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Teoras del aprendizaje

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Lectura 3

Teoras del aprendizaje


Esta lectura intenta presentar un panorama general sobre las principales teoras que explican los procesos de aprendizaje. El planteamiento hecho por los docentes en su trabajo cotidiano, respecto a que el estudiante debe aprender o de lo contrario habr de reprobar y asimismo, de la obligacin que tiene de estudiar para aprender, describe la posicin de desconcierto y de impotencia de algunos profesores, quienes ante realidades de no aprendizaje, no encuentran otro camino o explicacin, indicando a los alumnos como opcin irremediable: se lo aprenden o los trueno. Regularmente el docente busca estrategias de enseanza, es decir, responder a su inquietud cmo le hago para ensear?, sin preguntarse sobre la manera en que aprenden sus alumnos. Por ello, se ha considerado pertinente incorporar, de manera elemental, un recorrido por las principales teoras sobre el aprendizaje: definiciones, tipos, condiciones, importancia de los objetivos de aprendizaje. Asimismo abordar algunos aspectos que tratan de responder a preguntas tales como: de quin es la responsabilidad del aprendizaje? De qu manera las teoras del aprendizaje pueden ser convertidas en estrategias didcticas que faciliten la labor del profesor?

1. Estrategias para ensear o para aprender?


Los aspectos a tratar tienen profundas implicaciones en la didctica, en especial para uno de los tpicos ms debatidos en la educacin:

1.1. Qu enfoque abordar? Estrategias de aprendizaje? o estrategias de enseanza?


Las estrategias de enseanza son unas, y las estrategias de aprendizaje otras. Cada alumno, en lo individual, tiene sus propias estrategias para aprender, unas le resultan adecuadas, otras no. Si el alumno no cuenta con estrategias correctas, tiene ms probabi-

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lidades de fracasar en el aprendizaje, a pesar de los intentos hechos por el profesor para sacarlo adelante. En este texto se esboza una idea didctica, la cual vale la pena reflexionar. Sugiere que el profesor disee estrategias de aprendizaje para desarrollar en los estudiantes las habilidades propias y necesidades para aprender a aprender. Se insiste en el desarrollo de estrategias para aprender a aprender, por varias razones. La ms importante es que este es un pilar en el que descansa el Modelo educativo de la UACH: la Docencia Centrada en el Aprendizaje1. Otra, es porque estas estrategias an no son consideradas sistemticamente en los programas de estudios para formar a los estudiantes y tampoco en los encaminados a formar o actualizar a los maestros en cualquiera de los niveles de nuestro sistema educativo. Estas son las razones de mayor peso. Otras, que la apoyan, explican e insisten en las estrategias de aprendizaje. Se sustentan en la recomendacin de que stas se incluyan en la formacin de alumnos y en los programas de formacin de los docentes.

1.2. Por qu preparar a los estudiantes y a los profesores en estrategias de aprendizaje?


La Psicologa seala que el proceso de aprendizaje sigue diferentes rutas. Cada persona tiene una manera de aprender y esta forma de aprender llega a caracterizar a un individuo (estilos de aprendizaje). Algunos repiten en voz alta lo que leen, hasta que lo memorizan. Otros lo simbolizan, esquematizan o lo resumen, algunos ms tratan de asimilarlo y comprenderlo para aplicarlo. Generalmente el sujeto desarrolla formas de aprender de manera intuitiva, de esta manera se explican algunos de los resultados obtenidos en el aprendizaje2. Visto as, da la impresin de que el estudiante construye sus propias formas para aprender y una vez desarrolladas las repite, finalmente, correctas o incorrectas, son de las que dispone.

Los otros dos ejes en que se sustenta son: la Educacin Basada en Competencias y la Flexibilidad de los currculos. 2 Parte de los fracasos escolares son debidos a que las estrategias de aprendizaje adquiridas por los estudiantes no resultan ser las adecuadas, igualmente, parte del xito alcanzado por los que logran un buen aprovechamiento escolar es producto de sus formas de aprender
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Los grandes propsitos de la educacin sealan que si bien en otras pocas era suficiente el dominio de alguna rea del conocimiento, hoy las exigencias son distintas, pues conducen ms a la formacin de competencias intelectuales que a la simple adquisicin de informacin por muy especializada que sta sea. Hoy no basta con ser poseedor de informacin y repetirla. El desarrollo de las habilidades del pensamiento presupone superar al saber enciclopdico de otros tiempos. Esto implica manejar la informacin y los conceptos propios de cada profesin o rea en la cual se acta, pero ante todo el desarrollo de las habilidades que permiten usar esa informacin para analizar, crear, cuestionar, en sntesis para solucionar problemas. De esta manera, los profesores debern entender que su funcin no es la de simples transmisores o actualizadores de conocimientos, sino de entendedores de habilidades intelectuales que propicien soluciones para que los alumnos sean capaces de simplificar la informacin de que disponen, de generar nuevas proposiciones, de aumentar su poder para manipular sus conocimientos, y que, junto con la experiencia en su propio campo profesional acadmico y por encima de ambos, puedan ser transmisores de una cultura intelectual en la que participen de manera consistente. 3 Las estrategias de aprendizaje constituyen la columna vertebral del desarrollo de competencias4, en ello radica su importancia en la preparacin escolar y la necesidad de ser consideradas en los planes y programas de estudios. El conocimiento de los procesos que caracterizan el aprendizaje dentro de las distintas etapas evolutivas del desarrollo individual justifican el incluir en este captulo algunas reflexiones sobre las teoras que explican el aprendizaje.

Javier Palencia G. et. al., Por qu y para qu del bachillerato. el concepto de cultura bsica y la experiencia del CCH, p. 27.
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Las competencias en la UACH son definidas como el Conjunto de dominios expresados en conocimientos habilidades y actitudes, mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz para desempearse con autonoma y compromiso social para el logro de una mejor calidad de vida. 3

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Durante el desarrollo individual, la madurez intelectual se caracteriza, entre otras cosas, por una bsqueda personal de la independencia y autosuficiencia. En este proceso, el saber cmo se aprende es importante, eso ayuda a facilitarlo. En el nivel bsico del sistema educativo nacional, el proceso de enseanzaaprendizaje se basa fundamentalmente en la conduccin del maestro, apoyada ocasionalmente por los padres. El nio pasa de aqu, al nivel de educacin media, la cual con una estructura organizacional con mayor exigencia en cuanto a un estudio independiente. En el nivel superior, el estudiante tiene casi toda la responsabilidad de su propio aprendizaje. Se le pide mayor independencia, pero generalmente no se propicia el desarrollo de las habilidades intelectuales para alcanzarla. Como se aprecia, tanto el proceso de desarrollo personal como el vivido dentro del sistema escolar, tienden hacia la bsqueda de la independencia y la autosuficiencia en el estudiante, pero sin contar con el respaldo sistematizado para obtenerlas, dejando as la adquisicin de dichos aspectos al libre juego de la intuicin. Lo anterior, seala cuestiones graves, ya que cuando los alumnos se enfrentan, al problema de aprender sin contar con las estrategias adecuadas de aprendizaje, se afecta su formacin en la escuela y la posterior al egreso de la misma. Este problema no es privativo de un cierto nivel educativo. Se mencionan incluso deficiencias serias en alumnos de posgrado, en lo referente a la elaboracin de resmenes y de artculos sobre el rea que cursan. La elaboracin de resmenes pudiera parecer intrascendente, sin embargo, representa una actividad acadmica importante y frecuente, que deja en claro algunas de las enormes deficiencias que hay al respecto. Las fallas mencionadas en los resmenes sealan las serias dificultades en la comprensin de la lectura, para descubrir y asimilar los aspectos importantes de las mismas, para sintetizar y aplicar lo aprendido. Tales deficiencias se agudizan cuando el profesional de manera independiente tiene que luchar por mantenerse actualizado. Lo anterior seala la necesidad promover en los alumnos las estrategias de aprendizaje, asimismo, de la urgencia de prepara al profesor para la adquisicin y aplicacin de estas tcnicas.

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El aprendizaje es estudiado por diferentes ciencias y a la luz de diferentes corrientes tericas. De esta forma las ideas vertidas hasta aqu, corresponden bsicamente a un enfoque que toma como fundamento una teora psicolgica llamada cognoscitivismo. Todo recorte terico, necesario en cualquier anlisis, obliga a privilegiar algunos aspectos sobre otros. As, el aprendizaje se analizar en este captulo desde el punto de vista psicolgico y por tanto, como un proceso interno del sujeto, inferido a partir de sus manifestaciones externas.

2. Teoras psicolgicas sobre el aprendizaje y su relacin con los procesos educativos5.


El propsito fundamental en este espacio es el de presentar esquemticamente los principales enfoques psicolgicos sobre el aprendizaje y sus implicaciones en el hecho educativo. Cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicolgicos para perfeccionar su prctica docente, comnmente se encuentra con la carencia de sugerencias concretas para hacerla ms efectiva. Encuentra usualmente textos demasiado generales y tcnicos, con amplias revisiones tericas, donde rara vez resaltan los aspectos concretos, derivados de las teoras, que pueda emplear en la solucin de los problemas dentro del aula. Frente a este problema, se consider pertinente ofrecer aunque sea en forma sinttica las teoras psicolgicas seleccionadas, con la intencin de inducir hacia nuevas maneras concebir la docencia. Este captulo es susceptible de convertirse en una especie de gua educativa, pero sobre todo busca ser un catalizador para despertar el inters de los docentes, motivarles a reflexionar, discutir y profundizar sobre aspectos ms especficos de los enfoques psicolgicos expuestos.

Este texto es un extracto del documento Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas de GUZMAN, Jess Carlos, (1993). UNAM, CONALTE, Mxico., se presenta con adecuaciones y de una manera esquemtica, resaltando solo cinco de las seis teoras que el autor desarrolla, por ser las de inters de este Mdulo. Si el estudiante desea conocer el documento completo, se presenta en este mismo curso dentro de las lecturas complementarias.
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El anlisis de las teoras presentadas mostrar sus semejanzas y sus diferencias. As mismo, sus posibles integraciones, aunque a primer vista esto pueda parecer difcil de encontrar siendo teoras tan dismiles. El intento de sintetizar e integrar los puntos de vista de las distintas teoras, resulta valioso en un texto introductorio como este. Probablemente, existan libros y escritos realizados con este mismo propsito, sin embargo, son presentados como tratados explicativos poco didcticos o bien son parciales, retomando slo algunas teoras o aspectos parciales de ellas. Existen textos dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difcilmente accesibles. Las teoras descritas a continuacin se eligieron por presentar distintas visiones psicolgicas de los fenmenos educativos. De esta forma se intenta mostrar la gran diversidad de elementos psicolgicos presentes en todo fenmeno educativo. Para su descripcin, los enfoques se han agrupado de acuerdo a los factores: conductuales, afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido son analizadas las siguientes aproximaciones: Conductista (conductuales) Humanista (afectivos) Cognoscitiva y Psicogentica (cognoscitivos) Sociocultural (sociales) Estos enfoques son presentados de acuerdo a sus concepciones educativas muy particulares respecto a:

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

Fines y valores Aprendizaje Profesor Alumno Mtodos y tcnicas didcticas Evaluacin de los aprendizajes

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Las sntesis realizadas tratan de respetar las ideas originales, fundamentos y explicaciones psicolgicas de los procesos educativos. No pretenden como se ha mencionado, convertirse en presentaciones exhaustivas, sino de aportar elementos bsicos para abordar las cuestiones ms generales. De esta manera son tocadas categoras pertenecientes al campo de la psicologa, tales como: conducta, procesos cognoscitivos, asimilacin, etc.

2.1. Fines y valores


2.1.1. Conductismo
La educacin como proceso social empleada para controlar la conducta de los individuos. La sociedad requiere de la educacin el cumplimiento de dos funciones bsicas: la transmisin de la cultura y la innovacin de la misma. La escuela actual es transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneizacin sobre la individualizacin. La meta final de la educacin es el desarrollo del m{ximo posible del potencial del organismo humano (Skinner, 1975). Una tecnologa de la enseanza debe tender al estudio cientfico de la conducta humana a fin de contribuir a alcanzar esa meta.

2.1.2. Cognoscitivismo
Ubica a la educacin como la conexin entre lo conocido y lo desconocido. Su visin sobre la educacin implica como tarea primordial lograr en el alumno aprendizajes significativos, a travs de procesos cognoscitivos de los alumnos; resultando destacado que los estudiantes aprendan a aprender. Pretende superar la mera acumulacin de informacin o el manejo de contenidos, por una integracin del conocer con la accin, haciendo interesante la enseanza a fin de que los estudiantes tengan el deseo de seguirse preparando. Valoran muy especialmente el hecho de promover la curiosidad, la imaginacin, la creatividad, y el razonamiento en los estudiantes. La educacin debe instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para la realizacin exitosa de tareas intelectuales.

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Considera que no basta con socializar a las nuevas generaciones, sino adems instruirlas en el manejo de reglas y cdigos simblicos ya que los mismos son aspectos bsicos para sobrevivir en el la sociedad de la informacin.

2.1.3. Humanista
La educacin debe promover la plena realizacin del individuo, contribuyendo a que las personas logren lo mejor de s mismos. La educacin debe ensear a las personas a convivir en paz, cuidando su ambiente. Los humanistas destacan los aspectos tnicos y morales, no les preocupa la naturaleza y validez del conocimiento, sino la aplicacin de aspectos metodolgicos tendientes al sentido nico del conocimiento: la comprensin del hombre como persona total. Proponen tres modelos con nfasis en el desarrollo de los estudiantes. 1. 2. 3. De autoconcepto. Centrado en el desarrollo de la identidad genuina fundada en los valores). De orientacin grupal. Se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad mediante enfoques comunicativo. De toma de conciencia. Orientados a desarrollar la intuicin y la conciencia. Las implicaciones pedaggicas de esta corriente son amplias, sin embargo, sus aplicaciones an no se encuentran muy desarrolladas.

2.1.4. Constructivista
La educacin es espacio ideal para el desarrollo del alumno. Para Piaget la educacin debe ser capaz de formar individuos generadores de nuevas ideas y no simples repetidores de lo que han realizado hecho generaciones anteriores. Mujeres y hombres creativos, inventivos y descubridores. As la educacin debe formar mentes crticas, que cuestionen y que no necesariamente acepten todo lo que se les presenta como dado. La educacin debe perseguir en los educandos el desarrollen un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. Ms que una heteronoma donde el sujeto es
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regido por los dems. Este aspecto se convierte en trascendente ya que el mundo de hoy es heternomo, donde la pretensin de una obediencia ciega y conformidad, crea individuos dependientes, inseguros y faltos de espritu libre. En ese sentido la educacin debe generar espacios de respeto y reciprocidad en las relaciones maestro-alumno. Busca dejar de trasmitir conocimientos, para fomentar procesos constructivos.

2.1.5. Sociocultural
La educacin debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno. Los signos lingsticos (el lenguaje) son considerados mediadores de las interacciones sociales, transformando incluso las funciones psicolgicas superiores del nio y en sentido amplio lo humanizan. En ese sentido, la educacin, contribuye al desarrollo humano en su proceso de la evolucin histrico cultural. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histrico-cultural. La educacin es un factor asociado al desarrollo del nio a travs de lo que Vygotsky denomin la zona de desarrollo prximo (ZDP, la distancia que media entre el nivel real de desarrollo del sujeto expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada mediante la ayuda de otra persona). Este concepto cognoscitivo de la cultura seala que a la par de la produccin de conocimientos y formas sobre cmo ensearlos, se construye el saber sociocultural.

2.2. Aprendizaje
2.2.1. Conductismo
El aprendizaje se concibe como un cambio relativamente permanente de la conducta observable de los sujetos, como producto de la experiencia. Las condiciones mnimas necesarias para que se produzca el aprendizaje son: 1. 2. Una situacin donde se manifieste la conducta observable y Los reforzadores como efectos de la conducta sobre el medio ambiente, incrementan la probabilidad de la ocurrencia o repitencia de la conducta.
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A esta doble accin Skinner le denomina contingencia de esforzamiento. Las tcnicas y estrategias para lograr aprendizajes, consideran bsicamente el moldeamiento, donde se refuerzan diferencialmente las conductas que ms se aproximan al comportamiento esperado. Cuando al estudiante se le dificulta alcanzarlo, se le puede ayudar a hacerlo temporalmente, ese apoyo se va retirando poco a poco en la medida que el alumno lo pueda lograr por si mismo.

2.2.2. Cognoscitivismo
Caracterizan al aprendizaje como producto de un proceso sistemtico y organizado. Tiene como intencin la reestructuracin de los esquemas y percepciones de los sujetos. Concibe el aprendizaje como un proceso dinmico, activo e interno; el cual parte de los conocimientos previos. Distinguen distintos tipos de aprendizaje: 1. El significativo. Este se logra cuando el alumno puede relacionar de manera lgica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo. 2. 3. 4. El repetitivo. Producto de asociaciones arbitrarias y sin sentido del material, es el conocido como aprendizaje memorstico. El receptivo. Cuando se le da al estudiante el contenido por aprender y, Por descubrimiento. Es aquel donde el alumno tiene que buscar las reglas, conceptos y procedimientos del tema a adquirir. El aprendizaje por descubrimiento no siempre es significativo, pudiendo existir tambin un aprendizaje significativo por recepcin.

2.2.3. Humanista
Propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial. El aprendizaje es entendido como el proceso de modificacin de la percepcin que los individuos tienen de la realidad, derivado de la reorganizacin del yo. El aprendizaje significativo parte de la idea de totalidad del sujeto, combinando lo cognoscitivo y lo afectivo. Considera la autopromocin del aprendizaje, a fin de que sea
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duradero y profundo. Para Rogers el aprendizaje significativo es penetrante, esto significa que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino en un tejido fino de todos los aspectos de la existencia de la persona. Para lograr aprendizajes significativos se requiere que sea autoiniciado, donde el alumno vea los contenidos o conceptos a aprender como importantes en su proceso de formacin y desarrollo personal. Promueve un aprendizaje participativo, donde el alumno decide, emplea sus propios recursos y se responsabiliza de su aprendizaje, sobre un aprendizaje pasivo o amenazante impuesto por el profesor.

2.2.4. Constructivista
Piaget explica el aprendizaje en trminos de procesos de asimilacin que requieren acomodacin por parte del sujeto a sus estructuras mentales. Para esto se precisa del equilibrio para lograr salir del conflicto cognitivo originado en las estructuras anteriores. La funcin principal del proceso de equilibracin es propiciar la reorganizacin y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; ste es el mecanismo que propicia la creacin de nuevos esquemas de conocimiento. En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos (y desequilibrios) resulta tambin de suma importancia. En su aplicacin a los aprendizajes escolares, se sigue un proceso constructivo; una vez identificada su gnesis se disean sugerencias pedaggicas. En sntesis, el aprendizaje es una actividad indivisible que se inicia con un conflicto cognitivo (desequilibrio) seguido de los procesos de asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante permite al individuo adaptase activamente a la realidad, siendo esto el beneficio principal de aprender.

2.2.5. Sociocultural
Los procesos de aprendizaje y desarrollo se encuentran ntimamente relacionados. Esto influye en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en los procesos evolutivos. De esta manera, el aprendizaje antecede al desarrollo y contribuye en forma determinante para potenciarlo. Esto trasladado al campo pedaggico, significa
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que las experiencias de aprendizaje no deben centrase en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino primordialmente en los procesos de desarrollo aun no consolidados (nivel de desarrollo potencial) pero en vas de realizacin. En resumen, preocuparse ms por los procesos de cambio. El aprendizaje se basa en la negociacin de zonas de desarrollo prximas; es decir, hacer que el nivel de desarrollo real del educando se integre con el potencial. As la ZDP es un dilogo entre el sujeto y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana.

2. 3. Profesor
2.3.1. Conductismo
El profesor es concebido como un tecnlogo de la educacin, aplicador de contingencias de reforzamiento en el saln de clase, lo cual conduce al aprendizaje. Se convierte as en una especie de monitor que evala el rendimiento de sus estudiantes. Las actividades del profesor son: 1. Programar la enseanza de forma dosificada. 2. Considerar a partir de diagnsticos, los aprendizajes previos de los alumnos. 3. Emplear estmulos y recompensas como reforzadores del aprendizaje. El aprendizaje debe ser un proceso agradable y satisfactorio para los estudiantes. Skinner sostiene que la capacidad de ensear no es innata, ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y competencias adquiridas a travs del adiestramiento. El profesor juega un rol directivo y de control del proceso de aprendizaje; convirtindose en un ingeniero conductual moldeador de los comportamientos validados por la escuela.

2.3.2. Cognoscitivismo
Concibe al docente no como mero transmisor de conocimientos sino un promotor del desarrollo de los procesos cognoscitivos del alumno. Considera como obligacin del profesor el presentar material instruccional organizado e interesante.

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Su funcin es identificar los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a ensear, a fin de relacionarlos con lo que van a aprender. El maestro debe procurar hacer amena y atractiva la clase, considerando que lo ms importante de su trabajo es alcanzar aprendizajes significativos.

2.3.3. Humanista
El papel del docente se funda en el desarrollo de una relacin educativa de respeto con sus alumnos. El profesor juega un papel no directivo dentro del proceso de enseanza- aprendizaje, siendo su funcin la de facilitador del aprendizaje. Con esta visin, los salones de clase deben ser convertidos en comunidades de aprendizaje, donde la obtencin de nuevos conocimientos se d en un ambiente placentero y libertario. El profesor no dirige estas comunidades es un facilitador e integrante ms del grupo. El cambio de las actitudes y creencias en los profesores es fundamental sin ello los efectos de cualquier innovacin didctica sern limitados. Las cualidades de un maestro facilitador son: Desenvolverse ante sus alumnos sin poses o artificios; manifestando sus sentimientos autnticos. Generar un ambiente de aceptacin y confianza en el aula fundado en el respeto mutuo. Comprender a sus alumnos a fin de ayudarlos a superar sus dificultades y propiciar el crecimiento personal.

2.3.4. Constructivista
El profesor debe al alumno a construir su propio conocimiento; no transmitindolo sino guindolo en esa experiencia. El docente es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los alumnos. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera donde se genere la oportunidad para el aprendizaje autoestructurante mediante la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

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El maestro debe limitar su directividad a fin de que el alumno no se sienta supeditado cuando intente aprender y no se fomente en l la dependencia y la inseguridad. Debe evitarse el uso de la recompensa y el castigo, promoviendo que los estudiantes construyan sus propios valores. El docente debe ser congruente con la posicin constructivista; esto es, asumir los nuevos roles y cambios en sus prcticas educativas por conviccin autoconstruda y no por simple informacin sobre las ventajas de esta forma de ensear, aunque en el fondo no estn convencidos de ella.

2.3.5. Sociocultural
Para Vygostky el profesor debe desempear dos roles: directivo y no directivo, pero en momentos distintos; esta lo diferencia de las otras posturas. El profesor es un gua que mediatiza los saberse socioculturales a aprender e internalizar por el alumno. Ensea en un ambiente de interactividad, negociando y compartiendo significados con los alumnos. Para lograr esa negociacin debe promover continuamente zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso educativo en un inicio debe ser principalmente directiva, creando un sistema de apoyo o andamiaje por donde transitan los alumnos. El docente poco a poco va reduciendo su participacin hasta el nivel de un simple espectador emptico. Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

2.4. Alumno
2.4.1. Conductismo
Es concebido como un objeto de enseanza. Es el receptor del proceso instruccional diseado por el profesor. Para alcanzar un adecuado aprendizaje se requiere el arreglo de los ambientales educacionales.
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El estudiante, es un organismo, al cual hay que reforzar. Por ello es importante inducir la participacin del estudiante, a fin de que el aprendizaje ocurra en la medida en que el educando interacte con el ambiente instruccional. En ese proceso el alumno habr de emitir las respuestas esperadas (de acuerdo al diseo instruccional) y de hacerlo, se le reforzar. En cierta medida el debe tomar la iniciativa; para evidencias las conductas deseadas. Para lograrlo, el profesor habr de inducirlo a actuar mediante reforzadores. La instruccin ser{ agradable en la medida en que el alumno desarrolle el gusto por conocer, en ese sentido resulta m{s conveniente que su comportamiento est bajo control, lo cual se logra a travs de reforzadores positivos y no aversivos o negativos.

2.4.2. Cognoscitivismo
La concepcin de alumno es la de un activo procesador de informacin, asimismo como responsable de su propio aprendizaje. El estudiante trasciende la informacin expuesta para incursionar en la construccin de su propia realidad. Se considera que los estudiantes tienen distintas formas de aprender, pensar, procesar y aplicar la informacin; estas caractersticas se encuentran agrupadas en estilos cognoscitivos. Es condicin es esencial averiguar los conocimientos y esquemas que el alumno posee a fin de utilizarlos como apoyo y cimiento de los nuevos aprendizajes.

2.4.3. Humanista
Se parte de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. Los alumnos son vistos como personas con iniciativa, necesidades personales, capaces de desarrollar actividades y solucionar problemas de forma creativa. Son personas que poseen afectos y qu tienen vivencias particulares. Si el proceso de ensear-aprender es un encuentro entre el facilitador y el aprendiz. En ese sentido, para lograr el aprendizaje el alumno requiere cumplir las siguientes condiciones:

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Percibir las condiciones facilitantes. Apreciando la propuesta sincera del maestro. Conciencia de la existencia de un problema, este tiene que ser real y trascendentes. Motivacin. Las condiciones facilitantes, convierten al aprendizaje en algo vivo, vitalizador, autntico, as el estudiante se convierte en un ser que aprende y en continuo cambio.

2.4.4. Constructivista
Concibe a los alumnos activos. Esto es alumnos creativos, inventivos, ejercitados en el descubrimiento. Constructores de sus propias explicaciones e hiptesis sobre los fenmenos naturales y sociales. El alumno debe adquirir confianza en desarrollar sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos. Resulta relevante que el educando se d cuenta de que existen distintas vas para resolver un problema. Esto desarrolla el pensamiento y evita la rigidez mental. La interaccin entre alumnos o entre profesor y alumno es considerada muy relevantes porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo, al transitar del egocentrismo al sociocentrismo. Se recomienda el diseo y desarrollo de actividades de interaccin entre los alumnos durante el aprendizaje de contenidos escolares. El intercambio y confrontacin de opiniones fundadas en relaciones de reciprocidad y respeto, son promotoras de conflictos sociocognoscitivos, lo que lleva a reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos.

2.4.5. Sociocultural
Se parte de la concepcin de alumno como un ente social, protagonista y producto de las interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El alumno, mediante los procesos educacionales basados en la interactividad se socializa.
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El papel de la interaccin social se considera de vital importancia para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Los estudiantes tambin son creadores de sus propias zonas de desarrollo. Para explicarlo se esbozan el siguiente argumento: No depender de la influencia externa, sino entenderlo como un producto de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin interna del propio aprendizaje (los estudiantes son capaces de resolver problemas y de planterselos).

2.5. Mtodos y tcnicas didcticas


2.5.1. Conductismo
En el diseo de estrategias didcticas se parte de: 1. Objetivos instruccionales. Sealan las conductas especficas a alcanzar por un alumno. 2. Desglose de conocimientos y habilidades necesarias para el logro de dichos objetivos. 3. Anlisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad. 4. Identificacin de los conocimientos y habilidades que ya dominan los estudiantes 5. Determinacin de la informacin, capacidades y destrezas imprescindibles para la adquisicin del nuevo aprendizaje. 6. Disear o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin para ensear los conceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas. 7. Ensear las respuestas nuevas mediante la instruccin verbal, el moldeamiento, la demostracin o el descubrimiento. Se parte de la idea de que los estudiantes aprenden a travs de la accin. Para ello se requiere: 7.1. Solicitarle al alumno respuestas manifiestas 7.2. Darle retroalimentacin correctiva inmediata y, 7.3. Manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento en el aula. 8. Evaluar continuamente para determinar si se estn alcanzando los objetivos.
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9. Continuar con el programa o hacer las modificaciones pertinentes al mismo 10. Cuando los alumnos no logran alcanzar los objetivos debe volverse a adiestrarlos, revisando la forma de imparticin, mejorando la instruccin donde se detecten fallas. Si algo no funciona es porque alguna parte del proceso instruccional tiene errores.

2.5.2. Cognoscitivismo
Busca promover la capacidad de aprendizaje del alumno, diseando estrategias tendientes a la adquisicin de conocimientos relevantes que puedan ser retenidos en la memoria a largo plazo. En consecuencia los mtodos de didcticos desprendidos de esta postura promueven el desarrollo de estrategias cognoscitivas y la construccin de simbolizaciones del conocimiento (esquemas). Desde esa perspectiva existen dos tipos de estrategias: 1. Instruccionales. Empleada por el profesor en el diseo de situaciones de enseanza, donde se adecua el material educativo a los esquemas de los alumnos, con esto se mejora el proceso instruccional y se facilita el aprendizaje. 1.1. Un ejemplo para este tipo de estrategia consiste en presentar al estudiante, antes de la informacin detallada, un principio general y abarcador, este se convierte en el puente que une los conocimientos previos del alumno con la informacin nueva, facilitando as su incorporacin a las estructuras de los estudiantes. Otros medios instruccionales son: presentacin de resmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semnticas, mapas conceptuales, etc. 2. De aprendizaje. Son habilidades, hbitos, tcnicas y destrezas empleadas por el estudiante para facilitar el aprendizaje, a travs de una mejor asimilacin, comprensin y memorizacin de la informacin. 2.1. Ejemplos para este tipo de estrategia son: el auto-interrogatorio, la imaginacin, identificacin de las ideas claves del material expuesto y el aprendizaje significativo de la informacin. Estas estrategias buscan que el alumno se responsabilice de su proceso de aprendizaje.
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La consolidacin de los conocimientos y habilidades adquiridas requiere de su aplicacin prctica. Esta puede darse en cuatro fases distintas: 1. Temprana. Se presenta poco despus de haber aprendido el material. 2. Prctica demorada. Despus de transcurrido un tiempo determinado. 3. Intermedia. Se aplica entre contenidos parciales de un material amplio. 4. Final. Para concluir un contenido de aprendizaje complejo

2.5.3. Humanista
El humanismo no ofrece una metodologa de la enseanza propiamente dicha, por ello, lo propuesto enseguida, son meras sugerencias tendientes a lograr un clima de confianza, aceptacin y respeto en el saln de clase, acordes con lo sealado como caracterstico de esta postura: 1. Trabajar con problemas de la realidad cercanos al estudiante. Esto significa colocar al alumno en contacto con los intereses, inquietudes y problemas importantes de su vida. Cuando el aprendizaje est vinculado a estos aspectos, las personas participan y aplican lo aprendido de su vida cotidiana. El alumno debe plantearse problemas relevantes a largo plazo, este tipo de retos representa una condicin necesaria para lograr aprendizajes significativos. 2. Dotar de medios y materiales. El aprendizaje significativo se nutre con la gran variedad de recursos ofrecidos al estudiante, sin olvidar que lo ms valioso es el humano. La persona que ms conocimientos, experiencias y consejos aporta, sin lugar a dudas es el profesor; sin embargo, su experiencia y capacidad no debe imponerse a los alumnos, sino ofrecerse como una oportunidad ms de aprendizaje. 3. Acordar con los estudiantes. Esto representa un justo medio entre las normas institucionales y la libertad del alumno. Generalmente se plantean al inicio de un curso como una especie de encuadre. Al respecto, si hubiera estudiantes que slo quisieran acreditar la materia, se les pedira el cumplimiento de ciertos requisitos, a fin de aprobarla. Por otro lado, para aquellos con un inters real de
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aprender, los criterios y tareas sern distintos, en este caso, los alumnos deben confiar en que si cumplen con la parte acordada, alcanzarn la calificacin estipulada. 4. Trabajo grupal. Al trabajar con grupos numerosos, estos pueden organizarse de distintas formas. La divisin en pequeos equipos permite a sus integrantes distribuir entre ellos las responsabilidades del aprendizaje. El trabajo grupal bien realizado constituye una poderosa herramienta, al dar al alumno la libertad para participar y paralelamente comprometerlo en las responsabilidades que implica el trabajo grupal. Debe existir libertad para desarrollar la manera de aprender que el alumno desee: pasiva o activa. Si sta ltima es la elegida, el trabajo grupal es lo ideal para realizarlo. 5. La investigacin como eje. La investigacin como mtodo de aprendizaje, es un proceso que involucra al experiencia y participacin, tanto individual, como colectiva. La funcin del profesor es la de plantear problemas a investigar y la de servir de orientador en la solucin de los mismos. Los mtodos basados en la problematizacin desarrollan el pensamiento independiente y a la apertura; asimismo una comprensin de los fenmenos de manera profunda y duradera. 6. Grupos de encuentro. Son grupos donde se trabaja en el desarrollo de la sensibilidad. Esta es una aportacin de la terapia humanista y consiste en la reunin de un grupo de personas con el propsito de participar en experiencias no estructuradas, a fin de ayudar al grupo a expresarse a s mismo. De esta manera los participantes viven una experiencia significativa y provechosa. As, los integrantes del grupo se vuelven ms generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos, logrando un mayor conocimiento de s mismos y de los dems.

2.5.4. Constructivista
El mtodo propuesto para una did{ctica constructivista, es el enseanza indirecta. Esto se apoya en las ideas de Piaget, en el sentido de no ensear de manera directa al alumno, pues de esa manera se evita el descubrimiento personal y la comprensin cabal. El nfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento.
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Considerando los tres tipos de conocimientos, conviene tener en cuenta lo siguiente: 1. El conocimiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Este se construye mediante la abstraccin reflexiva. En ese sentido, el profesor debe crear condiciones propicias a fin de que el alumno logre dicho proceso de construccin. 2. El conocimiento fsico se descubre por abstraccin emprica. Dado que es caracterstica de los objetos fsicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc.), el profesor debe disear situaciones donde el alumno pueda adquirir el conocimiento mediante experiencias de descubrimiento y de trabajo directo con dichos objetos. 3. El conocimiento social es de dos tipos. El existente en los otros y el referido a procesos sociales y relaciones con los otros. El primero puede ser enseado, mientras que el segundo puede ser aprendido o reconstruido. El profesor debe considerar los niveles cognoscitivos de los estudiantes, a fin de plantearle conflictos cognoscitivos, los cuales se presentan como preguntas estratgicas o situaciones novedosas que provoquen desequilibrios en las estructuras de los alumnos. Para los docentes es difcil conocer el momento apropiado para lanzar la pregunta adecuada o sugerir la actividad pertinente que provoque conflicto, cognoscitivo a sus alumnos. Las sugerencias para el profesor podran ser las siguientes: 1. Las situaciones de aprendizaje deben ser orientadas hacia aquellas actividades que promuevan el descubrimiento en los alumnos. Estos debern interactuar libremente con los objetos de conocimiento de acuerdo a sus concepciones espontneas. Enseguida se debe pasar a fases de confrontacin con un saber ms sistematizado. La sugerencia prctica desprendida de lo anterior es: a. Primeramente deje proceder a los alumnos con sus capacidades e intereses personales, para interactuar con los objetos de conocimiento. b. Busque ensear los contenidos a manera de nociones. c. Introdzcase en la enseanza conceptual de nivel formal.

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2. El desarrollo cognoscitivo es un proceso en espiral. De forma jerrquica se requiere la formacin de estructuras bsicas para pasar a otras ms complejas. 3. La construccin intelectual no se realiza en el vaco. Se da en el mundo circundante; por ello el aprendizaje debe estar ntimamente ligado a la relacin que el alumno establece con sus intereses. Debe ayudarse al estudiante a descubrir las interrelaciones entre los fenmenos fsicos, afectivos y sociales.

2.5.5. Sociocultural
La metodologa de enseanza se basa en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) en los alumnos, para ciertos objetos de conocimiento. El profesor debe dominar esos objetos de conocimiento, asimismo manejar procedimientos didcticos adecuados para facilitar la negociacin de las zonas. La creacin de ZDP se da siempre en contextos de interactividad entre maestroalumno. La funcin del profesor es: 1. Ayudar al alumno a transitar de los niveles inferiores a los superiores de la zona. 2. Prestar un cierto grado de competencia cognoscitiva. 3. Guiar a los educandos con sensibilidad, a partir de los desempeos por ellos alcanzados de manera paulatina. 4. Ceder al alumno la responsabilidad y el control en el desempeo de la tarea o del contenido aprender, (aquello que el alumno inicialmente no era capaz de realizar por s solo). La estrategia didctica orientada a lograr el trnsito y cesin del control del profesor al alumno, contempla distintas fases que contemplan aspectos como: contexto y explicaciones del profesor (estructuracin cognitiva), instrucciones verbales, moldeamiento, retroalimentacin y planteo de preguntas. En las fases iniciales el papel del profesor es ms directivo, dando un apoyo amplio (andamiaje). A medida que aumenta la participacin del alumno, se reduce drsticamente la del profesor. El educando, durante todo ese proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea.
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En varios trabajos se aprecian diferencias y semejanzas en muchos puntos, respecto a la manera de ensear a realizar actividades de trabajo manual, en contextos naturales de aprendizaje y aculturacin. A esta situacin de aprendizaje se le llama de aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) se trazan como tarea principal la realizacin de actividades de su oficio y como segunda tarea la de iniciar al novato y/o asesorarlo en su progreso. Inicialmente el adulto toma la responsabilidad total de la actividad, mientras tanto, los aprendices son simples observadores o espectadores. Paulatinamente el novato o aprendiz se hace responsable de una parte del trabajo (por iniciativa propia y/o del experto). Una vez que el novato adquiere las habilidades necesarias, el experto delega responsabilidades, modelando la conducta apropiada y gua al aprendiz a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue hasta en tanto el novato haya alcanzado niveles superiores de desempeo. Existen elementos comunes en esta situacin de aprendizaje descrita: El grado de ayuda o andamiaje se adapta al nivel actual del aprendiz. La cantidad de apoyo o andamiaje decrece en la medida que la habilidad del aprendiz se incrementa. El apoyo a un aprendiz (andamiaje), en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece en proporcin directa al grado de dificultad de la tarea. El andamiaje es proporcionado paralelamente al modelamiento La ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite la ejecucin hbil e independiente del estudiante.

2.6. Evaluacin de los aprendizajes


2.6.1. Conductismo
Desde esta perspectiva la evaluacin participa de manera determinante para mejorar los procesos de enseanza. La evaluacin continua permite detectar oportunamente los aciertos y errores de los estudiantes y as estar en condiciones de corregir el rumbo. Para
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ello es importante disear y aplicar instrumentos objetivos a fin de medir el logro de los objetivos conductuales. La evaluacin cumple una funcin importante: identificar la problemtica acadmica del alumno a fin de programar la secuencia instruccional correspondiente para su solucin y al final de ella valorar los resultados de la instruccin. Esta postura emplea la evaluacin orientada a los criterios tendientes a medir el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes especficas, en trminos de niveles de realizacin y de un grado de dominio de las mismas.

2.6.2. Cognoscitivismo
Los cognoscitivistas, enfatizan la trascendencia de evaluar las habilidades del pensamiento de los alumnos y no slo el manejo de la informacin o grado de dominio de los contenidos. Ausubel define como una buena evaluacin aquella que permite una comprobacin clara de los logros y deficiencias de los estudiantes, sin especificar de manera concreta la forma de verificar estos aspectos. Plantean como propsitos de la evaluacin los siguientes: Valorar el grado en que la aplicacin de los planes y programas de estudio contribuyen al desarrollo de los procesos de individualizacin de la enseanza. Facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseanza.

2.6.3. Humanista
Consideran a la autoevaluacin como la nica manera vlida de evaluar al educando, cualquier forma externa resulta inconveniente para juzgarlo. Esto se apoya en el hecho de que los verdaderos cambios son de manifestacin interna, y por tanto, no slo son difciles de medir o valorar, sino imposible realizarlo empleando criterios externos a la propia persona. Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se opt por la enseanza en la libertad donde los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, as co24

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mo de los resultados obtenidos, los criterios de calificacin los establece el propio individuo, l es quien decide en ltima instancia que fue lo que aprendi y qu le hace falta por alcanzar. Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluacin en el saln de clases; para citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumno y profesor un anlisis mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cmo estaba el alumno antes de iniciar el curso y observar cul es el rendimiento en ese momento. Otra forma es calificarse a s mismo y discutirla con sus compaeros y el profesor, o demostrar que se cumpli con los requerimientos del acuerdo establecido inicialmente. De esta manera la evaluacin obtenida ser muy personal e individual, ya que se valorarn los avances del estudiante en comparacin a s mismo; por lo tanto es muy difcil compararla con la obtenida por sus compaeros de clase. Rogers (1978, p. 81) destaca los tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan: A) Criterios significativos desde el punto de vista personal. i. Grado de satisfaccin con el curso, qu obtuve de l. ii. Cmo incidi en mi evolucin intelectual y personal? iii. Cul fue mi compromiso personal con el curso? iv. El curso me estimul a seguir estudiando algn tema? B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado. v. Grado de profundidad con que le los materiales vi. Empeo puesto en todas las clases, lecturas, trabajos vii. Comparacin con mi dedicacin con otros cursos viii. Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis otros compaeros. Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, la ventaja es que fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfianza de los alumnos.

2.6.4. Constructivista
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas piagetianas como
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recurso de evaluacin; no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconmico y poco informativo (v. Coll. 1983) En forma ms reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos vertientes: 1. La utilizacin de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicognesis de los aprendizajes escolares (vgr. Los trabajos de Ferreiro sobre la adquisicin de la lectoescritura, los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritmticas, etc); y 2. el enfoque centrado en la valoracin de la diversidad y la profundidad de aplicacin de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situacin escolar. (V. Duckworth, 1998). De cualquier forma, en ambas el nfasis de la evaluacin se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico-clnico. Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque generalmente stos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo ms valioso como sera la formacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exmenes tienen en los alumnos.

2.6.5. Sociocultural.
La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los cinco evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todos deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son pues26

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tas de manifiesto por las interrelaciones con otras que les proveen texto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denominado la amplitud de la competencia cognitiva en dominio especfico de conocimiento (V. Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987). En este sentido debe hablarse de una evaluacin din{mica (v. Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de la evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluacin esttica: 1) se evalan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea una relacin diferente entre examinador-examinado en comparacin con la que exige la evaluacin esttica (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin). Este tipo de evaluacin tan original, constituye una de las propuestas ms interesantes de Vygotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre examinadorexaminado, donde el primero presta una serie de ayudas (previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) segn el nivel de desempeo mostrado por el nio espontneamente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese sentido, aquellos nios que requieran un nmero mayor de ayudas, sin duda tendrn un potencial de aprendizaje ms reducido en comparacin con quienes no hayan requerido de tantas. De este modo se compara el nivel de ejecucin espontneo con el nivel de ejecucin logrado el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el nio recibe un puntaje menor y viceversa). Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje de los estudiantes o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve 1987). De igual manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino que identifica tambin las lneas de accin por donde deberan encaminarse las prcticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

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INSTANTES.
Si pudiera vivir nuevamente mi vida en la prxima tratara de cometer ms errores. No tratara de ser tan perfecto, me relajara ms. Sera ms tonto de lo que he sido; de hecho tomara muy pocas cosas con seriedad. Sera menos higinico. Correra ms riesgos, hara ms viajes, contemplara ms atardeceres, subira ms montaas, nadara ms ros. Ira a ms lugares adonde nunca he ido, comera ms helados y menos habas, tendra ms problemas reales y menos imaginarios. Yo fui una de esas personas que vivi sensata y polticamente cada minuto de su vida; claro que tuve momentos de alegra pero si pudiera volver atrs tratara de tener solamente buenos momentos. Por si no lo saben, de eso est hecha la vida, slo de momentos; no te pierdas el ahora. Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte sin un termmetro, una bolsa de agua caliente, un paraguas y un paracadas. Si pudiera volver a vivir, viajara ms liviano. Si pudiera volver a vivir comenzara a andar descalzo a principio de la primavera y seguira as hasta concluir el otoo. Dara ms vueltas en calesita, contemplara ms amaneceres y jugara con los nios. Si tuviera otra vez la vida por delante... Pero tengo 85 aos y s que me estoy muriendo.

Jorge Luis Borges.

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