DISEO INSTRUCCIONAL ESTUDIAR LOS DIFERENTES MODELOS DE DISEO DE INSTRUCCIN EN LOS SIGUIENTES ASPECTOS: CONCEPTUALIZACION TEORICOS QUE LA SUSTENTAN,

ETAPAS QUE LA CONFORMAN, VENTAJAS Y LIMITACIONES QUE PRESENTAN, EJECUCION Y EVALUACION DE LA IMPLANTANCION

A grandes rasgos, si retomamos esa relacin directa entre modelos de aprendizaje y los diferentes tericos que los han propuesto y desarrollado, conformando los avances en el rea de diseo instruccional, encontraramos a grandes rasgos, como lo sintetizan: LEMUS y GUTIRREZ PEIMBERT (2005), que: en orden de aparicin tenemos: B.F. Skinner (1954) el uso programado de materiales instruccionales Bloom (1956) una taxonoma para definir objetivos de aprendizaje Mager (1957) cmo deben escribirse los objetivos instruccionales Gagn (1965) los nueve eventos instruccionales Ted Nelson (1965) acua la palabra hipertexto Michael Scriven (1967) discrimina entre la evaluacin formativa y sumativa de los materiales de entrenamiento 1988 surge the Aviation Industry Committee (AICC) la primera organizacin encargada de desarrollar los estndares instruccionales para cursos en lnea (CBT, Computer Based Training o Entrenamiento basado en computadora) Tim Berners Lee en CERN desarrolla el espacio virtual conocido como Internet (1990)

The IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) formula los estndares tcnicos para exmenes en lnea, prcticas recomendadas y lineamientos como el LOM para el aprendizaje sustentado en la tecnologa. Reigeluth (1992) describe los cambios de paradigma para la educacin impartida en computadora. En 1999, varias organizaciones educativas a nivel internacional se renen para formar ADL (Advanced Distributed Learning) con el fin de crear el estndar SCORM - Sharable Content Object Reference Model (por sus siglas en ingls, Modelo Referencial de Objetos de Aprendizaje) para el desarrollo de cursos en lnea y evaluaciones.

Estos desarrollos, modelos y tericos que los han sustentado, han influenciado directa o indirectamente en la generacin para las distintas teoras del aprendizaje, de una representacin instruccional (grfica) de dicha teora, lo cual se ha denominado, modelos de diseo instruccional. Como indica CORREA ORTIZ (1992), la finalidad de los modelos instruccionales es dar prioridad al principio de organizacin e

interdependencia entre los diferentes elementos que componen el proceso de enseanza-aprendizaje, suprimiendo de plano la improvisacin, la simple intuicin y la arbitrariedad con que se acomete muchas veces dicho proceso, con prdida de energa, por parte del agente educativo, y con no muy ptimos resultados, por parte de los alumnos.

Entre los diferentes modelos existentes de las Teoras de la enseanza, constituyen el complemento de las necesidades de explicacin o fundamentacin cientfica del proceso de enseanza-aprendizaje.

A continuacin se presentan inicialmente, a grandes rasgos, las caractersticas de cuatro de las ms conocidas teoras de la enseanza, tambin llamadas de la instruccin. - Teora del aprendizaje por descubrimiento - Teora instruccional eclctica - Teora instruccional sistmica - Teora del aprendizaje significativo

TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Esta teora fue concebida por el ya citado Jerome S. Bruner, y el espritu de ella es la de propiciar la participacin activa del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje, a partir de la consideracin de que un aprendizaje efectivo depende, bsicamente, de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno, motivndolo a enfrentar su solucin, y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su transferencia.

Para

Bruner,

el

desarrollo

intelectual

del

alumno

depende

directamente de que ste domine ciertas tcnicas. En este dominio deben considerarse como determinantes dos factores: la maduracin y la integracin.

La maduracin le permite al alumno representarse al mundo de estmulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva: La accin. La imagen El lenguaje simblico.

La integracin consiste en el empleo de grandes unidades de informacin para la resolucin de problemas.

En su proceso de desarrollo, el nio percibe al mundo en tres formas consecutivas. Las formas que Bruner seala son: La forma enativa, que consiste en realizar la representacin de sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz. La forma icnica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imgenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad. La forma simblica, misma que tiene en el lenguaje, su expresin ms objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognicin, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo. En esta forma de representacin simblica, los objetos no necesitan estar presentes en el campo perceptivo del nio, ni ofrecer un orden determinado.

Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el concepto de hombre natural.

Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un nio es semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un cientfico.

Bruner tambin menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurstica e hipottica de presentar el material de enseanza: La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de construccin y organizacin racional de los elementos de un problema.

Las motivaciones intrnseca y extrnseca. El alumno se recompensa con los efectos de sus propios descubrimientos. El aprendizaje y la heurstica del descubrimiento. Slo se aprende realmente a travs de la solucin de problemas y el inters-esfuerzo por descubrir. La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si l mismo organiza sus materiales y procesos respectivos.

TEORA INSTRUCCIONAL ECLCTICA

Desde un principio, Bandura realiz trabajos que pretendan cambiar la orientacin tradicional de las teoras del aprendizaje, trabajos que culminaron con la presentacin de una alternativa estructurada: la teora del aprendizaje observacional o modelado, misma que pondera el valor de los fenmenos sociales en el proceso del aprendizaje.

En sntesis, la teora del aprendizaje observacional puede apreciarse en los puntos siguientes:

El alumno retiene en su memoria las imgenes y cdigos verbales, producto de la transformacin de la conducta del modelo observado, adems de otros estmulos externos. La conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinacin que se realiza entre las imgenes y los cdigos retenidos en la memoria y algunos indicios ambientales.

As, para una reproduccin o imitacin correcta se hace necesaria que el alumno:

considere la conducta del modelo, realice una codificacin adecuada de las imgenes, las retenga en la memoria y sea poseedor de la capacidad motora indispensable para realizar las acciones, las que, adems, requerirn de algn estmulo o refuerzo que afecte a la realizacin, pero no al aprendizaje en s.

De tal manera que un alumno puede cambiar patrones de comportamiento a travs de la simple observacin, la cual es factible convertir, incluso, en un condicionador de las respuestas emocionales del educando, en virtud de las reacciones afectivas cuyas fuentes son los modelos productores de experiencias agradables o desagradables. . La teora de Bandura presenta la siguiente secuencia:

TEORA SISTMICA DE LA INSTRUCCIN

La teora sistmica de la enseanza, como tambin se le conoce, se debe a la idea de Robert Gagn, y consiste, como resulta indicativo en su nombre, en la aplicacin de la teora general de sistemas al campo educativo.

Esta adopta una posicin aristotlica al afirmar que el todo constituye algo ms que la simple suma de sus partes, y para defender esa apreciacin realiza las siguientes aseveraciones:

Los fenmenos complejos no pueden ser explicados a partir de la suma de las propiedades de procesos individuales. El modelo tradicional de Newton y Descartes, nicamente posibilita el anlisis de la relacin existente entre dos o tres variable, pero no si las variables son en un nmero mayor. La interaccin de las unidades individuales correspondiente a un nivel de la realidad, le permiti afirmar que el carcter fundamental de un objeto viviente es su organizacin y, por ello, trasciende a sus partes, advertidas separadamente.

Para Gagn, el aprendizaje es un proceso mediante el cual los organismos vivos adquieren la capacidad para modificar sus

comportamientos rpida y permanentemente.

El aprendizaje implica el concurso de cuatro elementos: un sujeto social, una situacin propicia para el aprendizaje, un comportamiento explcito del sujeto y un cambio interno.

TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una de las ms conocidas teoras de la enseanza es la del aprendizaje significativo, diseada por David P. Ausubel, quien en ella nos

ofrece un punto de vista contrastante con el de Jerome S. Bruner. Veamos por qu.

Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento, fundamentalmente, a travs de la recepcin, y no por descubrimiento, como afirma Bruner, pues los conceptos se presentan y se comprenden, pero no se descubren.

Ausubel pondera el valor de la informacin verbal, de la cual se deriva el aprendizaje significativo.

Por principio, el autor diferencia el anlisis del concepto de aprendizaje de contenidos con sentido, el sentido lgico y el sentido psicolgico, ya que el primero corresponde a los propios contenidos, mientras que el sentido psicolgico consiste en la capacidad de transformar ese sentido lgico en comprensin psicolgica, que es lo que el alumno realiza durante el proceso de aprendizaje.

Sin embargo, he utilizado el concepto de aprendizaje de contenidos con sentido, sin considerar a ste como sinnimo de aprendizaje significativo. Aqu debe observarse una importante precisin que Ausubel realiza y que, muchas veces, no es advertida o aludida por la generalidad.

El aprendizaje de contenidos con sentido constituye el mejor mecanismo para lograr la adquisicin de la informacin ambiental existente, mientras que en el aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido nicamente de manera potencial, pues el alumno puede aprenderlos significativamente o no. Por eso, la teora de la enseanza de Ausubel se enfoca ms a la consideracin de contenidos con sentido, que a los procesos cognitivos del alumno, ya que, como acabo de mencionar, un proceso

cognitivo puede darse al margen de que el alumno comprenda o no el contenido. Pinsese, por ejemplo, en memorizacin de una poesa, aunque esta tenga sentido.

Los resultados de su aprendizaje. Hace casi medio siglo, BLOOM et al. (1956) ide una taxonoma de objetivos educativos: cognitivos (resultados intelectuales), afectivos (relacionados con intereses, actitudes, aprecio y mtodos de ajuste (GRONLUND, 2000) y psicomotor (destrezas motrices). Los resultados educativos tienden a enfatizar los objetivos cognitivos que, categorizados, comprenden conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin

Plan de Evaluacin. Los objetivos instruccionales proveen pistas sobre cmo los participantes demostrarn que han aprendido exitosamente el aprendizaje intencionado. Por consiguiente, los diseadores instruccionales deben de decidir cmo medirn y evaluarn los resultados de la participacin en el curso. Obviamente, hay numerosas maneras de evaluar. Un mtodo popular propuesto por KIRKPATRICK (1995) comprende cuatro niveles:

Evaluacin de Reaccin. Este tipo de evaluacin se enfoca en las impresiones y actitudes de los participantes en cuanto a sus experiencias de aprendizaje. Los instrumentos diseados a determinar el nivel de la satisfaccin de los participantes a menudo se refieren como ndices de la felicidad. Porque la satisfaccin no es un indicador vlido de cuanto aprendizaje se haya logrado, la evaluacin de reaccin necesita ser suplementada por informacin relacionada con los otros tres niveles.

Evaluacin de Aprendizaje. Tpicamente este es el tipo que con ms frecuencia se conduce. Atae la toma de medida de los cambios de

conocimiento, destrezas, y sensibilidades a travs de pruebas y exmenes y comparacin entre actuacin de antes y despus del programa de educacin. Cambio de Actuacin. Se espera que los participantes que han experimentado el aprendizaje exitoso en un programa de capacitacin reflejen su nuevo aprendizaje en su actuacin en el trabajo. De la misma manera, se espera que los participantes que han experimentado el aprendizaje exitoso en un programa de educacin reflejen su nuevo aprendizaje en los cambios de actuacin en otros mbitos, incluso en cursos ms avanzados. Evaluacin de Resultados. El enfoque de este nivel de evaluacin est en cualquiera de los otros cambios intencionados o no intencionados atribuibles al programa.

En este punto en la fase de diseo, los diseadores instruccionales puede idear un plan de evaluacin que perfile el acercamiento y los juegos de estrategias para recoger los distintos tipos de datos que se manifiesten y especificar cmo sern analizados.

IMPLEMENTACIN

El Rol del Instructor. Una de las caractersticas de la educacin, es que el instructor que atiende la realizacin de cursos no necesariamente ha estado involucrado previamente en el proceso del diseo instruccional. El instructor que ensea el curso sirve como un facilitador de aprendizaje(gua al lado) ms que un transmisor de conocimientos (sabio en elestrado). Pero tales instructores de la educacin tpicamente sirven como mediadores de los procedimientos y materiales enseanza

aprendizaje instruccional.

desarrollados

de

antemano

por

el

equipo

del

diseo

Como tal, acompaan a los participantes cuando proceden por el curso en lnea, ayudndoles en su aprendizaje y complementando las estructuras de aprendizaje ya predeterminadas. Esto no quiere decir que al implementar el curso que no sean posibles otros ajustes de contenidos, actividades de aprendizaje, y tareas.