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INTRODUCCIN

A pesar de que como docente ya tenemos un panorama de cmo es el ambiente escolar y todo lo que este encierra, al no contar con la experiencia de vivirla en el contexto de educacin secundaria, es bueno que a partir de la observacin y prctica vayamos fortaleciendo esa experiencia que en semestres anteriores hemos ido viviendo; para as ir perdiendo el miedo e ir acrecentando el dominio de grupo y de contenidos, as como las habilidades que requerimos para lograrlo. El anlisis de las experiencias vividas y vistas en el interior de la escuela secundaria nos permite a los maestros en formacin dotarnos de conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes indispensables para trabajar con los adolescentes, as como establecer relaciones de colaboracin con los maestros y padres de familia. Dentro de la formacin pedaggica de la Licenciatura en Educacin Secundaria, para el sptimo semestre de la Especialidad de Espaol, establece dos momentos para acercarnos, conocer y experimentar el trabajo docente dentro de las aulas de la escuela secundaria. Estos momentos se caracterizan por realizarse en dos periodos: el primero es de observacin y el segundo de prctica. Fue en los meses de noviembre del 2008 y febrero del 2009, en que estos acercamientos se suscitaron, creando en los estudiantes normalistas y en los maestros que nos forman, una singular preocupacin, al sumergirnos en un trabajo final de semestre que relatara nuestra experiencia, este trabajo es bien conocido como REPLICA, y es la que usted apreciable lector tiene en sus manos y a travs de sus pginas explicare mis vivencias al interior de la Escuela Secundaria Constitucin N 1, donde tuve la fortuna de observar el trabajo docente y experimentar la prctica educativa al estar al frente del grupo del 2 L, desarrollando contenidos de la materia de Espaol. 2

En este documento, se plasman todas esas experiencias como prueba de lo que se ha aprendido no solo con estas prcticas sino adems de todos los referentes conceptuales asimilados en el aula normalista. Para su desarrollo, el presente texto se organiza en dos captulos que rescatan la experiencia y las referencias que bibliogrficamente he logrado rescatar a lo largo de mi formacin. En el captulo I hablare acerca de las ideas y conocimientos previos de los alumnos y de la importancia que estos tienen para el trabajo en el aula; de sus estilos de aprendizaje frente a los contenidos escolares; y de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se refleja en el aula. As mismo, en este captulo tratare sobre el trabajo colectivo como estrategia bsica para la enseanza. En el captulo II abordare sobre el desarrollo de las competencias didcticas, las estrategias de enseanza ms usuales entre los maestros observados, as mismo acerca del desarrollo de la secuencia de enseanza diseada para trabajar frente a grupo. Al trmino del captulo se hace mencin acerca de las competencias didcticas que como normalista debo tener y cuales requiero fortalecer an. Posteriormente dar a manera de conclusin los logros y retos que implica el trabajo frente a grupo. En la bibliografa presento el material bibliogrfico consultado para dar un mayor conocimiento del tema y a su vez se contrasta con la prctica docente realizada. Al final se encuentran los anexos y documentos que servirn para dar un soporte de la prctica.

CAPITULO I.
LOS ADOLESCENTES EN EL TRABAJO CON LAS ASIGNATURAS DE LA ESPECIALIDAD.
Aunque ha sido nicamente durante los procesos de practica que he tenido contacto con los adolescentes, considero que tengo u panorama algo amplio ara comparar y analizar cada experiencia y hasta cierto punto compararlos con las que yo viv en mi momento de adolescente, y as tener una propia opinin sobre lo que es la adolescencia, cmo se desarrolla de acuerdo al estatus social o regin geogrfica y cmo esto influye en el proceso de enseanza aprendizaje y las relaciones alumno-alumno-maestro.
Cierta maana me levante, fui al bao a tomar una ducha para arreglarme e irme a la escuela. Ese da me di cuenta que estaba cambiando, que ya no era la misma persona, que mi cara se vea diferente, otras partes de mi cuerpo las encontr extraas, como la de los adultos, me llamaban mas la atencin las personas del sexo opuesto, mis ideas tambin cambiaban, me senta a la vez adulto y nio, libre y atado, feliz y triste, atractivo y feo, fuerte y dbil; sinceramente no sabia lo que pasaba pienso que los nicos que me comprenden son mis amigos, aunque no es as. Me siento solo y acompaado, no se que

es. Qu ser? Por qu resiento as? No lo s, lo que pasa es que realmente estoy cambiando...1

1.1 MI EXPERIENCIA DOCENTE CON GRUPOS DE SECUNDARIA


Como ya mencione antes, solamente durante las jornadas del tercer semestre que fue de observacin y la de quinto que fue observacin y practica, han sido los momentos que he tendido de estar en contacto con grupos de educacin secundaria, comparndolas con mi experiencia como maestra de primaria puedo decir que ambas son complejas pero su complejidad radica en cuestiones distintas. En el caso de primaria lo complejo consiste en que tu solo das o impartes las distintas asignaturas, y en secundaria impartes una sola pero enfrentas a alumnos que se encuentran, en su mayora, en un momento de desacato a la autoridad, cuestiones emocionales y de identidad, con un bombardeo mercadotcnico y de corrientes filosficos-sociales. En lo que respecta a las jornadas de observacin y practica de tercero y quinto semestre que realice en una misma escuela ubicada en el municipio de Simojovel, puedo decir que mi experiencia fue grata, pues las realice en los primeros y segundos grados, con ello pude contrastar lo que vea de manera terica en los textos ledos en la normal con lo que al menos esa realidad me presentaba; aprend mas sobre ellos, y pude darme cuenta que tengo la habilidad para ganar la confianza de los adolescentes, de que ellos me digan que les gusta y que no de los maestros y las asignaturas que imparten, de algunas cuestiones
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PICK de Weiss, Susan et. al. 1992. Yo, adolescente. Respuestas claras a mis grandes dudas. IMIFAP. Mxico. Ariel escolar. P. 11.

personales que pasaban, fue grato la experiencia de que me vieran no como la practicante-maestra que llegaba a regir una clase, una enseanza; sino como la maestra-amiga que quiere ensear lo mucho o poco que sabe y que adems les brinda momentos de ayuda o confianza para apoyarlos al pasar esos momentos conflictivos con su yo verdadero. En esta nueva experiencia, en este momento de practicas del sptimo semestre, puedo decir que al principio fue aterrador pues a diferencia de mis dos experiencias anteriores, ahora practique con alumnos de una escuela urbana de la ciudad de Tapachula, un numeroso grupo de 50 alumnos, 50 cabecitas o mundos sumergidos en el Internet, msica de moda, hemos, darketos, fresas, arrabaleros, valemadristas, etc. No les miento, al inicio me senta como un gran monstruo y yo me senta chiquitita, pero al tratar con la maestra titular, pero sobre todo con los alumnos me fueron dando esa confianza que no contaba al iniciar y siento que mi estancia y mi trabajo docente salieron bien, claro con alguno que otro percance que fueron siendo superados. Creo que entre mas pasa el tiempo, y con estos acercamientos a la escuela secundaria, me voy aferrando ms a ala idea de que mi vocacin es ser maestra pero de adolescentes.

1.2. CONOCIMIENTO

DE LOS ALUMNOS.

Se puede partir diciendo que la palabra alumno proviene del latn alumnum, de alere, que significa alimentar. Con esto puedo llegar a la siguiente reflexin, que el deber del maestro es alimentar al adolescente con conocimientos, habilidades, destrezas, valores que le permitan forjar de el una buena persona.

Si un maestro se preguntara mas a menudo que ser humano quiere ayudara a formar y no que parte del programa debe cubrir, su trabajo tendra mas sentido para el y sobre todo para los nios (Comentario de maestro de secundaria)

Los alumnos del nivel de secundaria, transcurren por una etapa que llamamos adolescencia, en esta los alumnos nos muestran una actitud cambiante, son heterogneos tanto en su manera de pensar como el de actuar, entre otros aspectos ms que lo rodean. Esta etapa de los alumnos se caracteriza por la intensidad con que se presentan los cambios biolgicos, psicolgicos y sociales, mismos que definen su forma de pensar y actuar. Los alumnos con los que practique cursan el 2 L de educacin secundaria, estos se encuentran, como muchos otros de su edad, en la bsqueda y la comprensin del yo mismo, de su identidad, muestran, aunque en ocasiones tratan de ocultarlo, inseguridades y dudas, esto da como consecuencia actitudes bipolares por parte de ellos. El grupo muestra a primera vista cierta unin, pero al tratarlos y observar su desarrollo durante las clases se puede ver que existe rivalidades y se marca divisiones de subgrupos dentro del mismo grupo, mismos que en determinadas ocasiones afectan el desarrollo de la clase.
Ao1: Profe la actividad va a contar para la maestra Ana? J. Gpo.: Hay ya hazlo y deja de preguntar. Ao1: Oye que tiene de malo que pregunte, slo hice una pregunta, adems yo nunca me meto cuando t preguntas. Ma. Pract.: Haber tranquilos, hagamos la actividad y ya despus voy a platicar con la maestra y ella lo va a valorar. - El jefe de grupo manda con la subjefe un reporte afectando as al compaero y abusando de su cargo -

En cuanto al conocimiento de los alumnos para con la asignatura de Espaol, puedo decir que estos tienen el hbito de prepararse para las clases, tanto en las observadas como las impartidas, los alumnos investigaban el tema a ver y ya despus durante el proceso de sta las investigaciones echas iban agarrando forma e iban plasmndose en cada uno de los alumnos, mismos que demostraban en las actividades de cierre o de evaluacin. Cuando me toco dar mi clase la primera vez con el grupo, iba insegura por desconocer si los alumnos tenan nociones sobre el tema Diversidad lingstica de los hispanohablantes, as como de algunos trminos que en ella se tratan; pero para mi sorpresa las actividades que se tenan planeadas se lograron a mi parecer satisfactoriamente en ese primer momento.
Ma. Pract.: Haber jvenes voy a escribir dos trminos en el pizarrn y ustedes me van a decir que saben o piensan que significan: 1. Variantes sociales. 2. Variantes dialectales. Ao1: Las variantes sociales son palabras que se usan segn su grupo social. Ao2: Variantes dialectales son los cambios en el mismo idioma de un lugar a otro. Ma. Pract.: Veo que tienen conocimiento de estos trminos. Ao3: Es que la maestra Ana siempre nos pide investigar el tema a ver y a veces hacemos un diccionario de palabras nuevas que vayamos aprendiendo.

Adems con esta actitud que mostraron pude borrar los comentarios que tienen algunos maestros de ese grupo y quitarme as la primera concepcin que me dieron.
Mo. Fernando: Maestra que viene a practicar. Ma. Pract.: S, voy al 2L, el grupo de la maestra Ana. Mo. Fernando: Huuy, profe cuidado con ese grupo porque son bien irrespetuosos, necesitan mano firme, solamente vienen a pasar el rato, son puros chamacos malandracos, que no les interesa las clases ni lo que uno les ensea. Ma. Roco: Esos no saben lo quieren, yo prefiero darles das sociales o entretenerlos con cuestionarios para pasar la clase y tal vez memorizando logren aprender algo, son unos

orejudos y muchos de ellos mejor se les diera de baja porque al menos en lo que es mi clase no dan una.

Con esto puedo darme cuenta de cmo en ocasiones los maestros nos dejamos llevar por comentarios errneos, y que a diferencia de lo que opinan algunos docentes y de lo que se pudo observar, los adolescentes s les preocupa su preparacin, tienen metas, y les preocupa que va a ser de sus vidas, pero desafortunadamente no todos los maestros lo entienden y no les proporcionan eso til que necesitan. Tal como lo menciona el siguiente autor:

1.3. CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD.


En prcticas anteriores pude constatar que cada grupo es complejo y diverso porque quienes lo conforman, aunque compartan caractersticas como adolescentes, provienen de familias y contextos sociales distintos, tienen necesidades, actitudes y reacciones diferentes, con distinta educacin y con un bombardeo cultural, mercadotcnico, social que los va marcando de manera diferente su mente y se refleja en sus emociones y manera actuar. Por ello considero que una de las muchas labores que debemos hacer es atender esa diversidad, tratar a los alumnos y llevar a cabo nuestra enseanza de acuerdo a esas diversidades que manifiestan el grupo a tratar, para ello hay que conocerlos y solo lo lograremos permitiendo el intercambio de ideas, el aprendizaje mutuo, el planteamiento, la resolucin de conflictos, entre otros. Cuando observ en Simojovel al primer grado, pude ver que los alumnos formaban grupos entre ellos, pero hombres con hombres y mujeres con mujeres, y era casi obligado y de mala gana que se mezclaran y trabajaran en equipo. Pero en este segundo grado esta divisin de sexo ya no existe, la convivencia es 9

general, se preocupan, a parte de la escuela por su imagen y por lo vi vale mucho lo que piensan u opinen el grupo de amigos a los que pertenezcan, van buscando la aceptacin y reconocimiento de los dems, mismos que irn creando o alimentando su autoestima, sino del grupo completo al menos s del subgrupo al que pertenecen o quieren pertenecer.
De las experiencias y comunicaciones con otras personas comenzamos a formarnos una imagen de nosotros mismos, adquirimos una especie de balanza en la que comparamos nuestro propio valer contra el que no ha dado el mundo adulto. Al transcurrir el tiempo, vamos asimilando el concepto que los otros nos transmiten y le vamos asignando una calificacin a este concepto. Esta calificacin es la autoestima.2

En este grupo existe fragmentacin, puesto que hay jvenes que no tienen una buena relacin con sus dems compaeros, ya sea porque no les agrada convivir con ellos por su forma de ser o simplemente se limitan a tener conversaciones con otros que no sean sus amigos ntimos. En este grupo pude reconocer seis subgrupos: I. La colmena. Se rige por un lder (jefe de grupo), se creen los mejores y los que estn en l buscan quedar bien con los que tienen el poder. II. Emos. Son chavos que traen cortes y artilugios de esta corriente, traen en sus celulares imgenes de amores frustrados y tristones. Pero slo son la imagen. III. Fresas. Chavos que por su condicin social, ropa, accesorios, forma de hablar, son hijos de gente econmicamente bien. IV. Marginados. Yo les pondra mas bien los cuates, son chavos que los marginan porque vienen de una familia humilde o porque simplemente
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PICK, op. cit. Pp. 46-47

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hablan como gente de barreada, pero la verdad es que no les importa la economa del amigo, hablan de cualquier tema de su edad y dira que su lema, si tuvieran alguno, sera vive y deja vivir. Les gusta el relajo pero trabajan. V. Nerds. Chavos inteligentes, con buenas calificaciones, no se meten con nadie y por lo general se llevan con todos. VI. Relajistas. Se la pasan bromeando, algunos de ellos ya andan un poco mal en algunas materias. Como podemos ver estos jvenes viven da a da los mismos conflictos; el ser aceptados, que piensan o van a decir sus amigos (autoestima), los cambios de su cuerpo pero analizados desde estereotipos o modelos que sus propios subgrupos sociales y medios de comunicacin (sobre todo la televisin) les van fijando, estos aunados con la presin de la escuela, y la de los padres y las posibles situaciones que vivan en su hogar.

1.4. EL TRABAJO COLECTIVO.


Como ya lo seale en el subcaptulo anterior este grupo es heterogneo y se encuentra dividido en varios subgrupos sociales que rigen el trabajo ulico. El grupo de 2L ya esta organizado por equipos de trabajo, y por lo que se pudo observar estos estn integrados por afinidad, los equipos lo integran 5 o 6 alumnos, y como en la mayora de las veces en estos nicamente realizan 3 o 4 el trabajo y los otros nada ms se la pasan platicando. Aunque cabe sealar que una ocasin durante la jornada de observacin, la maestra rompi con este mecanismo de trabajo y realiz una dinmica para 11

integrarlos por equipos, pero desafortunadamente este sufri un saboteo, pues un equipo quedo conformado por jvenes que no se tenan nada de empata y compatibilidad.
Ma. Ana: haber muchachos, les voy a repartir a cada uno una tarjeta que tiene un fragmento de un concepto que hemos visto, se van juntar los que tengan el fragmento que forme el concepto. - los alumnos toman uno por uno la tarjeta y comienzan a buscar sus compaeros de equipoAo1: Ah! Que chido me toco con mi cuate. Ao2: mmh t, pero si no trabajas no te anot. J. gpo.; Ta ma!! Me toco esto. Ma pract. Qu paso porque se enojo? Aa3: Es que le toco con Javier, al que le meti el reporte, no se llevan. -la maestra comienza a explicar la actividad que consiste en organizar un cartel con informacin que ya tenan investigadoJ. gpo.: Maestra yo no voy a trabajar con Javier, porque no quiere hacer lo que le decimos. Javier: maestra yo investigu y Luis no investigo ni trajo material, es justo que el haga el borrador. J. gpo.: No es cierto profe, Luis lo trajo pero no lo encuentra. Javier: Lo defiende porque es su cuate. Ma. Ana: Haber clmense s, si Luis no lo trajo que l haga el borrador para que as todos participen en la actividad. - siguen trabajando pero no se dirigen la palabra prcticamente se hacen dos equipos de ste-

Al termino de la clase convers con la maestra y le pregunte el porque de la situacin con estos dos alumnos, y porque si ya tienen equipos los quiso cambiar, me contesto que ellos traen pique desde la eleccin de jefe de grupo, y que quera probar algo diferente con la finalidad de integrar mejor al grupo y romper con las divisiones, que se han venido dando. Como podemos ver cada grupo es un mundo, con sus caractersticas y su forma de ser, mismas que el docente debe de tomar en cuenta para realizar sus actividades y adecuar su estilo de enseanza. 12

En lo que respecta a mis prcticas, trabaje por equipos, pero despus de lo observado en la clase de la maestra deje que los alumnos se conformaran como ellos quisieran, es decir, los equipos que ya tenan de por s, para mi sorpresa trabajamos armnicamente, los alumnos realizaron su trabajo de investigacin extraclase que consista en investigar palabras que utilizabamos en el espaol pero que provienen del ingls, francs, rabe, antiguos, nhuatl, de los jvenes, etc., para posteriormente realizar un diccionario El trabajo a pesar de algunos percances se logro sacar a delante, cosa que me lleno de satisfaccin superarlos.
Ao1: Maestra tenemos un problema. Ma. Pract.: Qu paso muchachos? Ao1: es que s hicimos la investigacin que nos dejo, pero la compaera que le que do el trabajo se fue porque se senta mal y se le olvido dejrnoslo. M. Pract.: No s preocupen realicen su diccionario con palabras que utilizan los jvenes o las gentes de la tercera edad. Ao2: En serio profe, no hay problema? M. Pract.: Claro que no, el chiste es que ustedes realicen la actividad y tengan nociones de cmo nuestro espaol a adoptado diversas formas lingsticas. Ao1: Gracias maestra.

Otra experiencia rescatable que viv durante estas prcticas, es que logre motivar a los alumnos con esta actividad, tal vez porque se les dio la libertad de crear algo a su gusto, lo cual permiti un buen trabajo de equipo as como el alcanzar satisfactoriamente el objetivo de la actividad.
M. Pract.: Bueno muchachos, nos vamos a formar en equipos e iniciaremos a armar el diccionario. Ao1: profe le vamos a poner caratula o slo escribimos las palabras con su significado. M. Pract.: Vamos hacerle caratula y esta va a hacer segn su creatividad. Aa2: Podemos hacerlo con algn tipo de letra que nosotros sepamos hacer.

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M. Pract.: Claro que s, recuerden que lo vamos a hacer pensando que les llame la atencin a chicos de su edad, que cuando lo vean les interese saber que contienen. Aa3: Chido maestra, por lo general no nos dejan hacerlo, va a quedar chingn va a ver. Upps perdn maestra va a quedar chido.

La motivacin por aprender, y en particular por construir ciertos aprendizajes es un complejo proceso, depende de la actitud del maestro, de las estrategias y recursos que utilice3

Como podemos ver cada grupo es un mundo, con determinadas caractersticas y formas de ser, mismas que debemos tratar de conocer y tomar en cuenta para realizar las diversas actividades que tengamos planeadas y as lograr ejercer un buen proceso de Enseanza-Aprendizaje.

1.5. LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS.


Desde el primer contacto que tuve con el grupo pude ver que son alumnos que estn acostumbrados, al menos en esta clase, a investigar los temas a ver, a no quedarse con dudas y a apoyarse en la creacin del aprendizaje/conocimiento. Durante las jornadas de prctica y de observacin logre percatarme que un arma que me permitira ver los aprendizajes de los alumnos logrados sera la participacin de stos, pues un grupo participativo, es un grupo generador de aprendizaje, comprometido y compenetrado con el conocimiento, habilidades, destrezas y valores (competencias) que se desea que adquieran. A partir de estas participaciones pude vislumbrarlas ideas o puntos de vista de los alumnos, el aprendizaje del que parten y el que van adquiriendo a lo largo
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Glosario de educacin en www.pedagogia.com

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de las sesiones, es una forma de vislumbrar que nuestra labor esta logrando su objetivo, los alumnos estn despiertos ante el conocimiento, estn generando su propio aprendizaje; esta participacin ayuda al maestro pues a partir de ellas logra tener un panorama general de lo que el alumno va asimilando, del aprendizaje del cual se va apropiando, y a su vez se tiene conocimiento de los errores que van teniendo tanto los alumnos como l mismo, y retomarlos para lograr un mejor aprendizaje. Una tcnica que utilice para conocer el aprendizaje de los alumnos fue la lluvia de ideas, y me dio buen resultado porque as pude conocer los conocimientos previos de stos, todos tenan conocimiento del tema y de los conceptos que este encerraba, lo cual fue haciendo amena la clase, se aportaron buenas ideas y considero que estos se apropiaron del aprendizaje pues lo reflejaron de manera considerable en los productos que entregaron. Otra estrategia que me ayudo en la adopcin del aprendizaje y que tambin utiliza la docente titular es el trabajo en equipo, pues a partir de l, se ayudan entre ellos, discuten lo que saben cada uno y van plasmndolos en los diversos productos, as como las diversas actividades y notas que plasmaron en sus cuadernos de trabajo, y estos son la evidencia clara del nivel de su aprendizaje lo cual se aprecio mediante la evaluacin detallada con la cual pude darme cuenta del nivel de comprensin que desarrollaron.
El trabajo cooperativo entre iguales favorece, la movilizacin de esquemas de conocimiento y el aprendizaje significativo, por cuanto provoca el enfrentamiento de puntos de vista y la aparicin de conflictos socio-cognitivos.4

Como podemos ver el aprendizaje esta presente en el aula y lo podemos valorar de diversas formas y no nicamente con una prueba escrita.

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CAPTULO II.
LAS COMPETENCIAS DIDCTICAS.
2.1. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LOS

CONTENIDOS.
El lograr despertar el inters de los alumnos hacia la clase es muy difcil, si como docentes no diseamos e implementamos estrategias de enseanza en las que logremos la participacin de stos. Si se les ofrece una educacin en la que los alumnos son actores pasivos, no se lograra desarrollar las competencias necesarias para alcanzar una vida de calidad. Es necesario una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vida y convivir en una sociedad cada vez ms compleja5 Las estrategias son un arma ms que el docente emplea para llevar a cabo su desempeo frente al grupo, estas van de acuerdo al propsito que quiera alcanzar y la forma en las que la lleva a la prctica, es lo que delinea lo que llamamos el estilo docente. Estas al igual que las actividades son el punto previo que el docente piensa o planifica antes de dar a conocer al grupo su clase y se van diseando segn el contenido que se vaya a ver, es decir, que el objetivo de

Educacin bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Primera edicin, 2006. Secretaria de Educacin Pblica. Mxico, (p. 10)

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estos es ayudar al alumno a que aprenda de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos.
Las estrategias son mtodos peculiares o modos de ejercitar las diferentes habilidades como, por ejemplo, aplicar un conjunto de reglas especificas para hacer un resumen6

Con esta definicin, podemos decir que las estrategias que un docente aplica a su grupo, tiene como fin el ayudar en el proceso de aprendizaje de sus pupilos. Muchas estrategias que se aplican tal vez no resultan ser las mejores, o las ms adecuadas ya que en muchas ocasiones simplemente las aplicamos sin tomar en cuenta los gustos de los alumnos, y es por ocasiones resulta ser un fracaso. A partir de ellas el docente busca despertar en el alumno el inters, la motivacin y la compenetracin de ellos para con los contenidos o temas a ver durante las jornadas de clases. En lo que respecta al maestro titular que observe, cabe sealar que aunque no me mostr ninguna planificacin, proyecto o secuencia, sus clases mostraban lgica y preparacin previa; el grupo observado mostraba actitudes de inters, e iban compenetrndose ante cada actividad que la maestra iba ponindoles, y aunque se presentaron algunas incidencias la maestra ante ellas actu con serenidad, mostrando dominio del contenido, mismo que era reflejado a su vez en el dominio del grupo. Dentro de las estrategias que la maestra empleo estn: 1. Lluvia de ideas: las utilizaba para rescatar los conocimientos previos de los alumnos. esta razn de que en muchas

DAZ Pontones, Mnica. El interrogatorio a los alumnos en Estrategias de enseanza en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico (tesis de maestra) Mxico, DIE-CINVESTAV, 1996. Pp. 43-56.

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2. Trabajo en equipos: las utilizo para promover la socializacin personal y de conocimientos. 3. Participaciones o propuestas de los alumnos: La maestra propuso actividades pero no las llevo a cabo tan rgidamente como las tenia planeadas, pues hubo ocasiones en las que las modifico a peticin o sugerencia de los alumnos, mismo que hizo que el trabajo se diera de una manera provechosa. 4. Dinmicas: Estas las utiliz para formar equipos, as como para relajar o motivar a los alumnos. En cuanto a mi prctica docente, cabe sealar que se tomo en cuenta las formas de trabajo de la maestra, pues se consideraron buenas y en pro del aprendizaje del alumno y se mezclaron con la forma de trabajo que realiz en la primaria. Para comenzar se tomo en cuenta antes de ver el tema a fondo, los conocimientos previos de los alumnos, y gracias a que con la maestra ya tienen el hbito de investigar los temas a ver y conceptos relacionados con ste, el inicio de la clase fluyo muy bien, estos se rescataron a partir de la lluvia de ideas y que ellos mencionaran lo que saban respecto aun concepto determinado; en el caso de la primera practica fueron referente a los conceptos de variantes sociales y dialectales; y en el segundo momento fue sobre los conceptos de entrevista, entrevistador, entrevistado, cuestionario, etc.; partiendo as de sus conceptos e ideas posteriormente comenzamos a construir entre todos una definicin a cada uno de ellos, as los alumnos tuvieron la oportunidad de expresarse. Otra estrategia que se utilizo fue el trabajo en equipo a partir de ella los alumnos realizaron trabajos de investigacin, y a su vez realizaron las actividades de evaluacin del tema como fue el diccionario de variantes del espaol en Mxico y la presentacin de una entrevista. cual analizaron. Otra estrategia fue el uso de materiales visuales pues se les puso con apoyo de la maestra un video de una entrevista la

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Con esto podemos decir que para que los alumnos le tomen gusto a la asignatura, a los temas que se abordaran es necesario que nos preocupemos por investigar primeramente el tema para tener dominio de este, tener la habilidad para improvisar una actividad, y disear actividades y/o estrategias que resulten interesantes, que no sean montonas pero sobre todo basados en las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos.

2.2.

LA

IMPORTANCIA

DE

TRABAJAR

COMO

GRUPO EN LA ESCUELA SECUNDARIA.


Como es bien sabido, y como ya se menciono, los jvenes que asisten a la escuela secundaria vienen de diferentes tipos de familias y por lo mismo aunque se encuentren en la misma edad son seres heterogneos; los maestros que laboran en este nivel y los que pretendemos hacerlo, debemos tener en cuenta estas caractersticas para as disear las estrategias y actividades que nos permitan ayudarlos a desarrollar las diversas competencias y habilidades que le permitan ser un ser integral para la sociedad tanto en el plano educativo como en el social.

Debemos de estar concientes que los jvenes conviven diariamente, y el desarrollo de su personalidad se va generando en esa convivencia diaria, a partir de las experiencias y aprendizajes compartidos con sus iguales, maestros y personajes generales que participan en el ambiente escolar, de ah la importancia de trabajar como grupo, de fortalecer los lazos sociales, el respeto y el dialogo.

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La adolescencia es una etapa de transicin hacia la adultez y transcurre dentro de un marco social y cultural que le imprime caractersticas particulares. Al igual que la juventud, la adolescencia es una construccin social que vara en cada cultura y poca7.

Adems debemos de recordar que dos de las competencias que se desea desarrollar en el alumno son el de la convivencia y para la vida en sociedad; donde se busca que el alumno se relacione armnicamente con otros y naturaleza, que se comunique y trabaje en equipo, que respete la diversidad cultural y combata la discriminacin y racismo, entre otras cosas ms. En el grupo en el cual se observo y practico, desafortunadamente este trabajo grupal no se daba al cien por ciento, pues los jvenes trabajaban nicamente con respectivos compaeros (sus cuates), pero cuando se trataba de trabajar con otros que no eran ellos haba enfrentamientos y el ambiente de trabajo se volva hostil, tal y como le paso a la titular de la asignatura que al querer modificar los equipos de trabajo quedaron juntos dos alumnos que ya traan rensiyas anteriores y simplemente se logro el objetivo de su actividad a medias porque aunque cumplieron con la realizacin de la actividad, no se logro el otro objetivo de la maestra que era apoyar unir a los jvenes como grupo y romper un poco con el divisionismo que presenta el grupo. Algo que me pareci muy bueno es que la mayora de los maestros que dan clases en este grupo trabajan en conjunto con el maestro encargado de la asignatura de Orientacin y tutora, para lograr erradicar el divisionismo que este grupo presenta, al platicar con el encargado de esta asignatura esto fue lo que me comento:
Mo. O. y T.: El problema de este grupo se dio a partir de las elecciones de jefe de grupo, el jovencito que quedo al parecer no les gustaba algunos. Ma. Pract.: Pero por qu es no le quera? Mo. O. y T.: Al platicar con algunos jvenes dijeron que porque el tena preferitismo por sus amigos y los que no lo eran o le caan mal si les levantaba el reporte.

Educacin bsica. Secundaria. Op. Cit. P. 13

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Ma. Pract.: y que han hecho para mejorar esta situacin, la profesora Ana me comento que hay reuniones que realizan entre ustedes y ah planean que hacer. Mo. O y T.: Pues s, tratamos que a partir de diversas actividades los alumnos interacten como grupo, promovemos la tolerancia, la colaboracin, el respeto; todo esto bajo un ambiente adecuado donde favorecemos la confianza, la motivacin, compartir opiniones, etc.

Con lo que observe, converse y practique con el grupo puedo decir que el trabajo en equipo es una actividad que no debe de faltar como estrategia en la realizacin de nuestra practica docente, pues si aprendemos a manejarlo podemos sacar cosas muy provechosas con los alumnos; pues a partir de ella stos aprender a convivir, a compartir conocimientos, aprendizajes, experiencias, se promueve la participacin, y adems es un recurso que nos permita desarrollar la comunicacin oral.

2.3. SECUENCIAS DE ENSEANZA PARA TRATAR CONTENIDOS DE LA ESPECIALIDAD.


Antes de presentarse ante un grupo, sin importar de que nivel sea, el docente en cuestin debe de organizarse, primeramente debe de tener conocimiento sobre el tema que va a desarrollar con los alumnos y en caso de no tener un amplio bagaje sobre ste debe de investigar para ampliar sus conocimientos sobre el mismo, debe de pensar a que tipo de alumnos va impartir sus clases, las actividades que va a desarrollar con ellos, las estrategias que va a implementar, el material y recursos de los cuales se va a apoyar para no caer en la monotona, etc.; es decir, debe de realizar su planeacin, esta permite reconocer y aprovechar el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes8, ofrecindonos, a travs de ella oportunidades para realizar
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Educacin bsica. Secundaria. p. Cit. P. 50

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actividades relacionadas con el mundo en que viven, e invitndoles a reflexionar sobre su realidad. Para esta practica, como en la anterior, se utilizo las secuencias didcticas, cabe sealar que en esta ocasin no me fue tan difcil disearla y llevarla a cabo como la primera vez, pues a diferencia de esa, en esta ocasin ya tenia un conocimiento previo sobre como hacerla y que caractersticas debe de tener, aunque considero que todava me hace falta mucha ms experiencia y dominio sobre esta planeacin a partir de secuencias didcticas. Cuando se ensea algo a alguien debe tomarse en cuenta a la persona a quien se ensea, as como a las condiciones en que puede establecerse, de forma positiva, una relacin entre la persona y la asignatura. Es necesario crear las condiciones en que una materia les puede resultar interesante, por ello debemos considerar estos tres indicadores: 1. Despertar y mantener la atencin de los alumnos. 2. El contenido debe desarrollarse con sentido. 3. integrar a los alumnos en las actividades de aprendizaje. Para integrar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atencin, hay que lograr mantenerla. Por eso, como docentes no podemos estar satisfechos solo con dominar algunas tcnicas de animacin, debemos considerar: El inters de los alumnos. Organizacin significativa de los contenidos. Asociacin de sentimientos para el aprendizaje. Para que una asignatura resulte interesante para los alumnos es necesario que el docente realice una labor de calidad, pues el proceso enseanza aprendizaje resulta ms interesante que las materias mismas.

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En esta secuencia didctica, trate de integrar mi propuesta de trabajo, fue planeada de manera sencilla, en ella se plasmaron las actividades que se desarrollaran en cada sesin, as como las estrategias, materiales, la evaluacin, etc. Todo esto con el fin de anticipar posibles dificultades que se me presentaran y las soluciones a estas, al disear las secuencias que desarrolle en ambos momentos de prctica trate que a partir de ella y su puesta en marcha ensear algo, favorecer el intercambio entre iguales (para apoyar el trabajo de los maestros en cuanto a la integracin grupal de estos alumnos), y brindar el desarrollo de la participacin activa de los alumnos. Los temas que se abordaron en cada una de las secuencias fueron la diversidad lingstica y la entrevista, primera y segunda prctica respectivamente; las secuencias abordaron los siguientes elementos: 1. Descripcin de la unidad didctica: se indico el tema especfico, numero de sesiones que consta la unidad, el grado, etc. 2. Objetivos: se estableci que es lo que se pretende que adquiera el alumno durante el desarrollo de la secuencia. 3. Contenido de aprendizaje: los contenidos con los que se va a trabajar, conceptos, procedimientos, actitudes, etc. 4. Actividades: se parti desde la presentacin, las diversas actividades que se iban a desarrollar, para estos se tuvo presente la diversidad presente en el aula y se ajustaron las actividades a las diferentes necesidades educativas de los alumnos en el aula. 5. Recursos: aqu se plasmaron los diversos recursos de los cuales me apoye para desarrollar las actividades. 23

6. Evaluacin: las actividades que me iban a permitir valorar los aprendizajes de los alumnos, as como de mi prctica docente; asimismo se previeron actividades de autoevaluacin con el fin de desarrollar en los alumnos la reflexin sobre su propio aprendizaje. Este ltimo no se pudo realizar debido a que el da que planeaba hacerlo la escuela tena un evento sobre un concurso acadmico de matemticas. La planeacin es la herramienta que no debe de faltar al docente, pues a partir de ella se disea la forma en que se abordar tal o cual contenido, no es rgida y puede ser modificada sobre la marcha, el docente puede prever con ella diversas acciones para las distintas reacciones que puede tener el grupo con el que se vaya a realizar, adems al estar preparados se puede tener un mejor desempeo y control de grupo, es ms a partir de la planeacin que se elabore el docente puede experimentar diferentes estilos de enseanza, y elegir la mejor que le convengan en pro del proceso de enseanza- aprendizaje.

2.4.

OTRAS

COMPETENCIAS

DIDCTICAS

DESARROLLADAS.
En el mundo actual la educacin en general, est relacionada con las exigencias que demanda la sociedad. Por tal razn, la educacin juega un papel muy importante, y los agentes que nos encargamos de impartirla, sin importar el nivel que sea, debemos asumir dicha responsabilidad, por tal motivo es necesario conocer el desempeo actual, que como maestros-alumnos estamos realizando y revisar si existe coherencia con el plan de estudios en el que nos estamos formando.

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A pesar de que ya curse una educacin normalista a nivel primaria, puedo reconocer que an soy un ser en formacin pues me falta apropiarme y a su vez desarrollar algunas competencias inmersas en los rasgos del perfil de egreso, as pues, considero que es necesario en primer lugar, conocer a conciencia el perfil de egreso, cosa que desafortunadamente todava no domino del todo, para realizar ajustes pertinentes en nuestro proceso de formacin y buscar el impacto esperado dentro del desarrollo profesional actual y futuro.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)9

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes grupos: 1. Habilidades intelectuales especficas: son las que nos permiten desarrollar la capacidad de anlisis, crtica y reflexin ayudando a nuestro desarrollo como alumnos y futuros maestros de nivel secundaria; adems se adquieren o consolidan el dominio de las habilidades lingsticas, ya que por medio de la lectura y escritura, principalmente, podemos mejorar nuestro nivel educativo. 2. Dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria: el gusto por aprender a profundidad nuestra materia permite ofrecer a los alumnos una clase de calidad, uniendo contenido y transmisin de los conocimientos, utilizando las habilidades lingsticas en un nivel adecuado para los receptores. Adicionalmente el desarrollo de las habilidades lingsticas lleva a exponer una clase adecuada a los jvenes de secundaria de una forma clara y entendible, teniendo en cuenta las necesidades de los alumnos, intentando aplicar estrategias adecuadas para cada grupo.

Educacin bsica. Secundaria. Op. Cit. P. 11

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3. Competencias didcticas: conjugar los conocimientos tericos, didcticos y pedaggicos que obtenemos en la escuela para ponerlos en prctica en el aula de secundaria, enriquecindolos con creatividad e iniciativa propia. Por otro lado, vamos aprendiendo mediante la prctica a identificar estrategias adecuadas y cules se deben desechar para lograr una clase de calidad. 4. Identidad profesional y tica: no slo debemos conformarnos con conocer y dominar contenidos, sino asumir una postura de conciencia e inters en el Sistema Educativo Mexicano para poder mejorar la calidad educativa; por eso, trabajar en conjunto para lograr los propsitos de la educacin en todos los mbitos y no slo el acadmico, ya que la educacin es integrar y funcional. 5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela: conocer el contexto en el cual se desarrollan los alumnos para adecuar nuestras estrategias de enseanza necesarias y participar en otros aspectos que propicien un desarrollo en el alumno y no slo en limitarse a impartir una clase. Para hablar de competencias didcticas, debemos considerar todas aquellas que hacen posible facilitar nuestra prctica docente, para lo cual, Hans Aebli, nos comenta que ante todo, debemos conocer las condiciones del grupo, centrndonos en aspectos como: El anlisis de medios de aprendizaje, conocer los enfoques y propsito de la asignatura en la que trabajaremos, estar informado en el contenido que vamos a trabajar, lo que nos permitir su dominio, adecuar nuestro lenguaje al nivel de nuestros alumnos, construir estrategias y actividades pensando en las condiciones del grupo y en el tiempo de clase10 Todas estas referencias son parte de las competencias que nos permiten desenvolvernos dentro del saln, nos ayudan al trabajo del grupo, el dominio de
10

AEBLI, Hans, (1998), Como se inicia el trabajo con una clase nueva y el primer encuentro, en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), p. 222.

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los contenidos y a nuestra habilidad para expresar lo que esperamos al realizar determinado trabajo. El verdadero reto que enfrento es tomar conciencia de la trascendencia e impacto que tiene el mejorar las deficiencias que poseo, porque si bien es cierto que me faltan objetivos por alcanzar, es necesario que refuerce las habilidades que poseo y detecte las debilidades para buscarles una solucin y as lograr desarrollar las competencias que me permitan desarrollar un buen trabajo docente.

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CONCLUSIN
Primeramente cabe mencionar que el papel del docente es algo difcil, se debe de tener un grado amplio de comprensin y paciencia pero sin perder la firmeza y el respeto recproco; que es una labor ardua, pues atienden diferentes grupos donde cada uno cuenta con situaciones y adolescentes heterogneos, y tienen que adecuar as su estilo de enseanza. Sobre todo en este nivel educativo el docente debe no solo tener en cuenta los contenidos de enseanza, las estrategias didcticas, ni la informacin necesaria para desarrollar su clase, sino tambin las caractersticas y los momentos que pasan sus alumnos, debe de mantenerse informado y tener presente que estos estn pasando por un proceso metamrfico que les permitir descubrir su verdadero yo (autoconcepcin/autoestima) y que lo que digan o como los traten influir en ello. Que los adolescentes piensan y sienten, y que estas dos cosas no son tonteras, que a diferencia de aos anteriores, los adolescentes ahora estn viviendo una vida muy despierta que da con da los va confundiendo y los va acercando al libertinaje y a la perdida de la inocencia a temprana edad; y es por ello que el docente debe apoyarlos, con herramientas, estrategias, conocimientos

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y valores que les brinde, con el fin de hacer de ellos un ser mejor que l mismo, capaz de disear y lograr una vida mejor y autnoma. A pesar de que imparto clases en el nivel de primaria, reconozco que me queda mucho por aprender y poner en prctica, sobre todo el aprender a conocer y tratar a alumnos adolescentes. El buen maestro se va creando en el aula, el que concientiza analizando el proceso de enseanza-aprendizaje que se va desarrollando en su grupo y lo modifica en pro de este, que el estilo lo modifican y van creando los alumnos y la experiencia, sobre todo que el buen maestro es aquel que saca lo mejor de cada alumno, pero no como un merito de l, sino como un mrito del alumno y para el alumno. Reconozco que en su momento he utilizado formas de enseanza como los que presenta Astolfi con respecto a la transferencia y al Acondicionamiento pero no por suponer que los nios, como dice Brunner aprenden de la exposicin didctica o porque en el individuo pueda mecanizarse su aprendizaje, ms bien por comodidad, pues en zonas urbanas, que es donde laboro, las condiciones del contexto y el atender ms de 45 alumnos nos orilla a utilizar estrategias como el dictado o la explicacin de los temas, de lo contrario, no lograramos abarcar ms del 50% de los contenidos programados. A nivel secundaria, ocurre algo similar, con unos 50 minutos de clases diarias y el atender varios grupos durante la jornada del da y a la semana, el docente tiende a volver rutinaria su prctica docente tambin por comodidad. Por ultimo deseo mencionar que la enseanza del Espaol en la escuela secundaria no es tan sencillo como pensaba, al contrario es tan compleja y cada da aunque parezca el mismo los diversos actores y actitudes que estos presenten son lo que marcan la diferencia da a da, y ahora comprendo porque algunos maestros me decan que la enseanza del espaol es muy bonita pero que haba que estar preparados para ensearla.

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BIBLIOGRAFA

1. AEBLI, Hans, (1998), Como se inicia el trabajo con una clase nueva y el primer encuentro, en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), p. 222.

2. DAZ Pontones, Mnica. El interrogatorio a los alumnos en Estrategias de enseanza en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico (tesis de maestra) Mxico, DIE-CINVESTAV, 1996. Pp. 43-56.

3.

Educacin bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Primera edicin,

2006. Secretaria de Educacin Pblica. Mxico, (p. 10)

4. Glosario de educacin en www.pedagogia.com

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5. PICK de Weiss, Susan et. al. 1992. Yo, adolescente. Respuestas claras a mis grandes dudas. IMIFAP. Mxico. Ariel escolar. P. 11.

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