Espaos multiculturais nas escolas pblicas negados ou silenciados?

Uma abordagem diversidade1

Tnia Welter* Neide Catarina Turra**

Resumo Este artigo reflete a temtica da diversidade na escola pblica, ressaltando a importncia de valorizar a diferena entre os indivduos, sendo a sala de aula um dos locais favorveis ao intercmbio cultural. Partindo da contextualizao histrica dos mecanismos de padronizao dos indivduos e dos critrios estigmatizadores e excludentes no processo educativo, a reflexo apontou para a necessidade de constituir espaos educacionais interculturais que valorizem os sujeitos e sua interao. Palavras chaves Escolas pblicas. Multiculturalismo. Educao intercultural.

* Professora das Faculdades Integradas da Rede UNIVEST no Curso de Pedagogia, Lages/SC e da Rede Estadual de Ensino. Mestre em Antropologia Social (UFSC) ** Professora as Faculdades Integradas da Rede UNIVEST no Curso de Pedagogia, Lages/SC e da Rede Estadual de Ensino. Mestre em Sociologia Poltica (UFSC),

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Multicultural spaces in public schools, denied or silenced? An approach to diversity

Abstract This article reflects on the theme of diversity in the public school, emphasizing the importance of giving value to difference among individuals with the classroom seen as one of the locations favorable to cultural exchange. Based on the historic contextualization of the standardization mechanism of individuals and the stigmatizing and exclusionary criteria in the educational process, the reflection points to a need to construct intercultural educational spaces that give value to subjects and their interaction. Keywords Public School. Multiculturalism. Intercultural education.

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Contexto Histrico
Recentemente, para compreendermos uma sociedade, procurvamos definir suas relaes sociais de produo, seus conflitos, seus mtodos de negociao, observvamos suas relaes de dominao, de explorao, de reforma ou de revoluo. Atualmente, as palavras mais ouvidas so Globalizao2 , como algo maravilhoso e inovador, ou Excluso, como resultado deste processo. Fleuri (2001, p. 68) afirma que globalizar pode significar homogeneizar, diluindo identidades, e apagando as marcas das culturas ditas inferiores, das raas, etnias, gneros, linguagens, religies, grupos etc. Outrora era mais fcil combinar os anseios sociais e nacionais. Hoje, a sociedade multicultural solicita o estabelecimento de novas relaes sociais. O sonho de submeter todos os indivduos s leis universais da razo, da religio ou da concepo histrica, corresponde imposio de formas de dominao e de segregao. Acreditamos que esta homogeneizao, de que trata Fleuri, desconsidera as singularidades dos sujeitos, que do significados diferenciados s suas experincias e vivncias como pessoas. As informaes disponveis a cada um so distintas, as estratgias de pensamento e ao, bem como os recursos utilizados, so diferentes. O respeito diferena entre os indivduos fundamental no processo de interao social, e a sala de aula um dos locais ideais para a consolidao desse intercmbio cultural. O currculo escolar no um elemento inocente, neutro ou desinteressado de transmisso do conhecimento. Enquanto artefato social e cultural, implica uma concepo de educao no como um conjunto esttico de valores e conhecimentos, que so transmitidos s prximas geraes, ou como forma unitria e homognea. Ao contrrio, o currculo no impede a interao cultural dos indivduos e a diversidade de conceitos sociais, assim como os elementos de convergncia e os pontos de divergncia. As sociedades, ao longo da histria, vm estabelecendo mecanismos de categorizao das pessoas, a partir de atributos considerados naturais. Os indivduos so construes histricas e culturais que se elaboram partindo de padres previamente estabelecidos, por um determinado grupo social. A transgresso a estes padres produz significaes de desvantagem e de descrdito, podendo transformar os mesmos em estigmamatizados. Segundo Goffman (1982), os gregos criaram o termo estigma para se referirem a sinais corporais, com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de bom ou mau, sobre o status moral de quem os apresentava. Estes sinais
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eram feitos com cortes ou fogo no corpo e significavam que o portador era um escravo, criminoso, traidor, ou seja, uma pessoa marcada que deveria ser evitada em lugares pblicos. Na era Crist, dois nveis de metfora foram acrescentados ao termo estigma: o primeiro referia-se a sinais corporais de graa divina, que tomaram a forma de flores em erupo sobre a pele. O segundo, uma identificao mdica quando havia sinais corporais de distrbios fsicos, com aluso religiosa. Atualmente, o termo amplamente usado, de maneira um tanto semelhante ao do sentido original, aparecendo como um dispositivo social, que permeia todas as relaes que se refletem nos indivduos, e so por eles internalizados3 . Neste artigo, estigma entendido como marcas, impresses, associadas a um determinado tipo, ou casta de indivduo. A escola, ao longo da histria, por vezes, em suas posturas e anlises, tem adotado critrios estigmatizadores, nos moldes de seleo e avaliao no processo educativo. Tal postura nada mais do que a busca da homogeneidade, em outras palavras, traduz a incapacidade de trabalhar com a diversidade.

Socializao educativa
Essa evocao de uma educao na homogeneidade transporta-nos a resgatar princpios do pensamento funcionalista, ou seja, a concepo de que a sociedade um sistema de elementos funcionalmente articulados: o indivduo visto como produto social, a educao como processo de socializao. Para compreender a concepo funcionalista da educao, necessrio buscar o entendimento do terico francs Emile Durkheim para harmonia e consenso. A busca da integrao dos indivduos na vida social, embora parea uma necessidade evidente, ocorre atravs desse processo de integrao do ser humano, a construo do um tipo ideal, ou seja, de um padro de referncia, conforme terminologia Weberiana para a sociedade. O conceito de educao de Durkheim (1978, p. 41) diz respeito a
ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana se destine.
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Segundo o autor, a educao algo eminentemente social, ou seja, tem o objetivo de preparar o indivduo, facilmente mutvel e flexvel, para ser socialmente integrado sociedade a que pertena ou se destine. A educao, como processo amplo, e a escola em especial, permitem adaptar as novas geraes cultura das geraes mais antigas4. Ainda dentro do pensamento Durkheimiano, a vida em sociedade supe semelhanas essenciais, da ser possvel concluir que a educao deve inculcar um certo nmero de idias, sentimentos e prticas em todas as crianas indiscriminadamente, pertenam elas a qualquer categoria social. Para o autor, a moral que deve ser inculcada na criana, feita de conciliamento de antinomias5 , transpirada de ordem, disciplina e de formas para manter a ordem estabelecida. Nas sociedades onde o sistema de ensino estatal, incumbncia do Estado definir esses padres fundamentais de formao social, bem como assegurar que os mesmos integrem os currculos escolares e sejam repassados aos educandos. Mesmo sabendo da grande contribuio de Durkheim Sociologia da Educao, importa evidenciar certos questionamentos, a saber: Quem determina os valores bsicos de uma sociedade? Quem estabelece os princpios norteadores para a educao em uma sociedade multicultural? Qual o tipo ideal de educador, qual ideologia representa - a da sociedade como um todo, ou a de um grupo social dominante? Apesar de assimilado o princpio constitucional de Educao para Todos, a escola, atravs de suas prticas e contedos dominantemente estabelecidos, no compreende ou valoriza a massa diversificada de alunos, com desigual capital de origem familiar e social, com desiguais expectativas e interesses e estabelecem contedos e conhecimentos, alm de ritos pedaggicos homogeneizados. fundamental analisar os mltiplos fatores desta padronizao e homogeneizao nos aspectos pedaggicos: em primeiro lugar, temos a estrutura organizativa do sistema educacional e da escola que gradua o nvel de aprendizagem, distribudo em sries e graus, definindo momentos para a passagem de uns para outros. Segundo, aparece a ordenao do currculo, especializando seus componentes, professores diferentes para cada contedo, material didtico especfico. Em terceiro lugar, aparece segregao em tipos de escolas e de educao, para alunos com peculiaridades pessoais, culturais e com diferentes destinos sociais: escolas para crianas com deficincias fsicas e mentais, para os super dotados, para trabalhadores e outros. Em ltimo, podemos colocar a prpria acomodao dos docentes, visto que mais fcil trabalhar com uma base homognea, uma vez que o aparato avaliativo e seletivo do sistema escolar foi concebido sob esta viso.
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Esses mltiplos fatores presentes nas escolas encontram sustentao numa viso esttica e linear do processo de educao, desenvolvimento que torna difcil admitir interesses, estilos, ritmos de aprendizagem e formas de trabalhar diferenciadas, dentro de um mesmo grupo de alunos. A reflexo de Smolka e Ges parece pertinente neste momento. O sujeito se faz como ser diferenciado de outro, mas formado na relao com o outro; singular, mas constitudo socialmente e, por isso mesmo, numa composio individual, mas no homognea (SMOLKA; GES, 1993, p.10).

Educao intercultural
A partir destas reflexes, parece-nos impossvel pensar num contexto escolar globalizado, homogeneizado ou padronizado. O contexto e os alunos diferem nas suas crenas, valores, comportamentos, origem social e posio econmica. Por este motivo, o respeito a diferena entre os indivduos fundamental, especialmente na interao social que se consolidar na educao. O que ocorre, geralmente, a negao das particularidades dos alunos, ou o silncio ao diferente, insistindo-se numa uniformizao dos indivduos e da cultura escolar 6 . Este processo parece similar ao monoculturalismo, conceito definido por Fleuri (2001, p. 69), ou seja, o processo em que todos os povos e grupos compartilham, em condies equivalentes, de uma cultura universal. O autor alerta que a imposio desta viso universalista e igualitria pode legitimar a dominao de um projeto civilizatrio, que exclua ou subjugue as minorias culturais. O respeito s particularidades culturais preocupao tambm de Aranha (1994, p.29) quando afirma que a cultura um processo de autoliberao progressiva do homem, que o caracteriza como um ser de mutao, um ser de projeto, que se faz medida que transcende a sua prpria experincia. Cultura, para ela, poder viver, comer, vestir, amar de modo diferente num mesmo contexto ou espao geogrfico. A reflexo sobre o verdadeiro significado da diversidade cultural ou tnica nos leva a perceber que o reconhecimento das particularidade culturais fundamental e corresponde a uma lacuna no atual sistema de ensino. Podemos citar como exemplo desta lacuna a carncia de experincias e reflexes sobre uma educao no preconceituosa ou programas que respeitem as caractersticas plurilingusticas ou culturais. Para discutir sobre uma perspectiva no homogeneizadora de educao, no poderamos deixar de relatar em nosso estudo, a posio de Charles Taylor.
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La principal esfera de este debate es el mundo de la educacin en un sentido lato. Un foco importante del mismo son las facultades de humanidades universitarias, donde se formulan demandas de alterar, ampliar o eliminar el canon de los autores acreditados, por el motivo de que los autores acreditados, por el motivo de que los que en la actualidad gozan de preferencia son, casi exclusivamente, varones blancos muertos. Debe darse major lugar a las mujeres y a las personas de razas e culturas no europeas. Un segundo foco es el de las escuelas secundarias donde , por ejemplo, se intenta desarrollar un programa afrocntrico principalmente para los alumnos de las escuelas negras. La razn de estos cambios propuestos no es (o no lo es principalmente) que todos lo estudiantes quiz estn perdiendo algo importante com la exclusin de un sexo o de ciertas razas o culturas sino, antes bien, que las mujeres y los estudiantes de los grupos excluidos reciben, sea directamente o por omisin, una visin humillante de s mismos, como si toda la creatividad y vala slo proviniensen de los varones europeus. Por conseguiente, ampliar y modificar el programa resulta esencial no tanto en nombre de una cultura ms general para todos, sino para dar el debito reconocimiento forja la identidad, particularmente en su aplicacin faninista: los grupos dominantes tiende a afirmar su hegemona inculcando una imagen de inferioridad a los subyugados. Por tanto, la lucha por la libertad y la igualdad debe someterse a la revisin de estas imgenes. Los programas escolares multiculturales pretenden ayudar en este proceso revisinista. (TAYLOR, [1996 ou 1997] ).

Como fica evidenciado, nessa longa citao, o processo educativo pode ser homogeneizador (monoculturalismo) ou relativista (multiculturalismo). Numa perspectiva tambm crtica ao processo monocultural, Fleuri aposta no multiculturalismo porque ele
reconhece que cada povo e cada grupo social desenvolve historicamente uma identidade e uma cultura prprias. Considera que cada cultura vlida em si mesma, na medida em que corresponde s necessidades e s opes de uma coletividade. Ao enfatizar a historicidade e o relativismo inerentes consPonto de Vista , Florianpolis, n.05, p. 179-189, 2003
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truo das identidades culturais, o multiculturalismo permite pensar alternativas para as minorias. (FLEURI, 2001, p. 69)

Fleuri (2001) aponta, no entanto, para o risco do multiculturalismo, que, na tentativa de relativizar atividades de grupos culturais diferentes que coexistem um ao lado do outro sem levar em conta sua interao, pode estar justificando a fragmentao ou a criao de guetos culturais e, at reproduzir desigualdades e discriminaes sociais. Preocupado em no reproduzir desigualdades, o autor aponta para uma perspectiva educacional intercultural como forma de reconhecer o sentido e a identidade cultural de cada grupo social e, ao mesmo tempo, valorizar o potencial educativo dos conflitos. Nas prticas educacionais, a perspectiva intercultural prope novas estratgias de relao entre sujeitos e grupos diferentes, promovendo a construo de identidades sociais e o reconhecimento das diferenas culturais. Dessa maneira, Fleuri reflete que a educao intercultural ultrapassa a perspectiva multicultural, na medida em que reconhece o valor intrnseco de cada cultura e defende o respeito recproco entre diferentes grupos identitrios.
Alm disso, educao intercultural prope construir a relao recproca entre eles. Uma relao que se d, no abstratamente, mas entre pessoas concretas. Entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximao, de conhecimento recproco e de interao. Relaes estas que produzem mudanas em cada indivduo, favorecendo a conscincia de si e reforando a prpria identidade. Sobretudo, promovem mudanas estruturais nas relaes entre grupos. Esteretipos e preconceitos legitimadores de relaes de sujeio ou de excluso - so questionados, e at mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histrias e de suas opes. A perspectiva intercultural de educao, enfim, implica em mudanas profundas na prtica educativa, de modo particular na escola. Pela necessidade de oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus pontos-de-vista. (FLEURI, 2001, p. 79)

Consideraes Finais
No interior das salas de aula muito raro que o educador e os educandos cheguem a refletir e investigar questes relacionadas com a vida cotidiana dos
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grupos mais prximos e suas relaes, muitas vezes conflitivas. Um exemplo dessa desconsiderao ocorre com o povo cigano. Nem nos materiais curriculares, nem na prpria decorao das escolas, existe qualquer coisa, com a qual as crianas dessa etnia possam identificar-se. Somente observa-se tabus e preconceitos com relao ao seu cotidiano. Suas crenas, conhecimentos, destrezas e valores so sequer considerados. Outra postura de silncio nos contedos curriculares apresenta-se em relao aos indivduos da terceira idade, mundo rural e litorneo, classe trabalhadora, pessoas com necessidades educativas especiais, diferenciadas orientaes sexuais e de gnero. Em uma sociedade onde o multiculturalismo se apresenta significativamente, o desafio de trabalhar o diferente caminha a passos muito lentos. E sob tal viso fundamental perguntar, assim como Touraine: Poderemos Caminhar Juntos? O prprio Touraine nos responde quando descreve a escola do sujeito:
A criana que ingressa na escola no uma tbula rasa sobre a qual o educador vai inscrever conhecimentos, sentimentos e valores. A criana tem, em cada momento da vida, uma histria pessoal e coletiva, que sempre, vai apresentar traos particulares [...] uma educao centrada na cultura e nos valores da sociedade que educa cede o lugar a uma educao que concede importncia central diversidade (histria e cultura) e ao conhecimento do outro, a comear pela comunicao entre rapazes e moas ou entre jovens de cidades diferentes, para estender-se a todas as formas de comunicao. (TOURAINE, 1999, p. 322, 330).

Na perspectiva da diversidade, o que devemos buscar no a adaptao do indivduo quilo que a escola e a sociedade espera dele, mas definir uma poltica de educao que considere a diversidade de comportamentos de forma a possibilitar uma convivncia pacfica entre os indivduos. Esta seria a escola da democracia, conforme define Touraine, aquela que
assume por misso consolidar a capacidade e a vontade dos indivduos de serem atores e ensinar a cada um reconhecer no outro a mesma liberdade que em si mesmo, o mesmo direito individuao e defesa de interesses sociais e valores culturais. (TOURAINE, 1999, p. 339).

nessa possibilidade de educao que acreditamos.

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Notas
1 Este artigo foi elaborado a partir da necessidade do grupo de pesquisa sobre evaso e repetncia escolar em Lages/SC, de entender a diversidade cultural nas escolas pblicas (Turra et. al., 2001, 2002). Denomina-se globalizao o processo, tpico do sculo XX, de integrao das economias e das sociedades de vrios pases, especialmente no que toca produo de mercadorias e servios e interessa aos mercados financeiros. Esta discusso aparece de forma interessante na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998). Estes aspectos so abordados por Torres (1993) e Petitat (1994). Processo contra a desordem social ou a anomia (ausncia de normas e regras na conduta social). Cultura aqui entendida como um patrimnio de conhecimentos e de competncias, de instituies de valores e de smbolos, constitudo ao longo das geraes e caracterstico de uma comunidade humana particular (FORQUIN, 1993 p. 25)

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Referncias
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TAYLOR, Charles. El Multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, [1996 ou 1997] TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos? Iguais e Diferentes. Petrpolis: Vozes, 1999. TORRES, Carlos Alberto. Sociologia poltica da educao. So Paulo: Cortez, 1993. TURRA, Neide C.; WELTER, Tnia. Anlise scio-cultural e pedaggico da evaso e repetncia escolar da EEB Francisco Manfri/Lages. Lages: FACVEST, 2001. Projeto de Pesquisa. TURRA, Neide C., WELTER, Tnia, SILVA, Ftima D. Aspectos sociais, culturais e pedaggicos da evaso e repetncia escolar. Lages: FACVEST, 2002. (Projeto de pesquisa)

Recebido em 15/04/2003 Aprovado em 18/06/2003

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