Poder e autoridade na sala de aula

Poder, autoridade e liderana institucional na escola e na sala de aula: perspectivas sociolgicas clssicas
Carlos Alberto Gomes*
Resumo
O presente artigo apresenta, de forma resumida, a viso sociolgica de trs autores clssicos mile Durkheim, Willard Waller e Philip Jackson sobre a relao entre professores e alunos no quadro da relao educativa e pedaggica. Os trs autores defendem uma viso hierrquica da educao e do ensino, considerando ser esse modelo institucional a melhor forma de encarar uma dinmica interactiva inevitavelmente condicionada por um elevado potencial de conflito. Todos consideram que o sucesso da educao, em geral, e da educao escolar, em particular, depende, de modo decisivo, da eficcia da aco disciplinar, no quadro de uma liderana institucional que assegure a autoridade dos professores. uma viso por muitos considerada tradicional e conservadora os prprios autores tendem a consider-la simplesmente realista que desafia vrias correntes pedaggicas antihierrquicas, e que, claramente, se ope aos pressupostos e lgicas de aco que caracterizam o processo de personalizao individualista, narcisista e hedonista da actual sociedade (ps) moderna. Palavras-chave: Sociedade. Poder. Autoridade. Disciplina. Liderana.
Power, authority and institutional leadership at school and in the classroom: classic sociological perspectives Abstract
The following article presents, in a summarized way, the sociological view of three classic authors mile Durkheim, Willard Waller and Philip Jackson on the relationship between teachers and students in the context of the educational and pedagogical relationship. The three authors argue in favor of a hierarchical view of education and teaching, considering this institutional model to be the best way to envision an interactive dynamic inevitably conditioned by a considerable potential for conflict. All of them consider that the success of
* Doutor em Sociologia da Educao; Professor Auxiliar da Universidade do Minho, Portugal. E-mail: calberto@iep.uminho.pt
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 63, p. 235-262, abr./jun. 2009
236
Carlos Alberto Gomes
education in general, and education in schools, in particular, depends decisively on the effectiveness of disciplinary actions, in a context in which the institutional leadership gives support to the teachers authority. It is a view considered to be traditional and conservative by many people the authors themselves tend to consider it simply realistic- which challenges several anti hierarchical pedagogical currents, and which, clearly, is at loggerheads with presuppositions and justifications that typify the individualist, narcissistic and hedonistic process of personalization of present-day (post)modern society. Keywords: Teaching. Hierarchy. Authority. Power. Leadership.
Poder, autoridad y liderazgo institucional en la escuela y en la clase: perspectivas sociolgicas clsicas Resumen
Este artculo presenta, de forma resumida, la visin sociolgica de tres autores clsicos mile Durkheim, Willard Waller e Philip Jackson sobre la relacin entre profesores y alumnos en el mbito de la relacin educativa y pedaggica. Los tres autores defienden una visin jerrquica de la educacin y de la enseanza, y consideran que ese modelo institucional es la mejor forma de encarar una dinmica interactiva inevitablemente condicionada por un elevado potencial de conflicto. Los tres autores consideran que el xito de la educacin, en general, y de la educacin escolar, en particular, depende, de modo decisivo, de la eficacia de la accin disciplinaria, en el mbito de un liderazgo institucional que asegure la autoridad de los profesores. Es una visin considerada por muchos como tradicional y conservadora los propios autores tienden a considerarla simplemente realista que desafa varias corrientes pedaggicas antijerrquicas, y, que, claramente, se oponen a los presupuestos y lgicas de accin que caracterizan el proceso de personalizacin individualista, narcisista y hedonista de la actual sociedad (pos) moderna. Palabras clave: Sociedad. Cultura. Socializacin. Enseanza. Reglas. Jerarqua. Poder. Autoridad. Disciplina. Liderazgo. Neste trabalho apresentam-se sucessivamente, e de forma resumida, as perspectivas sociolgicas sobre a educao e a relao pedaggica na sala de aula de trs autores clssicos no campo da sociologia da educao o sociolgo francs mile Durkheim (1972, 1984), um dos fundadores da sociologia moderna e da sociologia da educao, e dois autores americanos, Willard Waller (1932) e Philip W. Jackson (1975). No obstante o seu estatuto de autores clssicos, muito provvel que estas perspectivas sejam, ainda hoje, largamente desconhecidas. Uma caracterstica marcante destas perspectivas reside na ligao entre a anlise sociolgica, a teoria
237
pedaggica e a aco educativa, abordagem que se concretiza nas respectivas anlises da relao pedaggica em contexto da educao escolar e da sala de aula. As anlises das dinmicas interactivas na sala de aula so claramente mais desenvolvidas nas obras de Waller (1932) e Jackson (1975), que escreveram com o assumido propsito de contribuir para a formao profissional dos professores. Deste ponto de vista tero um especial interesse abordagens da educao que, como as destes trs autores, procurem deliberadamente e pragmaticamente extrair um conjunto de indicaes e orientaes prticas. Essas indicaes surgem de forma mais evidente nas obras de Waller e de Jackson. Em Waller (1932), surgem, alis, sob a forma de um conjunto de tcnicas de liderana institucional, especificamente pensadas numa lgica de defesa da autoridade dos professores no contexto potencialmente conflitual da sala de aula. A leitura das obras pedaggicas destes autores pode constituir uma surpresa para quem associe, de forma automtica, a defesa de certos valores dever, ordem, disciplina, autoridade - a uma viso conservadora da educao e do ensino. Os autores, particularmente Waller e Jackson reinvindicam para as suas anlises o estatuto de realismo sociolgico: um realismo que os faz desconfiar e mesmo rejeitar as concepes de educao e de ensino que no se apoiem na presena clara de certas estruturas e valores organizao escolar hierrquica, distncia institucional, trabalho sacrifcio, dever, esforo, ordem, disciplina. Finalmente, o artigo, suscita, de forma quase inevitvel, a questo de saber se estas perspectivas clssicas sobre a educao e a relao pedaggica fazem ainda hoje algum sentido no contexto ps-moderno de muitas das actuais sociedades democrticas, abertas e pluralistas e se podem ter alguma utilidade (nomeadamente na formao profissional de professores) e no esforo de construo de uma escola capaz de prestar um efectivo servio de formao cvica, democrtica e humanista das jovens geraes.
mile Durkheim1
A educao como relao social assimtrica Para Durkheim (1984, p. 51), a educao implica inevitavelmente uma relao social assimtrica:
A educao a aco exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no esto maduras para a vida social. Tem por objectivo suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais que so exigncias prprias da sociedade poltica no seu conjunto e do meio social ao qual est particularmente destinado.
1 mile Durkheim (1858-1917) , com Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920), um dos fundadores da sociologia moderna. Durkheim tambm um dos fundadores da sociologia da educao. Neste domnio so de leitura obrigatria as obras Educao e sociologia (DURKHEIM, 1972) e Educao moral (DURKHEIM, 1984).
238
Educar as jovens geraes significa integr-las na sociedade atravs da transmisso de um patrimnio cultural. O trabalho das geraes mais velhas, interessadas na preservao da sociedade, consiste (DURKHEIM, 1972, p. 60) em realizar a adaptao da nova gerao sociedade existente:
[...] todas as prticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a diferena que entre si demonstrem, apresentam um carcter comum e essencial: resultam todas da aco exercida por uma gerao sobre a gerao seguinte, com o fim de adapt-la ao meio social em que esta ltima ser chamada a viver.
De acordo com Durkheim, nas sociedades mais complexas, ou seja, nas sociedades caracterizadas por uma profunda diviso social do trabalho, esse processo de adaptao implica esforo, sacrifcio e resistncia por parte dos indivduos, uma vez que as exigncias de uma mais rpida integrao social implicam a queima de etapas, objectivo este que s pode ser alcanado atravs de um processo educativo inevitavelmente caracterizado por alguma imposio. Durkheim (1984), apoia este ponto de vista na comparao que estabelece entre as sociedades primitivas e as sociedades complexas. Nas primeiras, no existe qualquer justificao lgica para a coero na aco educativa:
Que a educao seja necessariamente mais austera entre o ser civilizado do que entre o ser primitivo, o que podemos facilmente explicar. A vida do ser primitivo simples; os seus pensamentos so pouco numerosos e complexos; as suas ocupaes pouco diversificadas repetem-se continuamente. Por consequncia, natural que a educao que prepara a criana para a vida que ela h-de um dia levar, se revista da mesma simplicidade. Podemos mesmo afirmar que nessas espcies de sociedade a educao quase inexistente. A criana aprende facilmente tudo aquilo que necessita de aprender por experincia directa e pessoal; a vida que a instrui, sem que seus pais tenham que intervir. , portanto, o princpio do deixar correr que predomina e, por consequncia, a severidade sistemtica, organizada, no tem razo de ser (DURKHEIM, 1984, p. 293-294).
Ao contrrio, nas sociedades complexas, a educao s possvel no quadro de um determinado e inevitvel nvel de imposio e coero:
A verdadeira educao s se inicia quando a cultura mental e moral, adquirida pela humanidade, se tornou demasiado complexa, e desempenha um papel excessivamente importante no conjunto da vida comum, para que possamos deixar ao acaso o cuidado de assegurar a sua transmisso
239
de uma gerao para a gerao seguinte. Ento, os mais velhos sentem a necessidade de intervir, de efectuarem eles prprios essa transmisso indispensvel, sumariamente, fazendo com que as ideias, os sentimentos e os conhecimentos transitem directamente da sua conscincia para a conscincia dos jovens. Em vez de permitirmos que estes se instruam por si prprios, espontaneamente, instrumo-los ns. Ora uma aco deste gnero tem necessariamente algo de coercivo e laborioso, j que constrange a criana a ultrapassar a sua natureza de criana, a violent-la, porquanto procura obrig-la a amadurecer mais rapidamente do que essa mesma natureza permite; porquanto, doravante, em vez de deixar a sua actividade divagar livremente, ao sabor das circunstncias, necessrio se torna que a criana se concentre, voluntariamente, penosamente, nos temas que lhe so impostos (DURKHEIM, 1984, p. 294).
A imposio de regras e a autoridade moral do professor

A educao escolar no possvel sem a definio e a imposio de um conjunto de regras que devem ser respeitadas. preciso que os alunos adquiram certos valores, certas crenas, certos hbitos, certas atitudes. Cumprindo um mandato social, o professor deve actuar no sentido de os levar a respeitar certas regras. Na prtica, este objectivo pressupe e exige que o professor tenha autoridade (DURKHEIM, 1972, p. 53-54):
[...] a educao deve ser um trabalho de autoridade. [...] Para aprender a conter o egosmo natural, subordin-lo a fins mais altos, submeter os desejos ao imprio da vontade, conform-los em justos limites, ser preciso que o educando exera sobre si mesmo um grande trabalho de conteno. Ora, no nos constrangemos no nos submetemos seno por uma destas razes: ou por fora da necessidade fsica, ou porque o devamos moralmente. Mas a criana no pode perceber a necessidade que nos impe fisicamente tais esforos, porque ela no se acha em contacto imediato com as duras realidades da vida [...]. Fica o dever. O sentimento do dever. ele o estimulante capital do esforo para a criana e mesmo para o adulto. [...] Mas a criana no pode conhecer o dever seno por seus pais e mestres; No pode saber o que ele seja seno graas ao modo pelo qual mestres e pais o revelarem, na conduta e linguagem. preciso, portanto, que eles sejam para o educando o dever personificado. Isso significa que a autoridade moral a qualidade essencial do educador.
240
Como se pode concluir, para Durkheim (1972), a autoridade do professor deve ser sobretudo definida em termos morais. No se trata tanto de um conjunto de prerrogativas regulamentares ou de uma definio administrativa ou burocrtica dos direitos e funes dos professores. Pelo contrrio, a autoridade pressupe a adeso do professor a um conjunto de valores e de cdigos de conduta que devem ser transpostos para a relao educativa sob a forma de exemplos, de referncia morais, que venham a ser interiorizadas pelos alunos:
A autoridade uma fora que ningum pode manifestar, se efectivamente a no possui. Donde pode vir ela? Ser do poder material de que se arma? Do direito de punir e de recompensar? Mas o temor do castigo coisa diversa do respeito autoridade. Esse temor no tem valor moral seno quando o castigo seja reconhecido como justo por aquele que o recebe e isso implica que a autoridade, ao punir, j reconhecida como legtima. E a questo precisamente essa. No de fora que o mestre recebe a autoridade: de si mesmo. Ela no pode provir seno de f interior. [...] O que faz a autoridade de que to facilmente se reveste a palavra do sacerdote, a alta ideia que tem da sua misso porque ele fala em nome de uma divindade na qual tem f de quem se sente mais prximo do que a multido dos profanos. O mestre leigo pode e deve ter alguma coisa desse sentido. Ele tambm o rgo de uma grande entidade moral: a sociedade. (DURKHEIM, 1972, p. 55-56).
Controlo disciplinar e recusa do autoritarismo

Sem autoridade, o professor no est, pois, em condies de levar a cabo a sua misso educativa. Sem autoridade no possvel levar os alunos a respeitar certas regras morais. Respeito, significa, muito precisamente, na perspectiva pedaggica de Durkheim (1972), o convencimento do carcter benfico da regra. O respeito pela regra pressupe o respeito pelo professor. Todavia, o aluno s pode respeitar o professor, se este, por sua vez, adoptar uma conduta que favorea esse objectivo. O professor s ganhar o respeito dos alunos se fizer educao e no domesticao, se souber estabelecer, claramente, a diferena entre autoridade e autoritarismo, e se, em consequncia desta distino, adoptar uma linha de conduta intencionalmente educativa, que conduza os alunos a compreender a utilidade do respeito por certos princpios morais. Ora, na escola, nem todas as linhas de conduta adoptadas pelo professor com o objectivo de garantir a conformidade em relao s regras morais, so susceptveis de engendrar o respeito pela autoridade. Muito pelo contrrio, determinadas formas de controlo disciplinar podem conduzir a situaes em que o professor perde a sua autoridade perante os alunos, comprometendo, desse modo, a eficcia da aco educativa. o que se passa com as formas autoritrias de controlo do comportamento dos alunos na sala de aula. Durkheim (1984, p. 262-263), muito claro a este respeito:
241
[...] sempre que falamos da autoridade do mestre, da sua necessidade, no queremos de forma alguma dizer que ele deva orientar uma classe como um regimento. Certamente nada mais oposto ao esprito da disciplina, do que dissimul-la sob aparncias agradveis. [...] Nem tudo na vida um divertimento; portanto necessrio que a criana se prepare para o esforo, para o sofrimento e, por consequncia, seria desastroso fazer-lhe crer que se pode fazer tudo a rir. Mas, em primeiro lugar, a vida social no uma vida de campanha; e, por outro lado, uma vez que a criana deve ser iniciada na vida a srio, h que no esquecermos nunca de que se trata to somente de uma iniciao, de uma primeira introduo, de que a criana no um homem e deve ser tratada de conformidade com a sua natureza de criana. A autoridade do mestre, deve portanto temperarse com benevolncia, de forma a que a firmeza no degenere em rudeza e inflexibilidade.
Este conceito de autoridade essencial na concepo pedaggica e educacional de Durkheim. Assim definida, a autoridade implica o respeito pela dignidade e pela individualidade dos alunos. E implica tambm, e de forma decisiva, uma aceitao consciente de valores morais. Em consequncia, o respeito pela autoridade no pode ser conseguido atravs da utilizao de mtodos puramente coercivos. Transpondo esta concepo para a escola, Durkheim rejeita o autoritarismo e a militarizao da sala de aula, pois, nessa situao, os alunos obedecem na base do medo e no porque estejam convencidos da vantagem para a vida que decorre da observao e respeito por certas regras. A recusa do autoritarismo, da militarizao da vida na sala aula, no significa, contudo, que o professor deva basear toda a sua conduta na base da persuaso, ou do apelo constante e repetido. De facto, a questo prtica que se coloca a de saber como agir, nos casos em que a persuaso no funcione. Sem outros meios de aco, o professor perderia, inevitavelmente, a sua autoridade. E, sem ela, no possvel levar a cabo a misso social da escola. Ora, como acima vimos, educao implica, para Durkheim, algum grau de coaco, ou seja, de constrangimento. E assim porque, de outro modo, a escola e os professores no conseguiriam criar os hbitos, as condutas, em suma, as disposies indispensveis a uma resposta positiva s exigncias da vida escolar. Est implcito, na anlise de Durkheim, a possibilidade de os alunos, ou, pelo menos, alguns deles, no aceitarem, de bom grado, o conjunto de sacrifcios e de esforos que lhe so pedidos. O que o mesmo que dizer que no est garantida, de forma automtica, a sua adeso ao projecto da escola e do professor. Como observa Durkheim (1984, p. 266): [...] existem pouqussimas crianas predispostas a revoltarem-se abertamente contra o mestre, a afront-lo de frente, a ofender os seus companheiros [...]. No entanto, inmeras so aquelas que so propensas a no se aplicarem, a distrarem-se, etc [...].
242
Ora, como explica Durkheim (1984, p. 276), se os professores no dispusessem de meios legtimos para obrigar os alunos a respeitar as regras da escola e a cumprirem as obrigaes que elas necessariamente implicam, o projecto social da escola ficaria em causa:
Com efeito, a maior parte das obrigaes a que o aluno se encontra sujeito, no tm a sua finalidade em si mesmas, nem sequer num futuro muito prximo, j que so simples exerccios destinados a preparar a criana, tendo em vista a vida que ela ir levar quando adulta. Se lhe pedimos que se aplique, que no se deixe dominar pela preguia, pela sua distraco naturais, no somente para que ela execute convenientemente os seus deveres, que so a glria do mestre e da classe; sim para que ela adquira a cultura que ir utilizar mais tarde, o hbito do esforo de que um trabalhador carece para conseguir um lugar na sociedade. Portanto, somente quando tiver sado da escola, quando estiver empenhada na vida a srio, que decorrero as consequncias naturais do comportamento que tiver tido enquanto estudante. Ser preciso dizer que, se a criana aguardar at ento, para se dar conta dos seus actos, ser tarde demais?
A disciplina e a punio educativa

Para Durkheim (1984), em caso algum a escola deve admitir a possibilidade de se demitir da finalidade social que justifica a sua criao, ou seja, educar as jovens geraes. Nessa perspectiva, os alunos devem ser, no apenas persuadidos, mas tambm, se necessrio, obrigados a respeitar certas regras, a no fugirem a certas obrigaes. Mas como que a escola, e os professores, podem obrigar os alunos a respeitarem certas regras de conduta e a cumprirem as suas obrigaes escolares? A resposta de Durkheim (1984, p. 285), inequvoca: a escola deve punir as condutas que se desviem das regras institudas, pois devido ao facto da criana ter a obrigao de trabalhar, que a preguia, a negligncia so faltas morais que devem ser punidas. Mas a punio s tem utilidade educativa se for aplicada de forma a que os alunos compreendam claramente a razo da sua aplicao e interiorizem a necessidade de, para benefcio prprio, ajustarem o seu comportamento quilo que a norma prescreve. A punio no visa a mera modificao superficial dos comportamentos. Isso pode ser conseguido atravs da coaco, mais ou menos violenta. Mas, nesse caso, o aluno pode ser vencido, mas no fica convencido. Exemplificando, diramos que um aluno que sancionado por se distrair na sala de aula, na base de uma mera aco coercitiva, passar, para se proteger, a adoptar comportamentos congruentes, por exemplo fingindo ateno, mas no ficar convencido das razes que levam a considerar a distraco na sala de aula como um comportamento prejudicial para o seu desenvolvimento moral e cognitivo. Este um argumento fundamental na pedagogia defendida
243
por Durkheim. muito importante real-lo, porque so frequentes as confuses entre autoridade e autoritarismo, confuses que conduzem, frequentemente, a ideias erradas acerca do papel da punio na escola. Para Durkheim (1984), a punio um instrumento essencial da educao escolar. Ela , em si prpria, educao. De facto, sem ela, praticamente impossvel levar os alunos a entender as razes que esto na base da valorizao positiva ou negativa de certos comportamentos. Para Durkheim, a punio algo de necessrio, algo de indispensvel na escola. Sem ela o professor estaria destitudo de meios efectivos de controlo e presso sobre os alunos. a punio que, como explica Durkheim (1984, p. 279-280): [...] impede que a regra perca a sua autoridade, autoridade essa que as infraces cometidas diariamente lhe retirariam progressivamente, se acaso se mantivessem impunes. Isto porque, aquilo que faz a sua autoridade o facto da criana a considerar inviolvel. Mas to importante como punir a falta de respeito pelas regras morais, saber como punir, como censurar, , em suma, saber como produzir, atravs do acto da punio, um acto essencialmente educativo, um acto que leve o aluno a transformar voluntria e conscientemente o seu comportamento. Como escreve Durkheim (1984, p. 307), a forma de castigar tem tanta importncia quanto a prpria punio. Nesta perspectiva, existem duas formas de castigo a evitar: O castigo aplicado com base na clera (DURKHEIM, 1984, p. 307):
Com efeito, necessrio que a criana no julgue ter sido castigada num impulso de clera irreflectida, de impacincia nervosa. Isso seria suficiente para desacreditar a pena a seus olhos, e para lhe retirar todo o significado moral. necessrio que a criana sinta que o castigo foi deliberado, e que resulta de uma deciso tomada a sangue-frio.
E o castigo aplicado de uma forma fria (DURKHEIM, 1984, p. 308):

[...] se certo que no devemos castigar, levados pela clera, no menos certo que no devemos castigar friamente. Um excesso de sangue frio, de impassibilidade, no resulta melhor do que um excesso de arrebatamento. Com efeito, punir, dissemos ns, reprovar, e reprovar protestar, repelir o acto que reprovamos, darmos provas do distanciamento que ele inspira. Logo, se a punio for aquilo que deve ser, ela no se processa sem uma certa indignao, ou, se a expresso parecer demasiado forte, sem um descontentamento mais ou menos denunciado. Desde que lhe retiremos a afeio, o castigo esvaziar-se- de todo o seu contedo moral. [...] Tudo se passa automaticamente. Estabelece-se uma tarifa: a criana sabe que, por cada falta, ter de pagar; ela paga
244
passivamente, devido injuno recebida; mas, uma vez paga a sua conta, ela considera-se desobrigada para consigo prpria e para com os outros, porquanto, na punio, ela no mais v do que a prpria punio. Assim entendida, a disciplina pode perfeitamente adestrar, mas no educar, uma vez que no produz um trabalho interior.
nesta passagem que, com mais clareza, se pode entender a lgica que comanda as concepes educacionais e pedaggicas de Durkheim. A escola e, nela, a sala de aula, um lugar de educao, de socializao, no de domesticao ou de adestramento. As regras s tm eficcia educativa se forem aplicadas de modo a impulsionarem um trabalho interior, ou seja, o ajustamento do comportamento s regras, no por receio ou medo, mas por convencimento da sua razo de ser, da sua utilidade para aquele que a ela se conforma, activa e conscientemente. Fica tambm melhor esclarecida a averso de Durkheim s concepes autoritrias da educao. que tais concepes destinam-se a produzir resultados na base da pura coero: no pressupem, nem exigem, qualquer tipo de adeso voluntria. Em sntese, destacamos, como tpicos centrais de interesse para o debate actual sobre a educao e a educao escolar em particular, a nfase dada por Durkheim ao papel da autoridade na educao e a sua distino entre os conceitos de autoridade e de autoritarismo.
Willard Waller2
Educao, ensino e realismo sociolgico Em The Sociology of Teaching (WALLER, 1932), opondo-se a uma viso idealizada do ensino, Waller prope-se oferecer uma viso da escola tal como ela 3, ou seja, prope-se descrever e analisar o que, na sua perspectiva, efectivamente se passa na escola, e, particularmente, na sala de aula. Para Waller, s este realismo sociolgico pode ajudar os professores (e, principalmente, os professores em princpio de carreira), a compreenderem as bases profundas dos problemas concretos com que se deparam na relao social que mantm com os alunos, e, principalmente, a entenderem a dinmica conflitual da relao pedaggica.
Eu acredito que todos os professores [...], tm necessidade de uma perspectiva sobre as realidades sociais da escola, que eles podem perder-se como professores, pela falta dessa perspectiva. Jovens professores falham por2 Willard Waller (1899-1945), socilogo e professor, escreveu uma das mais profundas e interessantes obras sobre a interaco na sala de aula no contexto da escola como organizao. absolutamente impressionante ver como o seu The Sociology of Teaching, publicado em 1932, mantm uma fortssima actualidade nos dias de hoje. 3 Como escreveu Waller (1932, prefcio): Se quero ajudar outros a obter uma perspectiva til, eu devo mostrar-lhes a escola tal como ela realmente . Eu no devo atacar a escola, nem falar demasiado acerca do que ela devia ser, mas apenas acerca do que ela .
245
que no sabem como manter a ordem. Especialistas brilhantes fazem o seu trabalho deficientemente porque no entendem a natureza humana da sala de aula. A formao de professores tem feito muito para promover o desenvolvimento geral da instruo, mas tem de fazer muito mais para equipar os professores principiantes com essa perspectiva. (WALLER, 1932, prefcio).
muito importante que independentemente da experincia profissional obtida, os professores apoiem a sua prtica num conhecimento terico, o mais aprofundado possvel, acerca das realidades sociais da escola. No obstante reconhecer o valor e a utilidade do conhecimento prtico obtido atravs da experincia, Waller (1932, p. 1), reala as limitaes desse conhecimento:
No para desacreditar a formao de professores que ns insistimos no facto de que os professores continuam a aprender a ensinar ensinando. O professor obtm algo da experincia que no est includo nos seus cursos profissionais, uma coisa indefinvel que difcil encontrar entre as pginas de um livro ou no ensino. Essa coisa indefinvel a perspectiva social. Aquilo que o professor obtm da experincia uma compreenso da situao social na sala de aula, e uma adaptao da sua personalidade s necessidades do meio. [...] As crianas e os professores no so [...] mquinas de ensinar nem mquinas de aprender, mas seres humanos completos ligados num complexo labirinto de interconexes sociais.
As caractersticas estruturais da escola

Educar e ensinar na escola exige que, em certa medida, os professores se transformem em socilogos prticos, pois sem essa sensibilidade ao social tudo se torna mais complexo e difcil. Assim, de acordo com Waller (1932, p. 6-7), o exerccio da actividade profissional e muito particularmente a relao com os alunos na sala de aula implica ter em considerao: Que a escola um sistema fechado de interaco social:
A escola existe sempre e quando professores e alunos se encontrem para o objectivo de dar e receber instruo. A instruo que dada usualmente instruo formal na sala de aula [...]. O dar e receber instruo constitui o ncleo da escola [...]. Quando estudamos as escolas existentes, vemos que elas tm as seguintes caractersticas que nos permitem consider-las parte e estud-las como entidades sociais: (1) tm uma populao definida; (2) tm uma estrutura poltica claramente defiEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 63, p. 235-262, abr./jun. 2009
246
nida, que surge do modo de interaco social, e influenciada por numerosos processos de interaco; (3) esses processos de interaco representam a conexo de uma rede compacta de relaes sociais; (4) elas so impregnadas por um sentimento de grupo; (5) elas tm uma cultura prpria.
Na qual, o modo de interaco social determina (WALLER, 1932, p. 8), uma ordem poltica que confere aos professores uma posio de domnio:
O caracterstico modo de interaco da escola, uma interaco baseada em volta do dar e receber instruo, determina a ordem poltica da escola. A instruo que dada consiste principalmente em factos e aptides, e por outras matrias para as quais os interesses espontneos dos alunos no fornecem usualmente uma motivao suficiente. [...] Face comunidade, os professores so responsveis pela aprendizagem dos alunos. Por conseguinte, a organizao poltica da escola atribui o domnio ao professor, da responsabilidade do professor usar o seu domnio e perceber que ele central na interaco social da escola.
No quadro de uma lgica de dominao autocrtica (WALLER, 1932, p. 8-9): Normalmente, a escola est organizada numa qualquer variante do princpio autocrtico. [...] A generalizao de que as escolas tm uma estrutura poltica desptica parecer ser verdade praticamente para todos os tipos de escolas [...]. Que, contudo, permanentemente ameaada, pois:
No suficiente salientar que a escola um despotismo. um despotismo num estado de equilbrio precrio. um despotismo ameaado de dentro e exposto regulao e interferncia de fora. um despotismo capaz de ser destrudo num momento, exposto a uma perda momentnea da sua estabilidade e do seu prestgio. [...] um despotismo exercido sobre os alunos (que so) o mais manejvel e o mais instvel membro da comunidade. [...] Para entender a estrutura poltica da escola temos de saber que a escola est organizada no princpio da autoridade e que essa autoridade est constantemente ameaada (WALLER, 1932, p.10).
Em primeiro lugar, pelas suas divises sociais internas:

A relao social centrada na escola pode ser analisada em termos de grupos de interaco na escola. Os dois grupos mais importantes so o grupo dos professores e o grupo dos alunos, cada um tendo a sua prpria moral e o seu
247
cdigo tico e as suas habituais atitudes em relao aos membros de outros grupos. Existe uma acentuada tendncia para esses grupos se transformarem em grupos de conflito. Dentro do grupo de professores existem divises relativas ao status e posio, grupos hostis e conspirativos, [...] e cliques organizadas em torno de diferentes personalidades. Dentro do grupo de alunos existem vrias divises representando grupos na comunidade mais larga, grupos primrios no organizados organizados segundo idades, cliques, organizaes polticas e grupos especializados como equipas e gangs (WALLER, 1932, p.12).
E, em segundo lugar, pelos alunos, que agem no sentido da satisfao de interesses e objectivos prprios.
Os professores e os alunos confrontam-se com atitudes das quais a subjacente hostilidade que nunca poder ser completamente eliminada. Os alunos so o material com que suposto os professores produzirem resultados. Os alunos so seres humanos lutando para se realizarem de uma maneira espontnea, lutando para alcanar os seus prprios objectivos, sua prpria maneira. Cada uma destas partes hostis coloca-se no caminho da outra; na medida em que os objectivos de uma sejam realizados, isso feito com sacrifcio dos objectivos da outra (WALLER, 1932, p.196).
Instruo de massas, imposio e ordem na sala de aula

Waller procura desvendar as origens ltimas da conflitualidade na relao educativa. Este passo na anlise , como veremos, muito importante para entender a sua nfase na indispensabilidade da utilizao de um modelo de liderana institucional, de tipo hierrquico. Assumindo uma perspectiva prxima da de Durkheim, Waller (1932, p. 104), sublinha a ideia de que a escola uma instituio social vocacionada para a educao das jovens geraes, devendo realizar esse trabalho atravs da tentativa de inculcao de valores e atitudes e do ensino de certas aptides. O professor, representante da gerao adulta, deve educar e ensinar. Ao faz-lo procura fazer aceitar certos valores e ideais, tidos como vlidos pela gerao de que faz parte. O aluno o destinatrio dessa aco. o objecto da aco educativa, quer ela se faa sentir no plano moral ou no plano cognitivo:
[...] a escola est envolvida na transmisso de um vasto conjunto de cultura que transmitida dos velhos para os novos. A escola deve ensinar aptides e deve implantar atitudes. Em qualquer altura e em qualquer comunidade a maior proporo do trabalho da escola o de impor aos alunos os pr-existentes padres da comunidade.
248
Para alm de valores, a escola tem que transmitir conhecimentos (WALLER, 1932, p. 355):
apenas porque os professores desejam obrigar os alunos a estudar que algum desprazer aparece sempre a frustar a sua relao. Definimos a escola como um lugar onde as pessoas se encontram para o objectivo de dar e receber instruo. Se este processo no fosse forado, se fosse permitido aos alunos s aprenderem aquilo em que estivessem interessados, aprendendo sua maneira, e aprenderem no mais do que aquilo que gostassem, se a ordem no fosse considerada uma condio necessria para a aprendizagem, se os professores no tivessem que obrigar os alunos a realizar tarefas, mas sendo apenas ajudantes e amigos ento a vida na sala de aula seria doce. Estas, contudo, so todas condies contrrias aos factos. As condies de instruo de massas [...] tornam necessrio que o ensino seja forado. Os alunos devem aprender muitas coisas que eles no desejam aprender, e devem aprender at nusea mesmo as coisas que lhe interessam. Os professores tm que obrigar os alunos a trabalhar. Os professores devem manter a ordem na sala de aula de modo a que os alunos possam aprender.
Estas funes da escola do origem a conflitos sociais e culturais. Em particular, entre os professores e os alunos, surge, segundo Waller (1932, p. 104), um conflito provocado pelo facto de os professores serem adultos e os alunos no e deste modo os professores so os defensores da cultura da sociedade dos adultos, e tentam impr essa cultura aos alunos [...]. De acordo com Waller (1932, p.195-196), devido a razes de ordem cultural, no existe uma identidade de perspectivas entre os professores e os alunos, facto que est na base de um inevitvel conflito de interesses:
Na escola, o professor e o aluno confrontam-se num original conflito de interesses, e por mais que esse conflito seja desvalorizado, ou por mais que seja escondido, ele permanece. O professor representa a gerao adulta, eternamente o inimigo da vida espontnea dos grupos de crianas. O professor representa o currculo formal, e o seu interesse impr esse currculo aos alunos sob a forma de tarefas; os alunos esto muito mais interessados em viver no seu mundo prprio do que no ridos momentos da vida adulta que os professores oferecem. O professor representa a ordem social estabelecida na escola e do seu interesse manter essa ordem, ao passo que os alunos tm apenas um interesse negativo nessa superestrutura feudal.
Para entender a lgica subjacente a este conflito preciso investigar as razes da resistncia dos alunos aco educativa da escola (incluindo, no conceito de
249
aco educativa, a transmisso de valores e conhecimentos, ou seja, a aco da escola no plano moral e no plano cognitivo). Para Waller (1932, p. 59), o principal factor a destacar o facto de a dinmica prpria dos alunos ser deliberadamente orientada para a rejeio de tudo o que, de algum modo, possa pr em causa, a sua vida espontnea, ou o seu mundo prprio. O professor, assevera (WALLER, 1932, p. 59), [...] deve viver num universo de valores e atitudes adolescentes e, no interior desse universo, deve impor um currculo formal, orientando os alunos para objectivos que s podem ser alcanados com esforo e sacrifcio de interesses pessoais ou de grupo. Nesta perspectiva, a escola, enquanto instituio social, deve definir-se como um lugar decididamente orientado para uma lgica (e uma prtica) de trabalho e no de diverso.
A liderana institucional
Perante as dinmicas prprias dos alunos, e perante a inevitabilidade do conflito na aco educativa, a escola deve apoiar-se num modelo de liderana que impea, ou, pelo menos, torne altamente improvvel, uma completa subverso da autoridade dos professores. Esse modelo de liderana o da liderana institucional. Apoiando-se nesse modelo, os professores estaro melhor preparados para enfrentarem a situao social tpica da escola que a da conflitualidade congnita inerente ao carcter necessariamente impositivo da aco educativa. A considerao das caractersticas do modelo de liderana institucional deve ser feita, recorda Waller (1932, p. 173), tendo sempre presente o problema essencial a que ela visa responder, ou seja, o potencial de subverso dos alunos, que se expressa em diversas formas, activas e passivas, de resistncia aco educativa:
Em si prpria a desordem epidmica na escola. Os professores sabem que certos comportamentos tendem a estender-se a toda a escola, passando de uma sala de aula para outra [...]. Tal comportamento o de lanar moedas, lanar bombas de mau-cheiro, etc. Quando a escola est localizada num edifcio em runas possvel aos alunos faz-lo vibrar por pequenos e quase indetectveis movimentos se esses movimentos forem adequadamente sincronizados; quando comportamentos deste tipo so iniciados muito difcil par-los. Vrios tipos de risos, a maior parte deles artificiais e com aquela rouquenha qualidade que conota a violncia ou o desrespeito podem tornar-se epidmicos.
para tentar evitar situaes como esta que Waller defende ser importante que a escola se apoie num modelo de liderana capaz de proteger a relao institucional de superordenao-subordinao. Nessa perspectiva (WALLER, 1932, p. 189), estabelece a distino entre dois tipos de liderana:
250
A liderana pessoal:
Algumas pessoas lideram porque no o podem evitar. Elas lideram espontaneamente, e talvez sem a conscincia do facto de que esto liderando. [...] Tal liderana surge inevitavelmente da associao de pessoas diferentes: tem as suas origens na complexidade mental relativa do lder que o torna imprevisvel para aqueles que ele lidera. O lder tem de ser um pouco mais rpido a agir do que os seus seguidores, um pouco mais determinado nas suas decises, um pouco mais determinado em levar avante os seus projectos; o liderado tem que ter alguma f na competncia do lder. Estas so as condies bsicas da liderana pessoal.
E a liderana institucional: Outras pessoas lideram porque tm de liderar. estabelecida uma situao social e so determinados os seus padres. O padro tal que exige um lder. O padro tambm determina o que o lder deve fazer com os liderados. Esta a liderana institucional (WALLER, 1932, p. 189). Waller reafirma, enfaticamente, a necessidade de a escola se apoiar num modelo de liderana institucional. Com efeito, dentro desse modelo, os professores devem agir exclusivamente no mbito dos padres e das expectativas sociais e institucionais prescritas ou previstas. E o mesmo vlido para os alunos, pois, uma vez adoptado, o modelo de liderana institucional estabelece padres de conduta obrigatrios para todas as posies institucionais nele includas. Em consequncia, professores e alunos devem agir dentro das normas pr-estabelecidas que estabelecem limites formais. No inventam nada. Limitam-se a desempenhar papis pr-estabelecidos. Ao professor est destinado um papel de domnio. Ao aluno, um papel de subordinao. Em princpio, ou seja, num plano meramente terico ou formal, o professor est, neste quadro institucional, numa posio segura. E isto porque, como sublinha Waller (1932, p. 190),
A liderana institucionalizada ganha por uma rgida demarcao de fronteiras e pela rgida aderncia a elas. A influncia pessoal tem de ser sempre forada atravs do filtro da formalidade. A liderana institucional no pode permanecer institucional a no ser por uma insistncia sobre as linhas de demarcao, porque h sempre uma tendncia para, nessa situao, a interaco humana transcender essas linhas de fronteira.
na insistncia sobre as linhas de demarcao que se deve centrar a liderana institucional do professor, de forma a poder sair vencedor no contexto potencialmente conflitual da sala de aula. Para garantir o respeito por essa demarcao, os professores podem utilizar vrios meios que sero tanto mais eficazes quanto mais ligados estiverem s caractersticas intrnsecas da liderana institucional: demarcao de fronteiras entre superiores e subordinados, rgida adeso s regras e regulamentos, formalidade
251
das relaes. Este ltimo aspecto - a formalidade da relao entre o superior e o subordinado considerado essencial. Com efeito, sublinha Waller (1932, p. 195):
A formalidade um compromisso, um ajustamento, que permite que a liderana institucional sobreviva. As formalidades, um complicado ritual social e um corpo de regras e regulamentos, definem, de uma vez por todas, os direitos e os privilgios de todas as pessoas envolvidas na situao. A formalidade previne a frico evitando o contacto de personalidades. [...] A formalidade relaciona-se normalmente, a um nvel superficial, com as frmulas de respeito e considerao devidas pelo inferior ao superior. [...] Mas a formalidade no unilateral, pois ela confere um igual benefcio ao subordinado. Ela permite-lhe, se se conformar com todas as normas externas, reduzir a presso psquica dessas frmulas de respeito a nada, se ele quiser, mecanizar o ritual do respeito sua vontade e viver uma vida interior noutro nvel. Ns saudamos o uniforme e no o homem. E a formalidade protege o inferior das exigncias arbitrrias do superior.
A liderana institucional no , portanto, uma panaceia, uma varinha mgica. No basta adopt-la, em sentido formal, para que, ipso facto, se obtenham os efeitos desejados. A sua sobrevivncia e eficcia dependem, muito directamente, da capacidade de a pr em prtica no respeito pelas suas caractersticas prprias. Como se destina a ser aplicada por pessoas e no por mquinas, a liderana institucional pode ser ameaada por uma defeituosa aplicao, ou, para se ser mais rigoroso, por desvios em relao s suas especficas condies de eficcia. Em segundo lugar, a liderana institucional traduz uma situao de desequilbrio de poder. Os indivduos que nesta forma de interaco social ocupam posies de domnio, impem a sua vontade aos que ocupam uma posio subordinada. A imposio da vontade de uns implica, sempre, a anulao da vontade, dos interesses e dos objectivos de outros. Todavia, preciso ter em considerao que, em ltima anlise, os subordinados no esto totalmente despojados de capacidade de resistncia s imposies institucionais, ou seja, dispem sempre de uma determinada capacidade de mobilizar o seu poder ou a sua fora contra a autoridade, que, por definio, monopolizada por aqueles que ocupam os lugares de deciso na hierarquia institucional. Admitir esta possibilidade , desde logo, reconhecer que, em circunstncias especiais, a liderana institucional pode ser posta em causa. Na escola, afirma Waller (1932, p. 196), so as dinmicas prprias dos alunos, que em mltiplas circunstncias, podem fragilizar, ou mesmo anular, a posio de liderana institucional dos professores:
Quaisquer que sejam as regras impostas pelo professor, a tendncia dos alunos a de as esvaziarem de sentido. Pela mecanizao da conformidade, pela ridicularizao do professor ou pela hostilizao do professor enquanto pessoa, procuEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 63, p. 235-262, abr./jun. 2009
252
rando refgio em iniciativas prprias que esto sempre para alm do controlo do professor, os alunos tentam neutralizar o controlo do professor. O professor contudo luta para dar sentido s regras e regulamentos, para fazer dos padres verdadeiros padres, para obrigar os alunos a conformarem-se. [...] O poder do professor para definir regras no limitado, mas o seu poder para impr as regras e tambm o seu poder de controlar as atitudes em relao s regras.
Por si s, a relao institucional-formal de domnio-subordinao no assegura o previsto desempenho de papis. Por um lado, os professores apesar de beneficiarem de uma posio de superioridade hierrquica, na prtica nem sempre actuam de forma a garantir a eficcia dessa posio, e, por outro lado, os alunos, no obstante se encontrarem numa posio de subordinao institucional, nem sempre actuam de acordo com as expectativas ligadas a essa posio, fazendo com que os professores corram o risco de perderem o controlo das situaes. Para Waller (1932), a preveno desta possibilidade exige uma adequada aplicao do modelo de liderana institucional, pois s assim se torna possvel manter sob controlo eficaz a dinmica tendencialmente subversiva dos alunos. Com efeito, a liderana institucional, quando eficazmente aplicada, reduz, ou no melhor dos casos, elimina, as possibilidades de subverso ou desvio por parte dos alunos. E isto porque este tipo de liderana, assente na demarcao de fronteiras, na formalidade, e no estabelecimento de sanes pr-estabelecidas, elimina os factores de ambiguidade na relao superior-subordinado, dificultando a manipulao do lder, numa base pessoal ou emocional. por todas estas razes que Waller (1932, p. 192), conclui que a escola depende quase inteiramente da liderana institucional. Mas, como veremos em seguida, o que Waller pretende de facto dizer com esta declarao que a escola depende, do ponto de vista da realizao do mandato social de que foi incumbida (socializao e instruo das jovens geraes), da capacidade demonstrada pelos professores na aplicao do modelo de liderana institucional. Declarando que a defesa que faz deste modelo de liderana se deve sobretudo a razes pragmticas, enquadradas num intencional realismo sociolgico, Waller (1932, p. 192-193), mostra-se preocupado com a falta de preparao principalmente dos jovens professores, para lidar com as duras realidades da escola:
Ns no somos adeptos do tipo de liderana institucional que est hoje em voga nas escolas. Entre a limitada e apertada interaco pessoal que tem hoje lugar nas escolas e o mais livre companheirismo advogado pelos escritores progressistas, a nossa preferncia vai para o ltimo tipo de situao. Mas ns sentimos que quer a teoria quer a prtica da educao sofreram no passado de uma excessiva ateno em relao ao que deve ser e a sua correlativa tendncia para negligenciar aquilo que ela . Quando a teoria no se apoia na prtica existente, aparece um grande hiato entre a teoria e a prtica, e a consequncia a
253
de que o progressivismo da teoria no afecta o conservadorismo das prticas. O aprendiz de professor aprende a mais avanada teoria da educao e vai para a escola com a firme determinao de a pr em prtica. Mas ele descobre que essa teoria dlhe pouca ajuda para lidar com as situaes concretas com que se confronta. Depois de algumas tentativas para transpr as teorias para a prtica educacional, ele desiste e procura guiar-se pelas bases convencionais, pelo conselho dos professores mais velhos, pelos provrbios da fraternidade e pelas ordens dos directores. este fracasso da cincia da educao para lidar com as realidades, que o principal responsvel pelo lento ritmo do progresso na prtica educativa.
As tcnicas de liderana institucional

Procurando contribuir para a superao deste problema Waller (1932, p. 198203), oferece uma anlise da tcnica de liderana institucional4, deixando entender, ao falar de tcnica, que, na sua perspectiva, a capacidade de pr em prtica uma liderana de tipo institucional supe uma aprendizagem por parte dos professores. No se nasce com essa capacidade, nem, por outro lado, essa capacidade adquirida pela simples investidura num cargo institucional. Alis, a nfase que coloca na necessidade da aprendizagem de tcnicas capazes de garantirem a efectiva aplicao dos pressupostos e caractersticas da liderana institucionalizada, baseiase no seu conhecimento dos problemas de controlo disciplinar enfrentados por muitos professores. Como recorda Waller (1932, p. 197), o domnio e a subordinao nas escolas so usualmente discutidos nas escolas como disciplina. Portanto, em termos puramente escolares, as tcnicas de liderana institucional destinam-se a enfrentar esse problema. De um ponto de vista objectivo, a disciplina , na definio proposta por Waller (1932, p. 197), [...] um arranjo social, atravs do qual uma pessoa capaz de exercer controlo sobre as aces dos outros; de um ponto de vista subjectivo, a moral obtida sob a liderana institucional. Com base nestes conceitos, Waller (1932, p. 198-207)) analisa as tcnicas usadas pelos professores para manterem a disciplina, realando que podem ser classificadas, aproximadamente, no grau da sua utilizao do institucional e do arbitrrio, e inversamente, em relao sua dependncia da influncia pessoal. As tcnicas analisadas so as seguintes: comando, punio, manipulao das relaes pessoais e de grupo, clera e apelo. A tcnica de comando a que com maior eficcia protege a relao institucional de dominao -subordinao, o que se deve sua extrema formalizao e completa erradicao de qualquer componente pessoal (ou seja, afectiva ou emocional) entre o lder (o professor) e os liderados (os alunos). Em ltima anlise, a sua eficcia reside no facto de a formalizao impedir o lder de ver a sua posio ameaada por qualquer atitude que extravase o seu campo legal de autoridade institucio4 Waller (1932) descreve com detalhe cada uma das tcnicas de liderana institucional.
254
nal, circunstncia que pode ser aproveitada pelos subordinados para enfraquecer a sua posio. Este perigo pode verificar-se nomeadamente na utilizao das tcnicas de punio, manipulao das relaes pessoais e colectivas e na clera, pois trata-se de tcnicas em que frequentemente difcil evitar a influncia de factores pessoais. Por fim, a tcnica do apelo ou splica, escapa tendncia acima referida, pois destinase a lidar com situaes consideradas de pouca gravidade. De acordo com Waller (1932, p. 209), estas no so de maneira nenhuma todas as tcnicas usadas pelos professores na tentativa de manterem esta confusa relao a que chamamos disciplina. Provavelmente todos os professores usam todas estas tcnicas e mais, mas com diferentes nfases e em diferentes graus. Todas elas se destinam a proteger a posio de autoridade do professor, vista como condio sine qua non do processo educativo:
A mais importante relao social do professor a relao com os seus alunos; esta relao que o ensino. [...] A relao professor-aluno uma forma especial de domnio e subordinao, uma relao muito instvel e em equilbrio instvel, no muito apoiada pelo brao forte da autoridade, mas dependendo largamente sobre a pura ascendncia pessoal. [...] O conflito faz parte do papel, porque os desejos do professor e dos alunos so necessariamente divergentes e pode surgir mais conflito desta divergncia de motivos porque o professor deve proteger-se da possvel destruio da sua autoridade (WALLER, 1932, p. 383).
Em sntese, destacamos como tpicos centrais para o debate actual sobre educao escolar em particular, a importncia conferida por Waller a uma viso e estruturao hierrquica da relao educativa e pedaggica e a sua defesa da liderana institucional como elemento chave do controlo da interaco na sala de aula por parte dos professores.
Philip Jackson5
A autoridade institucional dos professores e a resistncia dos alunos Em Life in Classrooms, Jackson (1968) analisa a interaco na sala de aula com base no pressuposto, que partilha com Durkheim e Waller, de que essa interaco potencialmente conflitual, devido divergncia de objectivos e interesses entre os professores e os alunos. Jackson (1968), comea por deixar claro que o sucesso na escola implica, necessariamente, esforo, luta por objectivos e sacrifcio de interesses pessoais. em relao a estas exigncias institucionais que se levantam as resistncias dos alunos, resistncias essas em boa parte provocadas por factores relaci5 Philip W. Jackson, psiclogo e pedagogo americano, actualmente reformado, aps ter trabalhado, desde 1955, nos Departamentos de Educao e Psicologia da Universidade de Chicago, produz no clssico Life in Classrooms, publicado em 1968, uma penetrante anlise sociolgica da interaco na sala de aula, apresentando uma viso muito prxima da de Waller.
255
onados com o seu nvel de desenvolvimento emocional e psicolgico. esta resistncia natural dos alunos ao projecto social da escola, que obriga a que a aco educativa tenha de ser enquadrada num especfico contexto institucional:
[...] Segundo uma das muitas definies possveis, o trabalho implica envolver-se numa actividade orientada para um fim e ordenada por outra pessoa, uma actividade que no empreenderamos se no existisse um sistema de relaes hierrquicas. Antes de irem para a escola os alunos podem ter trabalhado a brincar, mas imitao ldica do trabalho dos adultos falta um ingrediente essencial: a submisso a um sistema heternomo de autoridade que lhes ordene o que tm que fazer e os obrigue a faz-lo. O professor, mediante as suas ordens e o seu controlo sobre os alunos, constitui o ingrediente necessrio que faz que o trabalho seja real. O professor mesmo que possa resistir a este qualificativo, o primeiro chefe dos alunos (JACKSON, 1968, p. 47).
O professor como superior hierrquico Na viso de Jackson (1968), o professor deve desempenhar o papel do superior hierrquico que obriga os subordinados a trabalhar, exigindo esforo, aplicao e sacrifcio. Jackson (1968, p. 20-21) enfatiza o carcter impositivo da experincia escolar atravs da comparao da escola com determinadas instituies totais:
H um facto da vida do alunos que os professores e os pais preferem silenciar, pelo menos diante dos alunos. o facto de os jovens terem de estar na escola, quer o queiram, quer no o queiram. Neste aspecto os alunos tm algo em comum com os membros de outras duas instituies sociais que implicam uma frequncia involuntria: as prises e os hospitais psiquitricos. A analogia dramtica, mas no a pretendemos levar ao extremo. Certamente no h termo de comparao entre a vida desagradvel dos que se encontram retidos numa priso ou num hospital psiquitrico, por um lado, e as incomodidades quotidianas das crianas da escola primria, por outro lado. Sem embargo, a criana, em certo sentido, um prisioneiro, como o adulto encarcerado. Tambm ele tem de enfrentar a inevitabilidade da sua experincia. Tambm ele tem que inventar estratgias para enfrentar o conflito que surge frequentemente entre a sua inclinao natural e as exigncias da instituio.
Nesta situao social, o trabalho do professor legitimado pela autoridade institucional de que foi investido6, justificado por referncia natureza da misso
6 Como explica Emerson (1962, p. 38): A noo de legitimidade importante, porque a autoridade mais do que equilbrio de poder; ela poder directo que pode ser empregue (legitimamente) apenas em canais definidos pelas normas do grupo. Uma pessoa que detenha tal autoridade autorizada; ela no tem apenas o direito de mandar ou governar - ela obrigada a isso. Por conseguinte, a autoridade emerge como uma transformao do poder chamada legitimao [...] .
256
social da escola. Para Jackson, a escola no deve limitar-se funo tcnica de transmisso de conhecimentos. Pelo contrrio, preciso ter em considerao que, como resultado social final, a educao visa a integrao dos jovens na sociedade em que vivem. Ora, na sociedade, as relaes sociais e institucionais esto organizadas de forma hierrquica, facto que, por si s, pode ser invocado, como alis o faz Jackson (1968, p. 48), para evidenciar (e justificar) o carcter socialmente funcional da hierarquizao da relao educativa:
No melhor dos mundos possveis exige-se que as crianas se submetam autoridade do professor que sejam trabalhadores e alunos modelo. Este ideal realiza-se em grande medida. Quase todos os alunos aprendem a fixar-se em algo e a prestar ateno quando lho ordenam, a refrear as suas fantasias enquanto esto na aula. Esta disponibilidade para cumprir as ordens da autoridade docente , por outro lado, duplamente importante porque o aluno ter que exercit-la em muitos lugares extra-acadmicos. A passagem da classe fbrica ou oficina ser mais fcil para aqueles que desde os seus primeiros anos tiverem desenvolvidos hbitos de trabalho.
Dentro deste raciocnio, pode concluir-se que a realizao dos objectivos da escola exige que o professor assuma o papel do lder institucional que apoiando-se na distncia institucional e pessoal, na formalidade, e nas normas e regras institucionais, capaz de impr ao aluno as atitudes ajustadas realizao de um conjunto diversificado de tarefas escolares. Ou seja, o professor deve estar em condies de vencer a resistncia activa ou passiva dos alunos, resistncia essa que, na escola, interpretada como indisciplina. Face indisciplina, a escola aplica, como indica Jackson (1968, p. 35), [...] sanes negativas como a repreenso, o isolamento, a expulso da aula. A penalizao dos comportamentos considerados desviantes visa defender a autoridade do professor, enquanto requisito bsico da aco educativa, algo que vlido mesmo para quem defenda abordagens pedaggicas alternativas. Com efeito, observa Jackson (1968, p. 35), mesmo nas escolas governadas segundo princpios anti-autoritrios e anti-hierrquicos, uma anlise rigorosa da relao social estabelecida na sala de aula torna evidente a manuteno da posio de superioridade institucional dos professores:
Pode ser que aos professores no lhes satisfaa demasiado esta descrio e protestem insistindo que eles dirigem as suas turmas democraticamente, mas, em certo sentido, as suas responsabilidades so parecidas com as dos guardas de uma priso. Nos crceres progressistas, como em muitas escolas, se concede aos reclusos certas liberdades, sem que por isso se anulem as limitaes existentes. Em ambas as instituies pode permitir-se que os subordinados prepaEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 63, p. 235-262, abr./jun. 2009
257
rem uma festa no Natal, mas nunca se lhe permitir que preparem a evaso. A dureza da desigualdade de poder entre professores e alunos pode agudizar-se ou atenuar-se de acordo com a poltica dos dirigentes e com as preferncias de cada professor. Muitas das diferenas entre as instituies classificadas de tradicionais e as chamadas progressistas provm do modo de exerccio da autoridade. Por exemplo, nalgumas escolas exige-se aos alunos que se ponham em p quando o professor entra na turma, ao passo que em outras se lhes aconselha que tratem o professor por tu. Nalgumas se concede pouca participao aos alunos na elaborao do plano de estudos, enquanto que em outras se pede a sua colaborao, com o fim de dar mais contedo experincia do aluno. Mas mesmo nos centros mais progressistas o professor que tem o poder nas suas mos e os alunos esto conscientes da autoridade e da posio chave do professor.
A experincia e as perspectivas dos alunos

No obstante deixar claro que a sua viso da escola e da relao pedaggica implica necessariamente uma posio de domnio do professor, Jackson (1968), em Life in Classrooms, d um significativo destaque ao relato e anlise da experincia e das opinies dos alunos sobre a escola. Vale a pena destacar este aspecto, pois, apesar de surpreendente, no ainda hoje muito usual, mesmo no campo da sociologia da educao e da escola, ser considerada ou pesquisada a perspectiva dos alunos. Assim, para alm de no primeiro captulo, significativamente intitulado A Monotonia Quotidiana, descrever e analisar vrias estratgias dos alunos (agradar ao professor, dissimular o incumprimento de tarefas ou regras, ganhar a benevolncia do professor, evitar o confronto ou o conflito com o professor), Jackson dedica o segundo captulo da obra intitulado Opinies dos Alunos sobre a Escola, a apresentar e a analisar resultados de raras pesquisas (tambm no seu tempo) sobre as opinies, as perspectivas e as atitudes dos alunos face escola. Destaco aqui dois aspectos que considero de grande interesse para a anlise sociolgica da interaco na sala de aula. Em primeiro lugar, uma passagem sobre o tema das recordaes da escola:
[] os adultos que se deram ao trabalho de descrever as suas experincias da infncia no ocultam que a aula era o paraso para alguns, para outros era o inferno e um pouco de tudo para a maioria. Dois temas predominam nos escritos que descrevem os aspectos negativos da escola. O primeiro faz referncia s experincias de medo ou de incomodidade provocadas pelas aces dos professores e companheiros cruis e insensveis. [] o segundo tema faz referncia ao aborrecimento originado pela imposio de tarefas absurdas, ou ao atractivo da vida fora dos muros da escola (JACKSON, 1968, p. 58).
258
E, em segundo lugar, uma observao de Jackson (1968, p. 131) que diz tudo sobre a centralidade que confere liderana institucional, no contexto interactivo da sala de aula: O professor que tenha perdido o controlo da sua turma, no pode compensar esta deficincia nem fazendo uma avaliao muito boa, nem dedicando mais tempo ao grupo. De um ponto de vista pedaggico, quando se perde o controlo do grupo, tudo est perdido. Em sntese, destacamos como tpicos centrais para o debate actual sobre educao e educao escolar em particular, a importncia atribuda por Jackson s exigncias institucionais da escola e capacidade de resistncia activa e passiva dos alunos.
Concluso
A sociologia da interaco na sala de aula proposta por estes trs autores clssicos deve, antes de mais, ser historicamente contextualizada, pois preciso ter em considerao os quadros sociais e culturais e nacionais das pocas histricas a que se reportam as suas anlises. Educao e Moral, o livro em que Durkheim mais desenvolveu a sua sociologia da sala de aula foi publicado em 1925, h, portanto, 83 anos; Sociology of Teaching, de Willard Waller, em 1932, h 76 anos; Life in Classrooms, de Philip Jackson, em 1968, h 40 anos. A relatividade antiguidade destas obras pode levar a que sejam vistas como totalmente desactualizadas, sem terem, portanto, algo de relevante e til a dizer ao pblico em geral, aos socilogos da educao e aos professores em particular. No penso que seja assim, por vrias ordens de razes: Uma primeira razo, ter que ver com a possibilidade de as concepes educacionais, ou, dito de outra forma, a ideologia educacional que enquadra estas anlises sociolgicas, ou seja, uma viso da educao como processo social que implica uma transmisso unilateral do patrimnio cultural, a imposio de valores e normas, a submisso a uma autoridade hierrquica e a um cdigo disciplinar e que cultiva valores como o trabalho, o sacrifcio de interesses pessoais, o esforo e o cumprimento dos deveres ser, ainda hoje, partilhada por muitos sectores polticos, sociais e educacionais. Diria, talvez de forma mais precisa, que esta viso unilateral, hierrquica, assimtrica e para muitos autoritria da educao poder ser partilhada por todos aqueles que criticam os excessos de liberdade, a hipervalorizao dos direitos individuais, a deslegitimao da autoridade e das relaes hierrquicas, que, de acordo com essa perspectiva, caracterizam, crescentemente, o panorama cultural de muitas das actuais sociedades democrticas, culturalmente abertas e poltica e ideologicamente pluralistas. Uma segunda razo residir na relevncia e actual aplicabilidade da anlise sociolgica da relao pedaggica desenvolvida por estes autores, pois a sociologia do conflito - que inspira uma viso da interaco da sala de aula como campo de batalha - continua a evidenciar uma forte capacidade explicativa de muitas situaes e dinmicas interactivas na escola e na sala de aula. Isso acontece porque a
259
aplicao dos conceitos prprios desta sociologia por exemplo, os conceitos de poder, de fora, de estratgia, de tctica, de interesses em jogo, de dominao, de subordinao continua a fazer sentido. Todavia, luz da investigao mais actual particularmente aquela desenvolvida ao longo das dcadas de 1980 e 1990 do sculo XX - preciso reconhecer os limites tericos do modelo do conflito, que o impedem de dar conta de dinmicas e configuraes interactivas na sala de aula marcadas e impulsionadas pela reciprocidade ou at mesmo pela cooperao consensual, ou seja, por lgicas de aco convergente, nas quais a autoridade dos professores no questionada ou ameaada7. Uma terceira razo tem que ver, justamente, com a importncia decisiva que atribuda por estes autores ao papel da autoridade na relao educativa e pedaggica. A autoridade, ou melhor dito, uma certa forma de autoridade, constitui um tpico essencial destas anlises. Para Durkheim, Waller e Jackson, ela um factor absolutamente central na aco educativa (na famlia, na escola, []). Mas, por exemplo, para quem tenda a ver em Durkheim um socilogo radicalmente tradicional e conservador, interessante chamar a ateno para a sua recusa do autoritarismo (com a sua distino conceptual entre autoridade e autoritarismo), para a sua viso da educao como aco fundamentalmente explicativa e persuasiva (com a sua distino entre educao e domesticao), para a sua recusa da militarizao da sala de aula, e, muito especialmente, para a sua recusa da coaco fsica ou psicolgica como meio ou tcnica de controlo disciplinar ( preciso, defende Durkheim, respeitar integralmente a dignidade e a individualidade dos alunos). Em linguagem actual, diramos pois que, nesta perspectiva, Durkheim lanou as bases para uma reconceptualizao da autoridade na educao, como autoridade democrtica, ou seja, um tipo de autoridade capaz de impor o respeito por valores, normas e deveres, mas no respeito pela integridade e direitos dos alunos; Das perspectivas tericas de Durkheim, Waller e Jackson, o que valer a pena reter no contexto to profundamente alterado das actuais sociedades democrticas e (ps) modernas, caracterizadas por um processo de personalizao individualista, nas quais entraram em crise, aparentemente irremedivel, as grandes narrativas (educacionais e pedaggicas, tambm), a socializao disciplinar e os modelos de transmisso cultural assentes numa relao unilateral, assimtrica e hierrquica entre as geraes adulta e jovem?8. Ser que um modelo de escola hierrquico, um
7 Blackledge e Hunt (1985, p. 271), apoiam este ponto de vista, quando criticando a sobre-utilizao do conceito de poder nas anlises sociolgicas da interaco na sala de aula, defendem a utilizao selectiva dos conceitos de poder e de autoridade: [] existem situaes em que os alunos permitem, e na verdade esperam que o professor defina a situao para eles sem negociao. []. assumido que os professores tentam impor a sua vontade aos alunos ou que esto dispostos a faz-lo. Mas h um conceito associado ao de poder, o de autoridade, que Weber definiu como poder legtimo. Se uma pessoa aceita a autoridade da outra, ela permite que ela defina a situao, ou parte dela. Interessantemente encontramos poucas referncias autoridade nos estudos sobre a sala de aula, apesar de ser evidente que os professores esto conscientes da necessidade, por vezes, estabelecerem e manterem a sua autoridade. [] O modelo do poder de indivduos impondo deferentes definies e negociando certas formas de compromisso no de modo nenhum o nico modelo que poder ser aplicado nas escolas. 8 Gilles Lipovetsky (1988, p. 10): Foi a anexao cada vez mais patente das esferas da vida social pelo processo de personalizao e o recuo concomitante do processo disciplinar que nos levou a falar de sociedade ps-moderna.
260
modelo pedaggico assimtrico e impositivo, ter alguma hiptese de resistir s profundas mudanas das relaes de autoridade nas escolas (reduo do alcance da autoridade escolar, ausncia de consenso na definio dos direitos e deveres dos professores e dos alunos, perda de legitimidade dos modelos de autoridade quaseparentais e sua progressiva substituio por concepes de autoridade de tipo profissional, limitao das formas de punio disponveis, mudana nas concepes de autoridade na sociedade, mudanas na concepo dos direitos e deveres apropriados das escolas e dos alunos, na sociedade em geral e entre os educadores e os prprios alunos) a que assistimos, desde a dcada de 1960, em muitas sociedades modernas, altamente industrializadas, urbanizadas e tecnologicamente evoludas?9. No ser chegada a hora de uma profunda reviso das bases hierrquicas, autoritrias, unilaterais, impositivas, e, em certa medida no democrticas, em que assenta o modelo tradicional de relao institucional, educativa e pedaggica com as jovens geraes, e de nos empenharmos na construo de um novo tipo de escola e de relao educativa e pedaggica?10. Face s tenses conflituais que marcam - por vezes com elevados nveis de disrupo, agressividade e violncia - a aco educativa e a instruo na escola de hoje em dia, diria, a um ttulo muito pessoal, que vale a pena olhar para o que nos dizem Durkheim, Waller e Jackson para vermos melhor aquilo que numa sociedade democrtica, aberta e pluralista se deve rejeitar o regresso a uma educao assente numa concepo autoritria de disciplina11 e aquilo que vale a pena reter a ideia de uma escola que realmente o seja: isto , uma escola apoiada em valores, regras e objectivos mais consensualmente construdos e assumidos; uma escola que integre e operacionalize melhor, ou seja, de forma menos tensa e crispada, a relao com os seus alunos, e que esteja especialmente atenta aos problemas relacionais e educacionais especficos que so particularmente colocados pela adolescncia12; uma escola que de facto invista na formao cvica e democrtica dos seus alunos; uma escola que com firmeza, mas tambm com alguma flexibilidade e tolerncia, saiba equilibrar a relao entre direitos e deveres dos alunos; uma escola onde, sem ambiguidades, se rejeitem as condutas disruptivas ou violentas que inviabilizam qualquer aco (relao) educativa; uma escola em que, finalmente, a autoridade profissional dos professores no seja posta em causa, e onde, tambm, no haja ambiguidades sobre a importncia do respeito por um cdigo de conduta que permita o desenvolvimento normal e produtivo do processo ensino/aprendizagem.
9 Sobre esta questo, ver Christopher Hurn (1985). 10 Cf. GOMES, 1987. 11 Na formulao proposta por Weber (1997, p. 81): disciplina chamar-se- a probabilidade de, numa multido dada de homens, encontrar uma obedincia pronta, automtica e esquemtica a uma ordem, em virtude de uma atitude adestrada. [] o conceito de disciplina engloba o treino da obedincia acrtica e sem resistncia das massas. 12 Cf. COLEMAN, 1992.
261
Referncias
BLACKLEDGE, D.; HUNT, B. Sociological interpretations of education. London: Croom Helm, 1985. COLEMAN, J. C. The nature of adolescence. In: COLEMAN, J. C.; WARRENADAMSON, C. Youth policy in the 1990s: the way forward. London: Routledge, 1992. DURKHEIM, E. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1972. ______ . Educao moral. Porto: Rs, 1984. EMERSON, R. M. Power-dependence relations. American Sociological Review, Washington, DC, v. 27, n. 1, p. 31-41, 1962. GOMES, C. A. A escola segundo os alunos. Educao, Sociedade & Culturas, Porto, PT, n.7, p. 157-176, 1987. HURN, C. Changes in authority relationships in schools: 1960-1980. Research in Sociology of Education and Socialization, Greenwinch, CT, v. 5, p. 31-57, 1985. JACKSON, P. W. La vida en las aulas. Madrid: Ediciones Marova, 1968. LIPOVETSKY, G. A era do vazio: ensaio sobre o individualismo contemporneo. Lisboa: Relgio Dgua, 1988. WALLER, W. The sociology of teaching. New York: John Wiley & Sons, 1932. WEBER, M. Conceitos sociolgicos fundamentais. Lisboa: Edies 70, 1997. Recebido em: 09/09/2008 Aceito para publicao em: 24/06/2009

Poder e autoridade na sala de aula

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Poder e autoridade na sala de aula

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Poder, autoridade e liderana institucional na escola e na sala de aula: perspectivas sociolgicas clssicas

Carlos Alberto Gomes*

Carlos Alberto Gomes

Carlos Alberto Gomes

A imposio de regras e a autoridade moral do professor

Carlos Alberto Gomes

Controlo disciplinar e recusa do autoritarismo

Carlos Alberto Gomes

A disciplina e a punio educativa

E o castigo aplicado de uma forma fria (DURKHEIM, 1984, p. 308):

Carlos Alberto Gomes

As caractersticas estruturais da escola

Carlos Alberto Gomes

Em primeiro lugar, pelas suas divises sociais internas:

Instruo de massas, imposio e ordem na sala de aula

Carlos Alberto Gomes

Carlos Alberto Gomes

Carlos Alberto Gomes

As tcnicas de liderana institucional

Carlos Alberto Gomes

Carlos Alberto Gomes

A experincia e as perspectivas dos alunos

Carlos Alberto Gomes

Carlos Alberto Gomes

Potrebbero piacerti anche