPD quella di accompagnamento, leggiamo in La Pedagogia Ignaziana. Introduzione alla pratica:
La pedagogia il modo in cui i docenti accompagnano gli alunni nella loro crescita e nel loro sviluppo. La pedagogia, arte e scienza di insegnare, non pu essere ridotta a semplice metodo, ma deve comprendere una visone del mondo e una concezione delluomo ideale che vuole formare. Su questo si appoggia lo scopo verso cui sono orientati tutti gli aspetti di una tradizione educativa, da questo derivano i criteri per la scelta dei mezzi da utilizzare nel processo delleducazione.6

Il PPD si propone quindi come una mentalit, come una consapevolezza, come un metodo, come una garanzia di trasversalit e verticalit. una mentalit, poich si alimenta di convinzioni profonde, di una integrale e integrata delluomo nel suo rapporto col senso della vita, con se stesso, con il mondo con la storia. una consapevolezza, poich non ci si pu fermare a pensare in termini di PPD, ma esso esiste nella misura in cui diventa un modo di fare scuola, si traduce in uno stile ed in una prassi istituzionale, crea piani di studio normativamente efficaci, attiva strategie didattiche incentrate sul processo di apprendimento e sul ruolo attivo del discente. un metodo, poich si apprende mettendolo in pratica e sperimentandone le molteplici modalit di applicazione. Si propone come garanzia di trasversalit e verticalit, poich suscita atteggiamenti pedagogico-didattici e porta a realizzare strategie operative comuni a tutto il corpo docente, dalla scuola dellinfanzia al quinquennio superiore restando applicabile alla stessa formazione universitaria, per la quale originariamente nato. Possiamo sintetizzare la metodologia del PPD in cinque parole chiave: a. Contesto: rappresentato dal riferimento ai dati storico-culturali, territoriali, e dalla realt dellanno scolastico del singolo studente, che il docente deve preliminarmente leggere per poter sintonizzare il suo messaggio formativo-didattico con la realt del suo discente. b. Esperienza: costituita dal vissuto esistenziale ed affettivo dello studente, assunto didatticamente come punto di partenza per provocare la motivazione e realizzare lapprendimento significativo, lunico che lo studente riconosca come rispondente alla sua vita e ai suoi bisogni (praelectio). c. Riflessione: il momento didattico dellapprofondimento interiorizzato, nel corso del quale lo studente entra nel senso di ci che ha appreso, lo elabora, lo analizza, lo trasforma in tappa di crescita (repetitio / saper fare).

6 La Pedagogia Ignaziana. Introduzione alla pratica, Centro Ignaziano di spiritualit,Napoli 1994, n. 11.

La valutazione nel PPD (paradigma Pedagogico Didattico)

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d. Azione: la fase didattica della messa in atto delle abilit acquisite, dellautoconferma della crescita personale nella quale il saper essere e il saper fare, si coniugano in una competenza: fare. e. Valutazione: la tappa delle due consapevolezze fondamentali del rapporto educativo: a) il docente valuta il processo di crescita e apprendimento del discente; b) lo studente produce autovalutazione e individua ulteriori obiettivi di crescita.

La valutazione
Nel PPD la valutazione si situa come atto privilegiato della coscienza, necessario per sviluppare tre livelli di consapevolezza: il livello dei risultati ovvero degli esiti tecnico-istituzionali; il livello del processo che ha condotto ai risultati; il livello della progettazione attraverso lindividualizzazione di percorsi di cambiamento/perfezionamento. La valutazione si pone quindi come diagnosi, terapia e prognosi: lettura dei dati emergenti positivi e/o negativi e individuazione delle cause, ricerca di modalit e strumenti di risanamento/risoluzione dei fattori di difficolt, previsione dei tempi di realizzazione di un nuovo percorso progettuale, quale sviluppo del positivo e correzione del negativo, in modo coerente alle scelte pedagogiche della scuola e alle modalit con cui queste scelte devono sintonizzarsi con i rapidi cambiamenti generazionali. I parametri di qualit non possono esaurirsi in termini di efficienza, produttivit, qualit dei servizi, ma devono tener conto dei bisogni profondi della persona, del suo cammino di crescita e delle risposte realmente efficaci che la scuola in grado di dare a tali bisogni. La valutazione nel PPD si configura come la presa di coscienza, da parte sia dellalunno sia dei suoi docenti, del progresso che egli sta realizzando nella sua crescita integrale nel suo processo di apprendimento. Poich una valutazione sia di conoscenze sia di atteggiamenti, essa pi diagnostica che classificatoria. Compito peculiare del docente , quindi, produrre valutazione accademica e valutazione umana: la valutazione accademica degli alunni con riferimento al profitto scolastico realizzato a compimento del processo di apprendimento (perseguimento degli obiettivi specifici); la valutazione umana con riferimento al cammino educativo percorso in vista dellinteriorizzazione e della realizzazione dei valori, che la scuola considera peculiari del suo progetto educativo (perseguimento degli obiettivi formativi);

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la lettura integrata delle due valutazioni risponde alla visione di un uomo il cui sapere e il cui saper fare si traducono in una qualit della vita e delle relazioni interpersonali.

Per quanto riguarda la valutazione accademica opportuno proporre cinque connotazioni e i corrispettivi oggetti valutativi: la valutazione normativa quella che paragona il rendimento dellalunno con la norme o media del rendimento del gruppo classe; la valutazione diagnostica quella che, una volta realizzate le fasi del processo di apprendimento, verifica la validit dei diversi elementi per poter introdurre le correzioni di rotta necessarie sia nellapprendimento degli alunni, sia nella didattica del docente; la valutazione personale quella che verifica i risultati pianificati per ogni alunno, in base alle caratteristiche cognitivo-affettive; la valutazione sommativa quella che si esprime attraverso i voti, relazionando il grado di apprendimento al passo pianificato compiuto; la valutazione finale quella che viene realizzata alla fine del processo e serve ad analizzare il suo sviluppo in maniera globale. Per quanto riguarda la valutazione umana necessario individuare alcuni criteri per valutare il processo di crescita: criterio di eccellenza, quello che descrive lalunno che impegna tutte le sue capacit nelle azioni che compie e manifesta il desiderio di migliorare sempre pi; criterio di positiva accettazione di se stessi e degli altri e di un sano rapporto sia con le persone che con lambiente, quello che descrive lalunno cosciente delle proprie qualit e dei propri limiti, in grado anche di riconoscere qualit e limiti degli altri, capace di rispettare e di aver cura delle persone e delle cose; criterio dellimpegno per gli altri, quello che descrive lalunno che attraverso un processo educativo graduale e sempre pi consapevole diventato capace di impegnarsi a favore degli altri, senza ricercare il vantaggio personale appagato dal servizio compiuto. Nel PPD la valutazione delleccellenza accademica e delleccellenza umana non sono distinte, devono essere ricondotte al loro punto di integrazione: il momento della valutazione formativa che punta allunit delle persona e coniuga la crescita intellettuale e la crescita umana dellalunno.

La valutazione nel PPD (paradigma Pedagogico Didattico)

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Il profitto dellalunno nel senso pi pieno del termine riguarda il suo percorso globale, al termine del quale labilit acquisita una sintesi concreta, esperienziale di abilit scolastica e abilit esistenziale.

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Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows?
Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del learning e della valutazione autentica
Cooperative

1. Premessa
Qui il lavoro non serve pi a niente. La vetta bruciata. Quanti docenti, in cuor loro, non hanno amaramente condiviso questo verso pavesiano, coinvolti nel balletto dei corsi di recupero divenuto vieppi penoso nel corso della. s. 2007/2008 (e nellestate seguente) per i motivi a tutti ben noti? Una volta di pi s toccato con mano quanto, davvero, valutare non solo stanca, ma pu anche giungere a demoralizzare se non proprio a demotivare, docenti, alunni e genitori. Sono per proprio la viscerale concretezza di Pavese, e il suo esprit de clart antiaristocratico, direbbe Gianfranco Contini, a spingerci ad andare oltre il giustificato scoramento: e la sola freschezza il respiro. Di quale aria fresca, dunque, riempire i polmoni? Senza dubbio, loccasione di questo convegno esorta ad affilare le armi della riflessione critica professionale. Occorrer riflettere, allora, sui motivi che causano stanchezza nella valutazione scolastica, intendendo con stanchezza con qualcosa di diverso dalla normale fatica connessa allesercizio di qualunque professione lavorativa7. Occorrer anche capire in che misura questa stanchezza congenita, e quindi ineliminabile, oppure contestuale, e quindi contenibile. Occorrer, alla fine, chiedersi se esistano degli strumenti didattici operativi che consentano di trovare spiragli per possibili vie duscita. Utile sarebbe avere qualche evidenza sperimentale che consenta di poter toccare con mano se e come questi strumenti didattici funzionano nel lavoro con gli studenti.

7 Con approccio rigorosamente scientifico, Vittorio Lodolo DOria si chiede se siano gli insegnanti a diventare pazzi, ovvero se solamente i pazzi facciano gli insegnanti, cfr. V. LODOLO DORIA, Scuola di follia, Armando, Roma 2005.

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2. Valutare a scuola stanca perch


2.1. ... richiede di saper pensare il sistema La scuola potr perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari. Dovr insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza - luniverso, il pianeta, la natura, la vita, lumanit, la societ, il corpo, la mente, la storia - in una prospettiva complessa, volta cio a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri dinsieme. Dovr promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacit di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacit di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacit di valutare i limiti e le possibilit delle conoscenze; la capacit di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento8. Edgar Morin rilancia, prospettando una sfida di portata planetaria, epocale. necessario umanizzare i saperi per limitare la dispersione della conoscenza. Una conoscenza priva di contestualizzazione una conoscenza povera. Come fare a riunire i saperi delle varie discipline? Serve un pensiero complesso che permetta di unire ci che separato. Oggi serve un nuovo umanesimo []: un umanesimo concreto. necessaria una riforma della conoscenza del pensiero, un nuovo umanesimo globale che sappia affrontare i temi della persona e del pianeta. I giovani oggi si sentono persi, non trovano le ragioni dellessere. Oggi i giovani sono chiamati ad affrontare un compito ancora pi ampio: la salvezza del genere umano. Hanno una missione grande davanti a loro e dobbiamo educarli ad apprendere e a maturare una conoscenza adeguata ad assolvere a questo compito fondamentale a cui sono chiamati9. Sempre pi, quindi, insegnare a scuola viene prospettato come un affaire per quei pensatori di sistema radicati nella pratica della loro professione (practitioner-based system thinkers) preconizzati da Michael Fullan10. 2.1. ... concerne la scuola in quanto pubblico servizio con uno scopo morale11 Proprio in quanto system thinkers in action, responsabili e capaci di gestire la propria continua trasformazione, secondo le ormai celebri asserzioni di Donald Alan Schn12, gli insegnanti non possono ignorare lo scenario tratteggiato, a tinte non poco fosche, da Umberto Galimberti.
8 Cfr. Cultura Scuola Persona. Verso le indicazioni nazionali per la Scuola dellInfanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione. (2007, 3 aprile). Da http://www.pubblica.istruzione.it/ ministro/comunicati/2007/indicazioni_nazionali.shtml. 9 Cfr. intervento alla presentazione del documento Cultura scuola persona, cit., da http://www.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2007/intervento_morin.shtml. 10 Cfr. MICHAEL FULLAN, System Thinking, System Thinkers and Sustainability, in: Schooling for Tomorrow: Think Scenarios, Rethink Education, OCSE/CERI 2006, pp. 39-51. 11 Cfr. M. FULLAN, System Thinking, cit. p. 42. 12 Cfr. DONALD A. SCHN, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Edizioni Dedalo, Bari 1993.

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ANGELO CHIARLE

Perch tanta partecipazione di giovani a reality show come Il Grande Fratello, Lisola dei famosi e altre trasmissioni consimili, dove si esibiscono senza pudore i sentimenti pi profondi e i segreti pi nascosti della propria intimit?.

Al filosofo-psicoanalista allievo di Emanuele Severino preme non tanto dare una risposta pi o meno scontata a questa domanda, quanto piuttosto analizzare le conseguenze profonde di questo fenomeno.
Questi tracciati segreti dellanima, in cui ciascuno dovrebbe riconoscere le radici profonde di se stesso, una volta immessi senza pudore nel circuito della pubblicizzazione, quando non addirittura in quello della pubblicit, non sono pi propriamente miei, ma propriet comune. [] Per quanto la cosa possa apparire strana, la sua realizzazione nella nostra societ gi in corso e il processo di eliminazione del pudore quasi completo, perch il pudore pu essere non solo sintomo di insincerit, ma addirittura e qui anche gli psicologi danno una mano di introversione, di chiusura in se stessi, quindi di inibizione se non di repressione. E inibizione e repressione, recitano i manuali di psicologia, sono sintomi di un adattamento sociale frustrato, quindi di una socializzazione fallita. Vedete dove si pu arrivare avviando una sequenza un po disinvolta di sillogismi? [] E tutto ci, anche se non ci pensiamo, approda a un solo effetto: attuare lomologazione totale della societ fin nellintimit dei singoli individui e portare a compimento il conformismo13.

Leticit della mission propria della scuola nasce dunque proprio in questo contesto socioculturale: sottrarre lindividuo a quei processi di omologazione in cui ciascuno di noi rischia di perdere il proprio nome. Galimberti, in effetti, molto duro nel puntare il dito contro Il disinteresse della scuola, chiamando in causa esplicitamente le modalit di valutazione.
Alla base della demotivazione scolastica esiste quella tendenza alloggettivazione [] che porta i professori a giudicare i loro studenti in base al profitto, termine che il mondo della scuola ha mutuato dal mondo economico, risolvendo leducazione in puro fatto quantitativo dove a sommarsi sono nozioni e voti. [] Linterrogazione misura il profitto, ma siccome il profitto lultimo risultato di quella catena che, percorsa a ritroso, indica comprensione, interesse, sollecitazione emotiva, non difficile demotivare, anche in modo grave, studenti giudicati in base allesito che pu scaturire solo da premesse che la scuola ha evitato di curare14.

13 Cfr. UMBERTO GALIMBERTI, Lospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Rizzoli, Milano 2007, pp. 57-64 (corsivi nelloriginale). 14 Cfr. U. GALIMBERTI, op. cit., pp. 31-42.

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2.3 ... interpella professionisti altamente riflessivi La pubblicazione del Decreto ministeriale n. 80 del 3 ottobre 2007 stata linnesco dellacceso dibattito pubblico che tutti abbiamo seguito circa lopportunit di quello che la vox populi ha preso a definire il ritorno degli esami di riparazione. Interessa, in questa sede, non tanto entrare nello specifico duna s vexata qustio, quanto rilevare la stupefacente assenza di un dibattito serio e costruttivo su standard, criteri e strumenti della valutazione scolastica, ulteriore dimostrazione del cronico ritardo della cultura educativa in Italia poco sensibile, quando non del tutto ostile, allo sviluppo della ricerca, per usare le parole di Vertecchi15. Se dunque il vizio dorigine della nostra cultura educativa sembra essere unastrattezza idealistica, appesantita non solo da implicazioni moralistiche, ma anche dalla subalternit delleducazione a logiche prese in prestito dalleconomia, la soluzione non pu che essere una profonda revisione dei modelli valutativi. Il fine di tale revisione della valutazione, per, non pu essere solo uninterpretazione della realt in atto, ma anche unipotesi sugli sviluppi successivi del sistema educativo. Fare scuola per il domani: pensare agli scenari futuri, ripensare leducazione, replica lOCSE.
Quel che conta essere consapevoli di che cosa si stia facendo, e perch. La valutazione pu essere un rituale fine a se stesso o unoccasione insostituibile per capire i processi di cui si parte16.

Accogliendo le provocazioni di Vertecchi, decisi quindi, come insegnanti, a non restare in silenzio, per non lasciare ancora le scuole del tutto ai margini del dibattito attuale, occorrer dunque approcciarsi alla valutazione in modo pienamente consapevole, come alla consummatio della tkne di professionisti altamente riflessivi. Valutare significa, in effetti, avviare un dinamismo crescente di domande per lintelligenza.
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Che voto do? In base a quali criteri? Quale tipo di verifica preparo? Con quali modalit la effettuo? Che cosa voglio valutare? Perch lo voglio valutare? Che cosa di significativo mi dovrebbe dire questa verifica sull'apprendimento dei ragazzi? Perch la performance che richiedo significativa anche per i ragazzi? Che cosa di essenziale per la vita ci guadagnano i ragazzi svolgendola?

15 Cfr. BENEDETTO VERTECCHI - GABRIELLA AGRUSTI, Laboratorio di valutazione, Laterza, Bari 2008, p. 5. 16 Cfr. B. VERTECCHI - G. AGRUSTI, Laboratorio di valutazione cit., pp. 7-25, passim.

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ANGELO CHIARLE

Quale gratificazione mi aspetto dal buon andamento della verifica?

Migliorare le competenze docimologiche del docente certamente un obiettivo di aggiornamento professionale molto importante, vista la complessit anche solo della questione delle funzioni della valutazione (formativa, sommativa, diagnostica, misurativa, predittiva e prognostica), sulla quale neppure in letteratura non esiste un accordo generale. Pur avendo avuto sempre un certo penchant per le minutissim res dellapproccio docimologico, non mi sembra, al momento, pi cos giustificato postulare la centralit della docimologia. Pur riconoscendo, e praticando in certa misura (uso intensivo di Excel incluso), tutta la raffinatezza connessa alla techne del mettere i voti17, sempre pi essa non mi appare altro che la punta delliceberg, lultimo anello di una catena di competenze professionali alquanto complessa. Di questa complessit occorre certamente non spaventarsi, ma soprattutto riappropriarsi, al fine di slatentizzare, direbbe Philippe Perrenoud, le rappresentazioni poco esplicite e scarsamente negoziate del mestiere e delle competenze latenti18. 2.4. ... le criticit non vengono percepite e affrontate Fino a qualche anno fa ero abituato ad andare avanti il pi possibile col programma, per poi decidere, a un certo punto, quale prova di verifica far svolgere ai ragazzi, stabilendola l per l abbastanza estemporaneamente, a seconda anche delle varie contingenze. Le varie verifiche venivano poi valutate (a volte anche con estrema pignoleria, specie i temi di italiano) sulla base di criteri decisi individualmente, in solitudine e non esplicitamente comunicati in anticipo ai ragazzi, i quali incassavano il voto finale credo (adesso) senza capire pi di tanto i miei criteri di correzione. Con il passare degli anni, grazie sia ai corsi di aggiornamento frequentati sia alle reazioni degli studenti, penso di aver afferrato Lardua e tuttavia semplice verit sullinsegnamento su cui Carol Ann Tomlinson richiama la nostra attenzione.
Una delle cose che mi piacciono di pi dellincontro tra la volpe e il piccolo principe quella squisita ambiguit che talvolta si crea, per cui non si capisce chi tra i due sia linsegnante e chi lo studente. Ci mi fa ricordare che, come insegnanti, non abbiamo la piena responsabilit e il pieno controllo di ci che accade in classe: la programmazione di una delle nostre migliori lezioni pu andare in fumo davanti allaffascinante domanda di un ragazzino che ha solo un quarto dei nostri anni. La nostra persistenza rimodellata e riorganizzata dalla persistenza di uno studente che lotta fortemente per camminare in aula o per raggiungere unaccettabile fluidit linguistica. Il nostro umore affinato dal ragazzino che pi di tutti lo mette a dura prova. In altre parole, ogni giorno siamo noi ad essere rimodellati nelle classi in cui insegniamo. []

17 Cfr. GUIDO BENVENUTO, Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia, Carocci, Roma 2003, pp. 25-27, 97-101. 18 Cfr. PHILIPPE PERRENOUD, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma 2002, p. 19.

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Questa la metafora per la seconda sfida e opportunit che abbiamo come insegnanti lasciarci ri-formare da ci che facciamo per diventare una cosa sola con il nostro lavoro19.

Poco alla volta il mio habitus mentis circa il valutare cambiato. Sempre pi mi appare di vitale importanza la riforma della valutazione scolastica. La valutazione tradizionale: non imparziale, ma arbitraria e incontrollabile20; non predittiva, ovvero non dice nulla di che cosa i ragazzi sapranno fare con le conoscenze acquisite a scuola nella vita reale; ma autoreferenziale e inadatta a valutare ci che deve valutare21; non educativa, ma anzi demotivante e deresponsabilizzante22.

3. Valutare a scuola stanca meno quando ...


3.1. ... la cassetta degli attrezzi aggiornata La cosa forse pi difficile accettare lidea di dover cambiare il modello di scuola da cui noi siamo usciti, e che su di noi ha funzionato tanto bene. Nellaprile 2007 Norm Green spiegava questa piccola verit controintuitiva ad un gruppo di docenti e dirigenti scolastici convocati dal Ce.Se.Di. (il Centro Servizi Didattici della Provincia di Torino). Lautorevolezza del provocatorio statement del noto dirigente canadese provi non si fonda certo solo sullentusiasmo e sullo humour che lo contraddistinguono, mai sui risultati (internazionalmente riconosciuti) da lui conseguiti nel campo dellinnovazione scolastica23. Allinizio della mia carriera di insegnante mi chiedevo, in effetti, se mai sarei stato avrei raggiunto il livello dei colleghi con tanti anni di esperienza alle spalle. Puzza di Latino, questo il commento di uno studente che ricordo di aver sentito piovermi addosso il primo giorno di scuola sedici anni or sono, fresco vincitore di concorso, attendendo in cortile di entrare in classe. Devo riconoscere che lintuito dei ragazzi anche questa volta aveva azzeccato. In effetti, per i primi anni di insegnamento ho vissuto di rendita, ispirandomi ai modelli eccellenti di coloro che erano stati i miei insegnanti. Successivamente, spinto dal

19 Cfr. CAROL ANN TOMLINSON, Adempiere la promessa di una classe differenziata. Strategie e strumenti per un insegnamento attento alle diversit, Libreria

Ateneo Salesiano, Roma 2006, cap. 7, Lardua e tuttavia semplice verit sullinsegnamento, pp. 138-139 20 Come dimostra il fatto stesso che per gli esami di riparazione di settembre 2008 il Ministero abbia dovuto studiare misure per richiamare a valutare i ragazzi con giudizio di promozione sospeso gli stessi docenti che li avevano rimandati. 21 Come dimostra lo stesso Decreto Legislativo 14 gennaio 2008, n. 21, e i bizantinismi, esclusivamente matematici, delle Norme per la valorizzazione della qualit dei risultati scolastici per lammissione ai corsi di laurea universitari introdotte dal Ministero per costringere le Universit a tenere in qualche considerazione la qualit dei risultati scolastici [i voti e basta] conseguiti prima dellaccesso ai corsi universitari. 22 Per una pi ricca argomentazione di questo statement qui posto in termini un po apodittici, sulla scorta di evidenze sperimentali, cfr. ANGELO CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi e percorsi individualizzati in letteratura con il Cooperative Learning, in: MARCO BAY (a cura di), Cooperative Learning e scuola del XXI secolo. Confronto e sfide educative, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2008, pp. 247-291. 23 Nel 1982 il distretto scolastico di Durham in Canada diretto da Green era stato classificato come il peggiore dellOntario. Dopo anni di

duro lavoro, nel 1996 la Bertelsmann Stiftung assegn al Dipartimento per lEducazione di Durham il Carl Bertelsmann-Preis sul tema Sistemi scolastici innovativi in un confronto internazionale come migliore laboratorio di futuro. Per la motivazione completa, cfr. Chronik der Carl Bertelsmann-Preise, p. 4 (<http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_14171_22494_2.pdf >).

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ANGELO CHIARLE

desiderio di aggiornarmi, Par volont et par hasard, rubando un titolo al compositore francese Pierre Boulez, una decina danni fa mi sono imbattuto nel Cooperative Learning appena traslato (e riadattato) in Italia da Mario Comoglio24. Negli anni a seguire, grazie a una serie di corsi di aggiornamento organizzati sempre dal Ce.Se.Di., ho avuto modo di arricchire la mia cassetta degli attrezzi di altri nuovi preziosi strumenti teorico-pratici: oltre al Cooperative Learning e al costruttivismo sociale, motivare gli studenti ad apprendere, gestire la classe come comunit di apprendimento, le rubriche di valutazione, il portfolio dello studente, lapprendimento significativo, la valutazione autentica, listruzione differenziata, fare scuola per educare le disposizioni della mente. Se nellimbuto della didassi (provando a usare unaltra metafora) un docente prova ad immettere queste innovazioni, che cosa fuoriesce dal collo di questo imbuto in termini di valutazione? Si tratta di un prodotto degno e allaltezza delle sfide che vengono lanciate alla scuola? La mia (inevitabilmente) circoscritta esperienza di reflective practitioner assolutamente ancora in fieri, e levidenza sperimentale che ho avuto modo di raccogliere, mi consentono di avere qualche elemento per tentare una risposta pi precisa e ricca a queste due domande essenziali25. 3.2. ... si ha unidea chiara della direzione verso cui ci si vuole muovere Realizzare quanto abbiamo descritto richiede certamente degli sforzi, ma quello che realmente importante il fatto di dar prova di autenticit. Quando si esprime ci a cui si attribuisce valore [, linsegnante] deve prestare ascolto alla propria voce interiore e porre attenzione alla sincerit di quanto sta tentando di fare26. Se dunque lethos il terreno delezione per lesercizio della professione docente, se vero che appare sempre meno ragionevole rifiutare la dimensione educativa del mestiere dellinsegnante, considerato che affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione deve essere ritenuta una delle nuove competenze essenziali per insegnare nel XXI secolo27, occorrono allora dei princpi-guida per orientare lhic et nunc della quotidianit didattica. La mia esperienza mi ha portato, poco alla volta, a focalizzarne sei. Prima di tutto, relazione, relazione, relazione, come ama dire Norm Green. Senza dubbio, questo leffetto collaterale principale delluso abbastanza costante del Cooperative Learning, strumento didattico indispensabile per costruire quei
24 MARIO COMOGLIO - MIGUEL ANGEL CARDOSO, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 1996; M. COMOGLIO, Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 1998. 25 Per una discussione della questione da una differente prospettiva, centrata sul caso specifico di unallieva, cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit. 26 Cfr. MICHAEL FULLAN - ANDY HARGREAVES, Cosa vale la pena cambiare nella nostra scuola? Definire e raggiungere obiettivi significativi di miglioramento, Edizioni Erickson, Trento 2005, p. 120. 27 Cfr. P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze cit., pp. 149 ss.

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necessari ponti relazionali richiamati da Perrenoud, la conditio sine qua non in un mestiere dellumano, in cui la parte dei valori, delle credenze, delle relazioni, dellaffettivit, dunque della soggettivit, immensa28. In secondo luogo, il prima possibile con i miei studenti cerco di passare dal modello dellinsegnamento tradizionale al modello del cosiddetto coaching29, in ossequio alla teoria dellapprendistato cognitivo nellmbito del paradigma socio-costruttivista30. Obest plerumque iis, qui discere volunt, auctoritas eorum, qui se docere profitentur: en appuyant al famoso insight di Cicerone31, e parafrasando Alfie Kohn32, il mio obiettivo quello di andare oltre la disciplina e lubbidienza, al fine di costruire nelle classi piccole comunit di apprendimento veramente focalizzate sullapprendimento degli studenti. In terzo luogo, apprezzando plustost la teste bien faicte, que bien pleine non solo negli insegnanti, in accordo con la celebre suggestione di Michel de Montaigne33, ma anche nei miei allievi, lobiettivo generale del mio lavoro in classe me promuovere il pensiero critico, specialmente applicando il modello dellUnderstanding by Design di Grant Wiggins and Jay McTighe34. In quarto luogo, proprio perch, come scrive Walter Santagata, la nascita di nuovi talenti creativi un fattore cruciale di sviluppo per ogni paese35, cerco di promuovere la creativit dei miei studenti facendo ricorso soprattutto alla cosiddetta valutazione alternativa o autentica. In quinto luogo, nella consapevolezza che, nella prospettiva del Lifelong Learning, un apprendimento intenzionale auto-iniziato, auto-regolato a tutte i livelli di vita cos divenuto la chiave per lavanzamento personale e professionale36, facendo ricorso sia allIstruzione Differenziata sia al Portfolio dello Studente, il mio

28 Cfr. P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze cit., pp. 99, 107. Su questo punto il discorso si presterebbe ad approfondimenti molto complessi,

fino a raggiungere i primordi della coscienza umana, lorigine del cui sviluppo evoluzionistico la psicologia oggi incline a individuare nella relazione cooperativa fra pari (cfr. GIOVANNI LIOTTI, La dimensione interpersonale della coscienza, Carocci, Roma 20083, pp. 97, 111, 221). 29 Con la tipica sequenza di Caring (il pendersi cura del discente nelle sue difficolt iniziali) - Modeling (loffrire al discente il modello delle propria expertise) - Scaffolding (lincoraggiamento e il sostegno offerti al discente-apprendista) - Fading (la riduzione graduale del sostegno del docente a fronte della crescente sicurezza acquisita dal discente con la pratica guidata). 30 Per meglio capire la portata della rivoluzione copernicana indotta dalla teoria sociale della conoscenza e dellapprendimento, cfr. BIANCA

MARIA VARISCO, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma 2002, in particolare pp. 170-192. 31 De natura deorum, I, 10. 32 Cfr. ALFIE KOHN, Beyond Discipline: From Compliance to Community, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 1996 (rist. 2006), teoria ampiamente discussa in CAROL M. CHARLES, Gestire la classe. Teorie della disciplina di classe e applicazioni pratiche, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2002, pp. 319-338. 33 Les essais, I, XXV. 34 GRANT WIGGINS - JAY MCTIGHE, Fare progettazione. La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2004; JAY MCTIGHE - GRANT WIGGINS, Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2004. 35 Cfr. WALTER SANTAGATA, La fabbrica della cultura. Ritrovare la creativit per aiutare lo sviluppo del paese, il Mulino, Bologna 2007, pp. 48-52.

36 Cfr. EURYDICE EUROPEAN UNIT, Key Competencies. A developing concept in general compulsory education, Brussels, Ensched/ Van Muysewinkel, 2002, p. 16 (reperibile allindirizzo: <http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/ 032EN.pdf >).

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obiettivo a lungo termine (almeno in tre anni scolastici) formare autonomous learners. In sesto luogo, condivido lidea globale che la valutazione (nel caso nostro quella scolastica) debba servire a incoraggiare il miglioramento e lauto determinazione, al fine di aiutare le persone a aiutare s stesse e a migliorare i loro programmi usando una forma di autovalutazione e autoriflessione37. Pi esplicitamente, cerco sempre di applicare i principi 1, 4, 5, 7, 8 del decalogo della cosiddetta Empowerment Evaluation descritta da Fetterman e Wandersman38. In termini pratici, uso costantemente le rubriche di valutazione, negoziandole e costruendole, tutte le volte che possibile, insieme con gli studenti39. 3.3. ... si lavora per conseguire obiettivi in cui si crede Uno dei segreti dello straordinario successo colto dal suo distretto scolastico, a detta di Norm Green, stato lessersi creati, con un lungo lavoro di riflessione condivisa a tutti i livelli, il solido ombrello di una vision precisa e coerente della propria mission. Sotto questo ombrello venivano di volta in volta inquadrate le nuove indicazioni governative, mettendosi cos nelle condizioni di affrontare le sempre nuove sfide lanciate alla scuola, scongiurando per, al contempo, lo stress da innovazione continua che finisce con laffliggere coloro non trovano il modo di sottrarsi alle fluttuazioni tipiche della voluntas dei governanti che si succedono al timone della Scuola40. Sulla scorta dei princpi-guida sopra elencati, i miei sforzi continuano ad essere quelli di ri-orientare il mio lavoro in classe (e la pratiche di valutazione che ne conseguono) in cinque direzioni. 3.3.1. Promuovere il pensiero critico Incentivare la riflessione critica degli studenti: questo appare lunico antidoto contro lo sconfortante scenario dipinto da Umberto Galimberti, consapevoli, insieme con Matthew Lipman, del profondo abisso che separa il modo di pensare che ci stato insegnato nelle scuole e le decisioni che siamo chiamati a prendere nella vita di ogni giorno41.
37 Cfr. DAVID M. FETTERMAN - SHAKEH J. KAFTARIAN - ABRAHAM WANDERSMAN (edited by), Empowerment Evaluation: Knowledge and Tools for Self-assessment & Accountability, Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 1996, pp. 4-5. 38 Cfr. DAVID M. FETTERMAN - ABRAHAM WANDERSMAN (edited by), Empowerment Evaluation: Principles in Practice. The Guilford Press, New

York 2005, pp. 27-41: miglioramento, partecipazione democratica, giustizia sociale (cfr. anche le tecniche di giustizia richiamate da P. Perrenoud, op. cit., p. 162), strategie basate sullevidenza (in accordo con questo approccio formativo, la valutazione tiene conto di tutto ci che pu aiutare lalunno ad imparare meglio, cfr. P. Perrenoud, op. cit., p. 53), costruzione di capacit. Nella stessa prospettiva, cfr. ANDY STIX, Empowering Students through Negotiable Contracting, National Middle School Initiative Conference, Long Island, NY, 1997 (ERIC Document Reproduction Service No. ED 411 274). 39 Cfr. ANDY STIX, Creating Rubrics through Negotiable Contracting and Assessment, National Middle School Conference, Baltimore, MD, 1996 (ERIC Document Reproduction Service No. ED 411 273). 40 Come, per fare un esempio nostrano, lintroduzione e poi labolizione del portfolio, che ha sortito il risultato di aver bruciato uno strumento prezioso per implementare la valutazione scolastica. 41 Cfr. MATTHEW LIPMAN, Educare al pensiero, Vita e Pensiero, Milano 2005, p. 226.

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Nel lavoro quotidiano con gli studenti trovo molto efficace il metodo proposto da Wiggins e McTighe42. Il consiglio operativo da loro lanciato (Organizzate programmi, corsi e unit di studio e lezioni intorno a domande) induce a pratiche di valutazione scritta e/o orale molto differenti, non meramente nozionistiche, come si pu inferire dalla Scheda 1 che propone un piano di domande progressive43 sul carme Dei Sepolcri di Foscolo.

Scheda 1 Grandi domande sul carme Dei Sepolcri 1. Quale differenza intercorre tra sogno e illusione? 2. Le illusioni sono necessarie per vivere? 3. Quale dote, quale tesoro, ricchezza rende divino luomo? 4. Sol chi non lascia eredit daffetti: per lasciare quali eredit vale la pena di vivere? 5. Bisogna vivere per lasciare a altri una qualche eredit? O meglio godere tutto quel che si pu finch c vita? 6. Esistono dei limiti alle leggi delluomo? La legge deve sottostare a qualche forma di giudizio? 7. Deve esistere qualche criterio per giudicare una legge? O la legge sta al di sopra del giudizio? 8. La religione essenziale alla civilt? 9. Che differenza c tra fede e religione? 10. Da che cosa deve essere depurata la religio? 11. Di quali puri effluvi deve essere permeata la religione per essere accettabile? 12. Esistono dei criteri di accettabilit per linsania? 13. In che modo i caldi/ sensi possono (debbono) fare la differenza? 14. C pi libert in un uomo libero o in uomo liberal? 15. Per quali cose giusto/ doveroso accendersi? 16. La beatitudine sta nella gloria? 17. La speranza deve trarre auspici da qualcosa? 18. La religione pace? 19. C giustizia nella morte? 20. Il disio pu essere un elemento per fare la differenza nella vita? 21. A chi possiamo chiedere protezione? 22. Che cosa o chi in grado di eternarci?

42 Per una discussione pi esaustiva delle modalit con cui lo applico, cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit., pp. 251-261. 43 Cfr. G. WIGGINS - J. MCTIGHE, Fare progettazione cit., pp. 57, 65.

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Modalit di valutazione: interrogazioni orali programmate.

La sfida cui questa impostazione didattica cerca di dare una risposta , in ultima analisi, sostiene Jerome Bruner, coltivare la capacit di riflettere con lobiettivo di fare dei ragazzi degli adulti migliori. Sensibili, cio, a cogliere il valore intrinseco ed estrinseco della vita intellettuale44. La coscienza delluomo mossa da un dinamismo di domande. Sono le domande che conducono il soggetto ad una piena soggettivit45. Proprio per questo motivo un altro thinking tool molto valido per allenare sia la quarta disposizione della mente (Pensare in maniera flessibile) sia la sesta (Fare domande e porre problemi), rendendo poco alla volta la classe un ambiente pi ricco di pensiero46, sicuramente la Scheda di lavoro 6.347. Utilizzare le lenti dei sei aspetti della comprensione48 per generare possibili domande essenziali, in effetti un esercizio davvero efficace. La Figura 1 riporta un esempio di domande essenziali da me predisposta come portale daccesso allunit di apprendimento su Seneca.

Figura 1

44 Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., p. 239.

45 Cfr. PIERPAOLO TRIANI, Il dinamismo della coscienza e la formazione. Il contributo di Bernard Lonergan ad una filosofia della formazione, Vita e Pensiero, Milano 1998, p. 150. 46 Cfr. ARTHUR L. COSTA - BENA KALLICK, Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando. Edizione italiana a cura di MARIO COMOGLIO, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2007, pp. 47, 145-146. 47 Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., p. 141. 48 Cfr. G. WIGGINS - J. MCTIGHE, Fare progettazione cit., pp. 77-101.

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La Scheda 2 esemplifica il lavoro preparatorio svolto da Enrico per prepararsi allinterrogazione su Seneca, un lavoro ideato e realizzato in completa autonomia, rielaborando creativamente altre schede-modello da me fornite agli studenti nel corso dei due anni precedenti. Scheda 2 Enrico, classe V, gennaio 2009 Seneca, De constantia sapientis, V, 4-7
constantia Sapiens imperturbabilit
non inarrivabile n invincibile

perseveranza negli intenti coerenza pensiero - azione virt alla contumelia alliniuria

Insights 49

La virt deve rimanere salda di fronte ai rovesci della sorte Liniuria causa sempre qualche danno: nella dignit, nella persona o nei beni esterni. Sapiens autem nihil perdere potest: omnia in se reposuit. Non bisogna esporsi alla fortuna, ma i rapporti con le altre persone? La sorte non d n pu togliere la virt: virtutem autem non dat, ideo nec dertahit. La virt rende luomo temprato contro le disgrazie, perch il saggio non pu perdere nulla di cui debba sentire la perdita. Perci iniuria sapienti non potest fieri. Solo la virt lunico bene inalienabile oppure ne esistono altri? Cosa si intende per virt? Non basta dire: riporre tutto in s stessi. Omnium enim extrinsecus adfluentium lubrica et incerta possessio est.

La Figura 2 riproduce la rubrica di valutazione tratto-analitica (con diversa ponderazione dei singoli criteri, senza descrittori) usata per attribuire il voto a conclusione dellinterrogazione.

49 La comprensione non , quindi, semplicemente la conoscenza dei fatti, ma del perch e del come, spiegati ed esposti attraverso evidenze e ragionamenti. [] Andiamo al di l delle informazioni date per fare inferenze, collegamenti e associazioni una teoria che funzioni. I modelli validi e ricchi di insight sono il risultato di questa comprensione. Il lavoro di Enrico costituisce davvero unefficace dimostrazione sperimentale di quanto le asserzioni degli autori americani colgano nel segno (cfr. G. WIGGINS - J. MCTIGHE, Fare progettazione cit., pp. 7980).

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Figura 2 3.3.2. Promuovere la creativit degli studenti


Gli individui non sono creativi (o non creativi) in generale; essi sono creativi in particolari domini di realizzazione e hanno bisogno di raggiungere unexpertise in questi domini prima che possano realizzare significativi lavori creativi50.

Se vero che la valutazione scolastica a tutti gli effetti potrebbe essere definita, con Pierre Bourdieu, un campo di forze, allora affinch loriginalit e linnovazione possano emergere, occorre che il campo modifichi la sua struttura, affinch, osserva Santagata, affinch possa effettivamente innescarsi Il processo di rinnovamento della creativit51. La mia piccola esperienza dimostra come grazie alla valutazione autentica la massa critica di creativit che la scuola arriva a produrre rischia di essere assolutamente eccezionale.
La prospettiva di una valutazione alternativa in sostituzione di quella tradizionale stata proposta da Grant Wiggins (1993)52 e sta a indicare una valutazione che intende verificare non solo ci che uno studente sa, ma ci che sa fare con ci che sa fondata su una prestazione reale e adeguata dellapprendimento. [] La valutazione autentica o alternativa si fonda quindi anche sulla convinzione che lapprendimento scolastico non si dimostra con laccumulo di nozioni, ma con la capacit di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Per questo nella valutazione autentica le prove sono preparate in modo da richiedere agli studenti di utilizzare processi di pensiero pi complesso, pi impegnativo e pi elevato53.
50 Cfr. HOWARD GARDNER, The Creators Pattern, in: MARGARET A. BODEN (edited by), Dimensions of Creativity, MIT Press, Cambridge, MA, 1994, p. 145. 51 Cfr. W. SANTAGATA, La fabbrica della cultura cit., loc. cit. 52 GRANT WIGGINS, Assessing student performance. Exploring the purpose and limits of testing, Jossey-Bass, San Francisco, CA, 1993. 53 Cfr. MARIO COMOGLIO, La valutazione autentica, in: Orientamenti Pedagogici, 49 (1), 2002, pp. 93-112.

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Il compito autentico di accertamento o di prestazione pu venir progettato in maniera accurata ed efficace compilando la matrice GRASPS sulla scorta di alcuni elenchi di possibili ruoli, destinatari e prodotti o prestazioni54. Esso pu essere svolto individualmente al temine di una UdA (che pu includere varie attivit in Cooperative Learning) in classe ma anche a casa. Un compito di prestazione pu anche essere ideato in maniera pi agile e un po meno strutturata55, come esemplificato dalla Scheda 3.

Scheda 3 classe V, Latino, Terza prova ampliata (quesiti a trattazione sintetica) Il suicidio come spettacolo (Seneca, De providentia, II, 5-12) Testo del brano in latino e italiano con quattro periodi non consecutivi da tradurre. Consegne 1. Traduci le frasi non tradotte. 2. Sintetizza la visione del suicidio di Seneca quale si evince da questi due brani. (max 15 righe) 3. Individua (nel testo latino) e commenta due o tre sententi presenti nei due brani. (min 15 righe) 4. Catone Uticense, suicida per non cadere in mano a Cesare, nella rilettura di Seneca: un eroe plausibile? Un dramma che pu ancora insegnare qualcosa? (max 15 righe) 5. Sei un giornalista nella Roma di Nerone. La redazione del tuo giornale ti invia precipitosamente a intervistare il famoso filosofo Seneca, che sta morendo nella sua villa, costretto al suicidio dallimperatore. Il tuo capo-redattore di chiede di fare unestrema intervista incentrata sulla vita e lopera di questo controverso intellettuale. 6. (in alternativa alla domanda 4) Seneca morto. Addolorato, il suo carissimo amico Lucilio scrive un elogio funebre da leggersi nel giorno del suo funerale, per difendere la validit di molte idee del filosofo giunto a Roma dalla lontana Cordova. 7. (facoltativa) Seneca sta morendo. Riceve un estremo messaggio da Leopardi. Modalit della verifica: compito scritto individuale in classe (durata: tre ore). Quando gli studenti abbiano acquisito familiarit con questa nuova modalit, pu non essere neppure pi linsegnante a escogitare il compito di prestazione. La Scheda 4 riporta unintervista impossibile a Pin, protagonista del romanzo Il sentiero dei nidi di ragno di Calvino, pensata e realizzata da Stefano in completa autonomia, a dimostrazione di come, proseguendo su questa strada, diventi possibile affidarsi alla libera creativit dei ragazzi.
54 Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., Schemi 9.3-5, Schede di lavoro 9.1 e 9.3, pp. 169-171, 176, 178. Per un esempio di compito di prestazione relativo a Ludovico Ariosto, cfr cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit., p. 262. 55 Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., Schemi 8.1-2; Scheda di lavoro 8.1, pp. 155-157.

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Scheda 4 Stefano, classe V, settembre 2008 Intervista impossibile a Pin San Remo, che noia: il solito vecchio luogo di villeggiatura estiva. Dopo i viaggi si approda al vecchio molo, si incontrano i vecchi amici: tutto mi sa di vecchio questanno Sar che avrei voglia di unavventura mia, solo mia, del tutto indipendente dalla vita quotidiana, dalla famiglia, dal tranquillo ripetersi del rito del riposo a San Remo. Forse per questo che lascio la spiaggia afosa, assolata, assolutamente assalita e assediata dai ferragostani famelici di tintarella. Sotto un sole cocente attraverso lAurelia, salgo verso il Poggio, aggiro le serre di garofani e di rose e maffatico lungo un muro a secco. Raggiungo i primi ulivi: il paesaggio un podeturpato dalla linea ferroviaria, dallautostrada e dai raccordi che sembrano cuocersi al sole come enormi serpi. Ecco da questa curva, sotto questo eucalipto un podi frescura. Mi siedo e guardo il blu del mare e del cielo. Sar il frinire infinito, monotono, cadenzato delle cicale, sar il caldo, ma nel socchiudere le palpebre vedo nella mente e davanti allo sguardo delinearsi unombra, un viso. Il canto delle cicale diventa il canto di una voce infantile, non una voce dolce e leziosa come quelle di un coro, la voce secca come quella delle cicale, rauca come quella di un bambino vecchio. Il suo sorriso canzonatorio e mi guarda di sotto in su attraverso la frangia di capelli spinosi che gli mangia la fronte. Mondoboia sei Pin! Il fratello della Nera. Non che la conosca di persona, ma tutti la conoscono. Non credo di averti mai visto n allosteria, n lungo i carrugi della citt vecchia, tantomeno eri in montagna o accompagnavi Kim quando raggiungeva le varie brigate. Non ero in montagna ma alcuni sentieri li ho seguiti: quelli che girano intorno al torrente, che attraversano posti scoscesi e incolti, dove si pu scendere al torrente attraverso la scorciatoia sassosa. L dove i ragni fanno le tane con lerba secca. Pin ora mi guarda incuriosito, uno strano sorriso si fa strada fra le efelidi del suo viso e la sua mente corre alla P.38. Senza quella pistola tutta la sua storia sarebbe stata diversa, e alla fine non avrebbe avuto la gioia dellamicizia sincera di Cugino. Anchio ora guardo incuriosito e soprattutto incredulo il volto di Pin e temo di essere canzonato, di essere stuzzicato da una serie di domande a cui meglio non rispondere se non si vuole essere il bersaglio del ragazzo. Forse per questo motivo, per non diventare oggetto di scherno (perch in fondo temo la crudelt di Pin nel mettere allo scoperto le debolezze altrui) , che gli propongo un nuovo gioco: invertire le parti. Sar io a fargli domande, domande serie e lui potr rispondere sinceramente, perch io non voglio stuzzicarlo o fregarlo: voglio solo conoscerlo meglio. Gli spiego che lho incontrato nelle pagine di un libro e che conosco le sue avventure durante la

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resistenza partigiana. Gli racconto che lui non pu conoscermi perch io non sono famoso: nessuno ha raccontato di me, ma in qualche modo possiamo intenderci. Io non sono nel mondo degli adulti da tanto tempo: ho ancora chiaro il ricordo della distanza incolmabile tra il mondo dei grandi e quello dei ragazzi e so anche che qualche uomo, grande e grosso come Cugino, resta in grado di apprezzare le lucciole e i nidi di ragno. Pin contento di sentir parlare di queste cose, della sua vita e delle sue sensazioni. ancor pi emozionato quando gli dico che la sua storia stata la storia di tanti, bambini e adulti, che hanno vissuto il periodo della guerra e della resistenza. Dimmi Pin, com che sei diventato partigiano, anche se non sapevi nulla del Comitato, del GAP, la tua sorella non aveva ideali politici. Lascia stare la mia sorella, per se lei non avesse avuto clienti stranieri e se io non avessi rubato la pistola al tedesco, non sarei diventato un detenuto politico, non avrei conosciuto Lupo Rosso e non avrei fatto il partigiano. A dire il vero, prima dessere partigiano mi sarebbe piaciuto essere nella brigata nera, bardato coi teschi e caricatori di mitra. Avrei fatto paura alla gente e i gradi non mi avrebbero pi schernito, ma il destino ha fatto di me un ribelle sulle montagne. Penso che Pin non abbia il coraggio di ammettere che finito in una brigata partigiana per non sentire pi quel senso di inferiorit che provava di fronte allincomprensibile mondo degli adulti e per colmare il vuoto di affetti famigliari in cui si trovava a vivere. Pin, ma il tuo reparto, non stato poi cos glorioso: il comandante, il Dritto, non poi cos eroico, la Giglia sarebbe stato meglio se non fosse venuta con voi, il Mancino. Cosa vuoi dire? Che gli eroi sono nati eroi? Che tutti hanno sempre grandi ideali da seguire? Eppure Gian lAutista dopo una settimana che era nelle formazioni era gi cambiato, era pi dignitoso, aveva uno scopo nella vita. Tu vuoi dire che le persone non agiscono perch spinte da un ideale, ma lideale lo trovano e lo seguono strada facendo?. Proprio cos, mondoboia, a me lideale venuto seguendo il destino della pistola rubata. Forse cercavo una famiglia o un amico, ma la mia parte, con gli altri, lho fatta, su in montagna. E un amico lho trovato, Cugino, lui si che mi capisce e mi accompagna. Cos anche gli altri, quasi tutti quelli della mia formazione erano persone semplici: di politica ne sapevano poco, ma avevano intenzione di fare qualcosa. Erano stufi di subire seduti al bar e nei vecchi carrugi. Cos, facendo qualcosa, cercando un riscatto alla loro situazione hanno trovato chi ha dato loro uno scopo per lottare. Noi tutti siamo stati protagonisti e artefici della nuova Italia che nasceva dallesperienza della guerra e della guerra civile.

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Forse tu parli cos perch sei un bambino e ti sentivi inferiore agli adulti, perch non capivi fino in fondo i loro discorsi e neppure i loro desideri e le loro aspirazioni. Forse gli adulti erano spinti da ideali che gi coltivavano prima della guerra Pu darsi che qualche adulto, come il commissario Kim fosse mosso da una precisa ideologia, perch abituato agli studi, ai libri, alle teorie e viveva lesperienza della guerra partigiana come se fosse un laboratorio nel quale poteva realizzare degli esperimenti prima solo abbozzati come teorie sui fogli di un quaderno. Anche Ferriera era diverso da noi, perch aveva a lungo atteso la rivoluzione gi quando lavorava nelle officine e forse ci comprendeva ancor meno di quanto non facesse il commissario Kim, perch lui aveva capito che la guerra che noi combattevamo non era solo una guerra di liberazione ma anche e soprattutto una guerra di riscatto. In che senso una guerra di riscatto?. Perch, se avessimo vinto la guerra, avremmo potuto cambiare vita, avremmo avuto possibilit mai sperate, tutto sarebbe ricominciato da zero, dalla ricostruzione non solo delle case distrutte ma di noi stessi. Io avrei avuto lopportunit di non essere pi il fratello di una prostituta, cos i cognati terroni combattevano per non essere pi terroni, estranei; e cos via. Ognuno di noi voleva un mondo migliore. E lhai avuto Pin! Sento come ti esprimi, non parli pi come il ragazzetto dei carrugi, ignorante e furbo, rabbioso e umiliato. S, sono cambiato e sono rimasto Pin. Non so quanto migliore sia il mondo che ho avuto, ma ho imparato a parlare perch ho potuto parlare, esprimere le mie idee, ascoltare e leggere quelle degli altri. Per il resto, come diceva Kim, ci sono state persone che hanno potuto realizzare tutto ci che volevano e ci sono stati politici che hanno insegnato loro a volere le cose giuste. Le cose giuste per chi?. Mondoboia, amico, per i politici, ma ti pare?. Sei sempre un poscettico, vero Pin?. La vita insegna, amico mio. Ora vai per la tua strada, cerca i tuoi nidi di ragno dove nascondere le tue certezze e fa che sia un posto sicuro, in modo che quando ne avrai bisogno potrai tornare a riappropriartene.

3.3.3. Coltivare le disposizioni della mente


Le nostre scuole sono intrappolate in una insieme di credenze circa la natura dellabilit e dellattitudine []. Le nostre scuole sono ampiamente organizzate attorno a queste credenze. [] I tradizionali test di profitto sono normati per paragonare gli studenti uno con laltro

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piuttosto che rapportarli a standard di eccellenza. Questo approccio rende difficile vedere i risultati dellapprendimento e quindi scoraggia gli sforzi. [] Per oltre trentanni, psicologi e altri studiosi della mente umana hanno sperimentato modi di insegnare le abilit cognitive associate allintelligenza. [] I primi esperimenti

sullinsegnamento di specifiche, isolate, componenti dellintelligenza port a uno schema comune di risultati: la maggior parte del training aveva successo nel produrre immediati miglioramenti della performance, ma di solito le persone cessavano di usare le tecniche cognitive che erano state loro insegnate non appena le specifiche conditioni del training venivano rimosse. In alter parole, esse divenivano capaci di eseguire qualunque abilit venisse insegnata, ma non acquisivano nessun habitus generale ad usarle n la capacit di giudicare da s quando ci fosse utile. Come risultato di queste scoperte, I ricercatori cognitivi hanno incominciato a spostare la loro attenzione verso strategie educative che immergano gli studenti in ambienti intellettuali impegnativi a lungo termine56.

Lauren Resnick sintetizza assai efficacemente perch una sfida di notevole importanza lanciata agli insegnanti sia davvero quella di rifocalizzazione educativa lontana da un insegnamento di contenuti non relazionati, slegati, a breve termine verso apprendimenti pi ampi, pi durevoli, essenziali, permanenti57. A differenza del panorama educativo americano, per la ricerca educativa italiana le disposizioni della mente sono un input recente, almeno con la concretezza fattuale dellapproccio sistemico dei quattro volumi di Arthur Costa e Bena Kallick recentemente tradotti a cura di Mario Comoglio. Al fine di indirizzare il focus educativo verso una visione pi ampia dei risultati delleducazione, come prima esperimento ho cercato di ripensare le mie lezioni frontali, elaborando una scheda per riassumere i punti essenziali dei canti della Divina Commedia (Figura 3). Lo scopo del mio lavoro di spiegazione in classe quello di evidenziare quali disposizioni della mente sia possibile osservare in azione nei versi di Dante, prendendolo un po come straordinario magister vit.

56 Cfr. LAUREN B. RESNICK, Making America Smarter. The Real Goal of School Reform, in: ARTHUR L. COSTA (edited by), Developing Minds. A Resource Book for Teaching Thinking, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 20013, pp. 3-4. 57 Cfr. A. L. COSTA - B. KALLICK, Le disposizioni della mente cit., pp. 47-48.

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Figura 3 Martina, Melania, Roberta, in seguito, hanno avuto lidea di utilizzare la mia scheda per valutare una serie di autori rinascimentali (Figura 4). Linterrogazione orale da loro sostenuta consistita in una discussione aperta sulle ragioni delle valutazione da loro attribuite ai singoli scrittori, ed stata una top-performance assolutamente di alto livello. Il compito finale dellunit consistito nello scrivere un saggio focalizzato su una domanda essenziale simile a quella sollevata dal DeSeCo Project58: considerando gli esempi della vita e dellopera di questi autori, quali disposizioni della mente sono oggi necessarie ai giovani per vivere una vita di successo e per affrontare le sfide del presente e del futuro? Unaltra significativa rifocalizzazione da me sperimentata stata elaborare una nuova rubrica di valutazione, analitica e olistica allo stesso tempo, sulla base delle sedici disposizioni della mente elencate da Costa e Kallick, con laggiunta di qualche altra (Figura 5). In effetti, questa doppia rubrica soprattutto adatta per valutare I compiti di prestazione autentica, proprio perch nella filigrana delle verifiche tradizionali in classe (p. es. una versione di latino) davvero difficile cogliere levidenza di un numero ampio di disposizioni della mente in opera. Alcuni insegnanti potrebbero forse considerare i compiti di prestazione autentica non del tutto validi, al fine di valutare leffettiva ritenzione delle conoscenze. La mia piccolo esperienza
58 Cfr. DOMINIQUE SIMONE RYCHEN - LAURA HERSH SALGANIK - MARY ELIZABETH MCLAUGHLIN (edited by), Contributions to the Second DeSeCo Symposium, Swiss Federal Statistical Office, Neuchtel 2003, p. 112.

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conferma, invece, che essi sono assolutamente pi affidabili e predittivi in una prospettiva a lungo termine59.

Figura 4 In ultimo ho elaborato un attestato finale interamente focalizzato su venti disposizioni della mente (Figura 5), al fine di valutare in un modo pi ricco il profitto del lavoro svolto durante lintero anno scolastico dai miei studenti. Si tratta duna valutazione meramente formativa, priva di qualsiasi implicazione sommativa sulla pagella conclusiva.

59 Sulla distinzione tra validit e affidabilit della valutazione, cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., p. 272.

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Figura 5 3.3.4. Differenziare i percorsi di apprendimento


Differenziare significa rompere con la pedagogia frontale la stessa lezione, gli stessi esercizi per tutti , significa soprattutto porre in essere una organizzazione del lavoro e dispositivi didattici che mettono regolarmente ciascuno in una situazione ottimale, innanzitutto quelli che devono imparare di pi. Sapere ideare e far evolvere tali dispositivi

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una competenza sognata e costruita a poco a poco da tutti gli insegnanti che pensano che linsuccesso scolastico non sia una fatalit, che ognuno pu imparare60.

LIstruzione Differenziata nella prospettiva perorata da Perrenoud appare connettersi direttamente con quelletica della cura e della responsabilit teorizzata da Carol Gilligan nel suo rivoluzionario libro del 198261. Ma anche con la filosofia del coaching.
Le Coaching est un style de relation, bas sur une mentalit qui reconnat ltre humain et laide quil peut demander. Il ouvre une relation privilgie de personne personne dans laquelle la personne dans son fonctionnement est plus importante que le problme ou la situation. Le Coaching vise une auto-transformation vers lautonomie, permettant au coach dadopter des attitudes, des ractions et actions qui lui sont le plus favorable. Le Coaching cherche la dynamisation de la performance, notamment professionnelle, en sappuyant sur le prsent pour aller vers le future. Le Coaching cest accompagner une personne dans un moment-clef de sa vie professionnelle, dans une relation de parit indispensable pour amener un client vers lautonomie (lautoapprentissage, lauto-valuation et lauto-gnration)62.

Non dovendo fare i conti con particolari differenze nelle famiglie di provenienza e nel background socio-culturale dei ragazzi63, la mia stata solo una risposta di opportunit: scoprire e venire incontro i diversi modelli motivazionali con lunico scopo di sviluppare al massimo il loro potenziale individuale. In relazione allimprevedibile readiness e ai diversi interessi degli studenti, in primo luogo offro lopportunit di differenziare i contenuti le unit di apprendimento, ricorrendo anche a incentivi estrinseci64. Indico chiaramente il minimo comune denominatore (per esempio quali poesie di Catullo devono assolutamente essere conosciute), e propongo contestualmente una serie di letture integrative possibili, invitando gli studenti a fare le proprie scelte sulla base di una Scheda di progettazione personalizzata65. Oltre a ci, usando la matrice GRASPS, faccio in modo di progettare su misura diversi compiti di prestazione finale66. La ragionevolezza di questo approccio viene cos argomentata da Jere Brophy.
Gli studenti di scuola superiore sviluppano anche un interesse per il miglioramento e per la comprensione di s, e per il futuro professionale. Lemergere di questi interessi riflette la
60 Cfr. P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze cit., p. 61.

61 Cfr. CAROL GILLIGAN, In a Different Voice, Harvard University Press, Cambridge, MA, 1982 (trad. it. Con voce di donna, Feltrinelli, Milano 1987), pp. xix, 30, 55, 57; cfr. anche M. FULLAN - A. HARGREAVES, Cosa vale la pena cambiare cit., pp. 46-47. 62 Cfr. BERNARD BESSON - VITO VIGANO - JEAN-MICHEL VUAGNAUX, LArt du coach: une nouvelle maeutique, Groupe Intervention Innovation, Paris s. d. 63 Cfr. JERE E. BROPHY, Motivare gli studenti ad apprendere, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2003, pp. 306-312. 64 Cfr. J. E. BROPHY, Motivare gli studenti cit., pp. 147-160.

65 Per un esempio di unit di apprendimento su Catullo cos impostata, cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit., pp. 277-280.

66 Per tre esempi di possibili compiti di prestazione sul De bello Gallico di Cesare, ideati per ragazzi interessati a Medicina, Giurisprudenza, o allAccademia militare, cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit., pp. 276-277.

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progressione dellattenzione principale rivolta sulla competenza (per esempio, quali sono le mie aree di forza e di debolezza?) allattenzione principale diretta ai problemi di identit (per esempio, quale tipo di persona voglio diventare, in termini di valori personali, di stile di vita, di occupazione) 67.

A ciascun ragazzo affidata la decisione riguardo i seguenti punti:


-

angolatura di studio; ipotesi di lavoro: grande domanda a cui cercare una risposta; risultati auspicati in termini di comprensione significativa e/o di arricchimento personale; modalit di verifica (scritta o orale) e data; obiettivo di prestazione, ovvero il voto in decimi auspicato; aspetto/i di comprensione significativa preso/i come obiettivo/i; disposizioni della mente da sviluppare o potenziare.

Ho analizzato Catullo dal punto di vista di psicologo damore, di esperto damore per riuscire, grazie alla sua esperienza, a comprendere un po meglio questo complicato sentimento: questa langolatura da scelta da Sonia, che in quel momento stava pensando di iscriversi a Giurisprudenza. Abbiamo concordato quindi di focalizzare il lavoro sullempatia, e di sviluppare le disposizioni della precisione e chiarezza nel comunicare, e della flessibilit nel riflettere. Lottimo esito dellinterrogazione (per cui da Sonia opt) stato linizio di una spirale virtuosa di empowerment cognitivo, con conseguente notevole progresso del senso di autoefficacia.
La chiave per rendere le esperienze di apprendimento degli studenti significative focalizzare la vostra pianificazione su obiettivi di istruzione principali, espressi in termini di risultati dello studente desiderati 68.

3.3.5. Formare persone autonome nellapprendere e futuri professionisti riflessivi


Lei convinto che gli studenti siano in grado di autogestirsi nei confronti dello studio (e nei compiti a casa) oppure ritiene che debbano essere controllati e seguiti? Che rapporto vorrebbe avere con i suoi studenti?.

Scuola nuova, classe nuova, inizio anno. Queste due domande mi sono sentito rivolgere dalla folgorante acies animi dai miei nuovi studenti durante la mia prima lezione con loro, avendo io lanciato loro la tipica domanda da cui Yael Sharan usa partire per la variante del Cooperative Learning (Group Investigation) da lei elaborata insieme con il marito Shlomo69: che cosa volete

67 Cfr. J. E. BROPHY, Motivare gli studenti cit., p. 302. 68 Cfr. J. E. BROPHY, Motivare gli studenti cit., p. 68. 69 YAEL SHARAN - SHLOMO SHARAN, Gli alunni fanno ricerca. Lapprendimento in gruppi cooperativi, Centro Studi Erickson, Trento 1998.

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sapere (su di me come insegnante)? Quasi a voler dimostrare che davvero lauto-direttivit una forza innata che leducazione dovrebbe servire a liberare70.
Aiutate gli studenti ad imparare a darsi i loro obiettivi scolastici personali. Strettamente collegata alla crescente capacit degli studenti di valutare i propri risultati scolastici la loro prontezza a darsi obiettivi personali di apprendimento. Oltre a sviluppare lautoconsapevolezza e il controllo della propria crescita nel tempo, questa capacit permette agli studenti di modificare le rubriche di classe per includere obiettivi di crescita personale e di collaborare in modo significativo con gli insegnanti nello stabilire obiettivi individualizzati71.

Sempre pi appare evidente limportanza trasversale di questo obiettivo formativo nellodierna socit projets descritta da Jean-Pierre Boutinet72: Forse addirittura un obiettivo primario della scolarit di base: divenire capace di formulare progetti, di realizzarli, di valutarli73.
Responsabilit del proprio apprendimento Agire nel presente pensando al proprio futuro

il

portfolio

dello

studente

lo

strumento, a mio avviso, pi adatto per coltivare quella pratique e gouvernement de soi che Michel Foucault nella sua Hermneutique du Sujet postula come un compito urgente, fondamentale, politicamente indispensabile. Esso funziona come una

Autovalutazione Assertivit

Auto-consapevolezza Self-management

sorta di principium individuationis del curricolo scolastico, a condizione di intenderlo come prodotto creativo del nos poietiks non di

unquipe di docenti armati delle migliori intenzioni, ma dei ragazzi stessi. la risposta operativa alla grande domanda didattica: Come possiamo fare in modo che gli studenti lavorino con la stessa passione, devozione, responsabilit, persistenza, interesse allo sviluppo continuo della propria professionalit di un fotografo, di un interior designer, o dei migliori specialisti?

70 Cfr. ARTHUR L. COSTA - BENA KALLICK, Assessment Strategies for Self-Directed Learning, Corwin Press, Thousand Oaks, CA, 2004, p. xiii. 71 Cfr. C. A. TOMLINSON, Adempiere la promessa cit., p. 86. 73 Cfr. P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze cit., p. 84. 72 Cfr. JEAN-PIERRE BOUTINET, Anthropologie du projet, Presses Universitaires de France, Paris 19995.

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In concreto, la Scheda 5 riassume la procedura da me seguita.

Scheda 5 Portfolio dello studente74 Proposta interdisciplinare facoltativa rivolta a tutta la classe a inizio anno Passaggi
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A inizio anno: cosa e cosa non il portfolio, chiacchierata introduttiva, con esemplificazioni tratte dalla vita reale; vengono individuati gli studenti interessati; viene consegna lettera di spiegazione alle famiglie, da far leggere ai genitori; viene consegnata la scheda di progettazione, e la rubrica analitica per la valutazione finale (con le indicazioni circa la tempistica per la realizzazione del portfolio); i ragazzi vengono assistiti con particolare attenzione nella compilazione della scheda di progettazione; a loro viene richiesto di raccogliere, strada facendo, le verifiche da loro giudicate pi significative - possibilmente di tutte le materie -, compilando una scheda di riflessione per ognuna di esse;

strada facendo i ragazzi che hanno aderito vengono di tanto in tanto monitorati (spronati, rimotivati); da met maggio i ragazzi incominciano la realizzazione del portfolio, con monitoraggio individuale pi assiduo; alla fine dellanno il portfolio viene valutato in 15esimi: il 10% circa di questo voto viene utilizzato per accrescere la media finale sulla pagella delle materie del docente proponente.

Sono convinto che il portfolio sia lunico strumento che permette di valutare un anno scolastico in modo completo. Grazie al portfolio mi rimarr una fotografia ad alta definizione di me stesso. [] Ora credo di aver fatto un balzo di qualit. Ho capito che solo partendo da una forte motivazione personale si possono raggiungere risultati eccellenti. Questanno mi sono dedicato molto di pi alla scuola e spero di ottenere valutazione proporzionali al mio sforzo, sapendo che comunque rimarr il mio portfolio a testimoniare il lavoro svolto. Mi impegno a sviluppare la disposizione accuratezza e precisione, in cui non sempre sono allaltezza. Sono molto soddisfatto delle sfide che mi sono posto, e che sono riuscito a vincere. Assumere rischi responsabilmente unimportantissima disposizione, nella scuola come nel

74 Per una pi esauriente discussione della concezione teorico-pratica del portfolio cui mi ispiro, per la Scheda di progettazione e la Rubrica di valutazione analitica da me predisposte, cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit., pp. 281-286.

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lavoro. [] Mi piaciuto dedicarmi al portfolio e spero il prossimo anno di poter ripetere questo lavoro.

La riflessione con cui Federico conclude il suo portfolio dimostra come davvero il portfolio, costruito attorno alle disposizioni della mente come un potente quadro di riferimento75, comporti una risignificazione costitutiva di s, come esercizio di libert verticale76, non imponibile dallalto ope legis.

4. Conclusione
Qui c davvero molto da rivedere e da fare. [] Le questioni vanno affrontate con un progetto condiviso che scaturisca da una visione e un approccio [] che possa presentarsi come la costruzione collettiva di una visione coerente del futuro del sistema scolastico, attorno alla quale si possa raccogliere e concentrare un ampio consenso attraverso processi di partecipazione, discussione, ascolto77.

Se la sfida, dunque, rompere Lassedio del presente, poich non possiamo fare a meno di assistere con preoccupazione alla sostituzione dellistruzione con uninformazione sempre pi sciocca e superficiale che non consente la formazione di una coscienza critica, perch non accettiamo lo svuotamento della scuola e dellUniversit78, diventa di vitale importanza argomentano Vittorio Campione e Silvano Tagliagambe - individuare modelli convergenti di analisi e di comportamento, come quelli fin qui descritti. Un buona battaglia da combattere nello spirito pi genuino della paideia socratica, liberale perch diretta a ogni essere umano, impegnata cio stimolare lintelligenza di ciascuno studente e a creare una comunit che possa davvero confrontarsi su ogni problema79. Coltivare lumanit, dunque, questo dunque lethos del docente, professionista pienamente consapevole del fatto che la sua attivit consiste nel contribuire alla formazione e alla crescita delle persone giovani che gli sono affidate80. Capace di attivare la progressivit circolare e la spontaneit conscia della propria coscienza innamorata, aperta, interrogante

75 Cfr. A. L. COSTA - B. KALLICK, Le disposizioni della mente cit., pp. 333-336. 76 Cfr. P. TRIANI, Il dinamismo della coscienza cit., pp. 260-261. 77 Cfr. VITTORIO CAMPIONE - SILVANO TAGLIAGAMBE, Saper fare la scuola: il triangolo che non c, Einaudi, Torino 2008, pp. 259, 239. 78 Cfr. CLAUDIO GIUNTA, Lassedio del presente. Sulla rivoluzione culturale in corso, il Mulino, Bologna 2008. 80 Cfr. V. CAMPIONE - S. TAGLIAGAMBE, Saper fare la scuola cit., p. 229. 79 Cfr. MARTHA NUSSBAUM, Coltivare lumanit. I classici, il multiculturalismo, leducazione contemporanea, Carocci, Roma 1999, pp. 31-63.

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e auto-trascendente, protesa a intenzionare lampiezza della propria esistenza81. Nella prospettiva dellappassionato I care perorato da Umberto Galimberti82.
Perch questi giovani non li si fa incuriosire delle loro capacit, delle loro abilit, delle loro virt, senza pensare a nulla di ascetico. Gli antichi Greci parlavano della virt come delle capacit proprie di ciascuno di noi. Ecco, se noi facessimo incuriosire i giovani della loro virt, forse si potrebbero appassionare di s, innamorare di s, e imparare quello che per i Greci era la grande meta dellesistenza umana, ovvero larte del vivere. Un investimento su di s, come i fiori: che bello vederli fiorire, invece che appassire! Se ciascun giovane si pensasse come un fiore che ha voglia di fiorire, per la stagione che gli data, allora la loro espansivit potrebbe trovare espressione. Allora, forse lospite inquietante, il nichilismo, non sarebbe passato invano.

ANGELO CHIARLE

81 Cfr. P. TRIANI, Il dinamismo della coscienza cit., pp. 140-154. 82 Cfr. U. GALIMBERTI, intervista <http://it.youtube.com/watch?v=UQcvpevBVfI>. in video di presentazione del libro Lospite inquietante cit.

Indice
Prof. ADRIANO COLOMBO, A che serve correggere gli scritti di Italiano ...................................................... Prof. TERESINA BARBERO, Porf.ssa CARLA GRISERI, La valutazione in un percorso di apprendimento della lingua straniera ............................................................ Prof. GIORGIO BLANDINO, La psicologia della valutazione ...................................................................... Dott. OMAR FASSIO, Metodologia della valutazione ................................................................................... Prof. POLO DI RICERCA LINGUISTICA DEL LICEO GIOBERTI DI TORINO, A che cosa servono le griglie? ........................................................................................................................... Prof. GIANFRANCO PORCELLI, Confronto con sistemi valutativi dei paesi europei i lingua inglese. Valutare stanca... in Inghilterra ancor di pi .................................................................................................. Prof.ssa ELISABETTA DEGLI INNOCENTI, La valutazione dele conoscenze e competenze nello studio del Latino ................................................................. Prof. ANTONELLO FAM, La valutazione nel PPD (Paradigma Pedagogico Didattico) ........................ Prof. ANGELO CHIARLE, Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica ...............................................................................
Indice ................................................................................................................................................................... p. 74