(RELATÓRIO) Reflexão Dos Docentes Do 3º Ciclo Sobre Os Resultados Do Exame de Matemática de 2005

Reflexão dos Docentes do 3º ciclo
sobre os Resultados do Exame de Matemática de 2005
Relatório
Março de 2006
1
RESUMO
Nos meses de Outubro e Novembro de 2005 teve lugar uma ampla reflexão dos docentes de
Matemática de todas as escolas do País com 3º ciclo sobre os resultados obtidos pelos alunos
no exame do 9º ano de escolaridade. A dinamização deste processo foi realizada por 152
docentes supervisores, sob orientação do GAVE.
Neste relatório dá-se conta de toda a informação recolhida neste processo e apresentam-se
algumas recomendações.
As opiniões dos professores, expressas no relatório final, foram positivas no que se refere à
pertinência do estudo tanto pela análise dos resultados a que deu ensejo, como pelo
aprofundamento do estudo dos erros dos alunos e pela reflexão sobre os possíveis factores
associados ao desempenho dos alunos que proporcionou.
A avaliação do processo solicitada aos docentes supervisores foi também favorável. Os

resultados desta avaliação revelam que, na sua opinião, o estudo foi pertinente, a sua
organização, bem como os materiais de apoio foram adequados, a gestão do processo ocorreu
de forma ajustada e o papel desempenhado pelos supervisores foi importante.
Os docentes debruçaram-se em particular sobre: i) as possíveis causas dos resultados médios

fracos obtidos na sua escola; ii) as medidas exequíveis a curto e médio prazo que se propunham
implementar; iii) as produções dos alunos em cada item da prova – os erros que revelaram e as
dificuldades que se pressupõem estar na sua origem; e, finalmente, iv) os factores que
consideram estar associados ao desempenho.
As dificuldades específicas dos alunos, em particular as suas limitações no domínio da Língua

Portuguesa no que se refere à interpretação dos enunciados, a ausência de hábitos de trabalho
e a falta de motivação e de conhecimentos básicos de Matemática, foram as explicações mais
frequentemente encontradas.
Mais de metade das escolas mencionou a ponderação de 25% da nota do exame na

classificação final do aluno como sendo insuficiente e propiciadora de uma falta de empenho dos
examinandos na resolução da prova.
O programa da disciplina foi considerado demasiado extenso para a carga lectiva prevista, por
mais de 1/3 das escolas.
O envolvimento das famílias no trabalho escolar dos seus educandos foi considerado, de uma
forma geral, insuficiente, e as imagens negativas da Matemática e da Escola, que a sociedade
veicula, como fortes contributos para a desvalorização do trabalho que se pretende realizar.
Os docentes referiram a apresentação limitada nos manuais escolares de itens do tipo dos que
estão incluídos na prova de exame e algumas escolas consideraram a prova demasiado
exigente.
A medida mais frequentemente mencionada foi a promoção de actividades extracurriculares, em

particular, os clubes de Matemática, mencionados por mais de 1/3 das escolas.
Os docentes aludiram também à criação de horários de apoio aos alunos e à criação de espaços
e de tempos que possibilitem um trabalho conjunto de professores de várias disciplinas e ciclos
de ensino.
2
Os melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula incidiram, mais frequentemente, na
resolução de problemas, no desenvolvimento do raciocínio, no uso de tecnologias de informação
bem como de materiais manipuláveis. Foi, igualmente, referida a necessidade de mais trabalho
ao nível da Língua Portuguesa, nas aulas de Matemática, através da incorporação de tarefas
que impliquem a interpretação de texto, a capacidade de comunicação e as capacidades de
produção de sínteses e de explicitação de raciocínios.
Uma maior responsabilização dos encarregados de educação foi também advogada por perto de
1/5 das escolas.
As sugestões para uma intervenção do poder central incidiram mais frequentemente no reforço
da carga horária de Matemática, no desdobramento de turmas, na diminuição do número de
alunos por turma e na aquisição de materiais específicos para esta disciplina.
A análise de provas realizadas pelos alunos, considerando as respostas dadas a cada um dos
itens, permitiu a identificação das suas maiores fragilidades. Para além de dificuldades
específicas das áreas de conteúdo, que se apresentam com algum detalhe neste relatório,
apontaram-se dificuldades na compreensão dos enunciados dos itens, na consideração
simultânea de várias condições neles explicitadas, na resolução de situações problemáticas que
admitem mais do que uma solução, no delineamento de estratégias de resolução em face de
situações mais complexas, e na explicitação e registo dos raciocínios efectuados.
No final deste relatório são apresentadas algumas recomendações.
3
Índice
Introdução 5
I - Causas mais relevantes 7
II - Medidas de intervenção na escola 15
III - Opiniões sobre o estudo 23
IV - Análise das respostas dos alunos das escolas 24
V - Factores associados aos resultados 45
VI - Avaliação do processo pelos supervisores 48
VII - Comentários finais 52
Referências 56
ANEXOS 57
ANEXO I - Documentos de apoio
ANEXO II - Causas Mais Relevantes por Região
ANEXO III - Medidas de Intervenção na Escola por Região
4
Introdução
Em Junho de 2005 realizaram-se, pela primeira vez, os exames de Matemática e de Língua
Portuguesa do 3º ciclo. Os resultados obtidos, nomeadamente no exame de Matemática, são
algo preocupantes e apontam para a necessidade de uma ampla reflexão de todos os agentes
educativos sobre as mudanças necessárias para uma melhoria das aprendizagens dos nossos
alunos deste nível de ensino.
Na realidade, a avaliação educativa, tanto a nível das instituições escolares, como das
aprendizagens, só tem sentido se os seus resultados forem utilizados para a promoção das
mudanças necessárias para um melhoramento da qualidade da educação.
Nesse sentido, é de importância central que, ao nível dos estabelecimentos de ensino, se faça o
diagnóstico dos problemas que se colocam às aprendizagens dos alunos e se reflicta
colectivamente sobre as intervenções necessárias para ultrapassar tais situações.
O Projecto “Reflexão sobre os resultados da 1ª chamada das provas de exame de Matemática

do 9º ano – 2005” teve como objectivo geral contribuir para:
i) a compreensão de algumas causas dos resultados obtidos na prova de Matemática do 9º ano
(1ª chamada);
ii) a implementação de estratégias para a promoção da melhoria das aprendizagens em cada
escola.
Este Projecto foi iniciado em Setembro de 2005, através de um ofício conjunto do Gabinete de
Avaliação Educacional (GAVE) e do Júri Nacional de Exames (JNE). Nele procurava elucidar-se
os Conselhos Executivos das 1252 escolas com 3º ciclo, sobre os objectivos e a metodologia
deste Projecto e em que se solicitava a sua colaboração na mobilização dos docentes do grupo
disciplinar de Matemática para esta discussão, e dos órgãos da escola para a apreciação final do
trabalho produzido.
Numa primeira fase, o GAVE elaborou os documentos de apoio ao Projecto (Anexo I). Numa
segunda fase, realizou reuniões de preparação dos dinamizadores da discussão, os
supervisores – docentes que tinham assumido a supervisão da classificação dos exames de
Matemática do 9º ano e que aceitaram colaborar neste projecto (152 de um total de 160).
A dinamização da discussão realizada por estes supervisores incluiu a realização de duas

reuniões:
• Uma primeira reunião, que congregou os delegados e os docentes do 3º ciclo da
disciplina de Matemática de várias escolas (em média, 8 por supervisor), e em que se
apresentou e trabalhou, com exemplos concretos, a metodologia de trabalho;
• Uma segunda reunião, que contou com a presença dos delegados da disciplina dessas
escolas, e em que se discutiram as dúvidas ainda eventualmente existentes, se
salientaram as medidas a tomar em sala de aula e se relataram os aspectos mais
conseguidos em todo o processo.
Entre as duas reuniões, realizaram-se sessões de trabalho em cada uma das escolas,
orientadas pelo delegado da disciplina e envolvendo os docentes do 3º ciclo de Matemática.
Assim, com base nos resultados da sua escola, disponibilizados pelo JNE, e na leitura de várias
provas realizadas pelos alunos, os docentes procederam à análise quantitativa e qualitativa dos
resultados. Esta análise foi feita globalmente, por área temática, por competência matemática e
5
por item da prova. Teve, igualmente, lugar a discussão dos possíveis factores associados aos
resultados dos alunos.
O relatório final solicitado deveria conter:

i) uma síntese das explicações encontradas para os resultados;
ii) propostas de medidas consideradas exequíveis a curto e a médio prazo que concretizassem
estratégias de intervenção da escola;
iii) conclusões gerais da reflexão.
Este relatório foi, então, submetido aos órgãos da escola competentes para o efeito que o
subscreveram ou sobre ele emitiram um parecer.
A documentação produzida foi, então, enviada em simultâneo para o GAVE e para o JNE.
O GAVE procedeu à análise dos 1228 relatórios recebidos (98%).

A apresentação pública dos resultados desta reflexão decorreu a 6, 7 e 8 de Fevereiro de 2006,
no Porto, em Coimbra e em Lisboa, respectivamente.
Este relatório expõe os resultados desta reflexão. Está organizado em sete secções. As três
primeiras secções incluem as respostas às questões colocadas às escolas: causas dos
resultados obtidos pelos seus alunos; medidas de intervenção destinadas à melhoria do seu
desempenho em Matemática; e conclusões retiradas. A quarta secção reporta os factores que
foram identificados como estando associados aos resultados; a quinta secção apresenta a
análise de produções dos alunos da escola, realizada por item da prova, no que se refere aos
erros mais frequentes; a sexta secção refere a apreciação do processo de reflexão levado a
cabo pelos docentes supervisores. O relatório termina com alguns comentários que procuram
sintetizar os problemas identificados e apresentar algumas recomendações.
6
I – Causas Mais Relevantes
Como atrás se referiu, solicitámos a cada uma das escolas que produzisse um relatório que
respondesse a três questões: i) Como se explicam os resultados dos alunos? ii) Que medidas
exequíveis a curto e a médio prazo é possível levar a cabo? iii) Que conclusões se podem retirar
desta reflexão?
As respostas à primeira questão foram agregadas em vários temas, de acordo com a atribuição
da responsabilidade pelos resultados. A tabela que se segue identifica as frequências com que
foram mencionados esses temas e as categorias neles integradas. Os sinais ‘+’ e ‘-‘ referem-se,
respectivamente, a justificações de resultados bons e de resultados fracos.
Tabela 1. Frequências das menções a causas por tema e categoria
Número de
TEMA CATEGORIA ocorrências
+ -
Alunos Dificuldades específicas 2707
Ausência de pré-requisitos 1059
Características gerais 980 34
Ausência de aspirações culturais 170
/profissionais
TOTAL 4916 34
Condições de funcionamento do
sistema educativo TOTAL 1873
Sala de aula Dificuldades no cumprimento do 1331 40
programa
Prática lectiva 257 72
Desadequação do programa 49
TOTAL 1637 112

Contexto Características da população 907 10
Condições físicas da escola 171 4
TOTAL 1078 14
Prova de exame Desadequação à realidade escolar 264
Demasiada exigência 214
Critérios de classificação 197
Enunciados dos itens 111 7
Organização da prova 92
TOTAL 878 7
TOTAL 10382 167
De acordo com a agregação realizada, a explicação dos resultados em Matemática foi atribuída
mais frequentemente a factores inerentes aos alunos e, de entre eles, às dificuldades específicas
que estes manifestam. As condições de funcionamento do sistema educativo, algumas questões
relativas à sala de aula, variáveis de contexto (como as características da população e as
condições nas escolas) e, finalmente, a prova de exame foram as explicações identificadas, por
ordem decrescente da frequência com que foram mencionadas.
7
As Tabelas 2 a 6 apresentam as respostas dos docentes à primeira questão, de acordo com o
tema em que foram classificadas. Estão assinaladas as categorias que foram mencionadas por
100 ou mais escolas.
Em anexo (Anexo II) podem ser observadas as frequências de respostas das escolas
correspondentes às diversas Direcções Regionais de Educação e à Região Autónoma da
Madeira. Apresentam-se, igualmente, as contribuições das escolas portuguesas de S. Tomé e
Príncipe e de Angola.
8
Tabela 2. Frequências das menções a Alunos feitas pelas escolas
Dificuldades específicas
Descrição N %
Em geral – Língua Portuguesa 133 11
Em língua portuguesa, na interpretação de texto 606 49
Em língua portuguesa, na produção escrita 59 5
Em língua portuguesa, na produção oral 42 3
Em matemática, em geral 249 20
Em matemática, na articulação dos conhecimentos 128 10
Em matemática, na visualização espacial e desenho e construções 244 20
geométricas
Em matemática, na matematização 148 12
Em matemática, na resolução de problemas 340 28
Em matemática, dificuldade em consultar formulários 3 0
Em matemática, raciocínio em geral ou raciocínios demonstrativos 282 23
Em matemática, em comunicar, dificuldades de expressão 125 10
Em matemática, em abstrair 101 8
Em matemática, no cálculo 150 12
Em matemática, em trabalhar situações da vida real 82 7
Em matemática, em transferir conhecimento para situações novas 15 1
Ausência de Pré-requisitos
Descrição N %
Em geral 132 11
Ausência de maturidade/capacidade de concentração/motivação 300 24
Ausência de hábitos de trabalho em geral/dentro da sala de aula/fora 440 36
da sala de aula
Ausência de conhecimentos de matemática 187 15
Características gerais
Descrição N %
Falta de auto-estima/de empenho/de interesse/de autonomia/ de 365 30
iniciativa
Falta de persistência/espírito crítico 185 15
Comportamento instável 95 8
Cansaço na altura dos exames/provas globais 16 1
Falta de cultura de exame (nervosismo, porque é a 1ª vez) 111 9
Transição anterior de ciclos com negativas a matemática/elevado 208 17
número de repetências
Alunos empenhados e motivados (+) 34+ 3
Ausência de aspirações culturais e profissionais

Descrição N %
Em geral 158 13
Preocupação com a rápida inserção no mercado de trabalho 6 1
Alguma facilidade de inserção no mercado de trabalho 6 1
Entre as dificuldades específicas dos alunos que foram mencionadas destacam-se as limitações
relativas à Língua Portuguesa, nomeadamente, a interpretação de textos, indicada por metade
das escolas. Já no domínio da Matemática, a resolução de problemas, a utilização de raciocínios
demonstrativos, a visualização no espaço, o cálculo e a articulação de conhecimentos foram as
fragilidades mais frequentemente identificadas nos alunos.
9
Por outro lado, a ausência de hábitos de trabalho dos alunos (mencionada por 36% das escolas),
de maturidade e motivação (24%) e a falta de auto-estima, de interesse e/ou de iniciativa (30%)
foram, igualmente, muito referidas pelos docentes.
A falta de persistência e a existência de percursos escolares anteriores deficientes nesta
disciplina estarão, de acordo com os professores do 3º ciclo, na origem de muito do insucesso
verificado no exame.
Tabela 3. Frequências das menções às Condições de Funcionamento do Sistema Educativo

feitas pelas escolas
Descrição N %
Insuficiente peso da prova na classificação dos alunos e falta de 653 53
seriedade na sua resolução
Extensão demasiada do programa/insuficiente carga horária de 420 34
Matemática
Dispersão curricular – excessiva carga horária de áreas não- 93 8
disciplinares
Dificuldades na gestão do programa, em geral 52 4
Desresponsabilização do aluno (incentivada pela vivência social) 65 5
Mobilidade do corpo docente 71 6
Ausência de trabalho de colaboração entre os docentes dos diversos 20 2
ciclos/com os autores dos programas/com o ME/ com os autores do
exame
Ausência de prova modelo e respectivos critérios de classificação 74 6
Demasiado facilitada a transição de ano escolar – critérios de transição 196 16
facilitistas
Desinteresse dos docentes da escola 3 0
Falta de estabilidade do corpo docente/de continuidade pedagógica 51 4
Realização da prova em condições problemáticas – quanto ao prazo 94 8
das decisões e orientações divergentes
Manuais pouco adequados 50 4
Alunos dos CEF, com NEE, com adaptações curriculares que tiveram 31 3
de realizar exame
As condições de funcionamento do Sistema Educativo foram menos referidas como

responsáveis pelos resultados obtidos. No entanto, o peso de 25% da nota de exame na
classificação final do estudante foi considerado insuficiente por mais de metade das escolas e foi
associado à falta de seriedade com que os examinandos enfrentaram a prova de exame. Note-
se que a ponderação estabelecida legalmente para o ano de 2005 não era suficiente para alterar
a progressão do aluno nesta disciplina, mesmo que se tivesse apresentado com a classificação
interna de ‘3’ e obtivesse um nível ‘1’ no exame.
Mais de 1/3 das escolas mencionou igualmente a extensão demasiada do programa e/ou a
insuficiente carga horária de Matemática. Perto de 100 instituições escolares mencionaram
também o que consideram ser a dispersão curricular existente, em que áreas não disciplinares
teriam uma excessiva carga horária.
Perto de 200 escolas referiu os critérios de transição de ano como sendo demasiado facilitista.
A dificuldades inerentes ao que consideram ser a extensão demasiada do programa foram

associadas às dificuldades sentidas na sala de aula, que são apresentadas em detalhe na
próxima tabela.
10
Tabela 4. Frequências das menções a Sala de Aula feitas pelas escolas
Dificuldades no Cumprimento do Programa

Descrição N %
Em geral 51- 40+ 4
Por falta de tempo lectivo 235 19
Por elevado número de alunos 278 23
Por heterogeneidade das turmas (NEE, p. ex.) 148 12
Por início tardio do ano lectivo/colocação de professores/por 117 10
antecipação do final do ano escolar
Falta desenvolver a capacidade do raciocínio em geral/do raciocínio 174 14
demonstrativo
Falta desenvolver a capacidade de comunicação 39 3
Falta desenvolver a capacidade de visualização espacial 10 1
Falta desenvolver a capacidade de abstracção 22 2
Falta desenvolver a capacidade de cálculo 9 1
Falta desenvolver a capacidade de matematização 6 1
Falta desenvolver a capacidade de transferência de conhecimento de 20 2
Educação Visual e outras
Falta desenvolver tarefas em situações de vida real 23 2
Falta desenvolver tarefas em contexto de investigação 75 6
Falta desenvolver tarefas que envolvam construção 124 10
geométrica/desenho
Insuficiente utilização de novas tecnologias e/ou materiais manipuláveis
Prática Lectiva
Descrição N %
Negativa em geral 31 3
Utilização abusiva de calculadora 34 3
Dificuldades em diversificar tarefas 104- 2+ 9
Grande incidência em tarefas de rotina 13 1
Insuficiente desenvolvimento de autonomia/responsabilidade do aluno 11 1
Planificação desadequada às características dos alunos 3 0
Problemas relacionados com os períodos de 90 minutos 61 5
Inclusão sistemática de resolução de problemas (+) 15+ 1
Uso de calculadoras com critério (+) 3+ 0
Disponibilização de jogos de estratégia (+) 8+ 1
Trabalhos de casa sistematicamente com controlo e correcção em sala 9+ 1
de aula (+)
Realização de tarefas complexas (+) 6+ 1
Realização de trabalhos de pesquisa (+) 2+ 0
Realização de tarefas em contexto (+) 9+ 1
Realização de itens diferenciados dos dos manuais (+) 9+ 1
Trabalho de colaboração entre professores (+) 21+ 2
Geral positivo/aulas de apoio a alunos (+) 72+ 6
Desadequação do Programa
Descrição N %
Desadequação do Programa, no geral 25 2
Para o nível etário a que se destina 13 1
Necessária articulação com outros ciclos 11 1
11
Praticamente 20 a 25% das escolas identifica a falta de tempo lectivo e o número elevado de
alunos por turma como obstáculos a que se possa cumprir o programa estabelecido.
Entre as áreas mais afectadas por este não cumprimento estão o desenvolvimento do raciocínio
em geral e do raciocínio dedutivo em particular, o trabalho em tarefas que envolvam construções
geométricas, utilização de desenho, e materiais manipulativos, bem como as novas tecnologias.
Na prática lectiva, a maior dificuldade sentida parece ser a diversificação de tarefas no trabalho
com os alunos.
A Tabela 5. refere a especificidade das características do contexto, população e escolas, que os

docentes julgam contribuir de alguma forma para os resultados fracos obtidos em Matemática.
Tabela 5. Frequências das menções ao Contexto
Características da População
Descrição N %
Características da população - em geral 103- 2+ 8
Estatuto sócio-económico 224- 5+ 18
Famílias – envolvimento/acompanhamento 227- 3+ 19
Imagem negativa da Escola/pouca importância atribuída 105 9
Imagem negativa da Matemática/pouca importância atribuída 180 15
Baixa exigência social, em geral 56 5
Falta de formação de Professores – no geral 12 1
Condições Físicas das Escolas

Descrição N %
Falta de condições físicas na escola – em geral 38 3
Nas salas de aula 24 2
Nos laboratórios 20 2
No equipamento tecnológico 41- 4+ 3
Falta de materiais didácticos/de materiais manipuláveis 48 4
O fraco envolvimento das famílias no trabalho escolar dos seus educandos, bem como as suas
condições sócio-económicas, são os factores mais frequentemente identificados como estando
associado à performance dos alunos. A imagem negativa da Matemática e da Escola, de uma
forma geral, que a sociedade vai manifestando, e a pouca importância que lhes atribui são
factores que contrariariam a valorização da aprendizagem desta disciplina.
As condições físicas das escolas foram mencionadas, mas com pequena expressão numérica.
Finalmente, observemos agora o que foi dito relativamente à prova de exame e à sua possível
influência nos resultados. A caracterização das respostas está ilustrada na Tabela 6.
12
Tabela 6. Frequências das menções à Prova de Exame feitas pelas escolas
Desadequação à Realidade Escolar

Descrição N %
Em geral 47 4
Da formulação das questões/critérios de classificação 32 3
Itens com linguagem pouco usual 32 3
Itens pouco habituais nos manuais escolares 153 13
Demasiada Exigência
Descrição N %
Em geral 102 8
Relativamente à atenção/concentração dos alunos 13 1
Quanto à capacidade de abstracção exigida (em geral ou nalguns itens 83 7
específicos)
Quanto à resolução de problemas 3 0
Quanto ao raciocínio 13 1
Critérios de Classificação
Descrição N %
Em geral 49 4
Desadequados à realidade escolar 14 1
Penalizadores em geral, ou em alguns itens específicos 94 8
Mal aplicados nos itens de Geometria 6 1
Não incluem atitudes e valores 34 3
Enunciados dos Itens

Descrição N %
Em geral 19 2
Demasiado extensos 59 5
Ambíguos 29 2
Ausência de sugestões/orientação de resposta na resolução de 4 0
problemas
Itens bem Elaborados (+) 7+ 1
Organização da Prova
Descrição N %
Em geral 14 1
Sequência dos itens diferente da sequência dos conteúdos no 2 0
programa
Ausência de itens de equações do 2º grau e problemas associados ou 33 3
outros
Grande diversidade de situações 5 0
Desajustamento entre conteúdos da prova e programa 38 3
Quando se tentava justificar os resultados em Matemática, algumas escolas referiram os

seguintes aspectos da prova de exame:
i) Os itens incluídos foram considerados por 13% das escolas como pouco habituais
nos manuais escolares;
ii) Cerca de 8% das instituições de ensino referiram-se à prova como sendo, em geral,
demasiado exigente.
13
Em síntese:
Quando se referiram às causas dos resultados, fracos em média, obtidos pelos estudantes no
exame de 9º ano de 2005, os docentes identificaram, com frequência mais elevada, algumas
dificuldades específicas dos alunos, a ausência de hábitos de trabalho que revelam, bem como a
sua falta de motivação, de interesse ou de iniciativa, e também de conhecimentos básicos de
Matemática. A falta de persistência e a existência de percursos escolares anteriores deficientes
nesta disciplina estarão, de acordo com os professores do 3º ciclo, na origem de muito do
insucesso verificado no exame.
As condições de funcionamento do sistema educativo, algumas questões relativas à sala de

aula, o contexto social (características da população, condições físicas das escolas) e,
finalmente, as características da prova de exame foram outras explicações encontradas, por
ordem decrescente da frequência com que foram mencionadas.
Entre as dificuldades específicas dos alunos que foram citadas, destacam-se as limitações no
seu conhecimento da Língua Portuguesa, nomeadamente, na interpretação de textos, indicada
por metade das escolas. Já no domínio da Matemática, a resolução de problemas, a utilização
de raciocínios demonstrativos, a visualização no espaço, o cálculo e a articulação de
conhecimentos foram as fragilidades mais frequentemente identificadas nos alunos.

associado à falta de seriedade/responsabilidade com que os examinandos enfrentaram a prova
de exame.
insuficiente carga horária de Matemática. Perto de 100 instituições escolares mencionaram
também o que consideram ser a dispersão curricular existente, em que áreas não disciplinares
teriam uma excessiva carga horária.
A falta de tempo lectivo e o número elevado de alunos por turma foram citados como obstáculos
ao cumprimento do programa estabelecido.
Entre as áreas mais afectadas por este não cumprimento, estão o desenvolvimento do raciocínio
em geral e do raciocínio dedutivo em particular, o trabalho em tarefas que envolvam a
Geometria, a utilização de desenho, e materiais manipulativos, bem como as novas tecnologias.
condições sócio-económicas, foram os factores mais frequentemente identificados como estando
associado à performance dos alunos. A imagem negativa da Matemática e da Escola que a
sociedade vai manifestando, e a pouca importância que lhe atribui, contrariam a valorização da
aprendizagem desta disciplina.
Algumas escolas, referindo-se à prova de exame, consideraram que os itens incluídos eram
pouco habituais nos manuais escolares e 8% das instituições de ensino referiram-se à prova
como sendo, em geral, demasiado exigente.
14
II – Medidas de Intervenção na Escola
As respostas à segunda questão colocada foram reunidas em vários temas, de acordo com o
nível de aplicação das medidas propostas pelas escolas. A Tabela 7. identifica as frequências
com que foram mencionados esses temas e as categorias neles integradas.
Tabela 7. Frequências das menções a medidas de intervenção na escola por tema e categoria
Nº de
TEMA CATEGORIA
Ocorrências
Sala de aula Situações de ensino e aprendizagem 2950
Metodologia 596
Avaliação 218
TOTAL 3764
Escola Gestão 1299
Actividades extracurriculares 1126
Professores 334
Disciplinas não curriculares 256
3015
TOTAL
Poder central Sistema Educativo/Escola 1001
Currículo do Ensino Básico 599
Materiais 360
Programas 287
Avaliação 289
Exames e critérios de classificação 186
TOTAL 2722
TOTAL 9501
De acordo com a classificação realizada, as medidas que foram propostas incidiram, em primeiro
lugar, na sala de aula, maioritariamente em situações de ensino e aprendizagem e, com
frequência ligeiramente inferior e, de uma forma mais global, na escola. Foram também
produzidas, com uma incidência assinalável, sugestões de intervenção do poder central.
As Tabelas 8 a 10 apresentam as propostas dos docentes, de acordo com o tema em que foram
classificadas. Estão assinaladas as categorias que foram mencionadas por 100 ou mais escolas.
Em anexo (Anexo III) podem ser observadas as frequências de respostas obtidas nas escolas
correspondentes às diversas Direcções Regionais de Educação e à Região Autónoma da
Madeira. Apresentam-se, igualmente, as contribuições das escolas portuguesas de S. Tomé e
Príncipe e de Angola.
15
Tabela 8. Frequências das menções de propostas relativas à intervenção na sala de aula
Situações de ensino e aprendizagem – Insistir em:

Descrição N %
Situações de Investigação 253 21
Resolução de Problemas (por descoberta ou não) 498 41
Uso de materiais manipuláveis 345 28
Uso de material tecnológico/software matemático/jogos didácticos 334 27
Problemas ligados à vida real/História da Matemática 249 20
Visualização espacial 50 4
Capacidade de abstracção 38 31
Raciocínios demonstrativos/desenvolvimento do raciocínio 326 27
Construções geométricas e uso de material de desenho 170 14
Situações que fomentem a articulação de conhecimentos 56 5
Comunicação 157 13
Tarefas em que os enunciados envolvam interpretação de 120 10
texto/gráficos
Cálculo mental/estimação/sentido crítico face aos resultados 100 8
Sínteses orais/escritas dos conteúdos/ raciocínios escritos 125 10
Memorização 13 1
Questões de escolha múltipla 18 1
Trabalhar a capacidade de concentração 13 1
Desenvolvimento da capacidade de matematização 15 1
Autonomia/autoconfiança 58 5
Tarefas que envolvam a criatividade 12 1
Metodologia – Promover:
Descrição N %
Trabalho de pares entre alunos 92 7
Pares pedagógicos/co-docência 93 8
Contratos de trabalho com os alunos 5 0
Reuniões com alunos para sensibilização para a importância da 15 1
Matemática
Maior autoridade dos professores/reforço do papel do professor 4 0
Marcação de trabalhos de casa/correcção na aula 37 3
Incentivo à participação individual 37 3
Projectos de Matemática 40 3
Tarefas de recuperação/consolidação individualizadas 57 5
Utilização do manual escolar como instrumento de auto-aprendizagem 8 1
Discriminação positiva dos alunos 21 2
Diversificação das estratégias de ensino e aprendizagem (em geral) 107 9
Criação de instrumentos de trabalho 61 5
Fornecimento da matriz de avaliação e metodologia de estudo 1 0
Alteração da sequência dos conteúdos de acordo com as dificuldades 10 1
dos alunos
Dossier individual referindo as dificuldades dos alunos – planos 8 1
individualizados
Avaliação – Promover:
Descrição N %
Avaliação em geral 67 5
Rigor e exigência na avaliação 37 3
Práticas que favoreçam a avaliação 114 9
16
Nas respostas que incidiram sobre melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula,
predominaram propostas de uma maior incidência na resolução de problemas, em geral (41%),
e, em particular, incorporando situações da vida real (20%), e no desenvolvimento do raciocínio,
em particular, de raciocínio demonstrativo (27%). O uso de tecnologias de informação (27%) e
de materiais manipuláveis (28%) integrou também frequentemente as propostas de acção.
Foi igualmente referido o trabalho transversal com a Língua Portuguesa, concretamente, a
incorporação de tarefas que requeressem a interpretação de texto (10%), uma incidência maior
no poder de comunicação dos jovens (13%) e uma recriação de sínteses de conteúdos
específicos, feitas oralmente e por escrito, bem como de raciocínios produzidos (10%).
Uma maior atenção à Geometria foi identificada como necessária por 14% das instituições.
A necessidade de incrementar a utilização de cálculo mental foi referida por 8% das escolas.
Veremos adiante o que foi dito relativamente a melhorias a implementar na escola.
17
Tabela 9. Frequências das menções de propostas relativas à intervenção na escola
Gestão – Melhorar/Alterar:
Descrição N %
A gestão, em geral 18 1
Horários de Matemática no início do dia e/ou em dias alternados 70 6
Horários de apoio individual ou em grupo 380 31
Centro de recursos 4 0
Espaço/tempo para trabalho conjunto dos professores 114 9
Horas de substituição para preparação de aulas 60 5
Rever os objectivos das aulas de substituição 1 0
Orientação escolar/profissional e gabinetes de apoio aos alunos 14 1
Promover maior interacção com encarregados de educação 81 7
Dinamizar um maior acompanhamento dos alunos pelos 180 15
encarregados da educação
Sensibilizar encarregados de educação e alunos para a importância 207 17
da disciplina e do exame
Responsabilizar pais/encarregados de educação e alunos por falta de 134 11
empenho no percurso escolar
Promover o acompanhamento social das famílias 3 0
Combater a indisciplina 28 2
Divulgar e fazer o intercâmbio de boas práticas 5 0
Actividades extracurriculares – Promover:

Descrição N %
Actividades extracurriculares no âmbito da Matemática, em geral 8 1
Aulas de substituição com fichas de Matemática e de Português 14 1
Clubes de Matemática/ateliers de Matemática/laboratório de 431 35
Matemática
Salas de estudo orientadas 290 24
Actividades lúdicas 288 23
Exposição de trabalhos de Matemática 26 2
Caixa de dúvidas/SOS Matemática 29 2
Aulas extra até ao exame 40 3
Professores – Promover:
Descrição N %
Trabalho conjunto entre professores de diferentes níveis de 213 17
ensino/ciclos/outras disciplinas
Formação de professores 111 9
Cumprimento Integral dos programas 10 1
Disciplinas não-curriculares: Usar

Descrição N %
Disciplinas não-curriculares, em geral 38 3
Área de projecto com projectos ligados à Matemática 47 4
Estudo acompanhado em Matemática com interpretação de 171 14
textos/atribuir ao professor de Matemática
A promoção de actividades extra-curriculares, em particular através de clubes de Matemática,

recebeu o apoio de 35% das escolas com 3º ciclo. As salas de estudo orientadas para a
Matemática (24%) com actividades variadas (23%), bem como a utilização da área de estudo
acompanhado para os alunos trabalharem esta disciplina (14%) foram, igualmente, assinaladas
com muita frequência.
18
Os docentes referiram também a criação de horários de apoio aos alunos (31%), e a alocação de
espaço e de tempo para trabalho conjunto de professores (9%), bem como a efectivação desse
mesmo trabalho de forma a congregar docentes de diversos ciclos e disciplinas (17%). A
formação de professores foi mencionada por 9% das escolas.
Os encarregados de educação foram alvo frequente das propostas apresentadas que vão muito
no sentido da sua responsabilização, tanto no que se refere ao acompanhamento dos seus
educandos, em geral (15%) e do seu percurso escolar, em particular (11%), como também à
importância que atribuem à disciplina de Matemática e ao exame final no 9º ano de escolaridade.
Foram feitas algumas sugestões para intervenção ao nível do poder central que passamos a
referir de seguida.
19
Tabela 10. Frequências das menções de sugestões dirigidas ao poder central
Sistema Educativo/Escola
Descrição N %
Criação da figura de professor-tutor 90 7
Estabilidade do corpo docente 74 6
Diminuição do número de alunos por turma 362 29
Desdobramento das turmas 397 32
Desdobramento de horários (45+45min) 43 4
Aulas deixarem de ser de 90 min 9 1
Turmas de nível 21 2
Contratar mais professores para apoiar alunos com NEE 5 0
Currículo do Ensino Básico

Descrição N %
Necessidade da redução da componente curricular 49 4
Necessidade do reforço da carga horária de Matemática 500 41

Necessidade do reforço da Língua Portuguesa 27 2
Necessidade de diversificação do currículo por alternativas 23 2
profissionais
Materiais
Descrição N %
Edição de materiais de apoio por parte do ME 6 0
Proibição/Uso moderado da calculadora nos 1º e 2º ciclo 32 3
Atribuição de verbas/Aquisição de materiais específicos para Matem. 247 20
Empréstimo de materiais aos alunos (partilha entre várias escolas) 2 0
Certificação de manuais/alteração da política de adopção dos 63 5
manuais
Melhorar as condições físicas da escola/Melhorar as condições de 10 1
trabalho
Programas
Descrição N %
Necessidade de revisão dos programas 167 14
Necessidade da coerência do programa (Currículo Nacional diverge 8 1
do programa)
Necessidade de redução dos conteúdos programáticos 86 7
Necessidade de equipas de acompanhamento dos programas 3 0
Necessidade de programas diferenciados por níveis de capacidade 9 1
Articulação entre M. E., Professores e Escolas 14 1
Avaliação
Descrição N %
Critérios de transição de ano mais rigorosos 127 10
Regime de faltas mais rigoroso/Maior exigência em todos os níveis 10 1
de ensino
Avaliação e programas diferenciados para alunos com negativa a 19 2
Matemática, com NEE e CEF
Maior peso do exame na classificação final 57 5
Exame no final de cada ciclo 74 6
Exames realizados antes do 3º momento de avaliação 2 0
20
Exames e Critérios de Classificação
Descrição N %
Exames com questões opcionais 2 0
Cotações parcelares nos critérios 18 1
Adequação dos exames aos manuais 24 2
Exame com questões semelhantes às trabalhadas na sala de aula 6 0
Edição de manual com exercícios de preparação para o exame 12 1
Prova modelo 36 3
Exames intermédios 31 3
Conhecimento da matriz/critérios/peso do exame nacional 52 4
ME/Comunicação social: divulgação da M como algo positivo 5 0
As sugestões mais frequentemente dirigidas ao poder central incidiram no reforço da carga

horária de Matemática (41%), no desdobramento de turmas (32%), na diminuição do número de
alunos por turma (29%) e na aquisição de materiais específicos para a disciplina (20%).
A necessidade de revisão do programa foi mencionada por 14% das escolas e a introdução de
critérios de transição de ano mais rigorosos foi sugerida por 10% dos participantes.
Em síntese:
As acções que as escolas se propuseram levar a cabo incidiram, maioritariamente em medidas

respeitantes à sala de aula e também à escola, de uma forma geral. Foram produzidas, com uma
incidência assinalável, sugestões para a intervenção do poder central.
Nas respostas que se referiram a melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula,
predominaram propostas de uma maior incidência na resolução de problemas e no
desenvolvimento do raciocínio, em particular, de raciocínio demonstrativo. O uso de tecnologias
de informação e de materiais manipuláveis integrou, também, frequentemente, as propostas de
acção.
Foi, igualmente, referido o trabalho de promoção da Língua Portuguesa, concretamente, na
incorporação de tarefas que impliquem tanto a interpretação de texto, como a capacidade de
comunicação e as capacidades de produção de sínteses e de explicitação de raciocínios
produzidos.
Uma maior atenção a dar à Geometria e à utilização de cálculo mental foram, igualmente,
referidas pelas escolas.
A promoção de actividades extra-curriculares, em particular através de clubes de matemática

recebeu o apoio de mais de 1/3 das escolas com 3º ciclo, e foi a medida mais frequentemente
mencionada. As salas de estudo orientadas para a Matemática com actividades variadas, bem
como a utilização da área de estudo acompanhado para os alunos trabalharem esta disciplina
foram, igualmente, assinaladas com muita frequência.
Os docentes referiram também a criação de horários de apoio aos alunos e a criação de espaços
e de tempos para um trabalho conjunto de professores, bem como a efectivação desse mesmo
trabalho de forma a congregar docentes de diversos ciclos e disciplinas. A intervenção superior
ao nível da formação de professores foi mencionada por algumas escolas.
Os encarregados de educação foram alvo frequente das propostas apresentadas que apontam
no sentido da sua maior responsabilização, tanto no que se refere ao acompanhamento dos
seus educandos, em geral, e do seu percurso escolar, em particular, como também à
21
importância que atribuem tanto à disciplina de Matemática como ao exame final no 9º ano de
escolaridade.

horária de Matemática, no desdobramento de turmas, na diminuição do número de alunos por
turma e na aquisição de materiais específicos para a disciplina.
A necessidade de revisão do programa foi mencionada por 14% das escolas e a introdução de
critérios de transição de ano mais rigorosos foi sugerida por 10% destas instituições.
22
III – Opiniões Sobre o Estudo
A terceira questão colocada às escolas referia-se às conclusões que tiravam da reflexão
realizada. A existência de grande sobreposição entre as respostas às duas questões anteriores e
a esta última questão levou a que se restringisse a análise ao que verdadeiramente era diferente
nesta última parte dos relatórios produzidos. Assim apresentam-se de seguida as frequências
das opiniões sobre o estudo que foram explicitadas e que constam da Tabela 11.
Tabela 11. Frequências de opiniões sobre o estudo
Descrição N %
Estudo foi importante de uma forma geral, pela análise dos resultados, pela 204 17
reflexão sobre os erros e pela identificação dos factores associados ao
desempenho
Prazo foi curto para as escolas realizarem a reflexão 48 4
Ocasião para a reflexão não foi oportuna 108 9
As opiniões dos docentes foram positivas quando se manifestaram sobre a pertinência de

estudo, quer pela análise dos resultados que proporcionou, quer pelo aprofundamento dos erros
dos alunos, quer ainda pela reflexão sobre os possíveis factores associados ao desempenho dos
alunos.
Perto de 10% das escolas julgaram a ocasião em que este estudo teve lugar como não oportuna,
e 4% referiu que o prazo da reflexão tinha sido demasiado curto.
23
IV – Análise das Respostas dos Alunos das Escolas
Nesta secção apresentam-se os erros detectados pelos professores nas provas analisadas e as
possíveis causas que identificaram, por área de conteúdo. Para facilitar a interpretação dos
resultados, inserem-se os excertos da prova que correspondem a cada um dos itens que foram
incluídos e os respectivos resultados obtidos ao nível nacional.
Números e Cálculo
Item 2.1.
A distribuição das cotações obtidas a nível nacional relativas a este item constam da Tabela 12.
Tabela 12. Percentagem das cotações no item 2.1. a nível nacional
% a nível nacional
Respostas em branco 1%
Cotação nula 58%
Cotação máxima 41%
Neste item, a alternativa correcta era a última. Mais de metade dos examinandos respondeu
incorrectamente.
Na Tabela 13. estão indicadas as possíveis razões da selecção das três outras alternativas.
Tabela 13. Frequência das possíveis causas de erro - item 2.1.
Possíveis causas do erro N %

Dificuldade associada à interpretação 414 33
da representação simbólica
Dificuldade em distinguir os conceitos 1110 89
de reunião e intersecção de conjuntos
Dificuldade em ordenar números reais 597 48
Outras causas 49 4
24
A explicação mais assinalada (89%) pelas escolas foi a dificuldade dos alunos em discriminarem
reunião e intersecção de conjuntos. Problemas na ordenação de números reais foi a segunda
explicação mais referida.
Item 6.
Apenas 14% dos alunos corresponderam ao que lhes era solicitado, como se pode verificar na
Tabela 14.
Tabela 14. Percentagem das cotações no item 6. a nível nacional
% a nível nacional
Cotação nula 78%
Cotações intermédias 3%
Tabela 15. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas - item
6
Erros mais frequentes Frequência Média

Escreve uma dízima finita entre 4 e 5 22
Escreve uma dízima infinita periódica 2
entre 4 e 5
Outras respostas 4

Não reconhece números irracionais 1197 96
Dificuldade em ordenar dízimas 233 19
Outras causas 192 15
Como podemos observar na tabela anterior, o erro mais frequente foi a escrita de uma dízima
finita e a razão mais referida foi o não reconhecimento, por parte dos alunos, dos números
irracionais.
25
Item 10
A Tabela 16 revela-nos uma percentagem de respostas correctas de 40%.
% a nível nacional
Cotação nula 60%
‘João’ era a resposta correcta.

Para responder correctamente a este item seria necessária a utilização do valor de ππ com mais
de duas décimas de aproximação, valor esse que constava do formulário anexo à prova.
Tabela 17. Frequência das possíveis causas do erro - item 10

Não reconhece ππ como um número 194 16
irracional
Utiliza 3,14 como valor de ππ 1072 86
Dificuldade em indicar valores 725 58
aproximados de números reais,
controlando o erro
Outras causas 87 7
O facto de os alunos terem assinalado alternativas erradas foi atribuído maioritariamente à

utilização de 3,14 como valor de ππ.. Uma outra dificuldade mencionada por mais de metade das
escolas respondentes foi a de os alunos indicarem valores aproximados de números reais
controlando o erro de aproximação.
26
Estatística e probabilidades
Item 1
% a nível nacional
Cotação nula 60%
A Tabela 18 revela-nos uma percentagem de respostas correctas igual a 40%.
Tabela 19. Frequência das possíveis causas do erro - item 1

Dificuldade em traduzir da linguagem 685 55
corrente para a gráfica
Dificuldade em interpretar a questão 983 74
formulada
27
A razão mais apontada para a escolha de alternativas erradas foi a não compreensão do
enunciado. Uma segunda razão também mencionada por mais de metade das escolas foi a
dificuldade dos alunos em traduzir para a linguagem gráfica informação em linguagem corrente.
Item 4
% a nível nacional
Cotação nula 25%
4

Considera incorrectamente o nº de 7
casos favoráveis
Apresenta o resultado numa forma 6
diferente da pedida
Outras respostas 6

Dificuldade de visualização 1045 83
Não cumpre instruções dadas no 654 52
enunciado
28
A consideração incorrecta do número de casos favoráveis e o resultado não ser apresentado sob
a forma de fracção irredutível foram os erros mais apontados. A dificuldade de visualização da
situação foi indicada por mais escolas como explicação para o erro. O não seguimento das
instruções fornecidas no enunciado foi igualmente indicado por mais de metade dos
respondentes.
Álgebra e funções
Item 2.2.
Tabela 22. Percentagem de ocorrência das cotações no item 2.2. a nível nacional
% a nível nacional
Cotação nula 15%
Este item envolvia a resolução de uma inequação. O erro considerado mais frequente envolveu a
aplicação incorrecta dos princípios de equivalência de inequações.
Para além das dificuldades de cálculo, referidas por 900 escolas, perto de 60% referem a não
compreensão por parte dos alunos do significado, tanto do conceito de inequação, como do
conceito de variável, como se pode observar na Tabela 23.
2.2.

Aplica incorrectamente os princípios de 10
equivalência
Transforma a inequação numa equação 2
ou numa expressão designativa
Outras respostas 5

Dificuldade de cálculo 900 72
Não compreende a noção de inequação 739 59
e/ou de variável
29
Item 3.1.
% a nível nacional
Cotação nula 37%
A Tabela 25. mostra-nos a frequência média dos erros encontrados pelos docentes nas
produções dos alunos e as causas a que atribuem esses erros.
30
3.1.

Responde 350 metros 5
Outras respostas 7

Dificuldade em interpretar graficamente 1007 80
a situação
Dificuldade em ler a escala do gráfico 853 68
As respostas erradas mais comuns foram atribuídas em primeiro lugar, à dificuldade dos alunos
em interpretar graficamente a situação, tal como já acontecera no Item 1; em segundo lugar, a
dificuldade de ler correctamente a escala do gráfico terá, igualmente, estado na origem das
respostas incorrectas encontradas.
Item 3.2.
% a nível nacional
Cotação nula 54%
Neste item os erros foram variados, como se pode observar na Tabela 27.
3.2.

Responde 1s 1
Responde 150s ou 2min e 30s 4
Outras respostas 13

Dificuldade em interpretar o gráfico 656 52
Dificuldade em interpretar a escala do 1050 84
gráfico
31
A deficiente interpretação da escala do gráfico foi a explicação mais apontada pelos docentes de
matemática, como estando na origem dos erros dos alunos. A dificuldade na interpretação do
gráfico foi, igualmente, assinalada por mais de metade das escolas.
Item 5.2.
% a nível nacional
Cotação nula 35%
32
A resolução deste item implicava que o examinando tivesse em conta que a solução teria de
obedecer a três condições: o preço dos bilhetes para cada um dos grupos de crianças, o número
de crianças envolvidas e o total de dinheiro dispendido.
De acordo com os docentes, o erro mais frequente foi a utilização dos dados sem uma lógica
aparente. A razão de ser dos erros, ilustrada na Tabela 29., será atribuível à dificuldade dos
alunos em definir uma estratégia de resolução – mais de 1000 escolas o referiram – e a não
terem em consideração todas as condições impostas pelo enunciado.
Tabela 29. Frequência média dos erros por escola e frequência das suas possíveis causas –
item 5.2.

Não tem em conta o número total de 3
crianças
Utiliza os dados aparentemente sem 8
significado
Outras respostas 3

Não considera um dos dados do 505 40
problema
Dificuldade em resolver problemas que 1097 88
exigem a definição de uma estratégia
33
Item 8.2.
% a nível nacional
Cotação nula 44%
A Tabela 31. ilustra a frequência das explicações dadas para os erros detectados neste item nas
provas analisadas.
Tabela 31. Frequência das possíveis causas dos erros no item 8.2.

Não reconhece o gráfico de uma 914 73
proporcionalidade inversa
Não identifica a condição dada como 831 66
uma relação de proporcionalidade
inversa
34
Os professores atribuíram maioritariamente os erros, neste item, ao não reconhecimento da
representação num gráfico de uma relação inversa bem como à não identificação da relação em
causa como sendo uma relação inversa
Item 11.
Tabela 32. Percentagem de ocorrência das cotações no item 11. a nível nacional
% a nível nacional
Cotação nula 47%
A resolução deste item requeria, por um lado, o cálculo algébrico e, por outro lado, a utilização
de raciocínio demonstrativo. Verificamos que este foi o item que apresentou um maior grau de
dificuldade aos alunos: foram mais frequentes as respostas em branco (42%) e apenas 1%
apresentou uma solução inteiramente correcta.
Como se pode verificar pela análise da Tabela 33., a concretização da igualdade apenas para
um valor da variável foi a incorrecção mais comum nas provas analisadas. A dificuldade e a
pouca experiência dos alunos com o tipo de raciocínio requerido foram as explicações mais
frequentemente apontadas para os erros dos alunos.
35
item 11

Conclui a partir da concretização da 6
variável
Cálculo algébrico 4
Outras respostas 4

Dificuldade em utilizar raciocínios 987 79
demonstrativos
Pouca experiência em tarefas que 830 67
envolvam raciocínios demonstrativos
Geometria
Item 5.1.1.
36
Tabela 34. Percentagem de ocorrência das cotações no item 5.1.1. a nível nacional
% a nível nacional
Cotação nula 46%
Na Tabela 35. estão indicados os erros mais frequentes e as explicações encontradas para eles.
item 5.1.1

Indica um ponto ou um plano 14
Indica uma recta não paralela ao plano 2
Outras respostas 2

Pouca experiência em realizar tarefas 175 14
que envolvem a utilização de materiais
manipuláveis
O que podemos constatar é a maior ocorrência de erros associados à não identificação de um

segmento de recta, tal como era pedido, mas de outros lugares geométricos, o que revela
desconhecimento de conceitos bem elementares de geometria. A dificuldade de visualização no
espaço é invocada como estando associada a muitos dos erros identificados.
Item 5.1.2.
5.1. Utilizando as letras da figura 2, indica:
Tabela 36. Percentagem de ocorrência das cotações no item 5.1.2. a nível nacional
% a nível nacional
Cotação nula 40%
37
item 5.1.2.

Indica um ponto ou uma recta 3
Indica um plano perpendicular ao chão 8
Outras respostas 3

que envolvem a utilização de materiais
manipuláveis
Como se pode verificar, a não consideração da existência de uma negação no enunciado foi a
incorrecção mais frequentemente encontrada nas provas analisadas. Uma vez mais, a
dificuldade de visualização no espaço foi considerada como estando na origem dos erros
cometidos neste item.
Item 7.1.
38
% a nível nacional
Cotação nula 48%
item 7.1.

Responde ponto E 3
Responde ponto J 2
Outras respostas 11

Não considera uma das condições do 374 30
problema
Dificuldade em identificar uma rotação 1130 90
de 144o
A dificuldade detectada pela quase totalidade dos docentes (90%) na resolução deste item
consiste na identificação, por parte dos alunos, de uma rotação de 144º.
Item 7.2.
% a nível nacional
Cotação nula 74%
39
item 7.2.

Refere apenas que os ângulos em 3
causa estão inscritos na circunferência
Refere apenas que os ângulos em 5
causa são verticalmente opostos
Outras respostas 14

Dificuldade em aplicar conhecimentos 1052 84
de geometria a situações concretas
Pouca experiência em registar os 523 42
raciocínios efectuados
A dificuldade sentida neste item de Geometria é atribuída, pela maior parte dos docentes, ao
problema da aplicação, por parte dos alunos, dos seus conhecimentos nesta área da Matemática
a situações concretas. Também a explicitação e o registo do raciocínio efectuado oferece aos
alunos alguma dificuldade, de acordo com os professores desta disciplina.
Item 7.3.
40
O traçado de uma figura geométrica nas condições requeridas apresentou-se como muito difícil
para os alunos.
% a nível nacional
Cotação nula 52%
item 7.3.

Desenha um triângulo não equilátero 9
inscrito na circunferência
Desenha um triângulo não inscrito na 8
circunferência
Outras respostas 2

que envolvem a utilização de material
de desenho
Não considera uma condição do 817 65
problema
Os erros cometidos pelos alunos são atribuídos, por um lado, à sua pouca experiência na
utilização de material de desenho e, por outro lado, à não consideração pelos examinandos de
uma das condições exigidas no enunciado.
Item 8.1.
41
Tabela 44. Percentagem de ocorrência das cotações no item 8.1.a nível nacional
% a nível nacional
Cotação nula 24%
item 8.1.

Completa incorrectamente as 6
dimensões do rectângulo C
Completa incorrectamente uma das 5
dimensões do rectângulo A ou B
Outras respostas 6

Dificuldade associada à interpretação 973 78
do problema
Pouca experiência em trabalhar 415 33
problemas que admitem várias
soluções
Os docentes inquiridos atribuem os erros detectados neste item à dificuldade encontrada pelos
alunos na interpretação do enunciado. A possibilidade de existirem várias soluções para o
problema que era proposto terá igualmente contribuído para algum do insucesso revelado.
42
Item 9.
Tabela 46. Percentagem de ocorrência das cotações no item 9. a nível nacional
% a nível nacional
Cotação nula 27%
Este foi o segundo item da prova de exame com mais respostas em branco. Apenas 4% dos
restantes alunos apresentaram respostas inteiramente correctas.
item 9.

Escreve incorrectamente uma razão 6
trigonométrica
Aplica incorrectamente o Teorema de 1
Pitágoras
Cálculo algébrico 6
Outras respostas 6

Dificuldades de cálculo 660 53
Dificuldade em aplicar conhecimentos 869 69
de geometria a situações concretas
43
A dificuldade na aplicação a situações concretas dos conhecimentos no domínio da Geometria é,
uma vez mais, a explicação mais frequentemente invocada pelos docentes para os erros
existentes.
Em síntese
Os docentes do 3º ciclo envolvidos neste processo de reflexão sobre os resultados dos

estudantes no exame de matemática da 1ª chamada de 2005 analisaram várias produções
escritas dos seus alunos e identificaram as principais dificuldades potencialmente responsáveis
por esses resultados.
Com base nas dificuldades evidenciadas pelos alunos, e que foram mais frequentemente
assinaladas pelos docentes é, então, possível traçar um perfil de fragilidades dos nossos jovens
no domínio da Matemática.
Na área de conteúdo Números e cálculo existem dificuldades:

i) na ordenação de números reais (2.1.);
ii) no reconhecimento de números irracionais (6.);
iii) na indicação de valores aproximados de números reais, controlando o erro de
aproximação (10.) e
iv) na discriminação das noções de reunião e de intersecção de conjuntos (2.1.).
Na área de conteúdo Álgebra e funções notam-se dificuldades:

i) no cálculo (2.2. e 11.);
ii) na compreensão do conceito de inequação (2.2.);
iii) na interpretação de gráficos (3.1. e 1.), na representação gráfica de relações (8.2.) e
na utilização de escalas (3.1.)
Em Geometria, e de acordo com os docentes, verifica-se entre os alunos a existência de

dificuldades:
i) na aplicação dos seus conhecimentos a situações concretas (7.2 e 9.);
ii) na visualização no espaço de situações variadas (5.1.1., 5.1.2. e 4.);
iii) na utilização de materiais de desenho; e
iv) na identificação de conceitos elementares - segmento de recta (5.1.1.) e uma
rotação (7.1.).
De uma forma transversal às várias áreas de conteúdo, observam-se algumas limitações em

termos de competências dos examinandos, a saber, dificuldades:
i) na compreensão do enunciado dos itens (1., 8.1., 5.1.2.);

ii) na consideração simultânea das várias condições impostas no enunciado (5.2., 4.,
7.3.);
iii) na resolução de situações problemáticas que admitam mais do que uma solução
(8.1.);
iv) no delineamento de uma estratégia de resolução em face de situações
problemáticas mais complexas (5.2.);
v) na explicitação e no registo dos raciocínios efectuados (7.2.); e, por último,
vi) na utilização de raciocínio demonstrativo (11.).
44
V – Factores Associados aos Resultados
Solicitava-se aos docentes, num dos documentos de apoio (Anexo I), a indicação, na lista que
era fornecida, dos factores que julgassem poder estar associados ao desempenho dos alunos. A
tabela 48 ilustra as frequências das respostas discriminando a apreciação referida aos alunos da
própria escola da apreciação relativa aos alunos de todo o país.
Tabela 48. Frequências dos factores associados ao desempenho ao nível nacional e ao nível da
escola
Nível Nacional – Nível da Escola

Factores 9º ano – 9º ano
N % N %
Item pouco frequente nos manuais escolares 949 77 1047 85
Item com vocabulário pouco adequado 158 13 194 16
Demasiada informação na formulação do item 439 35 502 41
Ambiguidade na formulação do item 394 32 436 35
Grau de dificuldade pouco adequado 789 64 900 73
Outros factores 257 21 315 26
A primeira constatação é a opinião é quase generalizada (77% dos respondentes) de que o tipo
de itens incluídos na prova não se encontra com frequência nos manuais escolares existentes.
Por outro lado, quase 2/3 das escolas mencionaram que o grau de dificuldade da prova era
pouco adequado e cerca de 1/3 que haveria demasiada informação na formulação do item.
Os vários estudos sobre desempenho dos alunos em Matemática vão-nos permitindo inferir que
os nossos estudantes não estão, de facto, habituados a lidar com informação disponível em
textos informativos, e deles extrair os elementos relevantes à resolução das tarefas que se lhes
propõem (Ramalho, no prelo). No entanto, esta competência está presente no Currículo Nacional
para o Ensino Básico e é central na definição das competências que o cidadão deverá possuir no
final da escolaridade obrigatória, adoptada pelo estudo internacional PISA (GAVE, 2004) e a que
fazem referência os benchmarks que o Conselho Europeu adoptou em Maio de 2003.
A mudança nas práticas escolares na área da Matemática é, aqui, necessária. Mas terá,
igualmente, de haver transformação nas restantes disciplinas, nomeadamente de Língua
Portuguesa, no sentido de se trabalhar com mais frequência textos de tipo informativo.
Questionaram-se os docentes sobre o grau de leccionação das várias áreas de conteúdo

programático previstas para o 9º ano. As respostas estão ilustradas na Tabela 30.
45
Tabela 49. Grau de leccionação das áreas de conteúdo nas escolas
Leccionada Leccionada Não

Áreas temáticas Integralmente parcialmente leccionada
N % N % N %
Estatística e Probabilidades 1215 98 21 2 5 0
Sistemas de equações 1226 99 15 1 10 1
Proporcionalidade inversa.
Representações gráficas 1217 98 20 2 7 1
Números reais. Inequações 1217 98 17 1 6 0
Circunferência e polígonos. Rotações 1161 94 90 7 19 1
Equações 1217 98 21 2 3 0
Trigonometria 1209 98 42 3 11 1
Espaço – Outra visão 1044 85 208 17 42 3
Pode-se constatar que o trabalho da área Espaço é, claramente, o mais afectado em termos de
leccionação.
A frequência de realização de vários tipos de tarefas em sala de aula está indicada na Tabela 50.
Tabela 50. Frequência de realização de vários tipos de tarefa
Tarefas/actividades matemáticas Nunca Raramente Muitas Respostas

vezes em branco
N % N % N % N %
Exercícios ou problemas de aplicação
directa de conteúdos 0 0 3 0 1159 94 74 6
Resolução de problemas 1 0 42 3 1099 89 94 8
Trabalho de investigação 231 19 864 70 45 3 96 8
Exploração de situações da realidade 5 0 158 13 956 78 117 9
Contextos diversificados 13 1 242 20 858 69 123 10
Construção geométrica 72 6 721 58 322 26 121 10
Raciocínios indutivos e dedutivos 43 3 614 50 455 37 124 10
De acordo com os docentes, actividades que envolvam trabalho de investigação bem como
construções geométricas são raramente levadas a cabo nas escolas. Raciocínios indutivos e
dedutivos são, igualmente, pouco trabalhados em sala de aula. Os resultados obtidos pelos
alunos na 1ª chamada do exame de 2005 vem, de facto, ao encontro desta constatação.
A utilização de vários materiais auxiliares está ilustrada na Tabela 51.
Tabela 51. Frequência de utilização de vários materiais auxiliares
Nunca Raramente Muitas Respostas

Materiais auxiliares vezes em branco
N % N % N % N %
Calculadora 2 0 56 4 1096 89 82 7
Computador 436 35 651 53 51 4 98 8
Material de desenho 28 2 656 53 433 35 119 10
Materiais manipuláveis 137 11 748 60 234 19 117 10
Jogos de estratégia 280 23 698 56 154 12 104 9
Manual escolar 2 0 6 0 1148 93 80 7
46
Verificamos, em primeiro lugar, a situação privilegiada dos manuais escolares como materiais de
apoio à leccionação.
Os materiais auxiliares menos utilizados pelos docentes da disciplina de matemática do 3º ciclo

são, de acordo com o que afirmam, os computadores, os jogos de estratégia, os materiais
manipuláveis e o material de desenho. Parece-nos que seria, realmente, interessante vir a
conhecer as razões que levam os professores à pouca utilização destes meios.
47
VI – Apreciação do Processo pelos Supervisores
A apreciação do processo que a seguir apresentamos foi realizada por todos os supervisores
envolvidos no processo de reflexão sobre os resultados dos exames do 9º ano.
Figura 1. Apreciação da pertinência do estudo
Pertinência do estudo
100%
90%
80%
70% 61% 1. Não Adequado
60%
2. Pouco Adequado
50%
3. Adequado
40% 35%
4. Muito Adequado
30%
20%
10% 1% 3%
0%
1 2 3 4
Como se pode ver na figura anterior, a pertinência de estudo foi quase unanimemente
reconhecida. Apenas 4% das respostas das escolas consideraram o estudo pouco
adequado ou não adequado.
Figura 2. Apreciação da logística implementada
Orientações - Logística
100%
90%
80%
70%
1. Não Adequado
60% 51%
2. Pouco Adequado
50%
40% 3. Adequado
30%
30% 4. Muito Adequado
18%
20%
10% 1%
0%
1 2 3 4
Como se pode constatar, cerca de 80% dos respondentes considerou adequada ou muito
adequada a logística adoptada.
48
Figura 3. Apreciação dos materiais de apoio
Orientações - Materiais de Trabalho
100%
90%
80%
70% 1. Não Adequado
60% 55%
2. Pouco Adequado
50%
40% 3. Adequado
40%
20%
10% 5%
0%
0%
1 2 3 4
Os materiais de apoio foram igualmente considerados como adequados ou muito adequados por
95% das escolas respondentes.
As duas figuras que seguem referem o planeamento das actividades, tanto no aspecto da sua
sequência como no da sua organização.
Figura 4. Apreciação da sequência das actividades
Orientações - Sequência das Actividades
100%
90%
80%
70%
1. Não Adequado
60% 52%
50% 45% 2. Pouco Adequado
40% 3. Adequado
20%
10% 3%
0%
0%
1 2 3 4
Figura 5. Apreciação da organização das actividades
Orientações - Organização das Actividades
100%
90%
80%
60% 55%
2. Pouco Adequado
50%
39% 3. Adequado
40%
4. Muito Adequado
30%
20%
10% 6%
0%
0%
1 2 3 4
49
O planeamento das actividades envolvidas na reflexão sobre os resultados dos alunos foi
considerado adequado por mais de 90% dos respondentes.
O resultado da avaliação da gestão do processo, levada a efeito tanto pela escola como
pelos professores pode ser observado nas Figuras 6 e 7.
Figura 6. Apreciação da gestão do processo pela escola
Gestão do Processo pela escola
100%
90%
80%
60% 2. Pouco Adequado

47%
50% 44% 3. Adequado
40%
4. Muito Adequado
30%
20%
8%
10% 1%
0%
1 2 3 4
Figura 7. Apreciação da gestão do processo pelos professores
Gestão do Processo pelos professores
100%
90%
80%
70%
60%
2. Pouco Adequado
50%
39%
40% 3. Adequado

20%
10% 1%
0%
0%
1 2 3 4
Podemos, assim, constatar que a gestão do processo foi considerada positiva por mais de
90% dos respondentes.
50
A apreciação do papel do supervisor, feita pelos próprios, foi também positiva, como podemos
observar nas Tabelas 8 e 9.
Figura 8. Apreciação do papel do supervisor relativamente à escola
Papel do Supervisor relativamente à escola
100%
90%
80%
59%
60%
2. Pouco Adequado
50%
40% 3. Adequado
40%
4. Muito Adequado
30%
20%
10% 1%
0%
0%
1 2 3 4
Figura 9. Apreciação do papel do supervisor relativamente aos professores
Papel do Supervisor relativamente aos

professores
100%
90%
80%
70% 63% 1. Não Adequado
60% 2. Pouco Adequado
50%
37% 3. Adequado
40%
20%
10% 0% 0%
0%
1 2 3 4
De uma forma geral, podemos concluir que, na opinião da grande maioria dos supervisores, o
estudo foi pertinente, a sua organização bem como os materiais de apoio foram adequados, a
gestão do processo foi feita de forma ajustada e os supervisores tiveram um papel importante.
51
VII – Comentários Finais
As opiniões dos docentes foram positivas quando se manifestaram sobre a pertinência de
estudo, tanto pela análise dos resultados a que deu ensejo, como pelo aprofundamento dos
erros dos alunos e pela reflexão sobre os possíveis factores associados ao desempenho dos
alunos que proporcionou. No entanto, algumas escolas julgaram a ocasião em que este estudo
teve lugar como não oportuna e referiram que o prazo da reflexão tinha sido demasiado curto.
Explicações
Os resultados, em média fracos, dos examinandos, foram explicados, em primeiro lugar, por
algumas dificuldades específicas dos alunos, pela ausência de hábitos de trabalho que revelam,
bem como pela sua falta de motivação, de interesse e/ou de iniciativa, e também de
conhecimentos básicos de Matemática. A falta de persistência e a existência de percursos
escolares anteriores deficientes nesta disciplina estão, de acordo com os professores do 3º ciclo,
na origem de muito do insucesso verificado no exame.
As condições de funcionamento do sistema educativo, algumas questões relativas à sala de

aula, o contexto social (características da população, condições nas escolas) e, finalmente, as
características da prova de exame foram outras explicações encontradas, por ordem
decrescente da frequência com que foram mencionadas.
Entre as dificuldades específicas dos alunos que foram citadas, destacam-se as limitações no
seu domínio da Língua Portuguesa, nomeadamente, na interpretação de textos, indicada por
metade das escolas. Já no domínio da Matemática, a resolução de problemas, a utilização de
raciocínios demonstrativos, a visualização no espaço, o cálculo e a articulação de
conhecimentos foram as fragilidades mais frequentemente identificadas.

associado à falta de seriedade/empenhamento com que os examinandos enfrentaram a prova de
exame.
insuficiente carga horária de Matemática. Algumas instituições escolares mencionaram também
o que consideram ser a dispersão curricular existente, em que áreas não disciplinares teriam
uma excessiva carga horária.
A falta de tempo lectivo e o número elevado de alunos por turma foram citados como obstáculos
ao cumprimento do programa estabelecido.
Entre as áreas mais afectadas por este não cumprimento, estão o desenvolvimento do
raciocínio, em geral, e do raciocínio dedutivo em particular, o trabalho em tarefas que envolvam
a Geometria, a utilização de material de desenho, e de materiais manipulativos, bem como as
novas tecnologias.
condições sócio-económicas, foram os factores mais frequentemente identificados como estando
associado à performance dos alunos. A imagem negativa da Matemática e da Escola que a
sociedade vai manifestando, e a pouca importância que lhe atribui, vão no sentido contrário à
valorização da aprendizagem desta disciplina.
52
Por último, algumas escolas identificaram a limitada presença, nos manuais escolares, de itens
do tipo dos que foram incluídos no exame e a sua exigência demasiada foram admitidas como
explicações plausíveis dos resultados.
Medidas
Os melhoramentos a introduzir nas práticas de sala de aula incidiram com maior frequência na
resolução de problemas e no desenvolvimento do raciocínio, em particular, do raciocínio
demonstrativo. O uso de tecnologias de informação e de materiais manipuláveis integrou,
também, frequentemente, as propostas de acção.
Foi, igualmente, referido o trabalho a nível da Língua Portuguesa, concretamente, a incorporação
de tarefas que impliquem a interpretação de texto, a capacidade de comunicação e a capacidade
de produção de sínteses e de explicitação de raciocínios produzidos.
Os docentes identificaram a necessidade de um trabalho mais insistente na área da Geometria e
também na utilização do cálculo mental.
A promoção de actividades extra-curriculares, em particular através de clubes de matemática

recebeu o apoio de mais de 1/3 das escolas com 3º ciclo, e foi a medida mais frequentemente
mencionada. As salas de estudo orientadas para a Matemática com actividades variadas, bem
como a utilização da área de estudo acompanhado para os alunos trabalharem esta disciplina
foram, igualmente, assinaladas com muita frequência.
Os docentes referiram também a criação de horários de apoio aos alunos e a criação de espaços
e de tempos para um trabalho conjunto dos professores, bem como a efectivação desse mesmo
trabalho de forma a congregar docentes de diversos ciclos e disciplinas. A necessidade de
investir na formação de professores foi mencionada por algumas escolas.
Os encarregados de educação foram alvo frequente das propostas apresentadas que apontam
no sentido da sua maior responsabilização, tanto no que se refere ao acompanhamento dos
seus educandos em geral e do seu percurso escolar, em particular, como também à importância
que atribuem à disciplina de Matemática bem como ao exame final no 9º ano de escolaridade.

horária de Matemática, no desdobramento de turmas, na diminuição do número de alunos por
turma e na aquisição de materiais específicos para a disciplina.
A necessidade de revisão do programa foi mencionada por algumas escolas e a introdução de
critérios de transição de ano mais rigorosos foi sugerida por 10% destas.
Análise dos itens

Os docentes do 3º ciclo envolvidos neste processo de reflexão sobre os resultados dos
estudantes no exame de Matemática de 2005 analisaram várias produções escritas dos seus
alunos e identificaram as principais dificuldades potencialmente responsáveis por esses
resultados.
Com base nas dificuldades dos alunos mais frequentemente assinaladas pelos docentes é,
então, possível traçar um perfil de fragilidades dos nossos jovens no domínio da Matemática.
Na área de conteúdo Números e cálculo existem dificuldades na ordenação de números reais,

no reconhecimento de números irracionais, na indicação de valores aproximados de números
reais, controlando o erro de aproximação, e na discriminação das noções de reunião e de
intersecção de conjuntos.
53
Na área de conteúdo Álgebra e funções notam-se dificuldades no cálculo, na compreensão do
conceito de inequação, na interpretação de gráficos, na representação gráfica de relações e na
utilização de escalas.
Em Geometria, e de acordo com os docentes, verifica-se entre os alunos a existência de

dificuldades na aplicação dos seus conhecimentos a situações concretas, na visualização de
situações variadas no espaço, na utilização de materiais de desenho e na identificação de
conceitos elementares.
De uma forma transversal às várias áreas de conteúdo, observam-se algumas limitações em

termos de competências dos examinandos, a saber, dificuldades na compreensão do enunciado
dos itens, na consideração simultânea das várias condições impostas no enunciado, na
resolução de situações problemáticas que admitam mais do que uma solução, no delineamento
de estratégias de resolução em face de situações problemáticas mais complexas, e na
explicitação e no registo dos raciocínios efectuados.
Factores relacionados com o desempenho

O processo de reflexão incluiu também questões relacionadas com os materiais auxiliares
utilizados. Verificou-se que os materiais auxiliares menos utilizados pelos docentes da disciplina
de matemática do 3º ciclo são, de acordo com o que afirmam, os computadores, jogos de
estratégia, materiais manipuláveis e material de desenho. Parece-nos que seria, realmente,
interessante vir a conhecer as razões que levam a esta pouca utilização por parte dos
professores.
Disponibilizou-se aos docentes uma lista de factores inerentes à prova de exame, perguntando-
se-lhes se consideravam que eles teriam influído nos resultados do exame.
Constatou-se, então, a existência de uma opinião quase generalizada de que o tipo de itens
incluídos na prova não se encontra com frequência nos manuais escolares disponíveis no
mercado. Por outro lado, quase 2/3 das escolas mencionaram que o grau de dificuldade da
prova era pouco adequado e cerca de 1/3 que haveria demasiada informação na formulação do
item.
Opinião dos supervisores

Na opinião da grande maioria dos supervisores, o estudo foi pertinente, a sua organização bem
como os materiais de apoio foram adequados, a gestão do processo ocorreu de forma ajustada e
os supervisores tiveram um papel importante.
Os vários estudos sobre desempenho dos alunos em Matemática vão-nos permitindo inferir que
os nossos estudantes não estão, de facto, habituados a lidar com informação disponível em
textos informativos, e deles extrair os elementos relevantes para a resolução das tarefas que se
lhes propõem. No entanto, esta competência está presente no Currículo Nacional para o Ensino
Básico e é central na definição das competências que o cidadão deverá possuir no final da
escolaridade obrigatória, adoptada pelo estudo internacional PISA e a que fazem referência os
benchmarks que o Conselho Europeu adoptou em Maio de 2003.
A mudança nas práticas lectivas de Matemática é necessária. É fundamental incorporar, nas

tarefas que se propõem aos alunos, informação em formato diverso e com complexidade variada
de forma que, para o aluno, esse tipo de tarefas acabem por se tornar mais familiares.
Neste momento, para além da publicação na página da Internet do GAVE, de todas as provas de
aferição e de exames realizados para a disciplina de Matemática no Ensino Básico, existem
54
igualmente disponíveis os itens do estudo PISA (2000 e 2003) cuja publicitação foi autorizada,
tanto no domínio da Matemática, como no da Leitura.
É absolutamente indispensável a consulta e utilização, por parte dos docentes, dos materiais já
disponíveis, assim como seria muito vantajosa a disseminação de outros exemplos.
As mudanças não se deverão restringir, contudo, à disciplina de Matemática. Terá igualmente de

haver transformação nas restantes disciplinas, nomeadamente na de Língua Portuguesa, no
sentido de se trabalhar com mais frequência textos, com complexidade variável, de tipo
informativo.
55
Referências
GAVE, 2004. Conceitos Fundamentais em Jogo na Avaliação de Literacia Matemática. Lisboa:

Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação.
Ramalho, G. (no prelo). Matemática no Ensino Básico: Algumas reflexões sobre as dificuldades
encontradas pelos nossos alunos. Noésis. Lisboa: Ministério da Educação
56

(RELATÓRIO) Reflexão Dos Docentes Do 3º Ciclo Sobre Os Resultados Do Exame de Matemática de 2005

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(RELATÓRIO) Reflexão Dos Docentes Do 3º Ciclo Sobre Os Resultados Do Exame de Matemática de 2005

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Reflexão dos Docentes do 3º ciclo

sobre os Resultados do Exame de Matemática de 2005

A avaliação do processo solicitada aos docentes supervisores foi também favorável. Os

Os docentes debruçaram-se em particular sobre: i) as possíveis causas dos resultados médios

As dificuldades específicas dos alunos, em particular as suas limitações no domínio da Língua

Mais de metade das escolas mencionou a ponderação de 25% da nota do exame na

A medida mais frequentemente mencionada foi a promoção de actividades extracurriculares, em

No final deste relatório são apresentadas algumas recomendações.

I - Causas mais relevantes 7

II - Medidas de intervenção na escola 15

III - Opiniões sobre o estudo 23

IV - Análise das respostas dos alunos das escolas 24

V - Factores associados aos resultados 45

VI - Avaliação do processo pelos supervisores 48

VII - Comentários finais 52

ANEXO I - Documentos de apoio

ANEXO II - Causas Mais Relevantes por Região

ANEXO III - Medidas de Intervenção na Escola por Região

O Projecto “Reflexão sobre os resultados da 1ª chamada das provas de exame de Matemática

A dinamização da discussão realizada por estes supervisores incluiu a realização de duas

O relatório final solicitado deveria conter:

O GAVE procedeu à análise dos 1228 relatórios recebidos (98%).

Tabela 1. Frequências das menções a causas por tema e categoria

TOTAL 1637 112

Ausência de aspirações culturais e profissionais

Tabela 3. Frequências das menções às Condições de Funcionamento do Sistema Educativo

As condições de funcionamento do Sistema Educativo foram menos referidas como

A dificuldades inerentes ao que consideram ser a extensão demasiada do programa foram

Dificuldades no Cumprimento do Programa

A Tabela 5. refere a especificidade das características do contexto, população e escolas, que os

Tabela 5. Frequências das menções ao Contexto

Condições Físicas das Escolas

Desadequação à Realidade Escolar

Enunciados dos Itens

Quando se tentava justificar os resultados em Matemática, algumas escolas referiram os

As condições de funcionamento do sistema educativo, algumas questões relativas à sala de

As condições de funcionamento do Sistema Educativo foram menos referidas como

Situações de ensino e aprendizagem – Insistir em:

Veremos adiante o que foi dito relativamente a melhorias a implementar na escola.

Actividades extracurriculares – Promover:

Disciplinas não-curriculares: Usar

A promoção de actividades extra-curriculares, em particular através de clubes de Matemática,

Currículo do Ensino Básico

Necessidade do reforço da carga horária de Matemática 500 41

As sugestões mais frequentemente dirigidas ao poder central incidiram no reforço da carga

As acções que as escolas se propuseram levar a cabo incidiram, maioritariamente em medidas

A promoção de actividades extra-curriculares, em particular através de clubes de matemática

As sugestões mais frequentemente dirigidas ao poder central incidiram no reforço da carga

Tabela 11. Frequências de opiniões sobre o estudo

As opiniões dos docentes foram positivas quando se manifestaram sobre a pertinência de

Tabela 12. Percentagem das cotações no item 2.1. a nível nacional

Tabela 13. Frequência das possíveis causas de erro - item 2.1.

Possíveis causas do erro N %

Tabela 14. Percentagem das cotações no item 6. a nível nacional

Erros mais frequentes Frequência Média

Possíveis causas do erro N %

A Tabela 16 revela-nos uma percentagem de respostas correctas de 40%.

Tabela 16. Percentagem das cotações no item 10. a nível nacional

‘João’ era a resposta correcta.

Tabela 17. Frequência das possíveis causas do erro - item 10

Possíveis causas do erro N %

O facto de os alunos terem assinalado alternativas erradas foi atribuído maioritariamente à

Tabela 18. Percentagem das cotações no item 1. a nível nacional