MNICA FUJIMURA LEITE

DE QUE SERVE A PSICANLISE EDUCAO ESCOLAR?

ORIENTADORA: PROFA. DRA. CLEIDE V. M. BATISTA

2011

2011

MNICA FUJIMURA LEITE

DE QUE SERVE A PSICANLISE EDUCAO ESCOLAR?

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora: Profa Dra Cleide V. M. Batista

Londrina Paran 2011

MNICA FUJIMURA LEITE DE QUE SERVE A PSICANLISE EDUCAO ESCOLAR?

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

Comisso examinadora:

____________________________ Profa. Dra. Rosa Maria Mariotto PUC Curitiba - PR

_____________________________ Profa. Dra. Rosane Lustoza UEL Londrina - PR

_____________________________ Profa. Dra. Cleide Vitor Mussini Batista UEL Londrina - PR

Londrina, _____ de ______________ de 2011.

Dedicatria

Dedico esta dissertao a todos aqueles que do crdito aos seus sonhos, mas tambm sabem o quanto custa realiz-los

Agradecimentos
Deus, que me permitiu chegar at o fim. Aos meus pais, que me transmitiram o que ser professor. Aos meus professores da faculdade, que agitaram a causa em mim.
Maribel de Salles de Mello, que me transmitiu a paixo pela clnica. Cleide V.M. Batista, que me transmitiu de que fato, a nica garantia o desejo. Rinaldo Voltolini, que me ajudou a encarar a impossibilidade. Leda Ficher Bernardino, que me transmitiu a tica da psicanlise.

Ao Espao Escuta, que possibilitou a cena na qual surgiram minhas questes e elaboraes. Aos meus amigos, que me apoiaram, suportaram e caminharam ao meu lado.
A todos aqueles que na escuta atenta, nas discusses e testemunhos, me auxiliaram a chegar s concluses desta pesquisa.

LEITE, M.F. De que serve a psicanlise educao? Dissertao de Mestrado. 127f. Universidade Estadual de Londrina. Londrina. 2011.

RESUMO Esta pesquisa se props a pensar acerca das possibilidades e impasses da transmisso da Psicanlise Educao escolar. Com a constatao de que a demanda de interlocuo e oferta entre as duas reas do conhecimento era da prpria pesquisadora (proveniente de uma demanda clnica), surge a pergunta inicial, mote da pesquisa. A partir dela, se definiu o objetivo de verificar se existe alguma contribuio da Psicanlise Educao escolar, e o que ela teria a transmitir-lhe. Foi realizado um extenso levantamento bibliogrfico, onde se fez um traado histrico dos autores que se propuseram a pensar a entrada da Psicanlise na Educao escolar, a partir do vis da psicanlise freud-lacaniana. Estes foram organizados pelo tipo de relao que propunham, a partir do desdobramento que faziam nos diferentes momentos do percurso de Freud acerca do tema. Para dar sustentao e embasamento terico ao contedo trazido, foi realizada uma delimitao conceitual dos termos provenientes da psicanlise que fazem referncia ao tema abordado. A partir das leituras realizadas, em confrontao com a prtica clnica em Distrbios Globais do Desenvolvimento, em sua relao com a escola foi-se definindo um posicionamento, em resposta a nossa pergunta. Como resultado, pudemos verificar a importncia de se estar atento e da cautela que se deve ter ao se enunciar um discurso a outro campo do conhecimento, ainda mais em se tratando da Psicanlise, que possui uma forma to especfica de ser apreendida e de afetar o sujeito. Verificou-se tambm ser posssvel a transmisso deste saber ao professor, o qual acrescenta novos elementos ao seu pensar sobre a importncia para a aprendizagem das relaes que se estabelecem no cenrio educativo. O saber da Psicanlise pode contribuir para trazer para o ideal de normatizao a impossibilidade estrutural da Educao, abrindo para a considerao da Castrao e, a partir disso, criar um espao para acolher o desejo dos Sujeitos implicados no processo. Acreditamos que esta seja a nica forma possvel de se educar. Assim, concluimos que a contribuio da Psicanlise Educao escolar existe e ela se d no campo da tica, implicando em uma mudana na postura dos que so afetados por ela.

Palavras-chave: Psicanlise, Educao escolar, transmisso, desejo, tica

LEITE, M.F.

ABSTRACT
This research proposes to think about the possibilities and predicaments of the psychoanalysis' transmition to the School Education. With the verification that the demand of interlocution and ofert between the two areas of knoledge was inicially from the researcher itself (becoming from a clinical demand), emerges the initial question, the theme of this research. From it, as defined as objective to verify if exists some contribuition from Psychoanalysis to the School Education, and what it has to transmit to this one. It was realized an extensive collecting of bibliografy, in which it was made an historical delineated from all the authors whith proposed to think the entrance of Psychoanalysis in School Education, based in the freud-lacanian Psychoanalysis. This material was organized according to the type of relation proposed based in the development made from de different moments of Freud's journey about the subject. To give sustentation and teorical basis to this content, it was realized a conceptual delimitation of the terms originated from the Psychoanalysis. From the reading realized, in confrontation with the clinical practice in Global Disorder of Development, in its relation to the school it was defined a position, as an answer to our inicial question. As results, we could find the importance to be advised about the careful when enunciate a speech to another area of knoledge, mainly in the case of Psychoanalysis, which has a very specific way to be captured and to reach the personal.It was also verified the possibility to transmit this knoledge to the teacher, which adds new elements to this thinking, about the importance for the education of the relationships that are stablished in the educative scenario. The Psychoanalysis knowledge can contribute to brings to the normatization ideal, the structural impossibility of the Education, opening to the consideration of the Castration and, from wich, opening a space to receive the desire of the subjects involved in the process. We believe that this is the only way to educate. So, we conclude that the contribuition of the Psychoanalysis to the School Education exists and it is on the ethics area, involving a change of attitude of those ones who are affected for it.

Key-words: Psychoanalysis, School Education, transmition, desire, ethics.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Sala de aula vitoriana ................................................................................. 13 FIGURA 2. Creche de Albert Anker...............................................................................24 FIGURA 3. Sala de aula de Albert Anker.......................................................................38 FIGURA 4. Ambiente alfabetizador................................................................................70

SUMRIO
1. INTRODUO.........................................................................................................14 1.1. M INHA TRAJETRIA.................................................................................................15 1.2. JUSTIFICATIVA E PROBLEMTICA................................................................................ 18 1.3. CONTEXTUALIZAO M ETODOLGICA..........................................................................19 1.3.1 METODOLOGIA...............................................................................................19 1.3.2 ORGANIZAO DO TRABALHO............................................................................22

2. PSICANLISE E EDUCAO ESCOLAR..............................................................25 2.1. A TRANSMISSO DA PSICANLISE EDUCAO..............................................................29 2.1.1 TRANSMISSO NA PSICANLISE.........................................................................29 2.1.2 TRANSMISSO NA EDUCAO ESCOLAR..............................................................34

3. A PSICANLISE ATRAVESSA A EDUCAO ESCOLAR....................................39 3.1. FREUD E A EDUCAO: O CONFLITO PULSIONAL............................................................39 3.2. FFREUD E O PAPEL DA EDUCAO NO CONFLITO PULSIONAL .............................................50 3.2.1 A EDUCAO ENQUANTO PROFILTICA................................................................51 3.2.2 O SUPEREGO E A IDENTIFICAO ......................................................................53 3.2.3 PSICANLISE E A EDUCAO EM DIREES OPOSTAS.............................................54 3.2.4 O INCONSCIENTE E O DESEJO NA CENA EDUCACIONAL............................................55 3.3.OS DESDOBRAMENTOS DA TEORIA FREUDIANA...................................................................57 3.3.1 A EDUCAO COMO PROFILAXIA DAS NEUROSES...................................................57 3.3.2 O PROFESSOR ENQUANTO MODELO IDENTIFICATRIO PARA O ALUNO..........................59 3.3.3 OBJETIVOS
DA ANLISE E DA EDUCAO ESCOLAR: OPOSIO OU COMPLEMENTARIDADE?.........................................................................................................60

3.3.4 A CONSIDERAO DO DESEJO NA CENA EDUCACIONAL.............................................62 3.3.5 O MESTRE CASTRADO......................................................................................64 3.3.6 CONSIDERAO DO INCONSCIENTE NA EDUCAO: ESPAO PARA O SUJEITO................65 3.3.7 A EDUCAO TERAPUTICA................................................................................68

4 DE QUE SERVE A PSICANLISE EDUCAO ESCOLAR?..............................71

4.1 COMO A CRIANA APRENDE........................................................................................71 4.1.1 A POSIO DO ALUNO: A APRENDIZAGEM DO AMOR..................................................71 4. 1. 2 A CONSIDERAO DO DESEJO NA APRENDIZAGEM...............................................77 4.2 A POSIO DO PROFESSOR........................................................................................84 4.2.1 TICA DA EDUCAO: O IDEAL DO EGO (OU SUPEREGO).......................................86 4.2.2 CONTRAPOSIO DA TICA PSICANALTICA.........................................................91 4.3 O ENSINO............................................................................................................101 4.3.1 A TRANSFERNCIA........................................................................................107

CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................113 REFERNCIAS............................................................................................................117

Oito Anos Adriana Calcanhotto Composio: Dunga / Paula Toller Por que voc flamengo E meu pai botafogo? O que significa "impvido colosso"? Por que os ossos doem Enquanto a gente dorme? Por que os dentes caem? Por onde os filhos saem? Por que os dedos murcham Quando estou no banho? Por que as ruas enchem Quando est chovendo? Quanto mil trilhes Vezes infinito? Quem Jesus Cristo? Onde esto meus primos? Por que o fogo queima? Por que a lua branca? Por que a terra roda? Por que deitar agora? Por que as cobras matam? Por que o vidro embaa? Por que voc se pinta? Por que o tempo passa? Por que que a gente espirra? Por que as unhas crescem? Por que o sangue corre? Por que que a gente morre? Do que feita a nuvem? Do que feita a neve? Como que se escreve Re...vi...llon

INTRODUO

FIGURA 1 Sala de aula vitoriana

1 INTRODUO

Esta pesquisa versa sobre a transmisso da Psicanlise Educao escolar. A partir de uma prtica clnica com crianas com Distrbios Globais do Desenvolvimento1, buscamos, mediante uma pesquisa terica baseada em Freud e Lacan, dar amparo e consistncia a algo que despertou em ns a causa. Para dar incio discusso, importante estabelecer de qual viso de relao (possvel ou no) com a Educao estamos falando, uma vez que isto determina o modo de nos aproximarmos desse outro campo do conhecimento. Voltolini (2006) fala disso ao apontar que a transferncia, a partir de Lacan, provm de todos os lados de quem estabelece uma relao oriunda do enquadramento em uma mesma estrutura. Se isso no for levado em conta, corremos o risco de reduzir a transmisso a uma aplicao da Psicanlise sobre a Educao, tentando fazer valer este saber em um terreno estrangeiro sua origem. Para a Psicanlise lacaniana, no indiferente o sujeito que enuncia o discurso; alm disso, afirma que, ao mudar de campo, algo sempre se perde. Por outro lado, importante considerar a quem est direcionado o discurso. O mesmo autor questiona se a entrada da Psicanlise no campo educacional no poderia adquirir o estatuto de um saber paralisante, com o risco de desequilibrar e emperrar o sistema, uma vez que este se pauta justamente no esquecimento (recalque). O recalque anuncia um saber esquecido, no ignorado e, portanto, que no se resolveria com mais saber (VOLTOLINI, 2006). Isso de fato algo real, que pode ser verificado em pesquisas recentes. Coutinho (2006), em seu trabalho de mestrado, diz ter observado, em relatos de professores, que a transposio de conceitos da Psicanlise para a Educao escolar pode ser subvertida pelo arcabouo terico deste campo. Alm disso, verificou que os professores2 tm relatado dificuldade para pr em prtica o discurso psicanaltico frente 1 So crianas que tm mais de uma rea do desenvolvimento comprometida, decorrentes de falhas
na constituio subjetiva (encaminhamentos psicticos e autistas), podendo ou no ter problemas orgnicos (KUPFER, 2007). 2O editor do texto Explicaes, aplicaes e orientaes de Freud (1933) explica que a palavra alem que Freud utiliza para Educao mais ampla que Educao Escolar, dizendo respeito criao da criana de forma geral. Em nosso trabalho preferimos manter a terminologia professor para designar a populao qual nossa transmisso destinada, uma vez que se trata de uma

ao ideal normativo da instituio educacional. Um efeito adverso desta prtica foi o de uma sobreposio dos dois conhecimentos, onde o professor, em alguns casos, confundiu seu papel com o de terapeuta, propondo-se a compreender seu aluno e a buscar em sua histria as causas do seu comportamento ou da sua dificuldade, baseado numa lgica causal. Por outro lado, a autora reconhece alguns efeitos positivos desta transmisso, no sentido de um reposicionamento do professor frente ao processo educacional, deixando de atribuir a culpa pelos fracassos ao outro (aluno, sistema educacional, poltica), passando a reconhecer sua participao no processo e se questionar de sua implicao nele. Desta forma, o objetivo que direcionou esta pesquisa consiste na reflexo sobre a existncia de alguma contribuio (ou no) da Psicanlise para a Educao escolar. Desse objetivo geral, ramificaram-se outros que possibilitaram uma melhor compreenso destas reas em estudo: a) averiguar a utilidade do saber da Psicanlise para a Educao escolar; b) verificar o que a Psicanlise teria a transmitir Educao escolar.

MINHA TRAJETRIA

No adianta falar, ele no tem compreenso, Pode deixar ele chorar?, Depois que ele cansa da atividade eu o deixo esperando os colegas ou dou outra coisa pra ele fazer?, Ele autista?, Quando minha filha estava tirando a fralda foi desse jeito mesmo..., No tem justificativa pra ele agir assim..., Um dia ele chegou e sentou! (SIC). Foi ouvindo frases como estas que cotidianamente eu me angustiava, ao verificar o quanto nossos pacientes eram desconsiderados, negando-lhes o status de seres portadores de pensamentos e sentimentos e qualificando-os como incapazes de
classe especfica de educadores, que escolheram o ensino como profisso. J a referncia educador ser aplicada de modo mais amplo, conforme a palavra original.

registrar o que se passava sua volta, e de responder coerentemente a isso. Foi observando seus atos, avaliados como esquisitos, descontextualizados, ou integrantes de uma nosografia, que eu testemunhava a perda de sua identidade, apenas minimamente constituda ou em processo de constituio. Por outro lado, reconhecia na fala e nas aes de alguns professores um elemento caro nossa clnica: a aposta num sujeito desejante! Sem saber que era isso que faziam, tais profissionais armavam um campo discursivo no qual a criana podia se inserir, enquanto sujeito, independente de seu diagnstico, esquisitice ou incapacidades. Considerando a importncia da incluso escolar, temos como proposta de trabalho em nossa clnica uma parceria com as escolas que aceitam nosso pacientes como alunos. Porm, verificamos o quanto elas so tomadas de angstia e atuam defendendo-se daquilo que a loucura (ainda mais a infantil) lhes provoca. Assim, estabelecemos na clnica a prtica de ir at as escolas, onde propomos reunies peridicas para tratar da incluso, organizamos cursos, nos quais ouvimos as angstias dos professores e falamos sobre a constituio psquica das crianas e seu modo particular de se colocarem no social e aprenderem. O que pude verificar foi uma dificuldade em acompanharem o nosso discurso e modificarem, a partir dele, sua relao com as crianas. Percebi ento que, de fato, esta era uma tarefa de grande dificuldade e complexidade. Porm, ao mesmo tempo, tratava-se de algo do qual eu no podia abrir mo, devido aos benefcios desta parceria para meus pacientes. Foi, ento, dado incio a uma tentativa, tantas vezes revista e reeditada, de estabelecer uma interlocuo entre a Psicanlise e a Educao escolar. De incio acreditava que uma forma de aliviar o professor da sua falta de saber, da qual se queixava, seria oferecer-lhe aquele que eu, a partir da clnica, possua. Parti para isso do pressuposto de que s h uma forma possvel de se transmitir Psicanlise: falar da forma particular como ela me foi apresentada, despertando algo que me fez buscar saber mais, prosseguindo num percurso que considero infinito; se, na aparncia, para fora estudo, interlocuo com pares e prtica clnica na realidade muito mais para dentro, mediante a anlise pessoal, buscando a causa que nos impulsiona a trilhar caminhos nem sempre fceis, bem vistos ou corroborados pelo meio acadmico vigente. No levantamento bibliogrfico, verifiquei que muito j se pesquisou sobre o

tema, porm eu o mantive como mote para pesquisa, uma vez que, ao retornar origem da Psicanlise sobre esta temtica, e percorrer todo o caminho depois dela, possvel ainda afirmar que ela no cessa de se inscrever, fazendo-o a partir da singularidade do trao de cada praticante. Foi desta forma que a Psicanlise se iniciou e, acreditamos, assim que ela persiste at os dias atuais. Freud (1900/2006) descreve no captulo Sonhos Absurdos do livro a Interpretao dos sonhos acerca do germe de sua inspirao para a criao da teoria que revolucionaria a histria da humanidade. Ele diz que, a partir da palestra que assistiu acerca da natureza, sentiu a causa se agitar em si (PINTO, 2010). Assim tambm foi minha aproximao com a Psicanlise, a partir do meio acadmico. A psicanalista/professora me transmitiu como este saber lhe servia de crivo de leitura e ao no mundo. Depois disso, ouvi muitos outros, considerados por mim sabedores dA3 Psicanlise, at me dar conta de que esta, enquanto verdade absoluta, no existia. Que cada um transmitia a SUA relao com a Psicanlise e que, somente assim, a partir do crivo de cada um, ela poderia ser transmitida. Ento acrescentei minha formao, alm do estudo terico, a prtica e a anlise pessoal, na busca de construir o meu saber acerca da Psicanlise. Iniciei, ento, o mestrado em Educao Escolar, com o intuito de elaborar uma melhor forma de acrescentar este saber ao arcabouo terico dos valentes que se propunham a entrar nesta empreitada comigo. Ao longo do curso, ao me deparar com a recorrente pergunta, para mim anteriormente de resposta to bvia: mas de que serve este cohnecimento Educao escolar? advinda do outro alteridade total, em terra estrangeira o bvio caiu e me dei conta de que conhecimentos no lhes faltavam, eles tinham os deles.

JUSTIFICATIVA E PROBLEMTICA

Elegemos tal temtica a partir de pesquisas anteriores (KUPFER, 2010;

3Colocamos o artigo em maiscula por referir-se uma verdade, supostamente nica e totalizante, o que descobrimos posteriormente ser da construo de cada sujeito.

VOLTOLINI, 2002 e 2006; COUTINHO, 2006; CUZIN, 2006; SOUZA, 2007; BUCK, 2009; SANTOS, 2009; MONTEIRO, 2002; 2006) as quais versam sobre a contribuio da Psicanlise para o pensar sobre o lao professor-aluno. Tais pesquisadores consideram que o lao professor-aluno seja um objeto de estudo do campo da Educao, bem como um tema pertinente a ser abordado sob a ptica da Psicanlise, por nela se tornarem presentes aspectos inconscientes. Kupfer (2010), Pereira (1998) e Souza (2007) afirmam que importa para a aprendizagem o campo que se estabelece entre o professor e o aluno (alm do contedo que circula entre eles), sendo este um dos fatores do sucesso dela. De acordo com Palhares (2006), existe um intervalo entre o que se ensina e o que se aprende, e isso resultante do lao que se estabelece. Podemos, tambm, resgatar do prprio Freud (1914/2006) a afirmao de que o que mais lhe marcou das lembranas escolares da infncia foi a personalidade de seus mestres, comparado cincia que eles ministravam. Estas colocaes nos remetem ao problema desta pesquisa: de que serve transmitir a Psicanlise quele que no se prope a ser psicanalista? Esta interlocuo feita no presente trabalho, a partir das formulaes da Psicanlise freudiana e lacaniana, por considerarmos (juntamente com Bilate, 2010) que esta foi a rea do conhecimento que mais longa e profundamente se props a pesquisar o tema do desejo inconsciente. Partimos da considerao de que este de presena irrevogvel na relao professor-aluno-aprendizagem. Analisar tais questes sob o vis da Psicanlise possibilita gerar novas reflexes e traar novas possibilidades para alguns impasses do campo educacional. Antes de dar incio ao nosso trabalho, gostaramos de acrescentar mais duas ressalvas acerca da populao a que nosso objeto de estudo est voltada: a primeira a de que, apesar de partirmos da clnica dos transtornos infantis, nos propomos a falar para professores de forma geral e no apenas queles que se propem a trabalhar com a dita Educao especial, por considerar que os princpios oriundos desta concepo de Educao e da relao professor-aluno-escola deveriam ser os mesmos de qualquer Educao escolar, uma vez que seu objetivo ltimo a tentativa de bordejar a incompletude humana por meio do acmulo cultural da humanidade (a partir do que prope Kupfer, 2007). A segunda que, em se tratando de questes estruturais, no

delimitaremos uma faixa etria para as crianas a serem abordadas na pesquisa. Trataremos da inscrio de operadores lgicos, os quais possuem um tempo certo para ocorrer, o que no significa que, tendo a criana atingido determinada idade, isto necessariamente tenha se efetivado. Assim, sero descritos primeiramente a partir de uma normalidade, sendo posteriormente adequados s especificidades das crianas que atendemos.

CONTEXTUALIZAO METODOLGICA METODOLOGIA

Para responder ao que se focou como objeto - problema desta pesquisa, utilizamos como mtodo a pesquisa bibliogrfica e, dentro dela, como instrumento de coleta de dados, a reviso da literatura. Esta uma metodologia de abordagem qualitativa. A anlise qualitativa realiza sua investigao em nvel dos significados e das estruturas, entendendo estas ltimas como aes humanas objetivadas, portadoras de significado (MINAYO;SANCHES, 1993). Nesta abordagem o cientista s pode ter acesso aos fenmenos quando participa do mundo o qual se prope a estudar. Posiciona-se na qualidade de intrprete e utiliza mtodos de pesquisa que priorizam o ponto de vista do pesquisador (a partir de sua histria e interesses), dentro de um contexto, em contraposio com a abordagem a partir de uma teoria pr-existente. A neutralidade, portanto, no existe, e a objetividade relativa (MADUREIRA, 2000; MEAD apud GOLDEMBERG, 2003; MARTINS, 2004). A pesquisa bibliogrfica visa explicar um problema a partir de publicaes documentais. Para isso, busca-se conhecer e analisar as contribuies cientficas anteriores sobre o tema ou problema de pesquisa, a uma pergunta que se quer responder ou hiptese a experimentar (CERVO E BERVAIN apud RAUPP; BEUREN, 2009). Gil (apud RAUPP; BEUREN, 2009) complementa que, apesar de todos os

tipos de pesquisa necessitarem de um trabalho desta natureza (uma vez que a partir dele que se toma conhecimento da produo cientfica existente), h pesquisas exclusivamente desenvolvidas por meio de fontes bibliogrficas. O material consultado abrange publicaes sobre o presente tema, obtidas das mais variadas fontes: jornais, teses, revistas, dissertaes, artigos, boletins, monografias e livros. Aps a reunio, seleo e leitura do material encontrado, realizado um fichamento das referncias para serem posteriormente utilizadas (MACEDO, 1994). A partir delas pode-se fazer uma anlise histrica ou atribuir-lhes uma nova leitura. Em alguns casos h escassez de material publicado, em outros o h em abundncia, sendo necessria uma seleo a fim de no se perder o foco abordado na pesquisa. Figueiredo (1991) afirma que neste mtodo a teoria informa e conforma a prtica, reelaborando-a a partir de novos dados colhidos na pesquisa. A interpretao, porm, no pode ser feita ao bel prazer do pesquisador. Se assim o fosse, ele cairia no senso comum e na parcialidade de sua subjetividade e no poderia se enquadrar nos moldes da cincia. O retorno teoria tem por objetivo identificar no texto as questes colocadas por ele e as respostas apresentadas, e no impor a ele suas prprias questes. J dizendo respeito pesquisa em e sobre a Psicanlise, muitos tericos (GARCIA - ROZA, 1991; HERMANN, SAFRA apud FIGUEIREDO, 1991; BIRMAN, 1992; MEZAN, 1992; BERLINCK, 1992; FIGUEIRA, GARCIA & SILVA, VIOLANTE apud FIGUEIREDO, 1992; BIRMAN, 1993 e 1994; MEZAN, 1999) tm discutido e questionado acerca de como seria possvel uma transposio da particularidade do mtodo psicanaltico para a pesquisa acadmica, apontando que a Psicanlise no se constituiria em uma pesquisa emprica, mas terica. Freud afirmava que a Psicanlise, nos seus fundamentos tericos, uma concepo do funcionamento mental do homem em geral (p.67), animando toda produo humana, seja ela individual ou coletiva, no se restringindo situao clnica. Os conceitos psicanalticos seriam utilizados para interpretar a realidade observada, enquadrando-se no tipo de pesquisa qualitativo (MEZAN, 1992; 1999). Esta uma pesquisa sobre Psicanlise, j que se prope a tratar de conceitos psicanalticos fora do seu contexto clnico, interpretando com eles a realidade

observada. Assim, se enquadra dentro do que denominado por Lacan de Psicanlise em Extenso, sendo esta colocada em oposio Psicanlise em Intenso4. Tais denominaes dizem respeito diferena que se estabeleceu entre a transmisso da Psicanlise na clnica e em instituies de Psicanlise (visando formao de analistas) e, em outros contextos, nas universidades, por exemplo (para os que no pretendem exerc-la). Esta pesquisa foi feita por meio da anlise de livros, artigos cientficos, dissertaes e teses, que tratavam de estudos sobre a transmisso da Psicanlise (a partir da viso francesa dela, por autores referenciados em Freud e Lacan) Educao, desde a poca de Freud at a atualidade. A partir destes textos verificamos que, para discorrer sobre esse temtica, seria necessrio desenvolver, ao longo de nossa pesquisa, conceitos como: ensino, transmisso, transferncia, estilo, castrao e desejo. Estes conceitos foram explicitados em acordo com as teorias do Inconsciente e do Sujeito (segundo Freud e Lacan), sendo elaboradas, a partir delas, reflexes acerca da importncia do lugar do outro na constituio da subjetividade, do desejo e da aprendizagem. Somente aps a delimitao destes conceitos e a partir deles foi abordado o tema da relao professor-aluno.

ORGANIZAO DO TRABALHO

No captulo Introduo deste trabalho encontram-se as motivaes que conduziram proposio do tema de pesquisa e a demonstrao do seu carter interdisciplinar, buscando por um entrelace entre a Psicanlise e da a Educao. No Captulo 2 analisamos a relao da Psicanlise com a Educao, focando na Educao escolar, procurando entender as caractersticas prprias de cada um destes campos do conhecimento e a possvel relao entre eles, fazendo algumas ressalvas acerca da especificidade de cada um. Alm disso, abordado o conceito de transmisso, uma vez que ele permeia todo o trabalho. O Captulo 3 apresenta uma retrospectiva histrica da Psicanlise junto 4 Estes conceitos sero trabalhados no captulo 2 Psicanlise e Educao.

Educao de forma ampla e Educao escolar, de forma especfica, resgatando as mudanas de posio de Freud, a partir do avanar de seus estudos e os desdobramentos que os autores depois dele fizeram de sua teoria, baseando-se nela para desenvolver suas teorizaes acerca da entrada da Psicanlise na Educao. No Captulo 4 descrevemos diferentes contribuies possveis da Psicanlise Educao escolar, trazendo para isso autores e pesquisadores renomados no tema. Neste captulo procuramos validar nossas inquietaes a respeito do tema, na interlocuo com nossa prtica clnica. Tambm realizada uma leitura, a partir de nosso referencial terico, da Educao na atualidade e uma explicao para o discurso vigente do fracasso escolar, propondo a Psicanlise como um caminho possvel para sair do impasse no qual se encontra. E, por fim, nas Consideraes Finais preliminares buscamos entrelaar as inquietaes iniciais ao respaldo encontrado na teoria, a partir de um novo entrelace com a prtica. Demonstramos assim, por meio deste levantamento bibliogrfico, a possibilidade de contribuio da Psicanlise Educao escolar, considerando este um tema de relevncia a professores e psicanalistas, bem como para todas as pessoas que trabalham com crianas ou delas cuidam. As fontes da pesquisa e as referncias utilizadas durante a elaborao da mesma correspondem a um conjunto de livros, indispensveis ao processo de investigao e conhecimento deste trabalho.

PSICANLISE E EDUCAO ESCOLAR

FIGURA 2 Creche de Albert Anker

2 PSICANLISE E EDUCAO ESCOLAR

Antes de darmos incio ao estudo da relao entre Psicanlise e Educao, consideramos importante fazer alguns apontamentos, uma vez que esta pesquisa se trata, antes de tudo, da busca de um posicionamento tico. Os conceitos aqui utilizados (Inconsciente, transferncia, suposto saber, desejo) so do campo analtico, do analista com seu paciente. Eles so transpostos nesta pesquisa para o lao5 professor-aluno, a partir do pressuposto de que esto presentes tambm neste. Voltolini (2006; 2009) alerta para o risco que se corre ao se aplicar a teoria de um campo do conhecimento em outro, sem o devido rigor, tendncia da atualidade, na qual se desconsidera o sujeito que enuncia o discurso, a partir da lgica da aplicabilidade, ocasionando alteraes nos conceitos. Este equvoco particularmente grave no caso da e Educao, uma vez que a ltima tem o olhar voltado para a normatizao, oposto ao da Psicanlise, que preza pelo singular. Reconhecemos a especificidade de cada rea de conhecimento e prtica, como o fazem Bilate (2010), Martins (2005) e o prprio Freud (1925/2006). Explicando, uma rea possui teorias, princpios e mtodos que no podem ser automaticamente transpostos para outra. Concordamos com Cuzin (2006) que afirma serem os campos do conhecimento diversos, em seu objeto de estudo e pelos sujeitos que se utilizam destes saberes. A Psicanlise se ocupa da diviso do sujeito e a Educao, da transmisso do conhecimento. Freud (1915/2006) justifica a criao do conceito do Inconsciente, dizendo que as informaes que existem na conscincia apresentam lacunas, ocorrendo com frequncia atos que s podem ser explicados pela pressuposio de outros atos, dos quais a Conscincia no tem conhecimento. Estes manifestam-se nos atos falhos,
5 A partir do aforisma de Lacan (apud VOLTOLINI, 2007), de que a relao sexual no existe, ou seja, da no existncia de um objeto que complete o desejo do sujeito, passaremos a substituir o termo relao por lao, j que ele diz que justamente essa incompletude que impulsiona o humano na direo de um outro, com o qual espera suplementar sua falta (o que nunca ocorre de fato). Assim, mesmo quando este termo for mantido, sempre com a conotao de que no existe uma relao em sua conotao abstrata e totalizante, mas que existem relaes reinventadas a cada vez, uma a uma, sempre marcadas por esta impossibilidade. Isso se aplica ao cenrio recortado aqui, entre a Psicanlise e a educao escolar e entre um professor e seu aluno.

chistes, sonhos e sintomas. Ele diz que o conhecimento da Conscincia muito pequeno, de modo que a maior parte do que se considera como conhecimento consciente deve permanecer a maior parte do tempo em estado de latncia, ou seja, inconsciente. Esses pensamentos latentes diferem dos conscientes apenas por essa qualidade de ausncia de conscincia. O Inconsciente freudiano abrange dois fenmenos diferentes: atos meramente latentes, temporariamente inconscientes, que em nenhum outro aspecto diferem dos atos conscientes; e o material reprimido que, caso se tornasse consciente, se sobressairia grosseiramente do material consciente. A Conscincia no tem influncia sobre eles, apenas pode perceb-los. Quanto ao seu estado, um ato psquico passa por duas fases, entre as quais se interpe a censura. Na primeira fase, inconsciente e pertence ao sistema Inconsciente; se no passar pela censura, no tem permisso para passar segunda fase, sendo ento recalcado, permanecendo inconsciente. Se passar pela censura, tem permisso para passar para a segunda fase, integrando-se ao sistema Consciente. Mas o fato de pertencer a este sistema no significa que seja consciente, mas que capaz de s-lo sem maiores resistncias. Em vista desta capacidade, esta fase denominada Pr-consciente e tem as mesmas caractersticas do Consciente. Segundo Freud (1915/2006) o ncleo do Inconsciente consiste em representantes pulsionais. Estes so formaes mentais herdadas dos antepassados (algo similar ao instinto do animal marcas primeiras, sem representao), s quais so agregadas experincias infantis. Os representantes pulsionais so impulsos carregados de desejo e procuram descarregar sua catexia. O Inconsciente est sujeito ao Princpio do Prazer, operando dentro do Processo Primrio, sob duas leis: deslocamento e condensao. Pelo processo de deslocamento, uma idia pode ceder a outra toda sua quota de catexia; pelo processo de condensao, pode apropriar-se de toda a catexia de vrias idias. Isso atesta uma livre mobilidade dos investimentos. No Inconsciente no h negao, contradio (no existe qualidade), apenas contedos catexizados com maior ou menor fora (somente quantidade). De acordo com o psicanalista (1915/2006) os processos do Inconsciente so atemporais, isto , no so ordenados temporalmente, nem se alteram com a passagem

do tempo. Tambm, dispensam pouca ateno realidade (substituio da realidade externa pela psquica). No Inconsciente nada pode ser encerrado, ficar no passado ou ser esquecido. O Inconsciente tem como principal atividade a realizao de desejos. Assim, por mais que seja lcito utilizar-nos das descobertas psicanalticas para se pensar determinado fenmeno social (no caso aqui, a Educao), a prtica em si caracteriza-se por especificidades inerentes a ela prpria, no podendo estender-se a outros contextos. Da mesma forma, a Educao escolar um campo de conhecimento completo, fundamentado em uma epistemologia e viso de homem, com objetivos e prticas especficos, diferentes dos da Psicanlise. O foco de Freud no estava nos contedos a serem transmitidos do professor para o aluno, mas na cena que se arma entre eles, especificamente nos seus aspectos inconscientes (CUZIN, 2006; HADDAD, 2009). Por outro lado, existe uma dificuldade estrutural na articulao destes dois campos do conhecimento, pois o educativo prope-se a uma busca de previsibilidade e controle, retirando de cena o no-saber. J a Psicanlise parte da considerao de um saber desconhecido pelos sujeitos (que se articula com seu desejo inconsciente6) e da impossibilidade de controle sobre isso. De acordo com Monteiro (2002) a Psicanlise no proporciona a garantia de uma tcnica de controle e previso da realidade, uma vez que para ela no possvel prever os resultados da ao, conhecedo-os somente a partir de seus efeitos7. Em funo destes argumentos podemos afirmar, junto com Martins (2005) e Cuzin (2006), que a Psicanlise no deve ser considerada a soluo dos problemas da Educao. Assim, fica o alerta de que ela no se encaixa em qualquer lugar, nem serve para qualquer coisa, mas provm da clnica e serve para tratar do psiquismo humano. Pode dialogar com outros campos do conhecimento, afet-los e ser afetada por eles, porm somente capaz de dar uma opinio desta ordem. Por outro lado, Amorim (2006) afirma que os psicanalistas tm sido convocados a falar acerca dos problemas de aprendizagem e, em funo da tica psicanaltica, a postura deles tem sido a de ouvir este pedido (ou demanda) e a no responder do lugar ao qual so convocados. Isso porque este est sempre relacionado a
6 Este conceito ser tratado no Captulo 4, no sub-item Como a criana aprende. 7 Estes temas sero mais bem desenvolvidos no Captulo 4, quando for falado da tica da Educao e da tica da Psicanlise.

trazer respostas prontas acerca do que fazer com o aluno que se desvia do esperado, trazendo uma soluo oportuna que o traga de volta norma. Se ele responder deste lugar, identifica-se com o mestre absoluto, portador de todo o saber, condenando mais uma vez os implicados no processo a se colocarem passivamente, no participantes dele. A Psicanlise ensina que necessrio este semblante de mestre, para despertar o desejo de saber no outro, porm no lcito encarn-lo de fato. De acordo com Coutinho (2006), colocando-se como uma teoria substitutiva das certezas, ou seja, trazendo seu conhecimento como o mais adequado Educao, a Psicanlise corre o risco de contribuir para a descaracterizao da funo do professor (que pode, ento, se propor a acolher e compreender), prejudicando sua misso de ensinar. Assim, a estas ressalvas, possvel comear a pensar no estabelecimento de uma relao entre os dois campos de conhecimento. Algo que decantamos ao longo desta pesquisa que, a partir do momento em que se pem em contato, existe uma contaminao da parte de uma sobre a outra, a Educao escolar na forma de uma demanda e a Psicanlise na convocao da produo de um saber. Assim, a relao estabelecida seria mais da ordem de uma transmisso do que a de um ensino. Sendo este um conceito utilizado dentro da Psicanlise, ao falarmos Educao, consideramos importante defini-lo.

2.1 Transmisso: da Psicanlise Educao

2.1.1 Transmisso na Psicanlise

Para a Psicanlise, transmitir diferente de ensinar: alm de dar a ver um conhecimento, transmite-se algo que toca o sujeito, incitando-o a produzir seu prprio saber (FERREIRA, 1998). De acordo com Almeida (2006), o ensino comporta um conhecimento. No caso da Psicanlise seria o dos pressupostos tericos. Porm, esta comporta uma especificidade. Pessoa (2006) diz que o uso de aulas expositivas para o ensino de

conceitos psicanalticos torna possvel aproximar-se dela, mas no aprend-la efetivamente. Isso porque a Psicanlise no funciona sob um sistema hierrquico (no qual os mais experientes ensinariam aos menos) uma vez que a formao permanente. Alm disso, para ela no existe uma verdade toda e completa, assim, a transmisso em Psicanlise s possvel dentro de uma lgica que no vise a totalidade, mas a implicao pessoal de cada um envolvido no processo. Voltolini (2006) diz que o conceito de transmisso trabalhado por Lacan, porm em Freud j possvel verificar a considerao dela, quando ele afirma que criou a Psicanlise a partir do que aprendeu com seus mestres, os quais no admitiam possuir tais saberes, muito menos terem a inteno de repass-los. O autor afirma que Freud reconhece a presena de seus mestres na formulao de suas teorias, pelo fato de que o sujeito necessita do suporte do outro para sustentar suas interrogaes e, assim apoiado, formular as prprias questes. Ainda de acordo com o autor (2009), a transmisso seria a idia que passa de um sujeito a outro, dentro de um campo comum, sendo ento a autoria da idia desconhecida e irrelevante. Esta, ao ser recebida pelo sujeito, elaborada por um tempo, at se transformar num conceito e, ento, este sujeito pode surgir como autor reconhecido. Ento, mais importante do que o que se fala para a pessoa (o que se ensina) o que ela toma para si, elabora e se apropria. A autoria no uma construo solitria, ela definida pela apropriao e implicao, no pela originalidade. Assim, o processo de construo do conhecimento passa por vias as quais aquele que ensina ignora. Normalmente pensamos que ensinar um gesto 'intencional' e de fato (como indica a raiz etimolgica da palavra ensinar, em-signar, colocar em signos) e por isso que vai ser necessrio nomear diferentemente, como "transmisso", o que se passa neste nvel (VOLTOLINI, 2006, p. 5). A partir do que Pinto (2010) nos apresenta, para que algo se transmita necessrio que agite a causa no outro. Mas, perguntamos, o que preciso para que isto acontea? Para tentar responder a esta pergunta, retornamos a Freud (1914a/2006), do qual extramos que o mais relevante no o que o mestre seleciona (o contedo), uma vez que com frequncia ele transmite um saber o qual nem sequer sabe que possui, ensinando a partir do Inconsciente. Freud diz que a idia da etiologia sexual das

neuroses foi-lhe transmitida por seus trs mestres: Charcot, Breuer e Shroback, os quais falaram disso sem se comprometer com aquilo que falavam nem ter noo da sua dimenso. Freud tomou os enunciados para si e se deteve neles, aprofundando-os, e com eles fundando a Psicanlise. Isto se deu na sua prtica clnica (a partir, portanto, de sua prpria experincia) e ali se formou o primeiro analista. Freud, ento, concluiu que s possvel aprender Psicanlise tornando-se a si prprio um analisante (ou seja, tendo experincia com o prprio Inconsciente). Ele retoma a esta questo em vrios textos posteriores (1905/2006; 1912/2006; 1926/2006). Por outro lado, alm da clnica, Freud tambm fundou uma instituio de estudo e ensino de Psicanlise, de onde pode-se depreender a importncia dada por ele tambm interlocuo e ao debate com os pares. Esta foi iniciada (1914a/2006) com pessoas que se haviam se analisado com Freud e queriam aprender Psicanlise com ele. Na sequncia deste grupo, ele fundou a IPA (Internacional Psicoanalysis Association), a fim de organizar o movimento psicanaltico, uma vez que, a partir da divulgao ao grande pblico, a Psicanlise passou a sofrer diversos desvios. Este o risco real que se corre ao propor a divulgao da Psicanlise. Lacan (1957/1998) volta a estas questes em sua obra de retorno a Freud, na qual diz que os seguidores de Freud esto mais preocupados com a sua eficincia, deformando-a a partir da moralidade, deixando de lado a pulso de morte e o prprio Inconsciente. Ele (1967/2003), ento, funda sua prpria instituio, que dispensa a hierarquia, afirmando que o analista s se autoriza por si mesmo (p. 248), a partir do testemunho de outros. Para isso, cria um dispositivo para a formao, o passe. Este dispositivo refere-se ao momento em que algum se dispe a mostrar o que se passou na prpria anlise, trazendo o real dimenso simblica, historicizando-se, no qual passa essa experincia para outras pessoas. Estas pessoas, de acordo com Lacan (1967/2003) so aquelas que j passaram por esta experincia. A possibilidade de ensinar Psicanlise surge com o desejo de algum que, tendo aprendido da Psicanlise (em si mesmo) quer transmiti-la ao outro. Lacan (1967/2003) coloca que, no fim da anlise didtica, o indivduo passa de analisando a analista, a partir da enunciao de seu desejo. Esta feita a partir do encontro com a prpria diviso subjetiva, operao que deixa como resto a causa (desejo de se tornar

analista). A formao do analista, segundo Freud (1918/2006), baseada em trs pilares: anlise pessoal, superviso e estudo terico. Almeida (2006) diz que esta chamada de Psicanlise em Intenso por Lacan, enfatizando nela a dimenso de tenso permanente e inesgotvel do Inconsciente e aponta para uma formao que jamais se acaba, que permanente (p. 4). De acordo com Lacan (1967/2003) a instituio psicanaltica, alm de ser o lugar no qual o pretendente a analista pede o passe, assegura o ensino da Psicanlise (no caso, lacaniana), uma vez que ela no pode ser feita s. De acordo com Lacan (1957/1998), a transmisso da Psicanlise a de um estilo:
Qualquer retorno a Freud que d ensejo a um ensino digno desse nome s se produzir pela via mediante a qual a verdade mais oculta manifesta-se nas revolues da cultura. Essa via a nica formao que podemos pretender transmitir queles que nos seguem. Ela se chama: um estilo (p. 460).

Almeida (2006) desenvolve esta idia quando diz que a formao de um analista existe algo alm do ensino, que seria a transmisso de um estilo. Esta se presentifica ao fazer emergir, naquele que aprende, um desejo que vem enunciar uma verdade sua, e que diz respeito a sua relao com a castrao. Ela considera que a nica possibilidade de o sujeito saber disso atravs da anlise pessoal. O atravessamento pela angstia desta experincia faz o indivduo inventar um estilo de existncia, transformando a falta em desejo. O analista, ao transmitir um estilo, d testemunho de seu modo de ser tocado pela Psicanlise. A transmisso implica em passar adiante as marcas do prprio desejo, da herana recebida (de Freud, no caso), a partir da qual fala de sua experincia com a Psicanlise, em como ela afetou sua lida com a castrao e com o desamparo fundamental do humano. A partir da transmisso desse estilo, aquele que ouve convocado a ocupar este lugar, tomando a sua parte nesta herana, na medida em que esteja, tambm, atravessado pela experincia analtica, assumindo seu desejo de ser analista. Desta forma se completa a transmisso em Psicanlise na formao de um analista (ALMEIDA, 2006).

Ferreira (1998) traz que, depois de Freud, diversos psicanalistas e estudiosos versaram sobre tal assunto e que alguns afirmam que, alm da experincia de anlise pessoal, existe um corpo terico da Psicanlise, que pode ser ensinado e aprendido, assim como outras teorias. Leal (2010) vai na mesma direo, refletindo em sua pesquisa sobre os seguintes questionamentos: seria possvel o ensino da Psicanlise sem passar pela experincia analtica? Quais os efeitos de um ensino apenas terico da Psicanlise? Esta modalidade de transmisso em Psicanlise foi denominada por Lacan (1967/2003) de Psicanlise em Extenso, que se d nas escolas de Psicanlise, tornando presente a Psicanlise no mundo. De acordo com Almeida (2006) ela comporta a transmisso aos demais pblicos fora do dispositivo analtico, na forma de ensino e divulgao da Psicanlise na cultura e instituies sociais. Aqui se enquadra o estudo da teoria, a articulao com outros campos do conhecimento e a aplicao da Psicanlise no mbito social. Nestes moldes podemos falar em ensino e difuso da Psicanlise, na forma de cartis, aulas, seminrios, debates, palestras e cursos. Ferreira (1998) diz de que a Psicanlise tem sido ensinada na academia, em diversos cursos e, diante disso, surge a seguinte pergunta: seria possvel, no ensino da teoria psicanaltica, a incluso de algo do dispositivo analtico? Explicitando, alm de ensinar a teoria da Psicanlise, seria possvel que ela penetrasse na subjetividade daqueles que entram em contato com ela, de modo a modificar seu olhar diante dos fenmenos, implicando-se neles? Em outras palavras, haveria uma transmisso? Freud (1918/2006) considerava que a Psicanlise poderia ser ensinada em outros cursos, dentro do ensino acadmico, com a ressalva de que a universidade somente apontaria o caminho, introduziria um conhecimento, porm no seria capaz de transmiti-lo todo, cabendo ao aluno buscar aperfeioamento. Concluindo, mesmo no sendo possvel tudo transmitir, possvel aprender algo sobre e a partir da Psicanlise. De acordo com Pinto (2010), o ensino da Psicanlise fora do mbito clnico tem a possibilidade de realizar trs aspectos: 1) cernir a questo; 2) despert-la ou 3) alertar para o perigo de se buscar na Psicanlise um saber totalizante. Lajonquire (2006) vai na mesma linha quando coloca que o ensino a via por onde se pode criar um incmodo, algo que gere questes e que leve a buscar meios para tentar respondlas.

J Monteiro (2002) traz o exemplo de Lacan, grande transmissor da Psicanlise, o qual a levou para a universidade e a enquadrou nos moldes do discurso cientfico, a partir da lingustica e dos matemas. A autora considera que ele no adulterou a essncia da Psicanlise, na medida em que se absteve de ocupar o lugar de mestria (todo-saber). Lacan (1967/2003) tem a preocupao de denunciar e trabalhar contra os desvios que estavam ocorrendo na transmisso da Psicanlise. Diz que, para merecer receber este nome, a transmisso da Psicanlise (seja em intenso ou extenso) deve manter alguns pontos de referncia: o ?dipo, o cuidado com os fenmenos de grupo e com a morte do sujeito a partir da instituicionalizao da Psicanlise. Assim, a partir do exemplo de Lacan, possvel considerar uma transmisso na Psicanlise em extenso quando feita por um psicanalista. Este pode encarnar a Psicanlise em diferentes contextos, ensinando a partir da transmisso de seu Estilo. Um psicanalista ocupa a posio de mestre no-todo, dando a ver sua Castrao. Para poder fazer isso, tem que ter passado, no processo de anlise, pela experincia do Inconsciente e da falta (ALMEIDA, 2006). A partir destas discusses, podemos chegar a uma primeira concluso, a de que, para alm do contedo a ser transmitido, em Psicanlise necessrio atentar-se postura daquele que se prope a faz-lo. Isso est indelevelmente ligado elaborao deste com a castrao. A partir disso, a apreenso dela ocorrer por aqueles que possuam o dom de se incomodar com o Inconsciente, de se questionar e se responsabilizar por ele. Delimitada esta primeira questo, passaremos outra, com relao a como se pode pensar a questo da transmisso no campo da Educao.

2.1.2 Transmisso na Educao Escolar

Almeida (2006) considera que o ensino da Psicanlise a professores seria feito da mesma forma que qualquer outro contedo programtico da grade curricular, na forma da organizao da teoria e dos conceitos bsicos, selecionados a partir do foco de

interesse. Ainda assim, a autora admite na Psicanlise em extenso uma forma de transmisso, uma vez que cada analista encarna a Psicanlise, sendo representante dela no mundo. Desta forma, ele ensina, por meio da transmisso do seu estilo, a teoria da Psicanlise e suas aplicaes nos diferentes contextos sociais, alm de suas conexes possveis com outros conhecimentos. Assim, segundo a mesma autora, um analista, na posio de mestre notodo, poderia transmitir a Psicanlise aos professores a partir de algumas especificidades e do estabelecimento de algumas condies mnimas (pressupostos), colocadas por Voltolini, de que o discurso analtico no pode ser reduzido a qualquer outro, que a transmisso da Psicanlise s passvel de ser feita por psicanalistas e que os educadores, em sua maioria, no passaram pela experincia da anlise. Por outro lado, necessrio que o analista que se proponha a realizar tal empreitada posicione-se como faltante, que o educador se interrogue sobre seu ato em sua profisso, que haja a incluso do dispositivo de fala, escuta e elaborao por meio da escrita, e que haja uma mudana de posio por parte do educador, de modo que, ao se deparar com a angstia de sua condio, no pare no mal estar que ela provoca, mas possa elabor-la e transform-la em uma experincia singular, que lhe possibilitar inovar e criar (ao encontrar-se ao final do processo com seu desejo). Ao reconhecer os limites que a Psicanlise impe, o professor permite que a criana crie um estilo prprio, a partir da marca do desejo dela. Ao ensinar, transmite o seu estilo de apropriao do conhecimento e, ao observ-lo, o aluno constituir o seu estilo prprio. O estilo cognitivo o modo dele obturar a falta, a partir dos objetos do conhecimento que escolheu para isso.

O que ele transmite ento essa estrutura de relao, que vazia, mas que ele transmite recheada, digamos assim, com os contedos da matria que ele estiver ensinando. Seu aluno tomar dessa estrutura vazia para novamente 'preench-la'. Dali surgir um novo estilo, marcado, porm por aquele de seu professor (KUPFER, 2007, p. 134).

Kupfer (2007) coloca que o estilo proveniente da resposta dada frente ao

enigma do desejo do Outro8. Na tentativa de respond-lo cria um estilo prprio, que o defende de ser invadido e cria uma borda, diferenciando-o dele. Esta resposta, ao mesmo tempo em que permite uma separao, traz as marcas transmitidas pelo Outro. Palhares (2006) coloca que isso Implica em que, por mais que se aprenda de determinada forma, cada sujeito tem sua maneira pessoal de lidar com ele e aplic-lo. Cada ao sofre a influncia das experincias pessoais do sujeito, de modo que no possvel repetir o estilo do outro. A transmisso do estilo, por sua vez, depende da posio que o professor assume, a partir de sua relao com tal processo. Lajonquire (2002) pergunta quais motivos levam um adulto (seja ele pai ou professor) a ocupar uma posio educativa. Ele diz que alm dos motivos individuais, esta escolha diz respeito a saldar a dvida simblica, contrada na prpria infncia, com os adultos importantes, uma vez que para ele tambm foi impossvel realizar toda a demanda. Porm (uma vez que impossvel saber exatamente disso) ele no tem uma noo precisa do quanto ela , e, ento, decide pag-la passando-a adiante, mas dessa forma ela nunca paga. O que a Educao tenta repor sentido como falta (p. 140), uma falta em ser para o outro. Assim, aquele que educa o faz em nome de uma dvida com o seu prprio pai (enquanto representante do Simblico). Assim, o que um adulto oferta a uma criana adquire valor educativo na medida em que, animado por um desejo, torna-se um dom. Em relao ao professor e aos pais ambos educadores esta posio se equipara, mas se diferencia-se, uma vez que, embora em ambas o desejo do adulto esteja em questo e seja levado em conta, o faz de formas diferentes. Isso porque a criana no est ali pelo desejo do professor, ou seja, ela no deve sua existncia a ele (diferente da relao com os pais), porm o professor est ali por um desejo. Ele se coloca nesta posio por um motivo prprio. Lajonquire (2002) diz que aquele que se prope a ensinar o faz porque j esteve na posio de aprendiz. O que ele ensina, embora seja seu (uma vez que o apre(e)ndeu), no lhe pertence, uma vez que tomado de uma tradio que comporta um saber acerca do que fazer com a vida, pautadas nos ideais ou no simblico. Assim, ao tom-lo para si, contrai uma dvida. Assim, todo mestre, a partir do seu tempo de aprendiz, um devedor. Ele ensina porque deve e ensina o que deve, na tentativa de
8Este termo ser conceituado no captulo 3, no sub-item A posio do professor.

quitar sua dvida. De acordo com Lacan (1964/1985), o desejo de saber uma dvida simblica com o Outro. Esta, no entanto, sendo simblica, no pode ser saldada (uma vez que no est de posse do objeto de fato, porque ele no existe concretamente, e ele no o tomou de fato e, ainda, por no adiantar tentar restitu-la para seu mestre, uma vez que o objeto tambm no era dele e, ainda, ao ser apre(e)ndido, j foi modificado. Tal dvida pode somente ser equacionada, reconhecida, o que implica em aceitar que de fato o saber no lhe pertence (apenas tomou-o emprestado), aceitando com isso a prpria castrao, de que impossvel encarnar o ideal de tudo saber. Assim sendo, reconhecer a dvida no nem mais nem menos que reconhecer a vida que s um smbolo pode dar: uma vida qual falta sempre um tanto para ser o ideal (LAJONQUI? RE, 2002, p. 175). Isso o faz buscar sempre mais, uma vez que, mesmo sabendo que impossvel apreender todo o saber, o aprender condio para ter acesso a ele. De acordo com o autor, o adulto, ao ensinar criana quem ela , em nome dos ideais sociais, transmite-lhe tambm que deve, por ter sua existncia a partir da sua filiao a ela. Tal dvida simblica por dois motivos: o primeiro que o saber transmitido da ordem do smbolo (uma vez que veiculado pela palavra e comporta uma metfora); o segundo que a dvida no de fato real, uma vez que o saber no pertencia ao mestre e que ele tambm o recebeu de outro e est em dvida, transmitindo-o a partir do momento em que se autoriza em nome da tradio mestra. O autor fala da importncia de este saber ser reconhecido em tal estatuto simblico, uma vez que, desta forma, desvincula-o da qualidade de ndice do amor do mestre e passa a ser um significante, da dvida deste e do desejo inerente ao ato educativo. Consideramos, a partir destes pesquisadores, que o professor, ao ter seu olhar direcionado aos objetos de conhecimento (e no criana), tendo seu desejo implicado em seu trabalho (que ensinar), ensina com paixo, transmitindo aos seus alunos os objetos de conhecimento que lhe so to caros. Assim, o que o professor transmite sua posio diante do objeto de conhecimento e do prprio ato de ensinar. Sendo esta uma relao de amor ao conhecimento, isto que transmitir aos seus alunos. Uma vez delimitadas estas questes, no prximo captulo ser feito um levantamento histrico de como foram realizadas diversas tentativas de insero da Psicanlise na Educao escolar, sob diferentes formas, as quais trouxeram avanos e

retrocessos a esta relao.

A PSICANLISE ATRAVESSA A EDUCAO ESCOLAR

Figura 3 A sala de aula de Albert Anker

3 A PSICANLISE ATRAVESSA A EDUCAO ESCOLAR

A partir da delimitao destas questes, finalmente podemos chegar pergunta que embasa esta pesquisa: Teria a Psicanlise alguma serventia para a educao escolar? Para pens-la e debat-la, elencaremos e percorreremos o trabalho de vrios psicanalistas que se propuseram a respond-la. Ao longo do tempo, chegaram a concluses opostas, alguns considerando que tal contribuio no existiria e outros retirando de sua construo terico-prtica contribuies importantes para a educao escolar. Faremos uma exposio em ordem cronolgica da obra de Freud acerca do tema, trazendo todo o caminho percorrido por ele, e os autores que se inspiraram nos seus diferentes momentos e posies para desenvolver suas teorias e extrair delas suas posies acerca de como a Psicanlise influenciaria a educao escolar, a partir de inmeros desdobramentos da teoria freudiana.

3.1 Freud e a educao: o conflito pulsional9

9Apesar de na verso da obra consultada de Freud termos encontrado como traduo da palavra
alem instinto, sabemos que Freud se utilizou do termo Trieb, melhor traduzido como pulso, j que ele diferencia-a de instinto, encontrado nos animais (instinkt). Por isso optamos por utilizar a palavra pulso em nossa pesquisa. De acordo com Freud (1905/2006), a pulso diferencia-se da necessidade. Apoia-se nas funes que servem sobrevivncia e, destacando-se delas, passa posteriormente, a ser de ordem sexual. A satisfao da pulso se d no prprio corpo da pessoa, sendo determinada pela busca de um prazer anteriormente vivenciado. Lacan (1964/1985) diz que Freud desmembrou a pulso (Trieb) em quatro termos: o impulso (Drang), a fonte (Quelle), o objeto (Objekt) e o alvo (Ziel). A fonte o corpo da pessoa, de onde a pulso parte. O impulso a tendncia descarga de uma excitao, ou seja, sua satisfao. Essa excitao constante, interna ao organismo e difere da necessidade. A satisfao se d quando a pulso chega ao seu alvo. Por outro lado, tal satisfao parcial, uma vez que no existe objeto que a contemple por completo. Na verdade, o objeto indiferente, e pode ser qualquer um, isso porque a pulso no se satisfaz com ele. Ela o contorna, para retornar ao corpo, nas ditas zonas ergenas, que so estruturas de borda, investidas libidinalmente, que fazem relao de troca do organismo com o ambiente. Assim, seu alvo este retorno que ela faz, em forma de circuito. Lacan diz que, a partir de Freud, estas zonas vo mudando em relao a sua primazia, e que esta mudana no se d por um processo de maturao, mas pela interveno direta da demanda do Outro. Por outro lado, ele discorda de Freud, ao dizer que a juno de todas as pulses na genital, a partir do delineamento cultura, no corre de fato, pois no existe um ser humano que tenha completado sua evoluo. Lacan zfirma que a pulso montada, e apenas num terceiro tempo, aparece um sujeito, que aparece no nvel do outro, e permite o fechamento de seu circuito, e seu pleno funcionamento (p. 169).

Freud no se dedicou especificamente ao tema da educao, porm em seus estudos, por diversas vezes, ele fez referncias educao, entendendo-a tanto como a escolar, quanto a mais ampla, na relao de todo adulto com uma criana. De acordo com Kupfer (2010), as menes educao se encontram dispersas por toda a obra de Freud, pelo fato deste tema ter sido alvo constante das reflexes do psicanalista. Para Millot (1987) Freud trata do tema da educao fazendo referncia relao da pessoa com a cultura (civilizao). Freud acredita que a criana repete, durante seu desenvolvimento, os conflitos e resolues de toda a humanidade, referentes satisfao individual e renncia necessria vida em sociedade. Freud parte do pressuposto de que a neurose ocasionada por um conflito de foras contrrias. Porm possvel observar, em sua obra, o quanto ele oscila e mescla como vinda de fora, ou de dentro da pessoa a fora contrria a seus interesses, ou seja, se a sociedade tem participao direta ou no no estabelecimento do conflito. No incio de seus trabalhos sobre o tema ele publica As neuropsicoses de defesa (1894/2006), utilizando, pela primeira vez, o termo defesa. Nesse momento de sua obra, ele diz que a neurose surge quando o Ego se depara com uma experincia, representao ou sentimento, incompatveis com suas representaes, as ausi suscitam afetos to aflitivos que o sujeito escolhe esquec-los, por no conseguir resolver essa contradio. Freud diz que tais representaes incompatveis dizem sempre respeito a experincias e sensaes sexuais e tal movimento provoca uma diviso da Conscincia. J em Observaes adicionais sobre as neuropsicoses de defesa (1896/2006) e A etiologia da histeria (1896a/2006), Freud aborda, com maior nfase, a defesa contra as experincias sexuais, conferindo-lhes um carter traumtico. No incio, ele acredita que tais experincias so provocadas pela ao de adultos, porm, posteriormente, abandona esta hiptese e admite o papel da fantasia na realidade psquica. Nesses dois textos, Freud coloca a neurose como o conflito entre duas foras contrrias: as sexuais e as do Ego, dizendo que as sexuais so despertadas por experincias reais, porm a fora maior se encontra no psiquismo do ser humano (ou seja, intrnseca). E as do Ego ele no localiza como inerentes ao ser humano ou implementada socialmente.

Nesse ponto, ele diz que os sintomas aparecem por meio do mecanismo de desfesa (inconsciente), como uma tentativa de recalcar uma representao incompatvel que se opunha ao Ego do paciente, provocando um conflito. Diz que tais traumas ocorreram na infncia, a partir de uma experincia de excitao dos rgos, mas que adquiriram um carter traumtico apenas aps sua ressignificao, na puberdade, a partir de uma outra experincia sexual, ocasionando o recalcamento. Assim, de acordo com Millot (1987), neste ponto, Freud considera que a origem do recalque da sexualidade devida prpria ao perturbadora que ela exerce sobre o ser humano. Diferente das demais experincias que o Ego incorpora durante seu desenvolvimento, as pulses sexuais escapam de entrar no modo de funcionamento secundrio, por sua fraca intensidade no perodo em que ocorrem (infncia), permanecendo sob a forma de satisfao primria. Na puberdade, quando aumentam em intensidade, sua irrupo surpreende as defesas do sistema secundrio, provocando desprazer e ocasionando o recalque. Assim, h uma incompatibilidade do modo de funcionamento do sistema primrio e do secundrio. Neste momento, a moral apenas auxiliar, uma ferramenta para se defender disso. De acordo com Millot (1987), o que trouxe novos elementos para Freud pensar a relao entre a sexualidade e a civilizao foi a descoberta da sexualidade infantil. Ele levou um tempo para se dar conta de que o recalque recaa sobre os componentes perversos da sexualidade e se daria mais cedo, no na puberdade, mas no perodo de latncia. Assim, alguns anos mais tarde, Freud publica Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905/2006) onde faz extenso estudo do tema. Neste texto, com relao ao nosso objeto de interesse, diz que durante o perodo de latncia, as pulses sexuais infantis provocam sensaes desprazerosas, despertando foras (que comparecem na forma de asco, vergonha e ideais estticos e morais) que se opem a elas, delimitando seu caminho e suprimindo desta forma o desprazer. Ele diz que a educao tem participao nesse processo, mas que ele organicamente condicionado, ditado pela hereditariedade, tendo um tempo para ocorrer, sem necessitar da educao. Neste texto, Freud (1905/2006) diz que, no processo de recalcamento, as excitaes so impedidas, por um obstculo psquico, de percorrer o seu caminho usual, sendo levadas a outros, e expressando-se na forma de sintomas. Diz tambm

que este processo que produz a neurose, sendo ento esta ocasionada por fatores internos. Assim se, por um lado, ele coloca a fora do processo civilizatrio como interferente no jogo de foras pulsionais; a nfase dada no conflito intrnseco ao organismo. Por outro lado, diz que a barreira do incesto algo imposto pela cultura, em nome da organizao da sociedade (ou seja, a educao auxilia no direcionamento da pulso sexual e na escolha dos objetos sexuais). Millot (1987) afirma que a descoberta da sexualidade infantil trouxe duas consequncias importantes para a poca: a de que existe uma atividade sexual na criana e a de que as pulses sexuais esto desvinculadas das funes biolgicas, podendo inclusive prejudic-las. Em O esclarecimento sexual das crianas (1907/2006) Freud continua tratando do tema da sexualidade infantil, reafirmando que a pulso sexual inerente ao humano, existente desde o nascimento e ativo desde o tempo de beb. Ele diz que na infncia as sensaes de prazer sexual esto dispersas em diversos rgos (no se restringindo aos reprodutores) e que a estimulao dos genitais inevitvel. A puberdade define a primazia do prazer aos rgos reprodutores sobre todos os outros, forando o erotismo a colocar-se a servio da reproduo. Um ano depois, Freud publica Moral sexual civilizada e doena moderna (1908/2006), sendo sua primeira exposio detalhada acerca das divergncias entre a civilizao e a vida pulsional. Neste texto, ele pe o foco na sociedade, e diz que a moral sexual civilizada exige sacrifcios das pessoas, no que tange vida sexual, que lhes traz prejuzos, desembocando num aumento da doena nervosa moderna. A base da civilizao repousa sobre a supresso ou distoro das pulses sexuais. Porm, em certas pessoas, a pulso sexual no se desenvolve de forma adequada e completa, ocasionando desvios (no sentido de no serem teis socialmente). Naquelas pessoas que fazem um esforo acima de sua capacidade para no ser pervertido, as pulses perversas so suprimidas, a partir das exigncias sociais, mas estas passam a satisfazer-se de formas substitutivas, nocivas pessoa, ocasionando os sintomas das psiconeuroses. Conforme Millot (1987), em Formulaes sobre os dois princpios do funcionamento mental (1911) Freud diz que as pulses do Ego, de auto-conservao se submetem com facilidade ao Princpio da realidade por dependerem dos objetos

externos para sua satisfao. J as pulses sexuais prescindem destes, satisfazendose de forma auto-ertica, facilitando-lhes sua manuteno no processo primrio, regidas pelo Princpio do Prazer, no se submetendo ao princpio de realidade. Diz que o Ego se rebela contra a satisfao das pulses sexuais, sendo que o recalque uma resposta a esta ameaa, e diz que isso se d porque a diviso entre o processo primrio e as pulses sexuais de um lado e o processo secundrio e as pulses do Ego, de outro, no se do de forma to estanque. E ainda, que mesmo as pulses sexuais tambm acessam a realidade, em seu percurso de irem do auto-erotismo ao amor objetal. J em Sobre a tendncia universal depreciao na esfera do amor, Freud (1912a/2006) continua tratando da oposio entre a civilizao e a pulso sexual, explicando mais detalhadamente como essas foras se relacionam. Ele diz que as perturbaes neurticas surgem de uma inibio no desenvolvimento da libido no sentido de uma unio das correntes afetiva e sensual. A corrente afetiva surge no comeo da infncia, e escolhe como alvo os cuidadores da criana (vindas dos interesses das pulses de auto-conservao, mas tendo componentes de interesse ertico). Assim, as primeiras escolhas de objeto sexuais so feitas conforma as funes de preservao da vida. A pulso afetiva se une ao sensual na puberdade e, a partir do obstculo do incesto, faz outras escolhas sexuais de objeto. O desenvolvimento da libido pode falhar de seguir este caminho por duas razes: a primeira diz respeito frustrao da realidade e a segunda atrao exercida pelos objetos infantis. Se estes forem suficientemente fortes ocorrer a neurose. O obstculo contra o incesto continuar a agir, forando a libido a permanecer no Inconsciente. A libido se fixa em fantasias inconscientes e torna a pessoa impotente psiquicamente. Neste momento, ento, Freud coloca o conflito como algo intrnseco ao organismo. Freud (1912a/2006) diz, pela primeira vez, que algo inerente a prpria pulso sexual impede sua satisfao completa: em primeiro lugar afirmando que a escolha do objeto se d em duas fases, e a barreira ao incesto far que o objeto final nunca ser o original. A represso que ocorre na escolha do objeto provoca um deslocamento de escolhas substitutivas que no proporcionam uma satisfao completa. Em segundo lugar, ele traz a disposio dispersa das pulses, que necessitam ser suprimidas em parte para dar lugar a sua composio final.

Freud (1912a/2006), no entanto, sustenta ser impossvel a conciliao entre a civilizao e as pulses sexuais, porquanto cumpre educao reprimir os impulsos, o que representa perda parcial de sua satifao. Porm, ele reconhece que a submisso s exigncias da civilizao possvel por essa dificuldade instrnseca de satisfao da pulso. Ento, ele conclui que o fato de ser impossvel a reconciliao entre as pulses sexuais e as pulses do Ego faz o homem colocar os impulsos a servio do progresso, pagando com a neurose. Assim, de acordo com Millot (1987), a proibio do incesto tomada por Freud como ncleo central da dificuldade do homem obter prazer com sua sexualidade. A partir do texto A pulso e suas vicissitudes (1915), Millot (1987) desenvolve esta idia de Freud, trazendo a hiptese de que as pulses sexuais da puberdade (genitais) ligam-se s fantasias infantis inconscientes, as quais o Ego no aceita, devido ao interdito do incesto. O desprazer ocasionado pelo risco de transgredir a proibio provoca o recalque, ocasionado pelo Ego. Em Sobre o narcisismo: uma introduo (1914b/2006), Freud diz que o recalque no mais um conflito entre as pulses sexuais e as pulses de auto conservao, mas um efeito da formao de um ideal ao qual o Ego almeja chegar, ocasionando um conflito entre a pulso do Ego e a pulso objetal. Em nome do seu ideal, o Ego recalca as representaes incompatveis com ele. Este ideal formado a partir das crticas e exigncias dos pais e educadores. A conscincia moral nasce da distncia entre o Ego e seu ideal. A formao do Ego se d proveniente de uma identificao com o pai, anterior a uma escolha de objeto. Assim, a libido sair do Ego nuclear e retornar a ele, a partir das identificaes, quando ele assimila traos dos objetos de amor (ou rivalidade). Alguns anos mais tarde, Freud faz uma descoberta que revolucionaria seus estudos acerca desta temtica. Em 1920/2006, fase final de seus estudos, publica Alm do princpio do prazer, no qual trata da compulso repetio, como um comportamento proveniente das pulses e que suprime o princpio de prazer. A partir disso, pela primeira vez, ele faz referncia pulso de morte. Neste texto, Freud diz que a pulso um impulso, inerente vida orgnica, a restaurar um estado anterior de coisas (p. 47) (inanimado), que s no impera indefinidamente devido presso de foras externas. A tendncia dominante da vida

mental para a extino da tenso. Os impulsos de auto conservao (do Ego) tm apenas a funo de garantir que o organismo seguir o seu rumo particular e especfico para a morte, afastando todos os outros modos. Os avanos da humanidade s ocorrem devido impossibilidade de as pulses retornarem e se satisfazerem livremente, em sua forma primria, devido represso. As formaes reativas, substitutivas e a sublimao no so suficientes para a satisfao, fazendo a pessoa lanar-se adiante na busca de uma satisfao plena (que nunca se realiza). Para, ele as pulses sexuais so as nicas verdadeiras pulses de vida, uma vez que buscam uma renovao da vida, gerando aumento de tenso. Elas operam contra o propsito das outras pulses, sendo esta oposio reconhecida pela teoria das neuroses. Depois, Freud (1920/2006) verificou que o Ego na verdade um reservatrio da libido (pulso sexual). A partir dele, a pulso projetada para os objetos, passando a ser, ento, tambm um objeto sexual. Assim, se uma parte das pulses de auto conservao era tambm sexual e as pulses sexuais operavam no Ego, a distino entre elas passou a ser inapropriada. Assim, a pulso sexual passou a ser denominada de Eros, sendo considerada a conservadora das coisas, que visa reunir e manter juntas as partes das substncias vivas (p. 71). Eros foi considerada uma pulso de vida, que se opunha s pulses de morte, criadas pela animao da substncia inorgnica. Dentro das pulses de morte, Freud fala das pulses agressivas enquanto independentes das demais. Assim, segundo Millot (1987), existiria uma nova dicotomia, entre estas e as pulses sexuais, uma vez que elas desprezam o Princpio do Prazer. Neste momento, a civilizao no mais considerada inimiga da sexualidade, ela colaboradora de Eros. O principal obstculo seria a pulso de morte. Em sua luta contra esta pulso, a civilizao libidiniza os laos sociais e produz um retorno da agressividade contra o prprio sujeito, a partir da formao do Superego. Freud desenvolve este conceito em seu trabalho seguinte O Ego e o Id: o ego e o Superego (1923/2006), no qual retoma o tema acerca da forma como as foras pulsionais e a civilizao operam no organismo. Ao longo de todos os seus trabalhos anteriores em que trata deste tema, Freud oscila entre colocar a represso pulsional como algo externo ou interno ao organismo. Isso fica confuso at que ele chega a formular o conceito de Superego, com o qual possvel relacionar a instncia psquica

interna do ser humano as suas relaes de objeto primordiais (ou seja, sociedade). De acordo com Freud (1923/2006), a formao do Superego (ou Ideal de Ego) um precipitado no Ego, que provm de uma identificao com o pai, na dissoluo do Complexo de ?dipo, sendo esta a primeira e mais importante identificao. Porm ele diz que este tambm abarca uma formao contrria, devido a sua misso de reprimir o Complexo de ?dipo. Assim, o Superego toma emprestado a fora do pai, em sua misso de repressor, dominando sobre o Ego na forma de uma conscincia ou de um sentimento inconsciente de culpa. Segundo Freud o entendeu, quanto mais rapidamente o Complexo se submeter represso (por meio da educao), mais severa ser a dominao do Superego. O Superego o representante das relaes da criana com os pais. Ela os v dotados de uma natureza mais elevada, temida e admirada, qualidades que posteriormente so transpostas para ela prpria. ? medida que a criana cresce, o pai substitudo pelos professores e outras figuras de autoridade. Osteriormente, a censura moral internalizada, na forma de Conscincia. A inscrio do Superego representa as caractersticas mais importantes do desenvolvimento tanto do ser individual quanto da espcie, em verdade, dando expresso permanente influncia dos pais, ela perpetua a existncia dos fatores a que deve sua origem (p.48). Sua origem remete ao desamparo biolgico humano e ao mesmo tempo organizao cultural dele. ? possvel verificar, ento, o quanto este conceito abarca tanto os fatores civilizatrios quanto os intrnsecos ao organismo humano. A partir do estabelecimento deste conceito, Freud possui mais argumentos para tratar do tema da pulso de destruio. Em O Ego e o id: as duas classes de pulses (1923a/2006) do mesmo ano, Freud coloca a neurose enquanto um conflito entre as pulses sexuais e a pulso de morte, ou seja, um conflito intrnseco ao organismo. Freud afirma ser a pulso de morte mais difcil de ser demonstrada, por ser silenciosa. A vida seria a fuso, mistura e ligao, dessas duas classes de pulses e que a pulso de morte neutralizada (e ao mesmo tempo tornada visvel), a partir de seu desvio para objetos externos, com a interveno de Eros. J a neurose seria uma fuso que no se completou, entre as duas classes de pulso. Assim, de acordo com Millot (1987), a dificuldade da civilizao provm da contradio entre as pulses de vida e as

de morte, irredutvel. A soluo encontrada por ela para abafar o conflito foi o de fortalecer o sentimento de culpa, porm este aumenta a fora das pulses destrutivas. Alguns anos depois, sua nfase recai novamente no conflito entre as foras sexuais individuais e a civilizao, porm esta j relativizada pela estrutura interna do organismo humano. Em 1930/2006 publica O mal-estar na civilizao, no qual desenvolve extensamente o conceito de Superego. Freud inicia dizendo primeiro que estruturalmente a felicidade para o ser humano impossvel. Isso porque seu aparelho mental regido pelo Princpio do Prazer, o qual s pode ser sentido por breves momentos, na diferena de potencial entre duas situaes. A partir do momento em que ela se estabiliza, este sentimento cessa, mesmo se a situao for mantida indefinidamente. J a infelicidade uma constante na vida humana, devido trs ameaas contantes: a finitude de seu corpo, as foras da natureza e os outros homens, sendo esta ltima ameaa a mais penosa segundo a concepo de Freud. Para viver em sociedade impossvel dar vazo a todas as pulses, porm a renncia da satisfao, se no for compensada, provoca hostilidade e distrbios. Ele coloca que a exigncia civilizatria de uma homogeneidade na vida sexual no leva em considerao as diferenas da constituio sexual humana. Uma maneira de que o homem tem se utilizado para diminuir tal sofrimento controlar as pulses por meio dos agentes psquicos superiores, que se adequaram ao princpio da realidade (represso). Outra o deslocamento da libido para outros fins, por meio da Sublimao. Uma terceira diz respeito a formas patolgicas, de fuga por meio de drogas, isolamento social, construo de fantasias ou delrio. A quarta forma trazida por Freud, tambm, diz respeito a uma formao patolgica e que ela acontece em pessoas no dotadas da facilidade para se satisfazer com essa readequao libidinal. Estas pessoas buscam uma satisfao substitutiva por meio dos sintomas neurticos, que, por outro lado, uma fonte de sofrimento para a pessoa. Neste texto Freud (1930/2006) fala da proibio do incesto como marco da restrio da vida sexual humana. Ele coloca que a civilizao objetiva unir os seus membros de forma libidinal. Porm, as pulses agressivas presentes no humano dificultam e impem grande dispndio de energia para controle e manuteno disso. Assim, fica claro, a partir da restrio s pulses sexuais e s pulses

agressivas, o motivo da infelicidade humana na civilizao, dizendo ser este o preo que o homem paga pela quota de segurana que encontra na civilizao. Por outro lado, Freud (1930/2006) tambm traz novamente a hiptese de que este fato decorrente de algo irreconcilivel na constituio psquica do humano. Ento ele defende novamente a idia de que houve uma mudana de postura, para a posio ereta, e a diminuio do sentido do olfato, ocasionando uma repugnncia com relao ao sexo, o que impede a satisfao total da libido, possibilitando, assim, os desvios de seu objetivo sexual. Para Millot (1987) este fato pode ser interpretado como sendo a desnaturalizao do humano. Ento, o mal-estar no seria por causa da civilizao, mas por causa da distino entre o homem e o animal, sustentada pelas leis sociais. Desta forma, a liberalizao da sexualidade no necessariamente traria acrscimo de felicidade. A pulso agressiva tambm entra nesta dimenso. Neste texto ele coloca que os dois tipos de pulses comparecem mesclados de diferentes formas, tornando difcil sua distino, diz tambm como a pulso de destruio, quando moderada dirigida para os objetos, proporcionando ao Ego satisfao de suas necessidades e controle sobre a natureza. Por fim, Freud (1930/2006) retorna ao conceito de Superego, para conciliar o embate entre foras internas e externas. Assim, diz que civilizao constitui-se a servio de Eros, objetivando unir pessoas em unidades maiores, ligadas libidinalmente, e a pulso agressiva age contra esse propsito. A civilizao dispe de meios para lutar contra esta pulso, redirecionando-a para o Ego, a partir do Superego, sob a forma de conscincia. Antes dele, quem barra as pulses da criana so os adultos de importncia, cuidadores, que assumem o papel de professores. Por seu desamparo e extrema dependncia do adulto, a criana tem medo de perder o amor dele e, ento, se submete influncia dele. Posteriormente, esta autoridade internalizada na forma do Superego. A partir de ento este tem o papel de vigiar e punir o Ego por sua tendncia a satisfazer as pulses sexuais, mesmo no as realizando. Assim, de acordo com Freud, a ameaa da infelicidade decorrente da perda do amor substituda pela infelicidade ocasionada pelo sentimento de culpa. Ao mesmo tempo, esse arranjo permite a renncia pulsional. A severidade do Superego proveniente da agressividade orientada para

aqueles que fizeram a criana renunciar as suas to importantes satisfaes sexuais. Tal agressividade impossibilitada de se expressar, sendo reintrojetada na pessoa. A insatisfao remete interdio do incesto e agressividade contra o pai, implicando numa renncia a partir do processo de aculturao que sofre. Assim, podem ser identificadas na formao do Superego, fatores tanto constitucionais, inerentes ao organismo, quanto experincias do ambiente. Freud (1930/2006) conclui que, quando a civilizao se mantm unida pela ligao estreita entre as pessoas, ela s se sustenta pelo crescente fortalecimento do sentimento de culpa (que ocasiona a perda de uma parcela da felicidade), sendo este o preo que o ser humano paga por estar junto com outros. E diz que, se a pulso libidinal reprimida, se transforma em sintoma, a pulso agressiva se transforma, por sua vez, em sentimento de culpa. A luta entre Eros e pulso de morte encontra expresso no processo civilizatrio e, tambm, em cada ser humano. Freud considera este ltimo conflito irreconcilivel. J o que se expressa em cada um da luta entre seu bem-estar pessoal e a necessidade de relao com os outros ele considera possvel encontrar uma acomodao. Assim, neste momento, para Freud, o ameaador civilizao no mais a sexualidade, mas a pulso de morte. De acordo com Millot (1987), Freud no encontra soluo para o sentimento de culpa no humano, sua verdadeira razo de mal-estar. Ela decorrente da pulso de morte, inerente ao sujeito. A civilizao no a responsvel por isso. Ela reprime as pulses, mas a interiorizao das proibies se d pelo Complexo de dipo. Em Novas conferncias introdutrias sobre Psicanlise (1932-36), Freud, de acordo com Millot (1987), coloca que o Superego seria um dos mais importantes instrumentos da tradio, uma vez que herdeiro do Complexo de ?dipo, sendo transmitido pelos pais a partir do modo como eles prprios passaram pelo processo. Assim, a evoluo, tanto de cada pessoa quanto da civilizao caminha na mesma direo. Porm, a educao ainda prima pelo prazer da pessoa, enquanto a civilizao indiferente a ele.

3.2 Freud e o papel da educao no conflito pulsional

A partir da idia de que a educao era a presentificao da civilizao na vida da pessoa, Freud, ao longo de sua obra, se ps a pensar em diferentes momentos (a partir da evoluo de sua teoria das pulses) acerca da entrada da Psicanlise nela. A partir disso, foi tecendo diversas consideraes, s vezes complementares, s vezes contraditrias, de como ela seria afetada e se ela poderia contribuir para a promoo da sade mental das crianas.

3.2.1 A educao enquanto profiltica

Freud (1925/2006) afirma que a aplicao da Psicanlise educao no foi seu foco de trabalho, mencionando apenas que educar, curar e governar so trs profisses impossveis e dizendo estar ocupado com a segunda. Mas considera de grande valor o trabalho dos colegas que se empenharam nesta vertente. Ele chega a elencar algumas contribuies que as descobertas psicanalticas trouxeram educao. Num primeiro momento de sua obra, Freud considerou a educao como tendo um papel de profilaxia das neuroses. A partir da descoberta da versatilidade da satisfao pulsional, Freud, em Trs ensaios sobre a sexualidade (1905a/2006) diz que as pulses podem ser direcionadas a se satisfazer com objetos no-sexuais e de forma til para a sociedade, por meio da sublimao. A educao teria um importante papel: ao proibir as atividades sexuais perversas, contribui para a formao dos sentimentos morais, favorecendo assim a instalao da genitalidade, a formao reativa e a sublimao. De acordo com Millot (1987), a educabilidade da criana depende da latncia da sexualidade. Desta forma, Freud considera, nesta poca, que a educao uma auxiliar de um trabalho que a natureza se encarrega de fazer. Por outro lado, em O esclarecimento sexual das crianas (1907/2006) diz que a educao escolar, ao negar s crianas informaes acerca da sexualidade, sufoca nelas a independncia de pensamento. Diz que dever das escolas tratar do

assunto e, desse modo, levar em conta o desenvolvimento das crianas e evitar perigos (p.129). Millot (1987) coloca que a origem do recalque na criana no est sobre o agir, mas sobre o dizer, uma vez que o que no pode ser dito tambm no pode ser pensado, pois ela acredita que o adulto sabe o que ela pensa. A censura sobre a palavra um erro educacional e traz como consequncia a formao de sintomas neurticos, comprometendo o exerccio do pensamento independente (por outro lado, Freud relativiza esta questo quando diz (1905a/2006) que as crianas abandonam suas investigaes pela dificuldade de se deparar com a Castrao e pelo desconhecimento do rgo sexual feminino). Millot (1987) coloca que, nesta poca, Freud (1907; 1908/2006) questiona a ao do professor que, ao coibir as manifestaes sexuais o faz tambm com seus pensamentos. Um ano depois, em Moral sexual civilizada e doena moderna (1908/2006) Freud afirma que a educao tem a funo de suprimir as pulses sexuais infantis, auxiliando-as a passar do auto erotismo ao objeto e restringindo-as aos genitais, a servio da reproduo. Neste processo, a parcela que intil reproduo inibe-se, podendo ser sublimada. Porm, ao coibir a sexualidade de forma imperiosa pode prejudicar a curiosidade infantil e a posterior curiosidade intelectual. Com relao educao escolar, nesta poca, ele comea a dizer que a influncia do professor sobre a criana de grande importncia, e alerta do risco de tornar a criana sua complementao narcsica. Millot (1987) coloca que Freud, a partir do texto Dois princpios de funcionamento mental (1911) faz uma nova proposta de educao, dizendo que educar seria dominar o princpio do prazer e dar lugar ao princpio da realidade. Da mesma forma que o tratamento analtico, o pensamento consciente deve substituir o recalque, a partir do reconhecimento do desejo por parte do sujeito. J no texto O interesse educacional da Psicanlise (1913/2006), Freud diz que a represso dos impulsos sexuais pela fora, a partir de meios externos, no produz o efeito de extino e controle e cria uma disposio a doenas nervosas no futuro. A partir do conceito de sublimao tratado no texto anterior, ele acredita que seria possvel uma profilaxia das neuroses a partir de uma educao psicanaliticamente esclarecida. Para ele (1907; 1908/2006), a profilaxia das neuroses requereria uma mudana da moral social, que possibilitaria a liberdade no tanto da ao, mas da palavra e do

pensamento. Com relao educao escolar, Freud considera que a Psicanlise, trazendo tona os desejos, o modo de pensar e o desenvolvimento da criana e a sexualidade infantil (manifestada por meio do Complexo de ?dipo, do narcisismo, das perverses e da curiosidade), poderia possibilitar aos professores no se chocar tanto com (nem tentar tolher) determinados comportamentos infantis, inapropriados do ponto de vista social. Esclarecidos quanto natureza das pulses, ele considerava que eles poderiam diminuir a coero e utilizar-se delas de forma mais proveitosa para o ensino.

3.2.2 O Superego e a identicao

Por outro lado, Freud tambm se preocupou com o fato de o professor ocupar uma posio especfica frente aos seus alunos, exercendo um grande poder de influncia sobre eles. Assim, em Recomendaes aos mdicos que exercem a Psicanlise, Freud (1912/2006) alerta tanto o analista quanto o professor, dos riscos de abusarem de seu lugar de poder frente ao analisando e ao educando. A regra para ambos no desejar no lugar do paciente e do aluno. Freud em O interesse educacional da Psicanlise (1913/2006), considera que a atuao do professor influenciada pela sua prpria experincia de recalcamento de suas experincias sexuais infantis. E que s pode ser professor aquele que estiver disposto a reviver suas marcas relacionadas a isso, quando pode compreender e acessar a subjetividade de uma criana. Ele encontra ento como soluo a formao analtica dos professores. Diz que a educao escolar deveria evitar o sufocamento das pulses (uma vez que isso se revela intil), limitando-se a estimular os processos que as direcionem por vias mais sadias. Freud (apud MILLOT, 1987) diz que existe outra forma de reprimir a pulso, sem ser por meio da coero. Ele explicita que isso pode ser feito pelo trabalho com as pulses do Ego, no direcionamento da criana para a realidade, o que trabalhado em seus textos posteriores. Em seu texto Sobre o narcisismo: uma introduo (1914b/2006), a partir do

conceito de ideal do Ego (ou Superego), Freud complementa que o professor pode oferecer um modelo de satisfao de suas pulses. Durante o perodo de latncia, os professores tomam o lugar dos pais (especialmente do pai), podendo contribuir para a formao do Ideal-do-Ego da criana. Millot (1987) coloca que Freud, no texto Conferncias introdutrias sobre Psicanlise (1916-17) diz que no incio o beb no confrontado com as exigncias da realidade, uma vez que ainda no capaz de dar conta dela ainda. Ele confrontado com as exigncias parentais, que constituem as medidas educativas, dosadas segundo suas possibilidades. Tais medidas consistem em exigir dele certa tolerncia ao desprazer pela no satisfao pulsional imediata, a fim de obter outro prazer: a recompensa que recebe por esta renncia o amor do adulto. Este representa tanto uma satisfao libidinal quanto a garantia de estar protegido das ameaas do mundo externo, satisfazendo tambm as pulses do Ego. Assim, para Millot (1987), a criana tem que deparar-se no com a realidade pura, mas com a realidade humana, atravessada pelas normas sociais. Em Sobre o ensino da Psicanlise nas universidades (1918/2006), ele diz que o ensino acadmico da Psicanlise permitiria aprender algo sobre a Psicanlise e algo a partir dela. Ele considera que a aprendizagem da Psicanlise propriamente dita no seria possvel dentro destes moldes, levando-se em conta a prtica inerente a ela (questo de extrair de si o saber). Porm, de acordo com ele, este mesmo fato ocorre em todas as outras profisses; a academia no deixa o profissional pronto para exercer a profisso, sendo necessrio um aperfeioamento prtico.

3.2.3 Psicanlise e educao em direes opostas

Porm, Freud (1925/2006) entende que, apesar do atravessamento da Psicanlise na educao ser importante, o trabalho psicanaltico no deve substituir o educativo, sendo isso impossvel em termos prticos e desaconselhvel teoricamente. Em Prefcio juventude desorientada, de Aichhorn diz que a influncia analtica repousa em condies especficas, que exige o desenvolvimento de determinadas

estruturas psquicas e de uma certa atitude com relao ao analista. Os conhecimentos da Psicanlise podem auxiliar a educao escolar apenas a lidar com as crianas. De acordo com Millot (1987), Freud, aps a descoberta da pulso de morte, passa a tratar de outra forma a relao da Psicanlise com a educao. Isso porque ela suprime qualquer possibilidade de conciliao entre o homem e a civilizao e o homem e si mesmo. Por outro lado, a educao visa ao bem, negando a tendncia humana destruio. Assim, uma educao que levasse em conta o desejo humano teria que desviar-se de sua meta primeira. Ento ele diz que a Psicanlise prope uma outra meta para a educao.

3.2.4 O Inconsciente e o desejo na cena educacional

Por outro lado, Freud (1927/ 2006), no avanar de seus estudos, passa a considerar que a anlise e a educao tm, na verdade, o mesmo objetivo: o tratamento psicanaltico visa suspenso do recalque, aumentando a extenso da Conscincia e seu poder sobre os processos psquicos, sendo que esta tambm deveria ser uma das metas da educao. No texto O futuro de uma iluso coloca que o ideal de uma orientao verdadeiramente analtica em educao implicaria no tratamento analtico da neurose infantil (p. 48). Freud prope educar para a realidade, o que requer considerar no apenas a realidade externa, mas tambm a do desejo, superando a iluso e assegurando a supremacia da razo em detrimento do recalque. Assim, neste momento, ele considera que a anlise e a educao visam o mesmo fim. Consiste em se deparar com a impossvel conciliao humana com seu desejo (ou seja, com seu Inconsciente). Ele diz que o reconhecimento do desejo tem uma funo pacificadora. Isso no significa, porm que ele tem que ser de todo satisfeito (at porque isso no possvel). Millot (1987) diz que a educao, ao negar a realidade do desejo, deixa como nica sada o seu recalque. O sentimento de culpa, por sua vez, no provm da renncia ao desejo, mas de seu no reconhecimento. Freud prope algo negado pela educao da poca dele, a qual negava os desejos, ao deixar de lado a sexualidade

humana. Na opinio dele, reconhecer o desejo poderia aliviar o mal-estar na civilizao. Por outro lado, em Mal-estar na civilizao (1930), a partir da considerao de que a insero da criana na cultura se d pelo Complexo de ?dipo, ele diz que o sucesso do processo educativo escolar depende da forma como a criana passa por ele. Isso, porm, escapa ao controle do professor. A partir da populao que nosso estudo se foca, ns consideramos que o professor capaz de intervir. Nos casos de crianas pequenas ou naquelas em que esta operao no se completou, a posio que o professor ocupa pode facilitar o processo ou dificult-lo. Assim, o professor tem participao ativa e pode exercer influncia em tais situaes Ainda com relao questo da possibilidade do desejo na cena educacional escolar, no final de seus estudos, no texto Explicaes, aplicaes e orientaes (1933/2006), Freud j no est to otimista quanto a sua proposta inicial. Ele diz que a dificuldade da infncia est em assimilar toda a evoluo cultural humana no que tange ao controle das pulses, possvel apenas mediante auxlio da educao. Devido a esta dificuldade, muitas crianas passam por estados equiparveis a neuroses. Ele diz que seria necessrio encontrar na educao um ponto timo onde se atingisse seu objetivo, causando o mnimo de danos possvel. Assim, seria possvel eliminar um dos fatores da causao da neurose, o fator traumtico. Diante dessa problemtica, ele no prope uma nova finalidade nem uma nova tcnica para a educao escolar, a partir da Psicanlise. Freud considera que a alternativa vivel para o preparo do professor seria a sua formao analtica, o que implica uma submisso anlise pessoal. No fim de seus estudos, em Anlise terminvel e interminvel (1937/2006), Freud reconhece que superestimou o efeito profiltico da educao sexual da criana, dizendo que mesmo com esclarecimento, elas continuavam com suas teorias, a partir de sua organizao libidinal. Da mesma forma, o recalque ocorria, a despeito de tal esclarecimento.

3.3 Os desdobramentos da teoria freudiana

A partir das teorizaes freudianas acerca da insero da Psicanlise na educao, diversos psicanalistas e estudiosos atravessados pela Psicanlise desdobraram a teoria freudiana e desenvolveram suas prprias teorias, posicionando-se em relao aos benefcios, ou no, desta relao e de que forma a Psicanlise poderia conmtribuir, ou no, para a educao.

3.3.1 A educao como profilaxia das neuroses

Com a primeira concepo freudiana acerca da possibilidade de a educao auxiliar na preveno das neuroses, muitos pesquisadores desenvolveram suas teorias de aplicao da Psicanlise na educao escolar nesta direo. De acordo com Millot (1987), com a descoberta da sexualidade infantil, a Psicanlise pode fornecer ao professor uma tcnica que pode ajud-lo a superar as dificuldades que as medidas educativas escolares no estavam resolvendo. Ela cita uma escola inspirada na Psicanlise: a de Summerhill, de A.S. Neill, dizendo que ele parte de idia inicial de Freud segundo a qual a represso ocasiona a neurose. Considera que em sua proposta de proporcionamento de autonomia, ao permitir s crianas fazerem suas escolhas por conta prpria e em grupo, ensina o respeito e compromisso com o outro, a submisso a uma lei que no existe pelo capricho do adulto, mas a que todos esto submetidos. Neill, em sua metodologia indica que a educao proporciona a entrada da criana na civilizao, e que esta ocorre a partir de sua asceno ordem simblica, cultural. Lajonquire (2002) afirma que para muitos acadmicos e psicanalistas, a relao da Psicanlise com a educao continua reduzida proposta inicial de Freud de acordo com a qual uma educao escolar adequada poderia prevenir neuroses, a partir de uma aplicao de conceitos, de prticas e intervenes psicanalticas. Esse ponto de vista foi adotado por seguidores que o desdobraram na forma de uma Pedagogia

Psicanaltica, como o fez Sandor Ferenczi e Anna Freud, por no-analistas como o pastor Pfister, educadores escolares como Hans Zulliguer e reeducadores como August Aichhorn. Kupfer (2010) traz que Zulliger e Pfister tentaram criar uma Pedagogia Psicanaltica (Sua, no incio do sculo XX). Diz que Pfister pretendia aplicar a tcnica psicanaltica na pedagogia, com o intuito de lidar com inibies no aprender, a partir da descoberta das foras psquicas inconscientes e do seu redirecionamento sob o jugo da moralidade. Para realizar isso, ele se colocava como modelo identificatrio. Porm, isso comporta um paradoxo, que denota a prpria dificuldade em se articular Psicanlise e educao escolar: Como seria possvel propiciar uma liberdade necessria para fazer aparecer os fenmenos inconscientes, ao mesmo tempo que estes j teriam um destino pr determinado em nome da moralidade (uma vez que o Inconsciente amoral e necessita de um abrandamento desta moral para aparecer)? Conforme citamos anteriormente, com relao educao escolar, este fato tem confundido muitos professores atravessados pela Psicanlise, at os tempos atuais. Por isso precisa ficar muito bem claro para quem se prope a fazer esta interlocuo que esta no deve alterar a funo do professor, a qual muito especfica, e no se confunde com a psicanaltica. J Zulliger (apud KUPFER, 2010) acabou por realizar a clnica dentro da escola, na forma de atendimentos, diagnsticos e encaminhamentos. A autora considera que isso no de fato uma articulao entre Psicanlise e educao escolar, e diz que nestes casos elas esto lado a lado, sem intercambiar-se. Ela ainda coloa que esta perspectiva pode ter deixado como herana a tendncia atual da psicologia na escola, de diagnosticar e encaminhar, ou seja, realizar prticas clnicas que no dialogam com as pedaggicas. Isto tambm tem se verificado em nossa realidade, na demanda que os professores fazem para a clnica. Uma outra tentativa, segundo Kupfer (2010), foi a de alguns analistas (a principal, Anna Freud), empenhados em transmitir alguns conceitos psicanalticos para pais e professores, objetivando que eles, munidos deste conhecimento, pudessem evitar a neurose nas crianas. A autora considera que a Psicanlise ento comparecia na posio de quem tem um saber que a educao escolar no possui. De acordo com ela, Anna Freud pretendia contribuir com a educao escolar de crianas normais, porm

sua nfase nos conceitos psicanalticos acabou focando nos distrbios de comportamento. Millot (1987) nos lembra que Ana Freud chegou posteriormente concluso (da mesma forma que o pai j o fizera) de que a informao sexual s crianas resultou intil, pois elas continuavam presas s teorias prprias, no sendo capaz de prevenir a neurose, uma vez que o conflito inerente ao aparelho psquico humano. Porm, devido a esta herana, Kupfer (2010) considera que na atualidade a Psicanlise convocada a comparecer nas escolas apenas para fazer diagnsticos e encaminhamentos. Podemos pensar que nossa posio situava-se neste ponto, no incio desta pesquisa, no no sentido de evitar uma neurose (j que nossa clientela outra), mas no sentido de levar um saber da clnica para a escola, visando com isso levar o professor a refletir acerca de sua implicao na constituio subjetiva destas crianas.

3.3.2 O professor como modelo identificatrio para o aluno

A partir da descoberta freudiana do poder de influncia do professor sobre seus alunos, muitos psicanalistas desenvolveram suas pesquisas acerca desta temtica. Millot (1987) diz que a Psicanlise passou a ser empregada na reeducao de jovens delinquentes e com desvios psicolgicos, baseando-se na obra de August Aichhorn (de cujo livro Freud fez o prefcio em 1925). Ele, porm, operava com os recursos da pedagogia tradicional, a partir de sua influncia sobre os jovens. Segundo a autora, a teoria psicanaltica nos permite apenas compreender o que se operava quando ele agia, por intuio. De nossa parte, consideramos isso vlido, j que no possvel contar apenas com bom senso e intuio na prtica pedaggica. Assim, sabendo do significado e benefcios de suas aes na subjetividade e aprendizagem de seus alunos, os professores, de modo geral, poderiam agir de forma mais tranquila e acertada. Millot (1987) considera que a nica novidade que a escola de Summerhill traz a que uma vez que o professor no estabelece uma atividade pronta para as crianas, deixa em aberto a sua demanda para com elas, permitindo-lhes desalienar-se dele e

asceder ao seu prprio desejo. Por outro lado, ela considera que mesmo nisso sua posio diverge da do analista, uma vez que a neutralidade necessria para que a criana no saiba de seu desejo impossvel. O professor tem um desejo com relao criana e, isso necessrio, pois auxilia em sua estruturao psquica. E em nome disso que ela lhe oferece seu amor, trazendo uma imagem de si que ela supe satisfazer ao professor.

3.3.3 Objetivos da anlise e da educao escolar: oposio ou complementaridade?

A partir do que Freud diz no que concerne a considerao do Inconsciente na cena educacional e, a partir disso, as posioes do analista e do professor, Millot (1987) pontua que o Inconsciente do professor deve ser considerado como determinante para a educao da criana, bem mais que o programa educacional escolar (pedaggico). Por outro lado, isso escapa ao controle do professor. Assim, ela considera que a melhora da educao por meio de uma reforma baseada na Psicanlise deixa de ser vivel. Esta serviria apenas para alertar o professor acerca de seu limite. Por outro lado, ela se prope a pensar se a relao pedaggica poderia basear-se na relao analtica, tirando proveito dela em seu benefcio, com vistas mesma finalidade e utilizando-se da mesma tcnica. Ela considera que ambas tm como finalidade auxiliar a criana a dominar o Princpio do Prazer pelo da Realidade, utilizando para isso o poder de sugesto do analista e do professor. Porm considera que, a partir de Freud, o mtodo psicanaltico baseia-se em uma postura especfica do analista, e necessita de certas bases estruturais do paciente, o que no se encontra na situao educacional escolar. Com base na teoria do Complexo de ?dipo10, ela entende que esta figura de autoridade ocupa o lugar de Ideal do Ego11 para o sujeito, a partir da identificao primria com o pai. Segundo ela, a partir de Freud, o processo educativo escolar exige que o professor ocupe o lugar de Ideal do Ego, de modo que o educando se submeta s suas
1 0 Este conceito ser trabalhado no prximo captulo. 1 1 Este conceito ser trabalhado no prximo captulo.

exigncias. Sob esta influncia, faz uma parceria com o Ego, propondo-se a dominar as pulses sexuais, apontando para o recalque. J a posio do analista a de dissolver este lugar transferencial, visando suspender o recalque, a partir do uso justamente das foras pulsionais, visando o Inconsciente. Ela considera que, mesmo que a educao escolar se proponha a relativizar a coero, limitando o recalque, continua com os objetivos educacionais tradicionais, que so a submisso ao Princpio de Realidade e a dominao das pulses. As dificuldades que encontra, devem-se s resistncias inconscientes da criana. Na opinio da autora, a contribuio que a Psicanlise poderia dar educao escolar seria a cura analtica da criana, removendo este obstculo. Assim, de acordo com a autora, a tarefa do professor consiste em contribuir para a instalao do Ideal do Ego na criana, que normativo. A anlise depende da instalao deste dispositivo para ser possvel. Millot (1987) considera que o sucesso de Summerhill no se baseia na proposta psicanaltica; mas em seu desconhecimento. Diz que o dispositivo do qual se utiliza comum a todo processo educativo, que consiste em permitir a identificao da criana com o professor, de acordo com as exigncias de socializao, por amor. Ela diz que os professores de Summerhill ignoram este aspecto, repetindo que o bom professor no precisa saber o que faz para o s-lo. Assim, na opinio de Millot (1987), Freud no fim de seus estudos, nega a possibilidade de uma educao analtica, uma vez que o aumento da permissividade no evitaria o recalque nem a neurose infantil. Da mesma forma, a educao para a realidade proposta por ele, embora embasada na tica psicanaltica, no necessitaria de uma formao ou informao analtica. Millot considera que a necessidade de encontrar um meio termo entre a coero e a represso algo a ser encontrado na prtica e a Psicanlise no teria contribuies a oferecer. A autora considera que as propostas de articulao entre a Psicanlise e a educao escolar at aquele momento desconsideraram a evoluo do pensamento freudiano acerca dos conflitos pulsionais. Assim, ela conclui que a incidncia da Psicanlise na educao escolar impingiria apenas um limite ao do professor e no implicaria em uma reforma educacional escolar. Millot e Freud falam da anlise da neurose, em crianas nas quais o Complexo de dipo j se efetivou. Nossa experincia porm, na clnica dos Transtornos

da Infncia traz tona aspectos diferentes. Lidamos com crianas cuja idade ou as circunstncias no efetivaram a resoluo do Complexo de ?dipo. O proporcionamento do recalque sequer ocorreu e o remetimento a um ideal e a dimenso educativa entram na cena teraputica. Assim, o trabalho analtico o de uma construo anterior de uma anlise tradicional, que a instalao do recalque, incluindo a escola e o professor neste trabalho.

3.3.4 A considerao do Desejo na cena educacional

Millot (1987) coloca que das tentativas j feitas de insero da Psicanlise na educao escolar, isso se efetivou apenas na educao pr-escolar. Diz que ela provocou uma mudana de costumes na lida com os bebs e as crianas: implantou a alimentao livre demanda, a diminuio na rigidez educacional escolar e a maior permissividade na explorao da prpria sexualidade. Ela considera que a Psicanlise possibiltou a constatao da inutilidade das medidas educacionais escolares tradicionais. Ela diz que isto se resume a um liberalismo, que no pode ser enquadrado como uma reforma educacional. J com relao educao escolar das crianas em idade escolar, a influncia da Psicanlise limitada. Os pedagogos reconhecem a importncia do desejo para a aprendizagem e elaboram mtodos para estimul-lo. Porm, parecem ignorar as fontes libidinais do desejo de saber e o prejuzo do recalque para a curiosidade infantil. Consideramos que levar este conhecimento aos professores, mostrar a relao de um com o outro e, por fim, mostrar como eles podem trabalhar isso j seria uma contribuio da Psicanlise educao escolar: Numa direo oposta de Millot (1987) est M. Cifali. De acordo com Lajonquire (1999), ela publica em 1982 Freud pdagogue?, no qual ela contextualiza historicamente as mudanas no pensamento freudiano enfatizando que ele nunca se props a realizar uma aplicao direta e, por outro lado, nunca abandonou a idia de que o objetivo da educao, incluindo a a escolar, seria o da substituio do Princpio do Prazer pelo da Realidade. Ento ela parte do pressuposto de que deva haver uma

separao entre a impossibilidade estrutural da liberao dos conflitos no humano e a possibilidade de se utilizar dos conhecimentos psicanalticos na educao escolar. Da mesma forma, diz que Freud nunca deixou de criticar a educao de sua poca (mesmo aps a formulao da pulso de morte), propondo mudanas a partir dos conceitos psicanalticos. Por outro lado, concordando com Millot (1987), diz que a orientao para a realidade de Freud no uma adaptao ao ambiente. Trata-se, na verdade, de abrirse para o reconhecimento da realidade do desejo. A partir de Cifali, muitos outros psicanalistas se alinharam nesta direo e desenvolveram pesquisas que reafirmam esta posio. Entre eles, destacam-se os trabalhos de Maria Cristina Machado Kupfer, Leandro de Lajonquire, Michele Nader Bacha, Renata Petri e Rinaldo Voltolini. Esses autores sero referncia a partir de agora e ao longo do prximo captulo. Kupfer (2007), a partir de um percurso de prtica e pesquisa dentro da Escola Teraputica Lugar de Vida), e de pesquisas realizadas na Frana, Argentina, Blgica e Brasil (entre outras), observa que passou-se a falar da relao entre Psicanlise e a educao escolar para alm de uma iluminao intelectual, propondo a educao psicanaliticamente orientada ao visar o Sujeito no aluno. Lajonquire (2002) traz uma outra proposta de articulao da Psicanlise com a educao escolar, dentro desta mesma posio tica. Ele prope que a Psicanlise possibilitaria traar algumas consideraes acerca do que poderia dificultar a educao escolar, baseado em suas investigaes referentes aos projetos de pesquisa realizados na USP So Paulo, entre os anos de 1996 e 1998. E diz que, a partir de Freud, esta pode mostrar que importante o professor conhea sua prpria infncia para ensinar melhor a criana, saber este que no significa um acmulo de conhecimentos, mas reconciliao com o prprio passado. Trata-se, ento, de diferenciar o tempo presente (a criana real) do passado (a criana que ele prprio foi um dia), abrindo espao para o desejo da criana. A contribuio possvel da Psicanlise para o professr consiste na possibilidade de ele indagar-se. Bacha (2003) vai na mesma linha, dizendo que a Psicanlise pode falar educao escolar acerca da importncia da sexualidade infantil para a aprendizagem, a qual, segundo ela, tem sido ignorada pela escola moderna e por outras teorias da aprendizagem e desenvolvimento infantil.

3.3.5 O mestre castrado

Kupfer (2007) diz que as concluses de Millot, passados 20 anos, por sua consistncia e preciso, se mantm. Que no h nada a modificar na educao escolar, alm do que ela j se dispe a fazer, que submeter a criana ao Complexo de ?dipo e ver assim fundada a sua (miservel) humanidade (p. 14). Sendo a neurose o fundamento da subjetivao no humano, inviabiliza-se uma pedagogia psicanaltica objetivando preveni-la. Ela, porm, coloca algumas ressalvas a esta afirmao categrica de Millot, acerca desta impossibilidade como uma questo estrutural, contextualizando-a na poca na qual foi feita. Diz que o que estava em voga era a necessidade de velar pela ortodoxia da construo freudiana no interior do campo freudiano na Frana, uma vez que o debate consistia em enfatizar as diferenas entre a interpretao lacaniana de Freud e as verses kleiniana e de Anna Freud. A partir da, ela enfatiza veementemente a diferena entre as posies do psicanalista e as do professor, dizendo que este ltimo ocupa o lugar de Ideal de Ego para a criana, posio que o psicanalista no deve, em hiptese alguma, ocupar, sob o risco de produzir pacientes a sua imagem e semelhana. Segundo Kupfer, esta posio reflete diretamente a oposio entre os lacanianos e os kleinianos. Na atualidade, ela diz que, desprovidos de tais acontecimentos polticos, outros autores (PETRI, 2003) discutem as possibilidades de nuances na posio do professor atravessado pela Psicanlise. Diz que ele pode ocupar a posio de um mestre castrado12, localizando-se no meio do caminho entre as posies propostas por Millot.

1 2 Esta concepo desenvolvida posteriormente quando for tratado da posio do professor

atravessado pela Psicanlise.

3.3.6 Considerao do Inconsciente na educao: espao para o Sujeito

A partir da afirmao freudiana do atravessamento do Inconsciente na cena educacional, Millot (1987) considera que quando, a criana chega escola, sua capacidade de sublimao j est definida, invalidando os esforos dos professores. Ela lana este fato como hiptese para explicar o desinteresse deles pela Psicanlise. Ainda a partir da experincia de Summerhill, Millot (1987) fala que se educa no pela teoria, mas pelo que se . Isso implica na falta de controle sobre o Inconsciente, ento nenhuma teoria pedaggica pode se propor a calcular os efeitos das intervenes realizadas. Por outro lado, segundo a autora, saber como o Inconsciente funciona, a partir da Psicanlise, no serviria de nada ao professor. Millot (1987) coloca que o processo educacional escolar se sustenta sobre essa relao imaginria. Porm, ele deve conseguir fazer a criana superar isso e, para ser possvel faz-lo, ela nos lembra da recomendao freudiana, a saber, que os professores se submetam anlise. Ela considera, ento, que o pedido de Freud aos professores mina a base de sua ao. Essa contradio , na opinio dela, a impossibilidade de propor uma pedagogia psicanaltica. Ela coloca que a nica contribuio da Psicanlise educao escolar seria poder alertar acerca dos abusos, que a posio ocupara pelo professor poderia lev-lo a cometer, e de sua limitao em face ao Inconsciente. Conclui, ento, que no h uma Pedagogia Analtica. Mas, que a educao escolar poderia inspirar-se na tica analtica, no que diz respeito desmistificao do ideal, e abrir-se para a realidade do desejo. Kupfer (2010) concorda que o conceito de Inconsciente dificulta a ao da educao, na medida em que ela atua por meio da palavra e, ele atravessa o discurso e as intenes daquele que se prope a falar, fugindo ao controle. Nesta concepo impossvel submeter o outro, uma vez que o prprio emissor do discurso submetido ao Inconsciente. Porm, a autora avana, posicionando-se em uma vertente na articulao da Psicanlise com a educao mais recente (dcada de 60, na Frana), que se props a divulgar a Psicanlise para intelectuais interessados em ampliar sua viso de mundo e

contar com mais um instrumento em suas reas de estudo. A autora enquadra sua obra nesta ltima vertente, considerando que os professores brasileiros no foram atingidos de forma enftica por este movimento da poca. Kupfer (2010) diz que saber da impossibilidade de controlar o Inconsciente pode equivaler a ressignificar um posicionamento tico importante, uma vez que impe um limite, denota uma impotncia, (colocando o sujeito frente dialtica da falta e do desejo). Por outro lado, considera que se o professor reconhecer o limite, isso pode ser paralisante para ele. O saber que existe uma impossibilidade pode ter como consequncia uma renncia. A autora considera, ento, que a sada seria encontrar um ponto timo em que o professor pudesse ser beneficiado pelo saber psicanaltico sem ter que renunciar a sua posio pedaggica. No se trataria, assim, de criar uma nova disciplina (como a Pedagogia Psicanaltica) nem exigir que os professores tomem a posio de analistas, uma vez que eles ocupam posies opostas. Conforme apontado anteriormente, concordamos com a autora, que importante para o professor saber isso, uma vez que ele vivencia cotidianamente o malestar decorrente desta impossiblidade. Mas que saber apenas isso no suficiente. ? preciso ter subsdios tericos para que possa compreender o que se passa a sua frente e, assim, realizar melhor sua funo. Voltando a Kupfer (2010) esta prossegue dizendo que o que se poderia transmitir aos professores seria uma noo do desenvolvimento da criana, no sentido do que necessrio para que ela aprenda. Ela considera que o objetivo no deve ser passar a empregar este conhecimento diretamente o trato com os alunos. Isso porque, uma vez que a Psicanlise vem falar da existncia do Inconsciente, no possvel a criao de uma metodologia psicanaltica (pois aquela sempre vai na direo de uma ordem - normatividade e previsibilidade). Alm disso, a autora aponta para o fato de que os efeitos desta transmisso podem ser os mais diversos e que s pode beneficiar-se da Psicanlise os que se pem em posio de escut-la (a partir do que possuem com seu prprio Inconsciente). Para ela sempre haver um efeito no Inconsciente, porm no possvel saber qual , pois no possvel saber como isso ser ouvido pelo outro, a que outras idias associar e como as interpretar, a partir de seu prprio desejo, nem ter controle sobre o que o

prprio transmissor se pe a dizer. A idia de que quem transmite no ter acesso nem controle, da mesma forma que estamos propondo dizer aos professores a principal questo que mobilizou esta pesquisa e, neste ponto da pesquisa, a partir do atravessamento em ns destas leituras, estamos advertidos de que na verdade, por mais que se estude e se tenha cuidado e se pense em como fazer a transmisso da Psicanlise aos professores, nunca ser possvel prever e controlar o que ficar para aqueles que nos ouviro, como sero afetados e que desdobramentos este conhecimento ter sobre sua prtica profissional ou, o mais importante, sobre sua vida, uma vez que se sabe que o conhecimento da Psicanlise diz muito mais do saber inconsciente e que, por mais que se vise atingir o consciente dos alunos, o Inconsciente que se atinge.

3.3.7 A educao teraputica

A posio de Kupfer (2007) possvel a partir do fato de a Psicanlise ter reconhecido a educao escolar como um discurso social e ter posto-se a dialogar com ela fora da clnica, passando a ser praticada tambm nas instituies e sendo modificada por esta prtica. Para isso o analista incluir a escola como seu campo de atuao; e o professor, deixar de lado uma prtica de encaminhamentos, tomando para si a responsabilidade de seus atos com seus alunos. A proposta com a qual ela trabalha, chamada de educao teraputica, objetiva tratar crianas psicticas e no se caracteriza como Psicanlise, nem como educao (em seu sentido clssico), mas vai na direo da educao escolar, de modo geral, visto instituir regras e as sustentar (mas abstem-se de se colocar no lugar do saber (da regra mesma) e ser atravessada pela Psicanlise, buscando escutar o sujeito (ou mesmo antecipar-se-lhe, para que advenha). Ao mesmo tempo ela diz que no se trata de uma Pedagogia Psicanaltica,por no se propor a criar mtodos nem integrar ambas as prticas. Kupfer (2007) afirma que, por mais que se trate de educao especial, os seus princpios deveriam ser os mesmos de qualquer educao escolar, em razo de

seu objetivo ltimo ser a tentativa de bordejar o real (a incompletude humana), mediante o acmulo pela humanidade ao longo do tempo (a cultura). Ela fala ento de uma educao escolar psicanaliticamente orientada. Esta a mesma concepo que utilizamos ao tratar as crianas com DGD; por isso concordamos com a posio da autora, com base em nossa prpria prtica. E, da mesma dorma que ela, nos propomos a falar para professores de forma geral, no apenas para aqueles que pretendem trabalhar com a educao especial. A partir deste levantamento histrico possvel verificar o quanto se avanou ao longo dos anos desde que a Psicanlise passou a fazer parte da educao escolar. Partiremos neste momento, das ltimas pesquisas acerca do tema, passando a traar, no prximo captulo, o que consideramos como constribuio possvel, a partir delas, da Psicanlise educao escolar.

DE QUE SERVE A PSICANLISE EDUCAO ESCOLAR?

FIGURA 4 Ambiente alfabetizador

4 DE QUE SERVE A PSICANLISE EDUCAO ESCOLAR?

A partir das leituras realizadas e da tomada de posio, pudemos concluir que existe, sim, uma contribuio da Psicanlise para a educao escolar. Passamos a delinear de que forma essa contribuio se dar, desenvolvendo a idia inicial de alerta acerca de sua impossibilidade estrutural e da considerao do Inconsciente no campo educativo. Os autores e textos escolhidos discorreram sobtre esta questo. Os temas foram selecionados e organizados de acordo com o que fomos verificando como vlido em nossa prpria prtica. Assim, esta idia passaria pela cena trazida por esta pesquisa, em suas diversas nuances: o aluno (abordando como a criana aprende), o professor (a posio dele diante da criana e do ensinar) e o lao em si (o ensino e a transferncia). Tais temas foram selecionados e organizados de forma eles. a serem consideradas relevantes para o trabalho do professor, a partir da demanda trazida por

4.1 Como a criana aprende

4.1.1 A posio do aluno: a aprendizagem do amor

Passaremos a abordar a partir de agora o aluno-criana, iniciando com uma pergunta inicial: O que representa, na perspectiva da Psicanlise, o ato de aprender? De acordo com Lajonquire e Tavares (1997); Lajonquire (2002); Martins (2005) e Voltolini (2007) aprende-se amando o saber e aqueles que transmitem o saber. Lajonquire (2002) diz que o professor, ao ofertar seu ensino, alimenta o amor do aprendiz por ele, j que o aluno considera que o mestre sabe o que falta a ele (suposto-saber)13. Quando o mestre ensina, incute no aprendiz um desejo de saber mais sobre aquilo que agora (depois de saber da existncia) passa a lhe faltar. Em 13Este conceito ser desenvolvido no tpico deste captulo que versa sobre a Transferncia.

outras palavras: o ato de ensinar faz saber, retrospectivamente, que no se sabia. O aprendiz supe este saber no mestre, e oferta-lhe em troca disso o seu amor, num pedido de fazerem-se um. O que o aprendiz deseja impossvel por dois motivos: se ocorresse, aniquilaria o desejo e; por outro lado, o mestre no pode dar o que de fato no possui. Ele, porm, sabe de qual tradio pode tomar emprestado, doando-o simbolicamente ao aprendiz, no atendendo demanda dele e ao mesmo tempo, abrindo possibilidades para que ele entre numa existncia humana. A posio que o professor ocupa diante da criana possibilitada pela dissoluo do Complexo de ?dipo, no qual ocorre a passagem dos afetos dos pais para outros adultos importantes (FERRARI, 2010; FERREIRA, 1998). A partir de Lacan, o Complexo de ?dipo um processo que ocorre em determinado tempo, porm sendo estrutural, no se trata de uma experincia vencida pela pessoa, mas faz-se presente e atualiza-se nos laos que ela estabelece no presente. Assim, o lao primordial com a me, o pai e os irmos desdobra-se e transfere-se para com os professores, os mdicos, os analistas, os amantes, amigos, e filhos. Segundo Freud (1923/2006), o ?dipo implica que a criana se apaixone pelo genitor do sexo oposto e rivalize com o do mesmo sexo. A ameaa de Castrao feita pelo pai possibilita o recalcamento e a identificao com o genitor do mesmo sexo. ? pela interdio paterna que a criana percebe que no tudo para sua me e tirada de seu sentimento de onipotncia, tendo que achar outras solues para seu desamparo, complexificando seu psiquismo. A ausncia da me rompe a iluso de completude e possibilita a ela desejar. De acordo com Freud (1924/2006) esta interdio que introduz para a pessoa a lei e a insere na cultura humana, mantendo uma ordem geracional. Diante da ameaa de Castrao, a criana renuncia pretenso de ser o objeto de amor da me, interioriza a interdio e passa a buscar corresponder aos ideais dos modelos identificatrios que se apresentam para ela ao longo de sua vida. Lacan (1957-58/1998) pe o foco do ?dipo na famlia e no social. Ele o desdobra em trs tempos. No primeiro tempo o pai aparece de forma velada, inscrito na me. Para que seja capaz de lanar o seu beb nesta posio a me precisa ter inscrita em si a dimenso da falta, tendo passado pela Castrao, que a fez buscar a

possibilidade de se completar no filho (LACAN, 1957-58/1998). Isso implica em imaginar o beb como algum separado dela, antecipando-lhe funes e ao mesmo tempo dando espao e tempo, armando uma alternncia em sua presena, para ele comparecer com suas produes, que podem ser diferentes do que ela espera. Deste modo, a me capaz de transmitir os significantes inconscientes do que significa ser um humano, a partir de determinada posio na sexualidade, contando com a Castrao. Da parte da criana, neste primeiro momento, ela deseja o desejo da me. Ao perceber que algo falta a ela, tenta posicionar-se como sendo exatamente isto. O significante do desejo da me est ligado ao significado do falo, que o sentido das idas e vindas dela. Essa escolha da pessoa limitada, uma vez que ela insere-se em uma cadeia significante que foi comeada antes de seu nascimento, podendo responder apenas a partir da, apenas completando a frase (LACAN, 1957-58/1998). A presena do pai no est relacionada pessoa dele, mas a uma funo que ele exerce (por isso ele simblico), sendo esta a de representar a lei da proibio do incesto. A me introduz para o beb o desejo dela, que se desloca initerruptamente, para outras coisas alm dele, colocando-lhe um enigma: o que o Outro deseja? (LACAN, 1957-58/1998). Assim, de acordo com Millot (1987), o pai representa a quebra de uma relao dual da criana com a me, tornando-se garantia da introduo de um terceiro termo nela, e sendo esta funo simblica, qualquer pessoa pode exerc-la. No segundo tempo do ?dipo, ainda de acordo com Lacan (1957-58/1998) o pai faz-se preferir no lugar do filho, intervindo enquanto privador, detentor do direito sobre o desejo da me. O desvio do olhar da me, interditando o gozo, lana a criana na experincia da falta, impedindo seu acesso pleno completude. Isso f-la questionarse acerca de sua identificao com o objeto de desejo da me. Essa experincia faz a criana deparar-se com a Castrao, que a leva a saber que o desejo materno est submetido lei paterna. A me vista como dependente deste objeto, do qual pode ser privada, ou seja, a criana passa a admitir que o Outro no tem, abrindo-se para a dialtica do ter (que se traduz na pergunta: Quem tem o falo?) (LACAN, 1957-58/1998). Ao deparar-se com o pai como razo das idas e vindas da me, rivaliza-se com ele, e o resultado a agressividade. Lacan (1957-58/1998) diz que a pessoa deve posicionar-se quanto a aceitar ou no a

interdio paterna. No final deste perodo ocorre a substituio do significante do Desejo da Me pelo significante do Nome-do-Pai14), produzindo a Metfora Paterna (LACAN, 1957-58/1998). A partir da experincia da falta no Outro e em si prprio, a criana percebe que no h mais uma significao unvoca que diga de si. Quando aceita a substituio paterna, capaz de realizar uma leitura das marcas recebidas a partir do crivo imposto pelo Nome-do-Pai, que instala um ponto de articulao, organizando o deslocamento significante e possibilitando uma significao em nome prprio (FRAGELLI, 2002). O segundo momento do ?dipo condio para que a criana aceda simbolizao da lei, que marca o declnio do Complexo de ?dipo. Esta substituio permite a simbolizao quando a criana renuncia a uma satisfao imediata substituindo-a por algo que a representa. Como afirma Lacan, ao se perder a coisa, se ganha a palavra. Assim, a criana continua a nomear o objeto fundamental de seu desejo, porm agora metaforicamente, uma vez que ele se tornou inconsciente (DOR, 1989). O terceiro tempo do ?dipo caracterizado pelo seu declnio, a partir do fim da rivalidade flica. O pai, tido at, ento, como privador revelado em sua funo como tambm submetido Castrao. A simbolizao da lei paterna promove a perda simblica do falo enquanto objeto imaginrio. Neste ponto, de acordo com Dor (1989), a criana necessita simbolizar a lei da interdio paterna. A relao daquela com o falo passa a ser definitiva com relao a esta nova dialtica (do ter). O pai, segundo Lacan (LACAN, 1957-58/1998), no mais o privador do objeto de desejo da me, ele o detentor do suposto falo (ou dos atributos flicos), implantado nele pela me, que o reinsere no lugar passvel de ser desejado por ela. O Complexo de Castrao possibilita a um menino tornar-se homem e a uma menina, mulher. A criana renuncia a ser o falo para assumir uma posio sexuada na vida. Os dois tm de considerar no ter (ser castrados) no momento para aceder assumir esta posio no futuro. ? nesse momento que ocorre a identificao, o menino como aquele que possui o pnis e a menina como a que no o possui, mas sabendo 1 4 Termo que subsiste no nvel do significante que, no Outro como sede da lei, representa o Outro.

onde busc-lo. De acordo com Lacan (1957-58/1998) o pai serve de ideal de identificao para a criana, fundando o Ideal de Eu. Voltando a Freud (1923/2006) (que primeiro falou disso), a identificao com o pai, na dissoluo do Complexo de ?dipo d origem ao Superego (ou Ideal de Eu). O dipo propicia a construo de um saber sobre si. A partir da a criana est pronta para ser apresentada aos significantes escolares e abrir-se para outro tipo de relao (com os professores, por exemplo). De acordo com Freud (1923/2006), medida que a criana cresce, o pai substitudo pelos professores e outras figuras de autoridade, exercendo a censura moral na forma de conscincia. O professor, oferecendo-se como modelo identificatrio, possibilita a aprendizagem, visto esta se dar pelo desejo de querer parecer-se com aquele que se ama. Freud (2006p) diz que a identificao o mais remoto modo de lao emocional com uma pessoa e decorre do fato de algum tomar o outro como ideal, desejando assumir o lugar do objeto admirado. Isso implica em um sentimento de ambivalncia com relao a ele, ao mesmo tempo de amor (admirao) e dio (rivalidade). O dipo termina com a amnsia infantil, a partir do Recalque Secundrio (ou recalque propriamente dito). A criana deixa em espera a questo da sexualidade, entrando no perodo de Latncia, retomando as questes de escolha sexual e identificatria apenas na adolescncia. O aluno transfere ao professor esta mesma relao: num primeiro momento, idealiza-o e, ao perceber que ele no corresponde as suas expectativas, passa a criticlo, especialmente queixando-se pela preferncia, uma vez que na escola ela se depara justamente com sua no exclusividade no amor do adulto (FERRARI, 2010; FERREIRA, 1998). Assim, segundo Ferrari (2010) o aluno busca ser reconhecido pelo professor. Isto , em ltima instncia, busca o amor dele. Kupfer (2010) diz que o professor, ao aceitar colocar-se como objeto ao qual se liga o amor do aluno, sem renunciar as suas prprias certezas, possibilita ao aluno a construo da autonomia e de novos saberes. Assim, inconscientemente, o professor transmite ao aluno o amor pelo saber, a partir de seu prprio. Os professores com os quais temos realizado nossos encontros se deparam

com crianas cuja constituio subjetiva possui alguns percalos, em que tais operadores no se inscreveram no tempo em que deveriam. A maioria delas no passou pelo dipo, estando fora do desejo parental, ou presa ao desejo materno, sem a interdio paterna. Nesses casos, a escola (enquanto instituio) e o professor (enquanto seu representante encarnado), assumem uma posio de grande importncia diante da criana, que a de realizar uma separao e oferecer-lhe uma outra possibilidade. Por outro lado, os professores encontram neste processo muitas dificuldades, posto que so personagens ativos de uma cena que j deveria ter ocorrido, devendo suportar sentimentos de rivalidade por parte dos pais, choros e atuaes de angstia por parte das crianas e dos pais, desorganizaes psquicas, auto mutilaes, agressividades, para o que sua formao profissional no os capacitou. Assim, consideramos de maior importncia oferecer-lhes um suporte, a fim de entenderem o que se passa, e poderem lidar de forma mais tranquila com tudo isso. Possibilitar-lhes conhecer o que se passa por trs destas cenas ajuda-os a desidentificar estes elementos com relao a sua prpria pessoa (o que se verifica muito recorrentemente nas falas dos professores: agora ele no gosta mais de mim, chora ao me ver, me morde...) e coloc-los em outra perspectiva. Interessa ao professor saber que o amor (ou o dio, no caso, que apenas o reverso dele) no direcionado a ele, mas ele representa a possibilidade de a criana separar-se dos pais. Aceitando colocarse neste lugar de direcionamento do amor (ou dio), ele abre a possibilidade de a criana passar a realizar outros modos de relao com o outro, mediados pelas leis da cultura. Este processo todo d possibilidade criana de inserir-se no mundo de forma desejante (no mais a partir do que se espera dela). Neste ponto, comea a aparecer uma outra dimenso desta discusso, que ser abordada no tpico abaixo: a do Desejo.

4. 1. 2 A considerao do desejo na aprendizagem

Foi possvel verificar, ao longo desta exposio, a importncia da entrada do

desejo na constituio subjetiva de uma criana. O desejo tratado aqui no se identifica com um esforo de vontade ou com um querer. Falamos acerca do Desejo inconsciente, tematizado longamente por Freud, no seu livro A Interpretao dos Sonhos (1900/2006). Os desejos inconscientes permanecem sempre ativos, so caminhos que podem sempre ser percorridos toda vez que uma quantidade de excitao se serve deles. Nas palavras de Freud:

Os desejos inconscientes partilham o carter de indestrutibilidade com todos os outros atos anmicos verdadeiramente inconscientes, isto , que pertencem apenas ao sistema inconsciente. So vias estabelecidas de uma vez por todas, que jamais caem em desuso e que sempre que uma excitao inconsciente volta a catexiz-los, esto prontos a levar o processo excitatrio descarga (p. 520).

Assim, os desejos inconscientes esto sempre em estado de alerta, buscando um meio de se expressar. Para acessar a conscincia, ligam-se a pensamentos onricos do Pr-Consciente. Quando surge a oportunidade de se aliarem a uma moo do consciente, transferem sua grande quantidade de energia para esta. Freud (1900/2006) toma o sonho como um fenmeno exemplar para explicar o funcionamento do inconsciente. Para ele, o sonho uma realizao de desejo, ou seja, uma revivncia das moes pulsionais e dos mtodos de expresso de que dispunha na infncia, j suplantadas. O desejo representado no sonho infantil. Nos adultos, origina-se no inconsciente; nas crianas, em quem ainda no h diviso ou censura entre o pr-consciente e o inconsciente, ou em quem esta diviso est apenas se instituindo gradualmente, trata-se de um desejo no realizado e no recalcado da vida de viglia. Alm dos sonhos, os sintomas tambm so realizaes de desejos, sendo formados por duas foras dos diferentes sistemas envolvidos no conflito, convergindo numa nica expresso. De acordo com Roudinesco; Plon (1998), entre os sucessores de Freud, somente Lacan conceituou a idia de desejo a partir da tradio filosfica, definindo-o como a expresso de uma cobia ou apetite que tende a se satisfazer no absoluto, isto , fora de qualquer realizao de um anseio ou de uma propenso. Com essa definio

ele diferencia desejo de necessidade. O desejo provm, ento, do ideal de completude, o qual nunca se efetua (porque de fato no existe), ficando a impreso de que algo falta porque foi perdido, pondo-a em movimento. Assim, para que se d espao para o desejo, necessrio contar com a dimenso da falta. Ou seja, alm da demanda (desejo materno), que entre um a mais (o pai), que tira o beb daquela, lanando-o na dimenso da impossibilidade, de uma inadequao com relao ao desejo da me. Aquilo que deixa a desejar permite criana desejar, ao abrir-se para ela a dimenso de que no basta apenas ser, necessrio fazer para existir no mundo dos homens. Da mesma forma, importante que pais e professores demandem que as crianas aprendam. Porm, para que isso seja vivel necessrio que surja nela o desejo de aprender (SOUZA, 2007). Freud (1905a/2006) diz que a pulso de saber mobiliza a busca pelo saber. No so interesses tericos, mas prticos, que pem em marcha a atividade investigativa na criana, estando ligada s experincias e questes sexuais infantis. Todas as perguntas que uma criana faz provm de duas fundamentais: acerca da origem e do fim das coisas, que afinal dizem respeito ao desejo dos pais. Kupfer (2010) desenvolve essa questo dizendo que tal busca situa-se em relao ao lugar da criana neste desejo, sobre o qual ela se questiona e os pem em questo. Assim, a pergunta que leva ao movimento investigativo, refere-se a uma outra: qual a minha origem no desejo de vocs?, por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o qu? (...) (p. 81). Tais investigaes dizem respeito necessidade da criana de definir seu lugar no mundo sexuado, tendo que fazer uma escolha e encontrar seu lugar na sociedade, com um papel e funes a desempenhar. Freud (1905a/2006) considerava que tais questionamentos se iniciavam com o nascimento de um irmo.

A ameaa trazida para suas condies existenciais pela chegada conhecida ou suspeitada de um novo beb, assim como o medo de que esse acontecimento traga consigo a perda de cuidados e de amor, tornam a criana pensativa e perspicaz. O primeiro problema de que ela se ocupa,

em consonncia com essa histria do despertar da pulso de saber, do enigma acerca de onde vm os bebs (p. 183).

Porm, a partir do paradoxo de que, mesmo os filhos nicos passavam por tal experincia, ele busca no fenmeno algo mais estrutural e chega ao Complexo de dipo (na verdade seria, ento, a constatao da perda do amor exclusivo da me, ao deparar-se com o fato de que ela busca outras coisas, deseja, ou seja, falta, sendo, portanto, castrada) (KUPFER, 2010). Bacha (2003) diz que a descoberta de que no o objeto de desejo da me provoca na criana a sensao de ser trada e o desmoronamento das certezas, instalando as dvidas acerca do amor parental por ela e seu lugar no mundo, provocando ao mesmo tempo, uma queda de sua posio de onipotncia (e dos ideais). Freud (1905a/2006) coloca que as questes surgem com a descoberta da diferena sexual anatmica. Esta constatao d lugar a uma angstia, denominada por ele de angstia de Castrao. Os meninos ficam com medo de perder o falo e as meninas sentem-se em desvantagem por no o ter. A angstia provm da ressignificao das perdas anteriores, devido a esse novo sentimento de perda. Cria-se para a criana a dimenso de uma falta estrutural e ela tem de se posicionar na sexualidade, baseada nas referncias que teve com os pais: ser homem ou mulher. Porm, devido angstia proveniente da falta estrutural (e da falta de representao, pela carncia do aparato e estrutura necessrios para saber, de fato, o que uma relao sexual) a criana rodeia e bordeja a questo elaborando por meio da construo do que Freud denominou de teorias sexuais infantis. As teorias sexuais infantis ocorrem por volta dos 5 aos 7 anos. So consequncia do desenvolvimento sexual normal das crianas, as quais, mesmo com todas as distores, denotam um saber muito superior ao concebido pelos adultos. A partir do desconhecimento do papel fecundante do smen e do rgo genital feminino, as crianas formulam teorias mirabolantes acerca da concepo e nascimento dos bebs, a partir de sua pergunta acerca de seu lugar no desejo parental (FREUD, 1905a/ 2006). Tais investigaes mobilizam a curiosidade da criana no decorrer de toda a infncia e so recalcadas ao final do ?dipo, quando ela entra no perodo de Latncia. O

psicanalista (1905a/2006) afirma que as crianas abandonam as investigaes sexuais por frustrao. Ento, a energia das pulses sexuais infantis desviada dos objetos sexuais para outros objetos. Este processo denominado por Freud (1905a/2006) de Sublimao, que ocasiona um aumento da eficincia psquica e a base para a construo cultural humana. Ele (1908/2006) diz que este desvio o responsvel pela construo dos bens culturais, uma vez que as pulses possuem a capacidade de conservar sua energia frente ao deslocamento de seus objetivos. Ele denomina, ento, de Sublimao a capacidade de trocar seu objeto sexual original por outro, no mais sexual, mas psiquicamente relacionado com o primeiro (p. 174). A energia voltada para tais investigaes, quando desviada para objetos no-sexuais, impele as crianas a continuar perguntando; isso que constitui a pulso de saber. J a pulso de domnio est presente no desejo de perseguir, capturar e dissecar o que desperta interesse, o que pode ser interpretado como uma agressividade ou sadismo, mas que na verdade a curiosidade, que leva a conhecer o que se trata aquilo que desperta o interesse. Ele destaca que, da interpretao que o adulto faz destes atos da criana, depender o modo dele agir com relao a ela. Consideramos por isso que seria importante os professores saberem, ento, do que se tratam tais atos. J a pulso de ver est presente na fantasia da cena primria (da relao sexual entre os pais), a qual ele diz que um elemento central na constituio da sexualidade infantil; nesta que criana representa sua origem e identifica-se com uma das personagens da cena. A pulso de ver, ao ser sublimada, aps associar-se com a pulso de domnio, transforma-se em pulso de saber. A partir das teorias sexuais infantis, a criana faz a verso pessoal de sua histria, apropriando-se dela. A atividade intelectual sublimada, alm de ser um destino aceitvel para a agressividade , tambm, promessa de unificao em uma identidade que a fragmentao pulsional no pode dar (p. 181). Assim, se por um lado a escola formal gera mal estar (enquanto ponto de tenso do ser individual com a cultura), ela quem possibilita, a partir da oferta de conhecimentos e do exerccio intelectual, uma via para a elaborao de tais questes. Lacan diverge de Freud com relao a este conceito, e diz nunca ter encontrado a pulso de saber. Diz, pelo contrrio, que o humano tem paixo pela ignorncia (MILLER, 1997). Considera trata-se de um desejo, derivado da pulso

escpica (presente na curiosidade infantil), de ver o sexo do Outro. Assim, para ele, no se trata de uma pulso especfica, mas de um desejo de saber. Ele diz que um desejo problemtico, por ser atravessado pelo obstculo de saber da Castrao. Vincent (1998) coloca que o que mobiliza as crianas a quererem saber o mistrio que envolve o fato de a me ter satisfao com algo, ou algum alm dela. Assim, a origem do desejo de saber est nas teorias sexuais infantis, que se articulam a partir de um ponto-chave: a Castrao da me. A fim de defender-se do risco de engolimento provocado por esta hiptese, a criana bordeja este buraco com letras. Ela diz que tais letras so apreeendidas pela criana muito antes da apredizagem formal escolar e pode inclusive competir com elas. Por outro lado, os objetos de conhecimento oferecidos pela escola tambm podem e devem entrar neste lugar para que sejam vistos como interessantes pela criana. Caon (1999) afirma que o objeto de aprendizagem (ou conhecimento, termo utilizado por ns) pode ser colocado neste lugar de objeto a, no sendo ento indiferente para a aprendizagem saber em qual destas verses ele venha a se transfigurar. Quando ele assume este lugar, o desejo se insere na aprendizagem, e esta acontece espontneamente, com uma postura ativa do aprendente, uma vez que a satisfao est no prprio ato de apre(e)nder, no necessitando de recompensas externas. Tal desejo pode ser vivido pela pessoa como um sentimento amoroso e atrativo ou odioso e repelente. Segundo esta concepo psicanaltica lacaniana, o desejo de aprender est ento relacionado consituio subjetiva da pessoa; para que opere, ele necessita encontrar-se com o desejo de ensinar, proveniente de uma pessoa cujo desejo tenha se atrelado ao objeto de que o outro aprenda. O desejo de ensinar o dispositivo principal de ativao e reconhecimento do desejo de aprender no aluno (CAON,1999, p. 29). Quando isto ocorre, ao professor se atribui a condio de objeto a15, causador do desejo de aprender do aluno. Contudo, importante salientar que no se trata do amor do aluno pelo professor. O aluno tem seu desejo despertado pelo desejo do professor na busca do objeto de conhecimento. O objeto a, no caso da aprendizagem, 15 O objeto a considerado a maior contribuio de Lacan Psicanlise; objeto que a pessoa
supe que completaria sua falta. Ele porm feito de uma realidade ilusria. Desta forma, causa desejo, incitando a pessoa a busc-lo, sem encontr-lo de fato, mas mantendo a iluso de um dia vir a faz-lo, pondo-a em movimento na vida.

seria ao fragmento da verdade representado pelos objetos do conhecimento acumulados pela humanidade. De acordo com Caon (1999), a pulso de saber e o desejo de aprender esto presentes no que denomina o senso comum de curiosidade e paixo de aprender e conhecer. Posteriormente, Lacan desqualifica o desejo de saber, discorrendo sobre sua dependncia para com o desejo do Outro (QUINET, 2004). O saber construdo em forma de metfora, frente demanda do Outro, a partir do qual se realiza a estruturao subjetiva. Faz uma referncia ao pai, que se comporta como um ponto de ancoragem para a criana, a partir do qual ela se organiza. A diferena entre cada estrutura clnica o estatuto deste saber (LIMA & NAKAGAWA, 2011). Construdo este, em forma de uma defesa, o Eu nada mais quer saber disso. De acordo com Quinet (2004), os obstculos ao saber situam-se nas defesas do Eu contra a Castrao (recalque, desmentido ou foracluso). Na neurose, a resposta construda passa pela suposio de um suposto saber, na iluso de que ao menos um saiba lidar com a demanda do Outro. Ocorre uma diviso entre o saber inconsciente e o Eu, existindo nela uma paixo pela ignorncia (j que h um que sabe) (LIMA & NAKAGAWA, 2011). Isso verificado na anlise, na qual o analista ocupa a posio de suposto saber, e isso que permite o estabelecimento da transferncia. Lacan coloca que o paciente busca ajuda porque quer livrar-se de seu sintoma, porm sobre este nada quer saber. O paciente vai anlise em busca de um saber que supe que o analista tenha acerca do que fazer com o seu sintoma (MILLER, 1997; ALBUQUERQUE, 2011). Justificado em Freud, Lacan fala do amor de transferncia, no qual, ao invs de se pr a trabalhar para vir a saber de si, o paciente se ocupa do analista, dizendo que ele se torna obstculo associao livre (MILLER, 1997). Lacan (1964/1985) coloca que o amor permite pessoa permanecer na iluso de que o outro tem aquilo que lhe falta, e o impede de saber acerca desta falta. O desejo do analista, por sua vez, opera como amor de transferncia, sem responder a ele, viabilizando, dessa forma, a passagem da paixo, pela ignorncia, ao amor ao saber. Ao final de uma anlise, a pessoa tem acesso ao seu saber inconsciente. Como para a Psicanlise o Sujeito ali onde no sabe, necessrio destituir-se de todo o saber consciente, para saber do Inconsciente. Trata-se da verdade do Sujeito, o qyak se refere

ao sexo, podendo ser apenas parcialmente apreendida (ALBUQUERQUE, 2011). Por outro lado, de acordo com Bilate (2010), o desejo do aluno est implicado na aprendizagem na busca de um saber. Se este desejo no existe, no possvel que o processo acontea. Lajonquire (2002) complementa que o saber s passvel de ser transmitido por meio do desejo. Finalizando, pudemos verificar, ao longo deste tpico, o momento da constituio subjetiva e o que precisa ter ocorrido a fim de que a criana esteja pronta para ser inserida no ensino formal. Isso diz respeito passagem desta posio de importncia ocupada pelos progenitores para a figura do professor. Isso acarreta vrios desdobramentos na relao que se estabelece, ento, desde uma extenso da famlia para dentro da escola, at casos de rejeio. Assim, de qualquer forma, o Inconsciente atravessa o espao escolar, e seus profissionais (mais exatamente o professor) tm de lidar cotidianamente com essas questes, saibam disso ou no. Com relao aos professores destas crianas, uma vez que elas adentram na escola sem este processo ter se completado, e sem que tivesse havido espao para a falta estrutural, a dimenso do desejo e da pulso de saber no se fazm presentes. Tais crianas no se depararam com a dvida do amor materno e no tiveram de haverse com a construo de um saber a partir disso, na busca de um lugar no mundo, j que este est dado e no questionvel. Vemos ento, angustiarem-se frequentemente os professores pelo fato de seus alunos no terem curiosidade, no se interessarem pelos objetos de conhecimento oferecidos no espao escolar. Que fazer diante disso? Consideramos que o professor tem ferramentas para fazer algo, a partir de si mesmo e da cena que se arma entre ele e o aluno. A entrada na escola, conforme foi dito, se d como um fato que pode desestabilizar este sistema. A posio que o professor ocupa diante dessas crianas de primordial importncia. Passaremos, ento, a pesquisar em que os conceitos psicanalticos podem nos ajudar a entender a segunda personagem da cena: o professor.

4.2 A posio do professor

Como o professor tambm passou por este processo de constituio subjetiva, ele um ser desejante. Assim, o processo se d na relao de desejo entre o professor e o aluno. De acordo com Arajo (1993) e Bilate (2010), o desejo se apresenta no lao entre o professor e o aluno, de forma similar a que ocorre na relao entre o analista e o analisando: a partir do desejo do analista que o desejo do analisando pode aparecer. Da mesma forma, podemos dizer que o desejo do aluno s ter espao para aparecer e ser direcionado aos objetos de conhecimento se o professor, tendo seu desejo implicado neles, direcionar para eles o olhar do aluno. Isso corroborado por Lacan (1953-54/1986), que diz que o pensamento se constitui na relao com o Outro e o desejo do Sujeito primeiro o desejo do Outro. De acordo com Roudinesco; Plon (1998a), o termo Outro abarca, em Lacan, ora a relao do Sujeito com a exterioridade, ora sua relao intrassubjetiva com o desejo. O pai seria seu representante, no exerccio de sua funo, enquanto o lugar de representante da lei, que interdita o incesto e faz a criana ingressar em um universo simblico. Assim, o Outro para Lacan no uma pessoa, mas um lugar simblico, que representada sucessivamente pela linguagem, pela cultura, pelo social e pelo Inconsciente lugar onde o Sujeito ir constituir-se (AZENHA, 2005; BRAGA, 2007). Na sesso Para alm do imaginrio, o simblico ou do pequeno ao grande outro dentro do Seminrio O eu na teoria de Freud e na tcnica da Psicanlise (1954-55/1992), Lacan diz que o Outro (A) aquele que fala. No se identifica com o eu (a) em torno do qual centra-se a relao imaginria ao outro, no qual o Sujeito se reconhece. Lacan diferencia o pequeno outro, que o eu, imaginrio, e o grande Outro, que executa a funo da fala. J no texto Proposio de 9 de Outubro de 1967 sobre o psicanalista da escola, ele (1967/2003) diz que o Outro o lugar da operao da linguagem. Para Roudinesco; Plon (1998a), Lacan fez esta diferenciao por considerar radicalmente, fundamentado em Freud, que o Inconsciente uma outra cena, que escapa conscincia, divergindo do campo de estudo das relaes duais da psicologia. Aps 1949, quando adota definitivamente o Simblico em seus estudos, passa a usar

este termo para designar a determinao do Sujeito por uma ordem simblica, que denominou como o lugar do Outro. Lacan (1954-55/1992) diz que o Sujeito (S) fala sem saber o que diz, pois o Outro o atravessa, impondo-lhe um desejo cujo objeto sempre lhe escapa. ? passvel de ser apreendido no sonho, durante o qual comparece como algo absoluto, para alm de qualquer intersubjetividade. O eu se forma a partir de uma relao de identificao com seu semelhante (a'). J o Sujeito algo que est alm disso, no se encontra nele uma identidade; ele impe um descentramento do semelhante, uma relao de alteridade total. Forma-se no confronto com um sistema organizado que Lacan denomina de muro da linguagem (p. 308), impossvel de ser acessado de forma direta. Esta determinao a partir de uma estrutura dada implica o fato da gnese do Sujeito se dar na sua alienao a esta, a partir da relao com o outro, o que faz com que sempre algo de si lhe escape. No seminrio sobre Os quatro conceitos fundamentais da Psicanlise (1964/1998), Lacan afirma que o significante produzido no campo do Outro, surgindo o Sujeito de sua significao, ou seja, o Sujeito recebe o significante do Outro e cria significao para ele. Lacan (1954-55/1992) coloca que o Outro determina o Sujeito de um modo que lhe impossibilita agir ao acaso e, tambm, de acordo com o planejado, funcionando proveniente de uma inrcia simblica (p. 239). Esta dimenso simblica representa e organiza o Sujeito, independente de suas caractersticas particulares. O Sujeito est em diversos planos, representando-se a partir da posio que pode vir a ocupar na estrutura. Esta trama est estabelecida antes dele, proveniente dos pactos que os humanos travam, que os liga e organiza, estabelecendo funes, lugares e atribuies. ? o ?dipo a inscrio fundante desta estrutura e que traa o destino do Sujeito, sem que o Eu o saiba. De acordo com Roudinesco; Plon (1998a), desde 1957, o termo Outro passa a designar esta outra cena, inconsciente freudiano propriamente dito, colocando a desde ento, a dimenso da palavra e do desejo inconsciente como construtor da identidade e sexuao da pessoa. Ele traz logo em seguida o conflito no qual o desejo posiciona o Sujeito, no dando garantias de realizao, ao contrrio, apontando a falta. Voltolini (2007), partindo da afirma que o humano aprende a partir do desejo

(do Outro), no com o objetivo de se adaptar ao mundo, mas para inserir-se nele. O desejo apontado aqui no lao professor-aluno perpassa na verdade toda a relao de um adulto com uma criana. De acordo com Lajonquire (2002, p. 141), "todo adulto educa uma criana em nome do desejo que o anima". A grande questo : O que fazer com este desejo? Petri (2003), baseada em Freud, diferencia o professor do analista, a partir deste posicionamento no desejo. Diz que a funo de ambos a de auxiliar a criana a executar o domnio do princpio da realidade sobre o princpio do prazer, utilizando-se para isto da transferncia. A semelhana acaba a: enquanto o professor assume o lugar no qual a criana o coloca, como modelo de identificao (Ideal de Ego), o analista furtase de ocupar este lugar, buscando destituir este ideal. Esta diferena pode ser delimitada a partir de duas ticas distintas, a da educao que se pauta na do Ideal do Ego (ou superego), e a analtica, que aponta para a Castrao (e o Desejo).

4.2.1 tica da educao: o Ideal do Ego (ou Superego)

Para falar acerca desta tica, delimitaremos num primeiro momento, baseados em Freud (1923; 1930; 1940/2006), a formao do Superego (ou do Ideal de Ego). Conforme j foi abordado em outro ponto (A posio do aluno: a aprendizagem do amor), o Superego se forma a partir da identificao da criana com o pai, no fim da infncia; antes dele quem desempenha o papel de conter as pulses da criana so os adultos de importncia, os educadores. Estes so considerados pela criana como portadores de uma natureza mais elevada, temida e admirada. Por seu desamparo e extrema dependncia do adulto, a criana tem medo de perder o amor deste e, ento, se submete a sua influncia. Conforme a criana cresce, o papel dos pais ocupado gradativamente por outros adultos em posio de autoridade (como o caso dos professores), que do continuidade funo de censura, e a cobrana de atingimento dessa meta. Posteriormente, esta autoridade internalizada na forma do Superego. Este, tambm, abarca uma formao contrria a esta identificao, devido a sua misso de reprimir o Complexo de ?dipo. Para isso, ele toma emprestada a fora do pai, retendo

o carter dele e dominando sobre o ego, na forma de uma conscincia, ou de um sentimento inconsciente de culpa (FREUD, 1926; 1930; 1940/2006). Assim o Ideal de Ego o que se espera de mais nobre do ser humano, o conjunto das qualidades dos pais, bem como os padres morais e de classe e as disposies da raa e cultura herdadas. Manifesta-se na vida adulta nas formas de religies, moralidade e senso social, encontrando, desta forma, um paralelo no Superego de uma civilizao. A, ele se expressa na forma de ideais e exigncias que estabelecem uma determinada tica. Desta forma, a tica do Superego considerada por Freud a tentativa da civilizao alcanar o que no foi possvel por meio de todas as outras formas culturais. Ela, porm, no considera a indestrutibilidade da tendncia agressiva no humano, postulando uma ordem que no passvel de ser obedecida homogeneamente. Parte de uma crena de suposto controle da vida pulsional humana, o que para Freud no possvel, pois provoca como resultado revolta, neurose ou infelicidade (FREUD, 1930; 1940/2006). Freud (1925/2006) (1914b/2006) diz que toda educao exige que o adulto (pais e substitutos) tenha desejo com relao criana, ou seja, que aceite colocar-se em posio de objeto de identificao, influindo diretamente na formao do Ideal de Ego dela. No caso especfico do professor, de acordo com Di Ciaccia (apud Petri, 2003), este autentica a cadeia significante (atrelando-a aos significados oferecidos pela cultura), auxiliando a criana a construir-se como Sujeito de desejo, ao oferecer-se como modelo de identificao ou instrumentos para esta construo (objetos de conhecimento). Esta uma posio de importncia no caso dessas crianas. O professor, enquanto figura privilegiada de Outro encarnado pode demandar a elas de um lugar diferente daqueles com o qual ela est habituada. Assim, ele pode fazer uma funo de antecipao de funes que ela ainda no capaz, mas que, ao ser lanada por um desejo no annimo16 neste lugar, pode vir a responder de modo diferente. Este um fato que nos surpreende cotidianamente na clnica, quando as crianas comeam a frequentar a escola e passam a cumprir expectativas que a famlia no esperava e muitas vezes nem ns.
1 6 O desejo parental diverge do desejo do professor. Esse no tem de ser com relao criana, mas com ato de ensinar. Esta idia ser mais bem desenvolvida ao longo deste tpico, quando falamos da Contraposio da tica psicanaltica.

Porm, com esta tica se incorre no risco de abusar de tal posio de prestgio, impondo-se a realizao desta identificao no real, o que na verdade deveria ficar no campo do ideal (como um norte para se seguir, mas que no se realiza de fato). Petri (2003) coloca que as instituies (como a escola, no nosso caso em especfico) baseiam sua organizao e modo de operar em referncias ausentes, nas quais as pessoas falam em nome de um conhecimento com o qual no se implicam e reduzem o outro a um objeto. Elas funcionam regidas por um ordenamento ditado por parmetros histricos, polticos ou religiosos, fazendo referncia a uma lei (em termos psicanalticos, em um interdito, uma funo simblica ou paterna). Esta age como funo moderadora e pacificadora em relao ao individual e ao coletivo, ao regular as relaes, promovendo o lao social e as identificaes. Por outro lado, esta posio inscreve a tica da no-Castrao, colocando o Outro completo, sem furos, como se pudesse ter controle e explicao para tudo. Mendona Filho (1998) diz que as tcnicas educacionais escolares tm tentado obter o controle sobre este processo, para que a mensagem emitida pelo professor seja recebida pelo aluno com o mnimo de perda possvel. Ela parte do pressuposto de que a transmisso do conhecimento algo completamente passvel de controle e avaliao. Quando isso no ocorre, busca-se a explicao em um dficit ou desajuste dos envolvidos no processo (o professor ou o aluno), e a psicologia tem contribudo, e muito, para corroborar tal explicao. Na realidade, a idia de que possa existir um saber do qual o 'eu' nada sabe, no sujeito ao controle, isto , a noo de Inconsciente, ainda tomada como estranha ao campo da educao (p. 74). Petri (2003) denomina a educao escolar pautada por esta tica de educao ideal e diz que ela no deixa espao para o imprevisto, colocando o aluno no lugar de objeto, a completar a falta no Outro. Lajonquire (2002) aponta que ela tem-se transfigurado em prticas que vm dificultando o prprio processo educativo e a denomina de discurso (psico)pedaggico hegemnico moderno. O autor diz que ele parte do ideal de uma adequao natural entre a interveno do adulto e o estado infantil. Este tipo de postura tem uma implicao que se pauta pelo ideal de poder ter controlar o processo educativo, como se houvesse uma correspondncia entre a inteno, a ao do adulto e o efeito sobre a criana. Dentro desta lgica, tudo o que sai do planejado tomado como fracasso escolar.

Segundo o autor, este discurso rechaa a impossibilidade estrutural na relao entre o adulto e a criana. Um adulto, em face a uma criana, depara-se com sua prpria infncia recalcada, vendo refletido nela o ideal que lhe falta: A possibilidade de vir a ser um adulto potente no futuro. A educao s se torna possvel quando ele capaz de separar as duas, o que implica reconhecer seu desejo (e ao mesmo tempo impossibilidade) recuperar algo que supe ter havido em sua prpria infncia. Lajonquire (2002) afirma que a educao ideal est atrelada iluso de uma suposta superao do mundo adulto por parte da criana, de educ-la em nome de suas supostas necessidades futuras. Quando tenta predizer o futuro da criana (que supostamente deveria ser de sua criao e imprevisvel), o adulto se refere na verdade a sua restituio narcsica. Isso tem como consequncia priv-la de ser Sujeito de sua prpria histria. Assim, pedido criana que encarne no real algo que do ideal, na crena da realizao do desejo, e no em sua manuteno (justamente por sua impossibilidade). O olhar do professor, estando focado na sua prpria restituio narcsica, e colocando a criana neste lugar, passa a referir sua relao com ela em nome do amor e no mais da dvida. Esta lgica denota uma inverso de papis, em que o professor tenta ganhar a simpatia da criana por meio de prmios e recompensas. Antigamente eram os alunos que se esforavam por demonstrar seu amor e tentar conseguir o do professor. Desta forma, o professor no se pe em condio de ser respeitado pelo aluno, por possuir um saber-fazer, mas de ser amado, o que implica a renncia do ato educativo. Este um fato que se encontra presente, recorrentemente, no discurso dos professores, que dizem ter escolhido a profisso por gostar de crianas. Ou seja, sua relao de amor no com o ensino. Isto tem mais um agravante em se tratando das crianas que atendemos. O desejo de trabalhar com elas muitas vezes est atrelado a questes pessoais dos professores, o que problematiza sua relao com elas. Muitas vezes encontramos professores que equiparm as crianas a filhos com algum diagnstico similar e passam a atuar com elas a partir do saber que construram em sua relao parental, e no profissional. Assim se repete no ambiente escolar o mesmo tipo de vnculo que a criana estabelece com sua famlia, de dependncia por parte da criana e onipotncia por parte do adulto. Algo que ocorre muito nas salas ou escolas

especiais, onde impera a certeza do profissional em detrimento de uma escuta da criana. Exigir que a criana encarne os ideais que ela carrega no deixa o intervalo necessrio que possibilite a ela o deslocamento da demanda educativa. Lajonquire (2002) nos lembra que a educao s possvel a partir de uma denegao da demanda. Ou seja, necessrio que um adulto implicado na educao de uma criana demande algo dela, mas deixe implcito que depende dela ser atendida ou no. Desta forma ele abre para a criana a possibilidade de inscrever uma diferena e recuperar para si o desejo inscrito no ato educativo. No caso da educao escolar, a partir desta tica do Ideal do Ego, que subjuga a criana ao seu prprio desejo de restituio narcsica, o professor assume uma posio de ideal normatizador, contra o qual no cabe contestao nem relativizao. Esta postura no deixa espao para o desejo do aluno, o que pode refletir na aprendizagem de contedos, espelhando o que ensinado pelo professor, porm no ser desenvolvido o pensamento independente. Nas palavras de Kupfer (2007), esta tica coloca o aluno no lugar de objeto (manipulvel). De acordo com Millot (1987), Freud coloca que a tica no do ideal, do real. Que a verdadeira moralidade no consiste numa busca de um ideal elevado, que se baseia numa iluso e num desconhecimento. Esta irrealizvel e leva o eu a exigir de si mais do que pode. Lajonquire (2002) coloca que, diante dos impasses enfrentados, a educao escolar se queixa de que no ter sido eficaz. Kupfer (2007) diz que no possvel Psicanlise furtar-se da responsabilidade advinda da transferncia dos professores para com ela. E que ela pode dar sua contribuio questionando o pragmatismo, a sistematizao e o controle da ?tica da educao. Para modificar o quadro atual consideramos necessrio um atravessamento da tica da Psicanlise na ?tica da educao. A esse respeito Lajonquire (2002) prope
uma educao que longe de ser como pensa a (psico)pedagogia moderna o resultado de um ajuste ao meio atual ou futuro, graas ao desenvolvimento de um saber natural contido na origem, , ao contrrio, o efeito da produo de um lugar numa histria para um Sujeito, em virtude da transmisso de marcas simblicas advindas do passado (p. 49).

4.2.2 Contraposio da tica Psicanaltica

A tica psicanaltica provm do posicionamento de um analista diante de um analisando. Tal relao implica o desejo do analista, porm este no conduz o trabalho. Freud (1940/2006) diz que o analista dirige o paciente no pela via de seu prprio desejo, mas levando-o a encontrar-se com o prprio desejo. E que o analista no leva o paciente a seguir seus prprios ideais, mas o faz encontrar-se com sua prpria natureza. Assim, segundo esta tica, furta-se a responder do lugar de saber, mostrando ao analisando que isso implica uma construo, a partir das marcas presentes em si prprio. Freud (1914b/2006 e 1900a/2006), baseado na relao entre o analista e o analisando, alerta o professor para no perseguir seus ideais servindo-se das crianas. Assim, a partir da posio tica do psicanalista apresentada por Freud, pensaremos tambm no atravessamento da Psicanlise para o posicionamento do professor diante do aluno. Pela hiptese do Inconsciente necessrio admitir que no possvel um controle total sobre o que se diz, nem prever como o que dito recebido pelo ouvinte. O certo que o que pe dito e como dito acarretar efeitos, os quais fogem ao controle daquele que fala (MONTEIRO 2008; KUPFER, 2010). Isso ocorre na educao, na Psicanlise e no governo, por isso Freud afirmou que os trs so da ordem do impossvel. Por outro lado, segundo Lajonquire (2002), Freud, ao afirmar que educar estava entre as profisses impossveis, no quis dizer que no seja possvel constatar que tenha havido uma educao posterioriormente, mas que no possvel uma garantia anteriormente. E que ela s possvel quando falha o ideal do qual parte, o de fabricar pessoas idnticas quele que educa. Essa postura no diz respeito a uma omisso do professor, mas a uma sustentao do desdobramento da diferena existente na origem do processo. Ou seja, ele deve aceitar que o resultado pode ser diferente daquele que idealizado no inicio. Petri (2003), baseada nos trabalhos de Seynhaeve e Vanderveken (1994) psicanalistas da escola Curtil para tratamento de crianas psicticas pensa o atravessamento da tica psicanaltica na educao, dentro de uma instituio para o

tratamento de crianas psicticas (que segundo ela, teria algo de educativo). ? possvel, porm extrair do que ela desenvolveu e concluiu, uma contribuio da Psicanlise para as instituies educacionais e os professores de crianas, de forma geral. De acordo com a autora, a Psicanlise (a partir da tica do psicanalista), ao ser introduzida neste discurso, modula o normatizador da instituio, abrindo espao para o singular. Ela vai no sentido contrrio ao do discurso da totalidade, inscrevendo (no na instituio, mas nas pessoas dentro dela) a Castrao. Essas pessoas admitiriam ser despossudas do saber total, fazendo referncia instncia paterna. A tica psicanaltica aponta para o singular e para a impossibilidade. Esta ltima diz respeito no correspondncia entre o desejo de um e a demanda do outro. A tica da Psicanlise permite o reconhecimento da absoluta solido do Sujeito, que nenhum objeto de amor pode obturar, se se pretende desejar e inventar a vida (p. 120). De acordo com Petri (2003), a Psicanlise prope um Ideal de educao, ao fazer uma demanda enigmtica, possibilita o aparecimento do Sujeito17 e a colocao do seu desejo em cena. A partir desta mesma viso, aponta a necessidade de incluir no campo da educao escolar a dimenso do Sujeito. Isso traz consequncias importantes para o ato de ensinar, uma vez que este escapa ao previsvel, e as estratgias pedaggicas e mtodos de ensino no garantem mais uma aprendizagem efetiva, da forma como ocorria anteriormente. O professor atravessado pela tica da Psicanlise fica advertido que, ao organizar o conhecimento que pretende transmitir, no ter controle sobre os efeitos que este produzir em quem ir receb-lo (MENDON?A FILHO, 1998; PETRI, 17 Sujeito do Inconsciente: esta a expresso que Lacan (1953-54/1986) utiliza para falar do
Inconsciente, a partir de um retorno a Freud. O Inconsciente, de acordo com Lacan (apud ANSERMET, 2003), no seria algo emprico, mas contingente; ou seja, existe apenas depois que algo (significante) ali tenha se inscrito de alguma forma. Se o Sujeito inevitavelmente encontra a questo de seu sexo e a de sua contingncia no ser (p.33) isso mostra que ele no se refere personalidade propriamente dita, mas a uma estrutura constituda a partir de identificaes que, por ser passvel de ter qualquer uma delas, no admite uma prvia de causa-efeito que determine sua existncia como tal. Partindo da idia de que o Inconsciente estruturado como linguagem, Lacan (1964/1985) prope uma topologia sobre a constituio do Sujeito, cuja dinmica define, tal como Freud, em sua essncia, de ponta a ponta, sexual (p.193), referida pulso. O Inconsciente lacaniano ento algo individual, por dizer respeito subjetividade de um Sujeito, e ao mesmo tempo o ultrapassa, pois diz tambm da estrutura do discurso humano. Assim sendo, o sentido ultrapassa cada ser humano, e ele nunca conseguir dizer tudo, est em permanente diviso. Apesar de ser dependente da linguagem, no pode ser objetivado por ela, pois escapa objetivao, existe um resto que inapreensvel. O Sujeito efeito da operao significante (...) indica o nico lugar em que a produo de sentido pode ocorrer (SALES, 2003, p. 48).

2003; KUPFER, 2010). Este manejo muito complexo, uma vez que o professor tambm um ser desejante, sendo justamente nisso que se pauta sua disponibilidade em ocupar o lugar de mestre. Mas, para que possa exercer sua funo plenamente, ele deve renunciar a este lugar, deixando espao para que o aluno possa se fazer presente, o que requer que no se defina por completo o processo de ensino e se respeite o tempo e o estilo de aprendizagem do aluno (PETRI, 2003; MONTEIRO, 2006; PALHARES, 2006; KUPFER, 2010, BILATE, 2010). Bastos (2006) aponta que deparar-se com o que impossvel o mal-estar atual da educao escolar. Acrescentamos que esse mal-estar impe um limite ao plano educacional, o que chamado pela Psicanlise de Castrao18. Deparar-se com ela e no lhe dar as costas, mas contar com ela em cada plano concebido, em cada ao realizada ou expectativa construda a experincia mais difcil que um ser humano pode ter, mas, conforme nos diz Leal (2010), apenas com isso que se criam condies para o desejo. E o desejo condio necessria para a aprendizagem. Assim Pereira (1998) considera que o professor pode operar considerando o desejo, sem abrir mo de sua especificidade, ao permitir (...) que seu aluno se implique ou se envolva com sua proposta de educao enquanto minimamente desejante, deixando a marca de sua particularidade em cada tarefa executada (p. 189). O que se pode deduzir de toda a discusso de Lajonquire (2002) que a nica possibilidade da educao ocorrer abrindo-se campo para o desejo (ou para o Sujeito do desejo) dentro dela. Segundo o autor, a educao a possibilidade de uma criana vir a usufruir do mundo adulto do desejo, ao organizar as pulses, inserindo-se no campo simblico. Isso implica em uma mudana por parte da criana, da posio de objeto para o Outro, para a de Sujeito de seu desejo. Isso porque o adulto demanda criana que assuma este lugar de objeto. O que lhe proporciona sair desta posio metaforizar tal demanda, reconhecendo neste pedido a possibilidade de uma substituio por outra coisa. Por isso importante que esta demanda no seja fechada e imperativa, mas d margem a substituies, e traga junto a oferta de significantes, possibilitando
1 8 O tema foi definido e desenvolvido no sub-item Como a criana aprende - A posio do aluno: a aprendizagem do amor.

criana retirar deles um saber para fazer isso. Assim, o adulto traz uma demanda e o desmentido dela ao mesmo tempo, o que resulta numa dvida para a criana, que pode perguntar-se o que o Outro quer de mim?, possibilitando-lhe uma margem de escolha. Quando este o processo, a educao possibilita criana habitar na linguagem de uma outra forma, passando a fazer uso dela, ou seja, passando para a posio de um Sujeito do discurso. Assim, a resposta que ela d tem a ver com o seu prprio desejo. O desejo a defesa bem sucedida perante a demanda do Outro (LAJONQUI?RE, 2002, p. 116). Assim, o professor, ao ser atingido pela Psicanlise, ouve falar do Sujeito, continua sem saber como control-lo ou atingi-lo, mas aprende a lev-lo em conta, que ao ensinar visa um lugar, mas atinge outro. A Psicanlise no vem para positivar nada e no pode seno apontar para o real, falta-em-ser (KUPFER, 2007, p. 123), ou seja, sua tica vem a transmitir a Castrao. Estando advertido da existncia do Sujeito, o professor pode saber que seu aluno est marcado por inscries primordiais, que daro o tom de seu percurso na aprendizagem (e que estas so inconscientes), mas que ela no est de forma alguma determinada ou garantida. Com isso entendemos que tal transmisso no objetiva que o professor domine os conceitos psicanalticos, mas que deles se sirva para saber do impossvel. Que no tome a profisso enquanto uma promessa de restituio narcsica, fazendo da criana seu objeto de gozo, mas depare-se cotidianamente com a prpria falta, sustentando uma posio desejante e possibilitando desta forma, ao seu aluno, a insero no mundo humano. Com relao aos professores dessas crianas, ser atravessado por esta tica implica benefcio em dois sentidos: num primeiro, considerar a criana um Sujeito de desejo, mesmo onde isso este ainda no tenha aparecido, permite ao professor transformar estereotipias em atos intencionais, movimentos descontextualizados em um brincar e ecolalias ou gritos em discursos direcionados. Assim, mudando a viso que tem da criana, ele pode antecipar e contextualizar as aes dela, auxiliando-a a expressar-se de forma mais coerente, podendo representar-se neste discurso, que comparece num primeiro momento, sob o olhar do Outro encarnado. Estas questes articulam-se em torno de uma operao fundamental para a constituio do Sujeito, denominada por Lacan (1949/1998) de Estdio do Espelho. Esta

operao, se trata de uma questo estrutural, dizendo respeito a uma vivncia em determinado tempo, mas que no se processa necessariamente de uma nica vez, nem com um personagem especfico, mas com aquele que desempenha uma funo para a criana e se processa em diversas experincias. Para a Psicanlise, o lao ao outro de fundamental importncia para a sobrevivncia e constituio do Sujeito humano desejante. Ele precisa primeiramente existir no campo do Outro, sendo inserido no discurso social, a partir da realizao de uma inscrio (que denominada por Freud de primordial). Esta inaugura o modo de o Sujeito se dizer, se rep resentar no mundo e se relacionar (PETRI, 2003). Quem primeiro ocupa este lugar a me (que na verdade todo adulto que se prope a cuidar de um beb, submetendo-o ao seu desejo). Freud (1895/2006) diz que, no incio da vida, o choro do recm-nascido no um chamado, apenas uma descarga de energia. A me que o nomeia como um ato intencional e realiza uma ao especfica que satisfaz a necessidade do beb. Ao introduzir este objeto ela tambm introduz o aconchego, a voz, o acalanto, que so formas de acolhimento e organizao para o beb, capazes de coloc-lo em seu lugar na histria e no crculo social. De acordo com Lacan (1949/1998), a partir dos atributos dados ao beb, a me antecipa-lhe a imagem de uma potncia imaginria. Este processo possibilita criana reconhecer-se em sua prpria imagem, a partir da confirmao do olhar e das palavras maternas, que coloca o beb num lugar flico, em nome de seu desejo. Ainda, segundo o psicanalista, o processo de apropriao desta imagem se d no Estdio do espelho. A criana se interessa pela imagem que v refletida no espelho, brinca com ela, at que por fim, em jbilo, reconhece-a como sua. Nesta experincia, o beb percebe a imagem de uma unidade corporal que no corresponde a sua vivncia real. A sada para a angstia decorrente disso a identificao com essa imagem especular, negando a lacuna. O encobrimento dessa falta a causa do jbilo do beb; e essa experincia proporciona a esperana de um dia chegar a esse ideal. Essa assuno da prpria imagem pela criana o que originalmente precipita a construo do "Eu" conferindo-lhe sua forma primordial: o Eu Ideal. Segundo Sales (2005), o Eu constitudo em virtude de uma iluso, uma imagem que no corresponde realidade. O espelho mostra na verdade a imagem vista pelo outro. Lacan diz que a alienao inerente a esse processo, por somente existir um

Sujeito primeiramente no olhar do Outro encarnado. A partir desta teorizao possvel avanarmos mais um pouco em nosso raciocnio acerca do modo de o professor interpretar as produes da criana. O fato de a constituio psquica do humano estar fundamentalmente atrelada ao olhar do Outro encarnado diz da importncia do lugar no qual ela antecipada por ele. Assim, no indiferente no caso de nossas crianas, em que este papel ocupado tambm pelos professores, o modo como eles as veem. Por outro lado, conforme foi referido, uma criana s passvel de ser vista deste lugar de potncia antecipada se aquele que se pe como representante do Outro para ela tiver em si a inscrio da Castrao. Assim, consideramos como segundo benefcio do atravessamento da tica da Psicanlise na educao escolar o fato de o professor se fazr presente enquanto Outro barrado. Esta de fato uma ferramenta importante para os professores terem acesso na lida com estas crianas. Isso porque a falha na estruturao subjetiva delas justamente no fato de o Outro no ter sido barrado, aparecendo-se-lhes de forma invasiva e totalitria. Num paralelo com o Estdio do Espelho, ser o beb lanado na condio de falo possvel apenas se a me j estiver atravessada pela Castrao (uma vez que ele a promessa de restituio daquilo que lhe falta). Assim, por mais que ela antecipe ao beb um determinado lugar, ela d espao para que ele comparea com suas produes, que podem corresponder ou no ao esperado. Nos casos das crianas que atendemos, as mes comparecem apenas com um imperativo, sem a possibilidade de relativizao, cristalizando o beb num lugar de objeto, que de fato completa a falta dela. Se ao entrar na escola, esta criana se depara com um Outro encarnado barrado, abre-se para ela a possibilidade de lidar com ele de outra forma, sem ter de expeli-lo ou de se deixar engolir por ele, podendo ocupar um lugar de Sujeito. Ento a importncia de o professor posicionar-se em um lugar de saber, sem contudo encarnlo, fundamental. A possibilidade de ele mostrar-se no todo permite-lhe demandar criana de um outro lugar, pedindo-lhe, por exemplo, que fale, que ele, diferentemente do que ocorre com frequncia na relao dessas crianas com suas mes, no capaz de adivinhar seus pensamentos. Por outro lado, este um ponto importante a ser considerado na educao

escolar de forma geral, uma vez que o professor, ao assumir-se enquanto castrado, e dando mostras do que fez com sua falta, possibilita criana um caminho que a leva a lidar com a sua. Ao apontar os objetos de conhecimento como alternativa, ele abre caminho para a aprendizagem. A partir desta tica, o professor posiciona-se deixando de responder diretamente do lugar no qual o aluno o coloca (como aquele que possui todo o saber), mas como quem porta um conhecimento que no lhe pertence, pos fruto de uma construo social e cultural. Atesta que o herdou de seus mestres e transmite aos seus alunos (apenas representante, pois tambm ele submetido). Martins (2005) afirma que o professor introduz o aluno nos objetos socialmente construdos e partilhados, sendo que tambm o professor foi introduzido neles. Lajonquire (2002) diz que o professor, ao ofertar seu ensino, pode mobilizar no aluno o desejo de saber mais sobre aquilo. O ato de ensinar instaura, respectivamente, um tempo no qual o Sujeito estava desprovido de saber algum e, portanto, de agora em diante quer saber sobre aquilo que passou a fazer falta (p. 176). Para que uma criana se coloque na condio de aprendiz necessrio que um Outro encarnado (como um ser humano representante da cultura) se posicione na funo de Sujeito de seu desejo, e este desejo seja em relao ao conhecimento (JERUSALINSKY e TAVARES, 1997; KUPFER, 2007). Isso aparece quando o professor diz gostar do que faz, ter prazer em ensinar. Agindo desta forma, de acordo com Souza (2007), o professor posiciona-se como um Outro barrado, trazendo a marca da sua falta. Colocando-se na busca de um saber, o professor transmite ao aluno este desejo, permitindo aparecer tambm nele o desejo de saber (MENDON?A FILHO, 1998; PEREIRA, 1998; KUPFER, 2007; NUNES, 2004; MARTINS, 2005; SOUZA, 2007; BILATE, 2010). A partir dessas consideraes, e depois de ter verificado a importncia de um outro humano em determinada posio, e a importncia do desejo para a aprendizagem, podemos pensar que um bom professor aquele capaz de mobilizar o desejo do aluno para as questes de aprendizagem. Por outro lado, sabemos que no possvel promover, nem direcionar o desejo no outro. Mas, verificamos tambm, a importncia da falta para que ele emerja. Ento, a partir desta perspectiva (do atravessamento da tica da Psicanlise), o professor poderia viabilizar esta dimenso ao promover um furo no

conhecimento. Isso requer (conforme j foi falado) que ele no se identifique com o que pretende ensinar, no se colocando como portador do conhecimento, mas como transmissor. Assim, reconhecendo que os objetos de conhecimento so o acmulo de uma construo cultural, ao longo de milhares de anos, ele abre para a dimenso de sua provisoriedade. E do quanto o conhecimento uma tentativa de o simblico revestir o real, mas que este nunca ser possvel de ser recoberto por inteiro. Assim ele coloca o conhecimento como um fato no consumado, mas capaz de interrog-lo, sustentando a funo de um enigma. A criana coloca o adulto na condio de suposto saber ( o que ela almeja ser quando crescer, como se bastasse crescer para estar livre da Castrao). Ao dar mostras de que castrado, o professor distancia-se do lugar em que se situa o ideal e propicia a entrada desta dimenso para a criana. De que a falta estrutural e implica a todos. Isso tambm pode trazer alvio ao professor, que pode renunciar ao imperativo superegica de ter que tudo saber e tudo ensinar. Isso a auxilia a criana a desidentificar o conhecimento transmitido da pessoa do professor, no esperando receber dele, mas indo busc-lo por conta prpria. O professor pondo-se como faltante, e tendo seu desejo implicado na busca de saber, pode propiciar criana este trao de identificao: a da busca por saber (acerca no somente dos conhecimentos cientficos, mas da verdade do Sujeito). Lajonquire (2002) afirma que a educao escolar possvel quando o adulto renuncia a fazer da criana um objeto de gozo (psico)pedaggico. O se colocar numa posio de quem ensina, implicar o seu desejo, porm advertido de que o contedo que ele transmite transcende-o. Assim, quando a criana aceita aprender, submete-se ao lao social, representado por este adulto, mas no a ele em si. Desta forma, entre o adulto e a criana existe um fragmento dos objetos culturais acumulados pela humanidade, e a sua demanda est atravessada por isso, no em proveito de seu gozo pessoal, mas do que foi construdo por aquela cultura ao longo de milhares de anos, e com o fim de organiz-la, regr-la e garantir seu funcionamento, ao qual ele tambm est submetido. Isto medeia a relao de ambos, impedindo que a criana seja tomada como objeto de gozo pelo adulto. Por outro lado, a figura do professor, enquanto adulto representante da cultura, primordial, uma vez que por sua presena e sua palavra que isso tudo se

torna possvel. ? ele que submete, ou filia, a criana a toda essa tradio simblica. Ao fazer referncia a uma lei maior (normas e referncias culturais) nos atos cotidianos escolares, tais como a rotina, os hbitos de higiene, os lugares e espaos escolares, as festividades da cultura, bem como os horrios e atividades programadas, o professor apresenta a estas crianas esta lei, ao dar a ver sua prpria submisso a ela, tendo em vista que no ao seu desejo que essas coisas acontecem. Oferecendose como exemplo do que faz diante de suas prprias impossibilidades, de realizar tudo o que quer, oferece modelo de como lidar com isso. No entender de Kupfer (2010), esta a nica contribuio possvel da Psicanlise; esperar mais que isso seria demonstrar incoerncia com o que se prope. Se isso for transmitido j muito, uma vez que muito difcil quele que assume uma posio de poder renunciar a ela. A autora considera que quem for capaz de fazer isso poder ensinar com paixo, acreditando no contedo que apresenta e no poder de convencimento que tem, sem deixar de considerar que os alunos podero manter-se fiis s suas convices anteriores, e de ouvir a verso pessoal deles destes contedos, a partir de seus prprios desejos. A autora diz que o encontro do professor com a Psicanlise pode provocar nele mudanas prticas, que lhe facultam localizar e nomear a questo e organizar sua ao. Atravessado pela tica psicanaltica ele suspender a inibio devida a sua impotncia diante deste fato e nem tentar reprimi-lo (deixando de encar-lo como uma afronta pessoal e no precisando defender-se) e ainda admitir que este movimento do aluno importante para o desenvolvimento intelectual e autonomia dele.

O encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um que torna possvel o pensamento renovado, a criao, a gerao de novos conhecimentos. Esse mundo desejante que habita cada um de ns est sendo preservado cada vez que um professor renunciar ao controle, aos efeitos de seu poder sobre seus alunos (p. 98).

O que a Psicanlise pode transmitir ao professor no uma tcnica, mas uma tica, um modo de ver e de entender a sua prtica educativa (KUPFER, 2010, p. 97). O que ele far vai depender do seu posicionamento diante disto, a partir do modo

como foi afetado. De nossa parte, consideramos que a Psicanlise, mais que uma formao, operaria a transformao do professor, uma vez que, a partir desta mudana de posio, deste novo atravessamento tico, ele modificaria sua relao com todos os outros conhecimentos. O que esperamos viabilizar nos encontros com os professores que, ao conhecer a tica da Psicanlise, eles possam se encontrar com a impossibilidade, com o limite inerente prpria estrutura educacional, passando da queixa implicao. Para que haja uma mudana de posio, e eles passem a responsabilizar-se por aquilo que sofrem na escola, produzindo um saber sobre isso e com isso, diminuindo a demanda de um conhecimento pronto, na forma de tcnicas. Temos encontrado pessoas dispostas a deixar-se afetar por tal saber, pessoas que tm permanecido na interlocuo conosco e na lida com estas crianas, atuando de forma brilhante com elas. Isso denota avanos e aquisies por parte delas, depois da entrada na escola. Estes professores tm comparecido, quando chamados, e criaram o hbito de nos procurar, seja para falar das dificuldades que tm encontrado, seja para contar dos avanos da criana. Percebe-se uma leitura sensvel, sem conotao nosogrfica, mas que busca atribuir um sentido e uma valorizao ao que a criana capaz de oferecer naquele momento. ? possvel ento afirmar que algo de bom vem ocorrendo. Mas ainda no tivemos tempo suficiente e momentos de parceria para analisar o antes e o depois, para coletar dados concretos e dizer de forma enftica que houve uma mudana subjetiva. Mas esta exatamente a questo que a tica psicanaltica impe, a de que estamos sempre por fazer. Voltolini (2006) afirma que no campo da tica que Psicanlise e educao parecem poder ter seu encontro mais frtil, no para deplorarem juntas a misria que compartilham, mas para pensarem no inventivo que o impossvel exige (p. 9). Conforme ele diz, a Psicanlise admite que a resposta a isso esteja sempre por ser construda, ela exigie um trabalho contnuo a partir das respostas que j deu, podendo caminhar com a educao escolar no sentido de auxili-la a construir as respostas dela. Neste ponto de nossa pesquisa j comea a se vislumbrar a terceira dimenso da cena proposta por ns: o ensino em si, que passar a ser abordada a partir

de agora, de forma mais pontual.

4.3 O Ensino

Em vista do que foi exposto, podemos concluir que importante considerar os efeitos do Inconsciente nos personagens da cena educacional escolar. Isso nos deu estofo para avaliar como todos esses aspectos interferem na relao do professor com seu aluno. Ferrari (2010), em sua dissertao em psicopedagogia, fala da relao entre essa dimenso e os problemas de aprendizagem. Conforme foi falado, para a Psicanlise, o sentido de educar consiste na criao de uma criana. Lajonquire (2002) diz que toda relao de uma criana com um adulto passa pela dimenso educativa. Educar para a Psicanlise o corriqueiro pr em ato de um processo de filiao ou sujeio a ideais, desejos, sistemas epistmicos e dvidas (p. 173), transmitindo uma parcela do conjunto de conhecimentos acumulados pela humanidade. Petri (2003), a partir da concepo do autor, diz que a educao escolar transmite o conhecimento socialmente construdo e partilhado, atravs das geraes, na forma de uma herana cultural, pela via consciente. Esta concepo de educao comum com a apregoada pelo campo do conhecimento da educao escolar (BRAND?O, 1989). Porm, a Psicanlise inova quando coloca que h tambm a transmisso de um saber inconsciente (acerca do desejo inconsciente), que se d sob a forma de valores e ideais. Tais ideais podem ser Imaginrios ou Simblicos. No primeiro caso, coincidem com o Ego Ideal (a partir da distino feita por Freud entre Ego Edeal e Ideal de Ego), uma tentativa de complementao narcsica, sem espao para o outro a quem direcionado comparecer (imperativo). J os ideais Simblicos correspondem aos Ideais do Ego (que so vrios), abrindo um intervalo, que possibilita ao Sujeito uma escolha em nome de seu desejo (que pode ento emergir). Esta implantao no natural; s passa a existir com a interveno do adulto, o qual introduz o significante no corpo da criana, tirando-o do puro biolgico para inseri-lo no mundo simblico, a partir da operao da Castrao (LAJONQUI?RE,

2002). Aquele que aprende adquire certo domnio sobre as possibilidades construdas pela humanidade e passa a estar submetido a isso, da mesma forma que aquele que realizou a transmisso. Assim o conhecimento transmitido traz um trao identificatrio. A transmisso comporta uma arbitrariedade do desejo adulto e de sua relao de assimetria com a criana. Aquele enderea-se criana em nome de um dever simblico, em virtude da manuteno de uma tradio de filiao, incluindo-a nesta histria, abrindo para ela a possibilidade de vir a saber quem na srie transgeracional da humanidade. Assim, do lado da criana, ter acesso a este saber a introduz na dvida humana, uma vez que transmite um ideal remetido ao passado. Lajonquire (2002) concorda com Kupfer (2010) quando aponta para a importncia de as crianas serem remetidas ao passado, dizendo ser necessrio que para que um Sujeito de desejo opere na criana, que ela entre numa histria paterna, pois nesta que mora o desejo do qual quer se apropriar. Estando inserido num passado o Sujeito pode interpret-lo, construir uma verdade sua e ento projetar um futuro. Por outro lado, a educao escolar requer que a criana conviva com algum sem necessariamente amar e trabalhar sem receber salrio (apenas em troca de uma promessa futura), ensinando-a que na vida nem sempre se ganha imediatamente em troca do que se d, inscrevendo-a na tica do desejo. A educao leva-a a suspender a lgica mercadolgica imperativa da sociedade atual, leva-a a descobrir que nem tudo passvel de troca e ganho. Isso implica em inserir-se num mundo regido pela Lei, a partir do que Freud propunha: ... em toda suspenso do imprio da ideologia imediatista aninha-se a possibilidade de vir a se colocar algo da ordem de uma vida citadina (LAJONQUI?RE, 2002, p. 83). Lajonquire (2002) diz que a educao escolar, a partir desta tica, pauta-se pela proibio das leis. Segundo ele, o esprito de todas as leis consiste em proibir o incesto que se funda numa arbitrariedade simblica. Ela instaura uma diferena entre os homens e os animais, estabelecendo uma ordem necessria dentre quaisquer outras. A lei justifica-se pela renncia que instaura, coloca em pauta uma diferena, pois coloca uma falta no todo. A renncia que prope que a fundamenta: ao proibir uma coisa,

abre um leque de possibilidades de outras coisas permitidas. Ao haver-se com o proibido, v instaurado o desejo e a falta. Assim, a partir deste princpio, cada vez que tem de haver-se com uma lei, o Sujeito posiciona-se a partir do desejo. Ela difere da regra, que o princpio constitutivo de hbitos morais (p. 76). A regra prescreve o que se deve fazer, num imperativo categrico comum a todos; a pessoa tem apenas que obedec-la, na tenso de fazer-se um com os outros, que agem da mesma forma que ele. Um adulto quando educa uma criana deve faz-lo em nome da Lei, a partir da diferena estabelecida entre eles, ordenando o mundo para a criana, a partir da arbitrariedade do permitido e do proibido. A criana se sujeita a essa arbitrariedade em nome de uma promessa inserida nela, a de que no futuro ela poder ocupar o lugar do adulto. O respeito lei implica na renncia do lugar adulto no presente, e alimenta o amor infantil. Assim, a educao instaura uma falta no mundo infantil os direitos reservados apenas aos adultos (LAJONQUI?RE, 2002, p. 78). Esta dinmica, abrindo a dimenso temporal, instaura o desejo, uma vez que a criana aprende que no possvel ter tudo, nem ser tudo, e, portanto, s lhe resta desejar. Percebemos o quanto esta referncia do adulto lei est diretamente ligada concepo que trazemos de educao. A insero feita pelo adulto da criana no mundo Simblico, conforme foi referido, retira-a de sua dimenso de existncia puramente biolgica (e isso desde o seu nascimento), a partir das demandas que lhe introduz e, ao mesmo tempo, da introduo do desejo (ao deix-la vislumbrar o seu prprio). Este necessita ser encarnado, porm, regulado pelo atravessamento desta lei em si, fazendo referncia dimenso cultural na qual esto inseridos. A liberdade que a lei promove provm de uma referncia que ela estabelece, a partir da qual a criana recebe a demanda e tem a possibilidade de subvert-la, dando uma resposta sua. Existe um norte que o adulto visa, porm sua felicidade e realizao pessoais no dependem de este ser atingido pela criana. No se estabelece uma equivalncia entre o desejo adulto e o infantil. Neste ponto entra a questo trabalhada anteriormente, a da importncia de o adulto no ter a pretenso de fazer da educao a sua realizao pessoal, ela no vise cumprir o seu ideal de criana na criana que ele tem sua frente. Lajonquire (2002) afirma que a Pedagogia19 moderna no tem colocado em 19 aquilo que Lajonquire denomina de Pedagogia, que nos referimos at agora na pesquisa de

pauta esta dimenso da arbitrariedade do desejo (e da lei), estreitando a assimetria estrutural entre o adulto e a criana. Ela inicia considerando o desenvolvimento infantil como resultado do amadurecimento de capacidades orgnicas, mediante a estimulao correta no tempo devido. Esse posicionamento de esperar acontecer o que j est programado faz o adulto ter como resposta a aceitao do que aparece. Nestes moldes, no lugar das crianas olharem nos olhos do adulto, com vistas a lhe arrancar um saber sobre o desejo que anima o ato educativo, esse ltimo quem fica olhando nos olhos infantis no intuito de poder ver refletido o prximo passo de uma empreitada pensada como natural (p. 40). O que se v como resultado disso na prtica dos professores o estreitamento da oferta cultural ao aluno, isto , diminuindo o conhecimento a transmitir, retirar a dimenso terceira da relao entre o professor e o aluno e deix-los em posies similares. Por outro lado, a permissividade do professor com relao ao aluno aponta mais uma vez para o apagamento da diferena de posies entre o adulto e a criana, fazendo desaparecer o que possibilitava o dispositivo da educao escolar. A justificao exagerada da (psico)pedagogia moderna, com vistas a evitar a proibio desnecessria ou traumatizante, coloca uma falsa expectativa de naturalidade no agir humano, justificada como para alm do ato educativo, como exterior a ele. O adulto que age em nome de uma lgica natural no assume seu prprio desejo, o qual apareceria na arbitrariedade inerente ao ato educativo (se esta fosse assumida). O conhecimento acerca da forma como educar passa a estar com os especialistas, que estudam este desenvolvimento natural. De acordo com Lajonquire (2002), na atualidade baniram-se as obrigaes na escola, expulsando-se a arbitrariedade da ordem para a criao de uma atmosfera de naturalidade de trabalho e aprendizagem, a qual inserida neste contexto, sem a conotao que lhe prpria. Ele diz que esta tentativa vem da iluso de a educao escolar poder banir a lei da proibio do incesto, isentando-se da responsabilidade de represent-la junto criana. Na atualidade, as escolas, visando ensinar um conhecimento utilitrio, a partir de necessidades do presente ou do futuro, e das possibilidades naturais da criana, veiculam outra mensagem, a de que a educao visa ao imediatismo da satisfao e, deixando de referir-se ao mundo das leis, passa a
educao escolar.

operar pelas regras, com vistas a fazer uma unidade, onde se apagam as diferenas e a alteridade. Kupfer (2007) prope que a insero da Psicanlise no campo educacional escolar poderia ser uma alternativa ante a esta lgica utilitarista, uma vez que nega a necessidade de atribuir um sentido prvio a um objeto de conhecimento, o qual vir a ter sentido no depois, ao unir-se com outros. S assim possvel prosseguir na busca pelo saber, e deix-lo cumprir sua funo primordial: a de produzir efeitos de modalizao da pulso, de sustentao na civilizao e da criao de sadas (mesmo que provisrias) para o mal-estar inerente condio humana (faltante). Neste ponto importante enfatizar que ns, a partir da clnica, consideramos que, apesar da importncia que atribumos ao olhar individualizado para a criana, agindo no em nome de um diagnstico, mas da escuta de um Sujeito, consideramos que a educao visa a normalizao, diferentemente da anlise, que visa o individual. A entrada na escola implica a apresentao e adequao da criana s normas culturais. Ela tem que apontar para a regra, no para a exceo. No se pretende com esta pesquisa uma aplicao da Psicanlise sobre a educao escolar. Enquanto a anlise abre a dimenso significante, desidentificando-a de um significado estanque, a educao restaura o significado, que coletivo, construdo arbitrria e socialmente, ao qual a criana, para se inserir no social, tem de aceit-lo. Assim, o professor no deve aventurar-se a tratar dimenses prprias da clnicas em sala de aula, uma vez que isso implicaria em descaracterizar sua funo dentro dela. Na verdade, consideramos que apontar para a norma justamente o que possibilita a considerao do Sujeito no campo do ensino aprendizagem. Isso, no caso destas crianas se d de forma mais radical, uma vez que, conforme j tratamos, falhou nelas este encontro com uma barra. No tendo entrado a instncia paterna na relao com a me, a escola cumpre a funo de um atravessamento da lei social, apresentando criana a norma, o ideal a que ela tem de referir-se, e dando-lhe dessa forma, uma referncia a partir de uma lei. Isso constituinte para ela, uma vez que lhe propicia uma forma de barrar o desregramento pulsional no qual se encontra e lhe proporciona um ponto de articulao a partir do qual se ancorar. Logicamente, esta funo no pode ser cumprida apenas pela escola, mas ela, ao ofertar esta dimenso, pode contribuir, e muito, para a inscrio da Castrao (da

forma como for possvel, mesmo que ortopedicamente) nestas crianas.

4.3.1 A transferncia

Esta lgica de apagamento das diferenas traz elementos que ajudam a pensar acerca da transferncia e de sua importncia para a aprendizagem. Apagandose a dimenso do suposto saber, como o professor sustenta uma escuta por parte do aluno? Como propor suspender o ato em nome de uma promessa de futuro, se o adulto no sustenta uma interdio perante criana? Se ele mesmo no suporta sustentar o intervalo entre o que a criana tem de cumprir e aquilo que tem que abrir mo no momento, para poder inserir-se no mundo humano do desejo? A partir de Freud, o professor est apto a ser ouvido pelo seu aluno quando colocado em um lugar de determinada importncia, de reconhecimento e respeito, por ser o representante da cultura e das normas sociais (fala em nome do Outro) passando a partir da a ter influncia sobre ele (PALHARES, 2006; KUPFER, 2010; FERRARI, 2010). Estando o professor nesta posio, consideramos que ele est em relao transferencial com o aluno. Ferrari (2010), a partir da Psicanlise freudiana, diz que a transferncia essencial para a aprendizagem. De acordo com Souza (2007), isso aparece no cotidiano quando as crianas dizem que sentem mais facilidade de aprender determinada matria quando gostam do professor. O conceito de transferncia no foi criado pela Psicanlise; o termo tem o sentido de transporte, deslocamento, substituio de um lugar para outro. Foi introduzido no vocabulrio psicanaltico por Freud e Sandor-Ferenczi, entre 1900 e 1909. Na Psicanlise, o termo refere-se ao deslocamento de sentimentos de toda ordem, entre os personagens (NUNES, 2004; BILATE, 2010; KUPFER, 2010). A transferncia uma manifestao inconsciente em que prottipos infantis so revividos como se pertencessem atualidade. Provm da relao primordial do Sujeito com seus pais na primeira infncia (at os seis anos) e estabelece para o Sujeito o modelo de relao ao outro e determinando suas escolhas de objeto futuras. Freud diz

que no perodo de latncia a criana investe os professores dos sentimentos que eram dirigidos anteriormente aos pais (em especial ao pai), durante o Complexo de ?dipo. O campo criado entre professor e aluno estabelece as condies para o aprender, independente de qual contedo se trate (KUPFER, 2010). Freud (1924/2006) trouxe pela primeira vez o conceito de transferncia no texto A Interpretao dos sonhos (1900/2006); nele diz que os restos diurnos so transferidos para o sonho e modificados por ele. Kupfer (2010) traz que, posteriormente, Freud percebeu que o mesmo ocorria na relao do paciente com o analista, funcionando como um resto diurno sobre o qual o paciente projetava suas vivncias infantis. Ao perceber que tal fato no era notado pelos pacientes que o viviam, ele conclui que a transferncia uma manifestao do Inconsciente. Em seu trabalho clnico, Freud percebeu que as vivncias infantis de seus pacientes adultos resistiam a permanecer no passado, como recordao, e vinham tona em outro momento e em outros tipos de relao, depositados na pessoa do analista, atualizadas. Na clnica, para que a transferncia se estabelea necessrio que o analisando suponha que o analista tenha sobre ele um saber, acerca de si e saiba tambm como lhe dar o que ele precisa. Lacan (1964/1990) denomina esta posio do analista de suposto saber. Desde que haja em algum lugar o Sujeito suposto saber (...) h transferncia (p.220). Lacan entende que a transferncia se estabelece entre duas pessoas, a partir de uma terceira posio que as situa em um campo comum, submetidos aos mesmos cdigos. Neste dispositivo, uma pessoa afetada pela presena da outra, passando a saber um do outro alm do que pretendem mostrar e, ainda, a partir do que ela interpreta a respeito do que percebe. O que se apreende da outra pessoa s possvel porque existe um intervalo, um vazio, que pode ser preenchido com a interpretao do Sujeito, que supe que a outra pessoa tenha (VOLTOLINI, 2009). O conceito, no incio da Psicanlise, se prendia ao setting onde ocorria a sesso; porm, posteriormente, Freud afirmou a possibilidade de o fenmeno se dar em outras relaes pessoais cotidianas, que implicassem a suposio de um saber (mdica, de mestre, legal) (VOLTOLINI, 2009). O fenmeno de depsito dos objetos de interesse do aluno no professor se d por conta da transferncia. Tais objetos so aqueles das experincias anteriores

vividas com os pais. Freud (1937/2006) faz uma analogia entre o analista e o professor, no que se refere posio de superioridade no saber e no propor-se como modelo identificatrio. Assim entre o professor e o aluno ocorre o mesmo fenmeno que se d na clnica, pois, da mesma forma que nesta, na escola atualizam-se vivncias havidas entre uma criana e seus pais, de assimetria, subordinao e suposio de saber. Na atualidade, diversos pesquisadores da educao escolar e da Psicanlise (KUPFER, 2010; MRECH, 1997; MENDON?A FILHO, 1998; FERREIRA, 1998; NUNES, 2004; SOUZA, 2007; MONTEIRO, 2008; BILATE, 2010; HADDAD, 2009) focaram suas pesquisas no intuito de demonstrar a transferncia vivida na entre a crianas e seus pais para a relao entre o professor e o aluno. O fenmeno transferencial traz tona os aspectos inconscientes que interferem no processo de aprender. Tanto o professor quanto o aluno esto relacionados a este fenmeno, no tocante ao conhecimento O que Freud diz da relao entre o analista e o analisando, Kupfer (2010) o estende para a relao entre o professor e o aluno, dizendo que a transferncia se d quando o desejo de saber do aluno se enlaa a algum aspecto particular do professor, esvaziando-o de seu sentido original e atribuindo-lhe um outro, relacionado ao seu desejo. Ela diz que em ambas, desde quando se d a transferncia, o analista e o professor tornam-se depositrios de contedos que so respectivamente, do aluno e do analisando, os quais lhes atribuiem um poder de influncia. Isso significa que estas figuras passam a fazer parte do cenrio inconsciente deles, sendo ouvidos a partir deste lugar. O estabelecimento desta cena condio para que o interesse do aluno se direcione para o professor e aquele queira aprender o que este tem a transmitir. Freud (1914/2006) afirma que um professor ouvido quando revestido de uma importncia especial perante o aluno. Este fenmeno transfere para o professor um poder de influncia. A partir de ento, sua pessoa passa a ser apenas um suporte disso. Os afetos no se dirigem pessoa do professor, mas sua posio; ento, a transferncia se estabelece no pelas qualificaes pessoais ou profissionais do professor, mas por sua relao com o conhecimento (HADDAD, 2009; MRECH, 1997; MONTEIRO, 2006). Ns entendemos que ele estabelecido pela relao que o professor tem com o que se prope a ensinar e com o prprio ato de ensino.

De acordo com Kupfer (2010), o professor, ao aceitar o lugar no qual colocado, sem renunciar s suas caractersticas pessoais e ao que considera importante, uma vez que nisso que se encontra seu desejo, auxilia o aluno na busca pelo saber. Pela via da transferncia, o aluno passar por ele, us-lo-, por assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou verdadeiramente posse e que constituir a base e o fundamento para futuros saberes e conhecimentos (p.100). Consideramos ento, a princpio, que importa ao professor saber que colocado pelo aluno num lugar privilegiado. Porm, o desejo, o sentido dele e o lugar no qual colocado lhe escapam. Segundo Kupfer (2010), bom que isso seja assim por vrios motivos: nem o prprio aluno sabe do que se trata; nem o professor saberia o que fazer com isto, no sendo a escola no lugar para este fim. Assim, o professor deve apenas suportar este lugar, mesmo sem saber exatamente de qual se trata. Na verdade, s isso j algo muito complexo e difcil de ser fazer, conforme a autora afirma: Ocupar um lugar designado pela transferncia: eis uma tarefa que no deixa de ser incmoda, visto que ali seu sentido enquanto pessoa 'esvaziado' para dar lugar a um outro que desconhece (p. 93). No caso dos professores destas crianas este fator tem um agravante. Conforme dizemos no incio, muitas vezes esta transferncia no se efetiva nestas crianas, por no terem passado pela inscrio de determinados dispositivos em seu processo de constiuio subjetiva. O professor no visto como algum diferenciado dela mesmo, nem comporta um suposto saber (uma vez que a dimenso da falta no se instalou). Este um fator de dificuldade e angstia para os professores, que se queixam de no serem ouvidos (ou nem sequer notados) pelas crianas. Em outros casos, aps um tempo de trabalho, possvel verificar a formao de uma relao da criana com o professor, podendo esta ser tanto de amor quanto de agressividade. Nesses casos, importante que o professor saiba, conforme j dissemos, que estes sentimentos se dirigem ao que sua pessoa representa (a funo que ele exerce), e no a ele diretamente. Um exemplo disso foi a fala de vrias professoras referentes a uma delas em especfico, a qual a equipe se referia quando no trato essa servia a criana que necessitava de conteno. Tratva-se de situaes em que a criana mostrava medo e se acalmava. A professora em questo se mostrou constrangida e se justificou, dizendo que no era brava, que ao contrrio, era boa com

as crianas. Nossa interveno foi no sentido de desidentific-la deste lugar terrorfico e apontar para a importncia da funo que exercia em relao criana, a saber, a de normatizadora. Que no era por sua antipatia e que tambm no nos era possvel, nem cabia saber, de qual trao a criana se utilizara para a ela atribuir este papel. Uma outra questo importante a ser colocada em pauta que, conforme Freud nos adverte, a transferncia se processa dos dois lados. Assim, o professor tambm tem um suposto sobre seu aluno, que se arma na forma de fantasias, antes mesmo de conhec-lo. Ela proveniente do que os outros professores e do que a famlia fala do aluno, da aparncia fsica, ou mesmo do seu nome, ou seja, traos identificatrios que no dizem da criana real, mas criam um aluno ideal, que tem muito do aluno que o professor foi um dia. Estes elementos aparecem na relao com o aluno real, provocando desencontros e se no for elaborado, primeiro de uma delimitao desta diferena, pode ocasionar sofrimento a ambas as partes. Se tal elaborao no acontece, a criana transformar-se num objeto de gozo (psico)pedaggco para o professor, conforme nos alertou Lajonquire (2002), no item Contraposio da tica psicanaltica. Assim, importante que o professor saiba da existncia do fenmeno da transferncia e esteja atento para isso a fim de separar a criana real da criana ideal. Para finalizar, gostaramos de acrescentar mais uma questo. Sabemos que os objetivos de uma instituio de tratamento para crianas com DGD so diferentes dos de uma instituio educacional para crianas. Consideramos, porm (juntamente com Kupfer, 2007), que a escola pode ser tomada como dispositivo teraputico para as crianas com DGD. Assim, corroboramos, com nossa experincia prtica, a proposta feita pela equipe do Lugar de Vida, entendendo ser nesta dimenso a possibilidade de entrada da Psicanlise na educao escolar. Por outro lado, consideramos que a educao escolar tambm se beneficia desta parceria, uma vez que a tica psicanaltica abre horizontes e traz ferramentas para a educao trabalhar com as dificuldades de ensino e aprendizagem que vem enfrentando, seja com relao a estas crianas, seja relao s crianas de modo geral. Conforme abordamos bastante ao longo desta pesquisa, as idias vinculadas por esta tica dentro da escola produzem efeitos nestas crianas, mas tambm viabilizam a aprendizagem nas demais crianas, de forma ainda mais efetiva naquelas em que a estruturao subjetiva segue por vias mais limpas, sem tantas falhas e

percalos. O que temos escutado dos professores que, a despeito das dificuldades encontradas pelas crianas que atendemos, a indisciplina, a agressividade, a falta de limites e de ateno e as dificuldades de aprendizagem se presentificam de forma generalizada na escola. O problema do professor no com aquele aluno em especfico, mas com muitas crianas. Podemos pensar em inmeros motivos para isso, como a falta de referncias paternas na sociedade moderna, porm esta questo foge aos objetivos desta pesquisa. O que trazemos para discusso que, em se tratando de um problema generalizado, o professor se beneficiaria das ferramentas que a tica psicanaltica pode oferecer-lhe, para exercer seu objetivo de ensinar. A partir do que se prope enquanto transmisso, apostamos que, se o professor for de fato tocado, haver uma mudana em seu posicionamento diante no s destas crianas, mas de sua relao com o ensino de modo geral, o que lhe permite exercer sua prtica de forma mais apropriada e segura. Isso trar benefcios gerais tanto para os alunos quanto para o prprio professor, que, estando mais bem situado com relao a seu desejo, ficar menos angustiado, desgastar-se-h e adoecer menos.

CONSIDERAES FINAIS

Depois deste longo percurso terico, ao fazer um alinhavo com a prtica da qual surgiu a pergunta desta pesquisa, pudemos chegar a alguns pontos de amarrao. Primeiramente acerca da importncia de confrontar a teoria com a prtica, essencial para barrar a teorizao, que pode revelar-se infinita e toda-potncia, pois no pensamento tudo possvel. Assim, nesta pesquisa, o critrio de seleo para saber que posio tomaramos, veio de nossa prpria vivncia com esta clnica, a qual, conforme j falamos, tem um contato intrnseco com a escola. O que pudemos decantar, a partir de nossos objetivos iniciais, que a interlocuo da Psicanlise com a educao escolar da ordem de uma transmisso. Que possvel, sim, falar de Psicanlise para a educao escolar, fora dos moldes clnicos, na forma de cursos, reunies encontros e espaos de fala e escuta. Que alguns conceitos psicanalticos so importantes de serem repassados a este outro campo do conhecimento: aqueles relacionados ao desenvolvimento infantil, relacionados considerao do Sujeito do desejo, a importncia do brincar, (e o que se realiza nele), sexualidade infantil e a importncia disso tudo para a aprendizagem. Os conceitos psicanalticos relevantes para a prtica do professor, a partir da considerao da qual partimos, e do que verificamos em nosso trabalho, so relacionados a ele saber acerca de sua importncia como Outro para seu aluno; que ocupa um lugar para alm da pretensa inter-pessoal, de figura privilegiada, e que isso essencial, no somente para a aprendizagem da criana, mas para a constituio de um Sujeito desejante (que inclusive a viabiliza). Que no importa a ele saber de que lugar se trata, mas apenas que se trata de algo importante e que dispensa seus atributos pessoais. Assim, mesmo ocupando um lugar de ideal, no necessita ser perfeito, pois ele apenas apoio para esta imagem. A partir disso, mais uma coisa que ele deve estar advertido: apenas um trao importante, se ele quer de fato ser um ensinante: a de que sua referncia seja em relao ao saber, e no criana. Este um fato de deveras delicadeza, uma vez que toca nada menos que o desejo do professor (ou uma faceta dele, que se traduz em sua prtica docente).

Isso diz respeito a uma mudana na postura do professor. Mas, para alm de uma mudana em sala de aula, diz de uma mudana tica, de posio subjetiva. Implica em ele relativizar o programado, abrindo espao para o imprevisto, estando atento ao que a criana traz. Enxergando suas aes como resposta a algo que se passa na relao com ele, no ambiente escolar ou fora dele. Por isso necessita que sua relao no se restrinja ao perodo da aula e ao espao da sala de aula, mas abranja tambm o contato com a famlia e os cuidadores da criana (e profissionais, no caso de ela receber tratamento especializado). Por outro lado, isso deve ser relativizado, no sentido de que a funo dele normativa, aponta sempre para o ideal, o qual a criana almeja alcanar, impondo uma distncia entre o ponto em que ela est e o que esperado dela, a partir da oferta cultural que a escola promove. Assim, a contribuio da Psicanlise educao escolar possibilitar ao professor reconhecer-se e pensar em sua prtica, retirando a dimenso opressiva (que tantas vezes ouvimos), sobre as impossibilidades de sua prtica, numa nsia de buscar um culpado (que geralmente resvala no aluno), mas que pudemos perceber tratar-se de uma defesa contra sua prpria angstia. Ao serem-lhe dados elementos que lhe permitam saber que essa impossibilidade inerente ao ato educativo, isto , que algo sempre vai escapar-lhe, e que no necessrio alcanar todos os ideais para que ela ela possa ser considerada bem sucedida, que algo se realiza ali no espao que ele cria e que o ato de educar mais do que ensinar contedos pedaggicos, tratando-se de introduzir a criana na dimenso cultural a que ele prprio foi introduzindo. S isso (e j consideramos muito se ele for capaz de sustent-lo) j contribui para aliviar sua angstia e faz-lo reconhecerse cumpridor de seu papel de educador. Isso lhe permite se implicar no ato educativo, enxergando-se como sujeito agente do processo. Porm, uma vez que sabemos que tal implicao no algo passvel de ser ensinado, verificamos que, alm do contedo que selecionamos, o que se transmite o desejo. Mais importante , ento, a posio daquele que se prope a ocupar este lugar de interlocuo, tendo ento que ser coerente com o que se prope a passar ao outro. Assim, o nosso desejo de abrir um espao para o Sujeito no campo educacional tem contaminado vrios profissionais da educao escolar, que tm-se

disposto a cada dia, a sair de seu lugar comum, e trabalhar, demonstrando uma disponibilidade de ampliar o seu prprio conceito de educao, o que no fcil. Temos encontrado professores dispostos a implicar-se no ato educativo, dando a ver seu desejo,que, em seu reverso sua prpria falta, permitindo-se angustiar, no saber e, ainda assim, no sair com respostas prontas de nossos encontros, e que se propem a pensar juntos como possvel essa articulao em sua prtica cotidiana, com aqueles alunos em especfico, tendo a noo de que isso exige se pr a trabalho (e que isso implica no somente em trabalho profissional, mas tambm subjetivo). Enfim, o que podemos considerar, por ora, que a Psicanlise serve sim para a educao escolar, e que tal transmisso possvel (sendo esta no campo da tica, mais que de ampliao de conhecimento). E somente podemos afirmar isso porque ela tem sido possvel, em nossa prpria experincia, e no que fomos encontrando ao longo da literatura, em espaos que o fazem h bem mais tempo que ns. Por outro lado, consideramos a grande questo da transmisso da Psicanlise esta impossbilidade de controle sobre os efeitos dela na subjetividade alheia. E, ao final deste trabalho, vamos concluindo que de nada vale tanto estudo para pensar em uma melhor forma, pois no fim aquilo com o que temos que nos deparar exatamente o que nos propomos a transmitir: a impossibilidade de controle sobre o que o outro vai ouvir e interpretar e fazer com o que falamos a ele. Ou seja, depararmo-nos com a nossa Castrao. Assim, este trabalho, ao chegar a esta considerao, abre para outra pergunta que acerca do modo como isso seria feito, para que no se fique to merc do que ns mesmos vimos propondo evitar, a partir de todos os questionamentos, reflexes e ressalvas apresentadas nele. Consideramos que na verdade, a educao escolar que teria muito a contribuir com nossa prtica clnica, ao se dispor a trabalhar com estas crianas. Assim, percebemos no nosso caso que, ao entrar na educao escolar, a Psicanlise tambm foi afetada por ela, vindo a saber dos dispositivos escolares e da tica educacional, e da importncia deles para as crianas que atendemos. Assim, percebemos que ns, da Psicanlise, possumos tambm uma demanda dirigida educao: o desejo de contribuir com o campo educacional na verdade, parte de uma proposta de

instrumentalizao dos professores, necessria apenas a partir do pedido que fazemos a eles, de que assumam conosco uma parceria na propiciao da estruturao subjetiva destas crianas.

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