rea: Enseanza de la lengua Ttulo: El papel de la enseanza de la gramtica y la reflexin metalingstica en le enseanza de la lengua Autora: Prof.

Gabriela Patricia Comezaa Centro Universitario Regional Zona Atlntica Universidad Nacional del Comahue gcomezana@yahoo.com.ar Propsito del trabajo El propsito de mi trabajo es analizar el lugar de la gramtica y la reflexin metalingstica en una concepcin de la enseanza de la lengua orientada a formar individuos competentes en la comprensin y la produccin de textos orales y escritos, en situaciones variadas, con propsitos diversos y distintos niveles complejidad. Introduccin Comparto la perspectiva que considera la comprensin y la produccin textuales como prcticas sociales, cultural e histricamente situadas, porque cada comunidad tiene sus formas particulares de leer y escribir, las que varan en el tiempo y en el espacio. Segn esta concepcin, como la que proponen los nuevos estudios de la literacidad, los textos escritos vehiculizan prcticas diversas, regidas por instituciones u organizaciones asociadas a diferentes mbitos de nuestra vida, y cumplen propsitos especficos en el marco de prcticas culturales ms amplias. Esto quiere decir que la construccin de la literacidad involucra la incorporacin de conocimientos y habilidades que abarcan aspectos variados: desde el cdigo escrito y sus convenciones hasta los gneros discursivos propios de una sociedad, desde la organizacin social hasta la variedad de disciplinas epistmicas con sus caractersticas distintivas, desde las identidades y los roles de escritores y lectores hasta los propsitos que los mueven, desde los valores hasta las formas de pensamiento Ahora bien, tambin coincido con la postura que sostiene que toda prctica verbal se sustenta en un sistema de conocimiento que madura a partir de una facultad cognitiva innata. Este conocimiento, que se aplica en forma inconsciente y automtica en nuestra actuacin verbal oral, es el que nos permite generar un nmero infinito de expresiones lingsticas a partir de un conjunto finito de elementos. Esto quiere decir que todo hablante de una lengua sabe su gramtica, en la medida en que es capaz de

generar expresiones gramaticales que los miembros de su comunidad de habla comprenden y consideran como muestras de su lengua materna. A pesar de la importancia de ese conocimiento gramatical que subyace en toda actuacin lingstica, aun hoy el lugar que debe ocupar la gramtica 1 en la enseanza de la lengua suele ser objeto de debate y desacuerdos, como bien seala ngela Di Tullio (2005) y desarrollan en detalle Laiza Otai y Mara del Pilar Gaspar (2009). En mi opinin, la enseanza de la gramtica y la reflexin gramatical y metalingstica no pueden obviarse ni ser subsidiarias, sino que deben ocupar un lugar central, como un pilar en la construccin de otros saberes relacionados con el funcionamiento y el uso social del lenguaje. Al menos, deben recibir tanta dedicacin como los dems aspectos (usos sociales, gneros, tipos textuales, situaciones comunicativas variadas, etc., etc.), en tanto permiten conocer en profundidad la herramienta privilegiada para la comunicacin humana: el lenguaje. Creo tambin que ello resulta crucial cuando se trata de textos ms complejos, como son los textos acadmicos y disciplinares. La enseanza de la gramtica en una postura comunicativo-funcional: Revisin crtica Los enfoques comunicativos y funcionales para abordar la enseanza de la lengua, preocupados por el manejo y dominio de las cuatro macrohabilidades bsicas (hablar, escuchar, leer y escribir), suelen postular la existencia de algunas dicotomas que entiendo conveniente revisar: Una de ellas es la dicotoma entre la estructura y el uso: Recurriendo a la nocin de competencia comunicativa de Dell Hymes y Michael Canale (vase la sntesis que hace Canale 1983), se plantea que sus alcances resultan ms apropiados para la enseanza de la lengua en uso, con lo que el eje se desplaza de la estructura a la actuacin de los hablantes. Tal opcin se justifica por cuanto tal nocin es ms abarcadora que la de competencia lingstica, propuesta por Chomsky (1965), e incorpora las pautas sociales de uso del lenguaje, las habilidades discursivas (dominio de diversos gneros y tipos de texto), las competencias pragmticas y estratgicas, etc.
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Aclaro que utilizo el trmino gramtica en dos sentidos: por un lado, refiere al saber interiorizado que posee el hablante de una lengua determinada (es un saber cmo); por otro, denomina el estudio disciplinar y el conocimiento conceptual y declarativo acerca de la estructura de la lengua, sus componentes, sus reglas.

Si bien se ha planteado esta dicotoma casi como insalvable, no podemos olvidar que el concepto de competencia comunicativa incluye como uno de sus componentes a la competencia lingstica. Es decir, se suman los factores socioculturales, tnicos, antropolgicos; se toma en cuenta la heterogeneidad propia de las comunidades de habla, los contextos, los medios, los propsitos, los roles, etc., pero no se dejan de lado los aspectos lingsticos y gramaticales. Por lo tanto, no existe tal dicotoma, puesto que la nueva perspectiva comunicacional no vino a desterrar la nocin de conocimiento lingstico, sino a integrarla en una propuesta abarcadora de las competencias necesarias para comunicarse. Adems, si se consideraba que el estudio de la estructura era insuficiente sin el estudio del uso, cmo justificar el recorte inverso? En otras palabras, cmo describir los diversos usos segn las funciones sociales, los contextos y las interacciones concretas?, en qu trminos distinguir y diferenciar las construcciones y los textos que pueden usarse o no en un mbito u otro? No es acaso en trminos lingsticos, en trminos de los variados repertorios funcionales que forman parte en definitiva del repertorio verbal de una lengua? Una segunda dicotoma que me interesa abordar es la que se refiere a la oposicin entre el saber sobre la lengua y el saber hacer con la lengua. As, se plante que la orientacin de la enseanza debe ser comunicativa, en oposicin al gramaticalismo tradicional. En este sentido, el propsito es que el alumno pueda comunicarse eficientemente en las distintas situaciones personales y sociales, as como asimilar y construir conocimiento a partir del lenguaje. En primer lugar, no podemos olvidar que, al ampliar y precisar la nocin de competencia comunicativa, ya Michael Canale sealaba que esta es entendida como los sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicacin el conocimiento hace referencia aqu a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunicacin real (Canale 1983, el resaltado me pertenece). Por lo tanto, tampoco esta dicotoma se sostiene.

Cierto es que saber solo sobre el sistema de la lengua (en trminos de fonologa, ortografa, lxico y morfosintaxis) ha demostrado ser insuficiente para desarrollar la habilidad de comunicarse eficientemente en forma oral o escrita. Eso significa que uno puede saber hacer con la lengua sin saber sobre la lengua? Podemos conceder que inicialmente es as, si compartimos la idea chomskyana acerca de la facultad innata, que explica la posibilidad de adquirir nuestra lengua materna, y del sistema de conocimiento que los hablantes aplicamos automtica e inconscientemente cuando comprendemos y producimos oraciones en esa lengua materna. Adems: tambin aprendemos a comunicarnos con nuestro entorno a partir de la interiorizacin de normas discursivas, sociales y pragmticas empleadas en la interaccin. Pero se supone que la escuela pretende ampliar los conocimientos y destrezas que los alumnos traen. Como dice Beatriz Sarlo: La adquisicin de una cultura comn es un ideal democrtico que puede ser reinventado en un sentido de mayor pluralismo, pero que no debera ser desechado. Supone una serie de procesos de corte y no simplemente una continuidad respecto de lo cotidiano. Se aprende lo que no se sabe: los textos de la literatura, los discursos de la historia y las ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras de arte cultas y folk. (Sarlo 2010: 103). La escuela debe procurar que podamos hacer ms cosas, que seamos competentes para adecuar nuestra produccin y comprensin a diversos mbitos, dominar ms gneros y tipos discursivos que los propios de la cotidianeidad y aprender a partir de textos complejos y especializados. Es decir, la escuela debe ampliar esa competencia comunicativa que desarrollamos en nuestra familia y en nuestro grupo social de pertenencia. Y no podr ensearnos a hacer ms cosas con la lengua sino a partir de saber ms sobre la lengua. Una tercera dicotoma para revisar es la que opone ensear lengua a ensear gramtica. Los aportes de la filosofa del lenguaje, la psicolingstica, la sociolingstica, la antropologa y la lingstica textual que inspiraron la orientacin comunicativa y funcional de la enseanza de la lengua conllevaron el supuesto de que la

enseanza de la gramtica, con sus clasificaciones funcionales y categoriales, su terminologa y su metalenguaje, en poco ayudaba a la adecuada utilizacin de la lengua, que parti entonces del uso en situaciones comunicativas reales y concretas para promover el dominio de las cuatro destrezas bsicas ya mencionadas (hablar, escuchar, leer y escribir). De all a subsumir la reflexin gramatical o metalingstica a la escritura, o incluso desterrar la enseanza de la gramtica, no pas mucho, por cuanto se conceba que la nica forma de ensear gramtica era la forma tradicional, poco eficaz a la luz de sus resultados insatisfactorios. Reitero que hay una coincidencia generalizada en que el conocimiento del sistema de la lengua o de las reglas gramaticales no es una condicin suficiente para desarrollar la competencia comunicativa, sobre todo cuando la comunidad es compleja y en ella conviven prcticas y discursos mltiples y variados. Ahora bien, ello implica que no es necesaria? Acaso el conocimiento gramatical o la reflexin metalingstica no inciden en las habilidades textuales complejas? Dichas competencias pueden adquirirse solo haciendo, espontneamente y a partir de la interaccin habitual con el entorno? Como dice ngela Di Tullio, en cierto nivel de desarrollo cognitivo, la reflexin metdica sobre el funcionamiento de la lengua puede acelerar y profundizar la adquisicin de esas habilidades (Di Tullio 2005: 14), sobre todo cuando se trata de dominar textos y discursos particularmente complejos y socialmente relevantes, como son, por caso, los textos acadmicos y disciplinares. Entonces, la solucin no puede ser desterrar la gramtica, sino buscar alternativas mejores que la metodologa tradicional para ensearla. Como dicen Otai y Gaspar (2009: 100-101), si bien el propsito del enfoque comunicativo no es cuestionable, relega la reflexin gramatical y la correccin al final del proceso de escritura, con lo que el estudio de la gramtica y la ortografa termina limitado a la resolucin de los problemas que aparecen, en forma ocasional o fortuita. Adems, cmo resolver esos problemas sin el dominio de conocimientos previos, organizados jerrquicamente e interconectados, que permitan identificar los errores, comprender por qu se han producido y desarrollar estrategias para subsanarlos? Y, lo que tambin es muy importante, cmo lograr que los alumnos se independicen del docente para esa tarea de identificacin y correccin de errores? (Otai 2008: 23). Otro problema es que este enfoque reduce los objetivos del rea de lengua al desarrollo de la competencia comunicativa y de la escritura, dejando de lado la

necesaria reflexin sobre el lenguaje, que adems sirve a la primera (Otai y Gaspar 2009: 101-102). Algunas razones para abordar la enseanza de la gramtica y la reflexin metalingstica Sea que abordemos el lenguaje (o la lengua) desde el punto de vista de su estructura; sea que lo analicemos como facultad cognitiva y sistema de conocimiento del individuo, sea que lo tomemos como una institucin social, describiendo de sus usos posibles y de los variados discursos con l construidos, la gramtica es siempre un punto de referencia, sea directamente, sea indirectamente. As, si tomamos el lenguaje sistema o como facultad cognitiva, uno de los rasgos distintivos que hallaremos es su sintaxis; en efecto, toda lengua humana est constituida por un lxico y un conjunto de reglas de combinacin (sintaxis), de modo que caracterizar el lenguaje implica dar cuenta de su estructura. Por su parte, si reflexionamos sobre el uso, la gramtica es una herramienta para diferenciar lectos, registros, tipos discursivos... En este entendimiento de la centralidad de la gramtica en la reflexin metalingstica, retomemos algunos de los objetivos para la enseanza de la gramtica que enumera Di Tullio (2005: 15-16): ejercicio intelectual: descubrir y formular los mecanismos formales del sistema de la lengua requiere un esfuerzo de abstraccin y deduccin y permite practicar la argumentacin, lo que dota a la gramtica de una gran capacidad formativa, similar a la de las matemticas o de la lgica (Bosque 1994, citado por Di Tullio 2005: 15). medio de adquisicin de habilidades metalingsticas (que no provienen totalmente del conocimiento implcito que tenemos, sino que requiere un aprendizaje): estas se proyectan de la reflexin sobre el lenguaje a su adecuada produccin y comprensin. base para el conocimiento de lenguas extranjeras: se ha comprobado que, si el estudiante conoce la gramtica de su lengua materna, tiene ms herramientas para compararla y contrastarla con la gramtica de la lengua segunda, lo que favorece su aprendizaje.

sustento del anlisis transoracional: tal como reconoce el mismo M.A.K. Halliday (citado por Di Tullio 2005: 16), es necesario proclamar la prioridad de la gramtica como fundamento del anlisis del discurso: Sin la gramtica no hay manera de hacer explcita nuestra interpretacin del significado; de tal modo, se requiere abordar complementariamente la gramtica oracional y la gramtica textual, con fundamento en el carcter bsico de la primera.

conocimiento per se: la gramtica es parte de un patrimonio cultural compartido.

De lo anterior se desprende que la gramtica no puede considerarse nicamente como norma o utilizarse solamente para los fines de la revisin y la correccin de textos, pues realmente tiene una entidad considerablemente mayor. Pero aun si nos limitamos a entender que el propsito de la enseanza de la lengua es la adecuada comprensin y produccin de una variedad de textos, la gramtica y la reflexin metalingstica son insoslayables. La gramtica puede servir como medio para desarrollar habilidades metalingsticas, necesarias a su vez para el control y el monitoreo de la comprensin y la produccin, porque se favorece la adquisicin del hbito de analizar textos y monitorear la produccin propia, se desautomatizan procesos, en gran medida inconscientes, y se reconoce que el estudiante est dotado de un conocimiento no trivial y acrecentable. Incluso, en el terreno especficamente gramatical, se combate as el principal obstculo para la incidencia de la reflexin metalingstica en el desempeo efectivo: la disociacin entre el lenguaje objeto y el metalenguaje. Es frecuente observar que el estudiante no reconoce la identidad referencial entre la descripcin gramatical y su uso efectivo de la lengua (Di Tullio 2005: 17). Esto se vincula asimismo con la visin de la gramtica como sustento del anlisis transoracional. Bernrdez define el texto como la unidad lingstica fundamental, debida a la intencin comunicativa del hablante y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. As, un texto, para ser considerado como tal, debe estar bien estructurado, tanto

en el macronivel como en el micronivel (Bernrdez 1982: 85; el resaltado me pertenece). En el mismo orden de ideas, siguiendo a Gaspar y Otai (2009), para abordar conceptos textuales y desarrollar prcticas de lectura y escritura eficaces, es necesario apoyarse en contenidos de gramtica oracional, en la reflexin sobre la estructura de las palabras y las oraciones: La cohesin de un texto necesita del dominio de conceptos gramaticales como pronombre, elipsis, sinonimia, conjuncin, sujeto tcito, etc. El anlisis de la tendencia ideolgica de un mensaje requiere de la identificacin y evaluacin del uso de construcciones tales como voz pasiva, voz activa y construcciones impersonales. Es importante el uso adecuado de las correlaciones verbales en los textos, como gua para la recuperacin de la coherencia. La deteccin de ambigedades permite anticipar malentendidos en la comunicacin. Solo pueden identificarse las transgresiones intencionales con fines estilsticos cuando se dominan las estructuras prototpicas de una lengua (Gaspar y Otai 2009: 103-104). En este orden de ideas, desde la teora de la enunciacin, para dar cuenta de la posicin del enunciador en su discurso, se recurre a la nocin de modalizacin del mensaje, que requiere del anlisis del valor que adquieren determinadas transformaciones sintcticas para tematizar o rematizar la informacin incluida en ciertos constituyentes sintcticos, para el ocultamiento o, por el contrario, el destaque de ciertos participantes, situaciones o circunstancias. Tales procedimientos, como la pasivizacin, la dislocacin de constituyentes o la nominalizacin (frecuente en los textos acadmicos), solo pueden explicarse sobre la base de la reflexin y el conocimiento acerca de la lengua y sus estructuras cannicas (ver Maingueneau 1989: 128-132). Del mismo modo, sabemos que la asignacin de sentido a un texto o discurso pasa no solo por recuperar lo dicho, sino tambin lo no dicho, las presuposiciones, los implcitos, para lo cual es necesario dar cuenta de la omisin de ciertos constituyentes (nuevamente, mediante procedimientos como la nominalizacin o la pasivizacin), o identificar elementos lxicos o sintcticos disparadores de presuposiciones, como las

descripciones definidas, las clusulas temporales o condicionales contrafactuales, los verbos o construcciones factitivos, implicativos o de cambio de estado, entre otros recursos (ver, entre otros, Levinson 1984). Por su parte, cuando se plantea la correccin gramatical como una de las propiedades de los textos, el marco de referencia son las convenciones impuestas por la norma, y estas siempre aluden a constructos de naturaleza gramatical, por lo que la falta de dominio de estos conceptos dificulta la comprensin de aquellas. Adems, la norma por s sola puede resultar incomprensible o arbitraria. Partir del conocimiento gramatical inconsciente, hacerlo consciente y traducir sobre l la norma podra ser un camino para hacerla ms accesible y motivada. Como vemos claramente, estas reflexiones son coherentes con una perspectiva comunicativa y funcional, por cuanto permite comparar construcciones en distintos tipos de texto e incluso en distintas lenguas (retrica contrastiva), caracterizar esos textos y discursos en funcin de las formas o estructuras sintcticas predominantes o las posiciones que adoptan sus emisores o enunciadores, o resear las normas para la escritura convencional de ciertos tipos de textos. Y, retomando las palabras de Otai, [e]xiste una diferencia crucial entre mostrar las diferencias en cuanto al efecto de sentido producido por cada recurso y explicar en qu consiste ese recurso y cmo genera ese efecto. Solo la segunda modalidad se sienta en la articulacin entre la gramtica textual y la gramtica oracional y en la concepcin de la gramtica como un abanico de opciones al que los alumnos pueden acceder de manera consciente (2008: 23). La enseanza de la gramtica: algunos puntos de partida La enseanza tradicional de la gramtica se caracteriz por la ausencia de reflexin y de puesta en relacin con los conocimientos de los hablantes, la automatizacin de un anlisis oracional inmanentista y divorciado del uso, la memorizacin de definiciones y clasificaciones, la reiteracin de ejercicios de aplicacin mecnica, sin una proyeccin a los textos y los discursos (cabe hacer una breve digresin aqu: muy a menudo tampoco los enfoques textuales, comunicacionales o funcionales promovieron la reflexin sobre el uso, puesto que muchas de sus propuestas de trabajo fueron y son igualmente clasificatorias y mecnicas, solo que ya

no identifican o clasifican palabras o constituyentes oracionales, sino recursos cohesivos o partes del texto). Es obviamente necesario repensar esas prcticas con propuestas alternativas para ensear la gramtica, tomando a la lengua como un objeto de estudio y reflexin habitual, para (re-)conocer el funcionamiento del sistema lingstico. Para ello, entiendo que es fundamental partir de los conocimientos de los alumnos, que saben gramtica, puesto que son hablantes de su lengua y aplican ese conocimiento en su actuacin verbal. Claro que luego habr que pasar de esas intuiciones lingsticas a un grado ms profundo de teorizacin y sistematizacin, con su terminologa especfica. No es cuestin entonces de no hablar ms de sujetos y predicados, o de sustantivos, adjetivos y verbos, o de morfologa flexiva o derivativa, sino de incorporar esos conceptos significativamente, recuperando el conocimiento intuitivo para hacerlo consciente y explicarlo, organizarlo, sistematizarlo, ponerlo en correlacin con otros conocimientos, sociolingsticos, textuales y discursivos. En esta tarea, podemos servirnos obviamente de los aportes de las gramticas cientficas, la gramtica tradicional si se quiere, pero recontextualizados y refuncionalizados, articulados con los desarrollos de la gramtica textual y de otras lneas de estudios pragmticos y discursivos, para comprender las relaciones entre la estructura y los diversos usos sociales del lenguaje. Qu actividades podemos proponer para propiciar la reflexin sobre el lenguaje? Di Tullio (2005: 17) nos sugiere algunas, entre las que selecciono las siguientes: propuesta y argumentacin a favor de anlisis sintcticos alternativos descubrimiento de ambigedades ejercicios de parfrasis con variaciones sintcticas, lxicas, pragmticas, manteniendo el valor informativo de la construccin reconocimiento de factores que alteran la gramaticalidad de la oracin postulacin de reglas por parte de los alumnos

A ttulo de sencillo ejemplo, una tarea posible podra ser tomar frases y oraciones agramaticales, simples, del tipo de *Juan muri a Pedro, *Mara don a la biblioteca, *Pedro pate la pelota a Mara, *el alimento creci al gato, *el payaso ri a los chicos, u otras por el estilo, indagar en las razones de la agramaticalidad y proponer alternativas para corregirlas. A partir de all se puede trabajar la nocin de

predicado y las propiedades que tienen esos predicados, en trminos de los argumentos que requieren. Posteriormente, puede incorporarse la nocin de clusula. Un siguiente paso podra ser analizar oraciones del tipo Juan muri ayer en su cama, Mara don libros a la biblioteca el mes pasado, Pedro pate la pelota con mucha fuerza, y ver en esas clusulas qu argumentos pueden omitirse y cules no, y por qu esto es, cules son requeridos por el predicado y qu elementos son optativos-; qu informacin aportan unos y otros, qu funcin desempean. Tambin pueden trabajarse distintos tipos de predicados, no solo verbales (este libro es interesante, la pelcula parece buena, Juan est orgulloso de sus hijos), y ver las diferencias entre verbos como morir, donar o patear y verbos como ser, estar y parecer. Incluyo estos ejemplos muy bsicos para ilustrar ese pasaje de la recuperacin de las intuiciones de los hablantes a la reflexin gramatical, a la desautomatizacin del conocimiento lingstico, para ponerlo en cuestin y relacionarlo con la actuacin verbal de manera enriquecedora y significativa. Para concluir Es todo un desafo repensar y recuperar la enseanza de la gramtica; para los que ya tenemos ms aos, porque el paradigma en el que aprendimos no siempre nos ha dado modelos vlidos para esta tarea; para los ms jvenes, porque algunos recin se encuentran con la gramtica en el profesorado y no han tenido siquiera algn modelo. Y esta dificultad se agrava por notoria escasez de propuestas didcticas especficas en este campo. Sin embargo, por difcil que sea ese desafo, creo que es imprescindible que lo afrontemos todos los involucrados en la enseanza de la lengua, si es que es cierto que queremos formar alumnos que sean lectores y escritores crticos, que estn dotados de competencias y estrategias que les permitan participar activamente en una cultura signada por la palabra (sobre todo escrita), que cuenten con las herramientas cognitivas y culturales para abordar las prcticas textuales y discursivas propias de los diversos mbitos sociales y de las variadas disciplinas acadmicas y cientficas; en fin, que, en la medida de lo posible, sean un poco ms libres.

Obras citadas Bernrdez, Enrique. Introduccin a la Lingstica del Texto. Madrid: Espasa-Calpe. 1982. Canale, Michael From communicative competence to communicative language pedagogy. Language and Communication, J.C. Richards & R. Smith (eds.). Londres: Longman. 1983: 2-28 (traduccin al espaol disponible en http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/canale01.htm). Chomsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridg, Massachusetts: MIT Press. 1965 (Aspectos de la teora de la sintaxis. Barcelona: Gedisa. 1999). Di Tullio, ngela. Manual de gramtica del espaol. 1 ed. Buenos Aires: La isla de la luna. 2005. Gaspar, Laiza y Gaspar, Mara del Pilar. Sobre la gramtica. Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Maite Alvarado (coord.). 1 ed. 2 reimpresin. Buenos Aires: Manantial. 2009. Levinson, Stephen C. Pragmtica. Barcelona: Teide. 1989. Maingueneau, D. Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso. Buenos Aires: Hachette. 1989. Otai, Laiza. Una gramtica reflexiva y contextualizada. Lumen: 2008: 22-25. Sarlo, Beatriz. La escuela en crisis. Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. 2 ed. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. 2010: 101-110.

III Terceras Jornadas de Lengua, Literatura y Comunicacin, CURZA, octubre 2012