Antologìa de Pedag - Aplic.der.

Pedagoga Aplicada al Derecho.
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LA CIENCIA JURIDICA COMO OBJETO DE ESTUDIO
Compilado MCE PEVASA
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Objetivo: El alumno analizara el objeto de estudio de la ciencia jurdica, as como su funcin. 1.1. La concepcin del derecho 1.1.1. 1.1.2. El derecho dentro de sus realidad social y su funcin El derecho atendiendo a la pureza de los jurdico, su naturaleza conceptual
1.1.3. 1.1.4. 1.1.5. 1.1.6.
El derecho como instrumento dinmico regulador de relaciones sociales El problema de la enseanza unidimensional del derecho La transmisin del conocimiento jurdico El aprendizaje del derecho
1.1.
La concepcin del derecho
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Etimologa de la palabra derechoLa palabra derecho proviene de directum, vocablo latino que en sentido figurado, significa lo que esta conforme a la regla, a la ley, es decir lo que no se desva a un lado ni otro, lo que es recto. En las diversas lenguas modernas, germnicas y latinas, se usan indistintamente, la palabra derecho y la palabra recto para significar derecho. As en ingls, se dice right; en Alemn, en Holands reght; en Francs, Droit; en Italiano diritto, en Rumano Dreptu, etc. Sus dos sentidos fundamentales. La palabra derecho se usa en dos sentidos, significa una facultad reconocida al individuo por la ley para llevar acabo determinados actos, aun conjunto de leyes o normas jurdicas, aplicables a la conducta social de los individuos. En el primer caso hemos dado a la palabra su sentido fundamental. Al derecho significa el conjunto de reglas o disposiciones que rigen sus relaciones sociales. Por tanto al conjunto de normas jurdicas, vigente en un lugar y poca determinados, se les llama derecho, y segn la poca y el lugar, se agrega a la palabra un calificativo; por ejemplo: el derecho mexicano, el derecho francs, el derecho romano, el derecho de la edad media. Derecho positivo y derecho natural Se define derecho positivo, diciendo que es el conjunto de reglas o normas jurdicas en vigor, en un lugar y en una poca determinada. El derecho positivo de nuestro pas ser motivo de este curso. Es elaborado por el poder publico a travs del rgano sealado por la constitucin; el congreso de la unin. El derecho natural surge de la naturaleza misma del hombre, permaneces esencialmente el mismo, puesto que la naturaleza humana es siempre la misma; lo que constituye un conjunto de normas o reglas anteriores a toda ley escrita y nace de la conciencia de los individuos. El derecho natural tiene un carcter es decir, es comn a todos los hombres y a todos los pueblos, es inmutables, esto quiere decir que no cambia de un pueblo a otro ni de poca a otra, constituye el ideal de los justos, inclina la voluntad humana a dar uno lo que le pertenece. Sus principios se imponen al mismo legislador ejerciendo una influencia decisiva en la legislacin positiva. Podramos definir al derecho natural diciendo que es un conjunto de mximas, fundamentadas en la equidad, justicia y el sentido comn, que se impone al legislador mismo y naces de la exigencias de la naturaleza biolgica, racional y social del hombre. El derecho al desarrollarse, adopta diversas formas, las cuales son llamadas fuente de derecho. 1.1.1. El derecho dentro de sus realidad social y su funcin
En consecuencia, los rasgos caractersticos del mudo de la cultura son aplicables al derecho; el derecho es un hecho cultural y no un fenmeno natural, algunas de las ciencias fsico-matemticas o naturales se ocupara de el; mas no es as. Radicalmente se distinguen los estudios de las ciencias sociales en general de los estudios fsico-matemticos o especialidades a la ciencia de la naturaleza. Estas manifestaciones surgen, en ltima instancias, de actos de individuos de carnes y hueso que actan en relacin de otros, en grupos ms o menos amplios, continuando o rompiendo una manifestacin determinada y ciertas formas de vida. Pero obsrvese que una manifestacin de conducta individual, una frase, un discurso, un hecho criminal, un acto heroico pueden no hacerse ostensibles para los dems individuos. Una actitud individual puede morir como tal, hacerse objetiva, visible de forma permanente para un grupo o circulo determinado de individuos. No es posible establecer un lmite cortante entre la objetividad de tales

manifestaciones de la vida y su esfera subjetiva, por que tienen un riguroso condicionamiento histrico en el juicio de los hombres. Ahora bien, las normas jurdicas, las sentencias, las ejecuciones judiciales, todo aquello que acontece en el mundo del derecho especialmente la formulacin o existencias de las normas, constituye la vida humana y objetivada. Recasens Fiches habla de la vida humana objetivada por que pertenece a la direccin filosofa iniciada en Espaa por su maestro Ortega y Gasset, quien .pretende explicar todas las manifestaciones del mundo y de la vida, desde el: punto de vista filosfico, partiendo de la vida individual. A esta corriente filosfica le han denominado sus discpulos metafsica de la razn vital; es decir, de la razn de las formas vitales o de las manifestaciones de la vida. 1.1.2. El derecho atendiendo a la pureza de los jurdico, su naturaleza conceptual
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Efectos de los actos jurdicos Actos Puros y simples. Hemos visto como la voluntad es un elemento esencial para la existencia de los actos jurdicos; Ahora bien, cuando la voluntad (creadora del acto) en el momento de otorgarse esta libre de toda limitacin, se dice que el acto nacido de ella es puro y simple. Los efectos del acto puro y simple no tienen restricciones de ninguna especie; pero pueden ocurrir que la voluntad, constitutiva del acto, vaya encaminada a los efectos del mismo no se obtengan sino solo en el caso de que se realicen determinadas circunstancias. En este supuesto, aparecen los actos jurdicos sujetos a modalidades. Modalidades de los actos jurdicos Las modalidades son, como antes dijimos, limitaciones al acto, ya sea en cuanto al tiempo de su nacimiento, a s extincin o al modo de realizarlo. Las modalidades son de acuerdo con lo anterior, los hechos o circunstancias que limitan la voluntad de las partes y de cuya realizacin depende del nacimiento del acto, su extincin o modo de realizarse. Las modalidades son; la condicin y el termino o plazo; algunos autores agregan el modo. La condicin Se llama condicin el acontecimiento futuro y de realizacin incierta de que depende el nacimiento y la resolucin de los efectos de un acto jurdico. Existen diversas especies de condicin, siendo de mayor inters la suspensiva o la resolutoria. El trmino Se le llama trmino al acontecimiento futuro e inevitable del cual depende el principio o el trmino se divide, a su vez, en suspensivo y extintivo. El modo Ocurre, en algunas ocasiones, que la persona que concede a otra un beneficio o liberalidad impone al beneficiario determinada carga, que pude consistir, en que el adquiriente o beneficiario realice alguna prestacin a favor de un tercero, o bien en usar la cosa materia del acto de determinada forma o en darle un determinado destino. 1.1.3. El derecho como instrumento dinmico regulador de relaciones sociales
Las primeras relaciones las establece el individuo con su propia familia. Que es la primera forma de agrupacin a la que pertenece.

Mas tarde, y conforme a las necesidades individuales son ms numerosas y extensas, el nmero de los vnculos sociales aumentan, hasta que llega un momento en que el crculo de las relaciones familiares es rebasado, y el individuo se adentra en nuevas etapas de convivencia. Las relaciones sociales y su regulacin por el derecho. La sociedad, para realizar su progreso y mejoramiento, necesita del orden, sin el cual todo intento de convivencia resulta intil. Este es, entonces, un elemento indispensable para la organizacin y desarrollo de la vida en comn. Las relaciones sociales no siempre se desenvuelven de un modo natural y armnico; por el contrario, la vida de los hombres en comunidad determinada, en ocasiones, choque o conflictos entre los intereses de los propios hombres. Si cada quien tuviera libertad para perseguir y alcanzar los suyos sin limitacin alguna, pronto estallara la lucha de todos contra todos y el desorden u anarqua, enseorendose de la vida social, impedira todo progreso y hara imposible cualquier forma de convivencia; la solidaridad entre los hombres quedara destruida y la desorganizacin seria permanente. De all, para evitar esto, surja la necesidad de establecer un orden, el cual no puede imponerse sino mediante la intervencin del derecho, que, examinndose desde este punto de vista, aparece como un elemento de armona en la vida social; pero como el orden no se recomienda sino se impone, esto trae como consecuencia que el derecho tenga un carcter normativo; es decir, que aparezca, generalmente, como un mandato u orden dirigido a la conducta social de los individuos, para que estos hagan o dejen de hacer determinada cosa. El derecho procura la paz y armona sociales. Mediante el orden, la sociedad realiza los fines que les son propios, y que no son de otros que la consecucin del bien comn. El derecho tiene como fin esencial la realizacin de la armona en la vida social del hombre. Vista as esta cuestin, notamos como de la naturaleza misma del individuo arranca el derecho. Por lo tanto, es necesario que todas las relaciones de carcter social encuentren proteccin y apoyo en la norma jurdica, y que los intereses individuales se protejan debidamente. Se puede afirmar que toda la vida social del individuo, desde el nacimiento hasta su muerte y aun antes del nacimiento, se encuentra regida por el derecho. 1.1.4. El problema de la enseanza unidimensional del derecho
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La jurisprudencia, en algunos pases este termino designa la ciencia del derecho en un sentido global. As, en Italia las facultades de derecho se denominan facultad de jurisprudencia, en el mundo hispnico, en cambio, jurisprudencia posee un significado distinto: es el criterio constante y uniforme de aplicar el derecho por parte del tribunal supremo. No puede equipararse su sentido en los ordenamientos hispanoamericanos respecto al que tiene el derecho anglosajn, donde al precedente judicial (la respuesta que los tribunales hayan dado en casos anlogos enjuiciados con anterioridad) le asiste verdadera fuerza de ley, y hasta superior a la ley si se considera que multitud de cuestiones no se encuentran reguladas de forma legal, dejndose al criterio del juez la autentica creacin del derecho. No tiene la jurisprudencia en el mundo hispnico carcter de fuente de derecho en el sentido tcnico, pero si una importancia decisiva. Un abogado cuenta con una enorme probabilidad de xito si lo que alega a favor de su

cliente o representado ha sido decidido de esa misma manera en resoluciones judiciales anteriores. No cabe duda que el derecho vivo se encuentra antes en la jurisprudencia que en la ley, pues si el ordenamiento jurdico consiste en una norma jurdica abstracta y general, lo relevante en la practica consiste en como se adapta, aplicando esa norma general al caso concreto. Ocurre en numerosas oportunidades que las resoluciones constantes y uniformes emitidas por el tribunal supremo en un determinando sentido acaban consolidando un criterio firme que, el lenguaje jurdico, sienta jurisprudencia y al menudo modifica los propios trminos en que se expresa la ley vigente. Por ejemplo, es habitual encontrar en los cdigos civiles que para que una persona deba reparar el dao que ha causado a otra, ha de haber existido culpa o negligencia por su parte, es decir, descuido, ligereza, en suma. Sin embargo, la forma de asimilarse este requisito por parte de los tribunales ha llevado a considerar a la culpa como una exigencia innecesaria en la practica: el imperativo de proteger a las victimas, por ejemplo, de un atropello por un vehculo de motor, hizo que los tribunales desde mediados del siglo XX entendieran que lo importante es que el dao quedase reparado, mediara o no la culpa del conductor, incluso aunque este haya sido cuidadoso y precavido al conducir su automvil. Es fcil observar que un criterio mantenido de forma constante por la jurisprudencia de espaldas a lo que la ley determina, acaba propiciando que el propio ordenamiento jurdico se reforme y autorregule para adecuarse a la mudable y cambiante realidad de las cosas. Se dice entonces que, aunque la jurisprudencia no sea una fuente de derecho en sentido formal, termina sindolo en sentido material, al asignar a la ley su sentido y alcance practico y concreto. En otro orden de cosas, se denomina jurisprudencia constitucional a la que emana del tribunal constitucional o de garantas constitucionales, al que compete como finalidad bsica y esencial procurar y garantizar que la constitucin, como una norma suprema del ordenamiento jurdico, cumpla tambin una funcin rectora en la aplicacin cotidiana del derecho. Este tribunal se erige de esta manera e interprete supremo de la constitucin. Por ultimo, tienen algn iteres de las declaraciones de tribunales inferiores (la denominada pequea jurisprudencia) aunque en propiedad solo es jurisprudencia la que emana del tribunal supremo y del constitucional; los jueces y tribunales de rango inferior no dejan de ser rganos encargados de aplicar las leyes. Adems, existen y surgen cuestiones que no pueden ser tratadas por el tribunal supremo porque la ley establece que el proceso concluya en tribunales de inferior categora.
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1.1.5.
La transmisin del conocimiento jurdico
Se afirma que toda ciencia se fundamenta en la experiencia, y el derecho advendr en objeto de ciencia, en tanto sea susceptible de ser un objeto de experiencia. La ciencia jurdica no persigue exponer o poner de manifiesto eso que en que consiste su objeto, sino conocer su objetivo e intentar actuar sobre el. Aunque en todo caso, la ciencia jurdica podr contar siempre con un objeto de experiencia, dado que la legislacin positiva es un hecho real. La conceptualizacin de lo real puede ser entendida como la consideracin de aquello que hay que tener en cuenta, todo lo que de un modo u otro se encuentra uno en la vida u forma en que lo encuentra. A este ltimo mundo parece pertenecer el derecho, pero el problema es que algunas veces ha quedado incluido en la parcela del ser no posible, y otra se le ha ubicado en la parcela del ser sensible.

En razn de ello, para el positivismo no eran posibles como autenticas ciencias del derecho es que la sociologa jurdica (directamente enfocada al engarce causal de los hechos jurdicos, en cuento hechos), y la teora pura del derecho (como matemticas, lgica de las formas puras del derecho.). En definitiva el derecho que no es como el derecho positivo y socialmente existe no puede haber ciencia (puesto que no hay conocimiento ni intuicin.). Lagaz Lacambra indica que, ante los cuatro elementos de la experiencia (signo, significado, objeto, intuicin) los juristas adoptan una doble aptitud. El signo de una experiencia jurdica son las palabras de la ley, la costumbre, el uso social, etc. La significacin es lo que las palabras de la ley significan. El objeto mencionado en la significacin es la normal. La intuicin sensible, en este caso, no es posible, por que la norma es un objeto ideal.
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Para esta posicin, el objeto de la ciencia jurdica son las normas del derecho, en cuanto a objetos inmateriales, ideales, intemporales; de ah machambra puntualiza que dicha postura puede ser denominada como racionalista. En una segunda posicin, doctrina geolgica mantiene lo siguiente: El signo de la experiencia jurdica son las palabras de la ley, la costumbre, el uso social, etc. La significacin, el sentido del signo, es la norma jurdica. El objeto mencionado en la norma es la conducta humana. La institucin de este objeto es posible, porque la conducta humana es objeto real, existencia temporal. 1.1.6. El aprendizaje del derecho
Por lo que toca, a la enseanza tradicional del derecho cave decir, que su metodologa, hoy en da, es historia y acientfica, entre otras razones por seguir conservando y aplicando practicas educativas propias de la edad media, que se desarrollaron en el ambiente de la escolstica. Empero es llevar al hombre a la inteligencia de las verdades reveladas. La verdad revelada es la norma de la investigacin escolstica. De ah que la escolstica no propone, pues, formular ex novo doctrinas y conceptos. No se trata de encontrar la verdad, dada ya en la revelacin, sino solo entenderla. Adems se torna prudente manifestar que: La corriente exegentica del derecho ha contribuido en gran parte para fortalecer y arraigar la enseanza tradicional del derecho. As pues, ex gnesis, al partir del supuesto de que el legislador es omnisapiente, considera su obra perfecta: lo que el legislador diga, dicho queda y lo que calla, callado esta; tanto lo afirmado como lo emitido es inobjetable; el legislador sabe lo que hace, nunca se equivoca, se dice. Ahora bien, la ex gnesis aparece como un procedimiento predominante en todos los derechos escritos, y especialmente en aquellos sometidos a una sistematizacin legislativa como la efectuada por las codificaciones en los siglos XIX y XX. Lo anteriormente expresado explica en cierta forma la permanencia inmutable de una practica docente, consistente en la exposicin oral, va la clase magisterial o enseanza catedrtica; esta se caracteriza por el

verbalismo del profesor, a travs de un monologo autoritario y critico, en donde el alumno acepta, sin condicin alguna, la informacin del maestro de manera pasiva y receptiva, como si fuera un objeto de depositito y no un ser pensante. Al respecto, el distinguido mexicano Hctor Fix- Zamudio considera que: Uno de los motivos que se han sealado como causa de la deficiente preparacin de los estudiantes del derecho, no solo en nuestro pas sino, en general, en aquello que siguen los lineamientos de la sealada tradicin continental europea de origen romanista. Consiste en el predominio de la enseanza catedrtica, que en estricto sentido debe calificarse como discursiva o verbalista. En donde, este tipo de enseanza se apoya en la oratoria del profesor frente al alumno totalmente pasivo, que solo toma apuntes y recibe como nicas las enseanzas del mismo profesor. Dichos obstculos pedaggicos impiden a los estudiosos del derecho en la generacin y adquisicin de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para obtener una formacin adecuada para el ejercicio eficiente de la abogaca y menos un a investigacin jurdica. De ah que el jurista Jos Lus Soberanes haga nfasis en la funcin de las facultades en escuelas de derecho se contempla ya no tanto en dar informacin sino dar informacin a los que pretenden ser juristas. Jean Piaget considera que: los mtodos activos considerados en absoluto a un individualismo anrquico, sino a una educacin de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combina el trabajo individual y el trabajo por equipos. Sin embrago, si hoy se acepta esta opinin mejor que antes, su practica no ha realizado grande progresos, porque los mtodos activos son, mas difciles de emplear que los mtodos receptivos corrientes. A este respecto, Gerome Frank expresa abiertamente su inquietud por transformar la practica educativa del derecho, y lo hace de la siguiente manera: reformar la educacin jurdica acercndola mucho mas a las realidades del tribunal y del bufete, principalmente por medio del uso del mtodo de enseanza por el aprendizaje.
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COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluacin de la Primera Unidad Nombre del alumno: ______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuacin se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antologa. 1.- Qu es derecho? 2. Qu es el aprendizaje del Derecho?
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3. Qu opina Jean Piaget acerca del aprendizaje del Derecho?
4. Qu son las relaciones sociales y su regulacin por el derecho?
5. Cules son los sentidos fundamentales del Derecho? 6. Cules son las modalidades de los actos jurdicos? 7. Cules son las finalidades del derecho? 8. Cules son las aptitudes que adopta el jurista acerca de la transmisin del conocimiento jurdico?
9. Cul es el punto de vista que tiene Hctor Fix Zamudio acerca del aprendizaje del derecho?
10. En qu consisten los efectos de los actos jurdicos?
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EL PROCESO EDUCATIVO
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OBJETIVO: El alumno conocer el objeto y caracterstica de la educacin, as como el proceso educativo y a la vez sabr cuales son los modelos de enseanza que aplica la pedagoga en el derecho. 2.1 Educacin 2.1.1. Objeto 2.2.2. Caracterstica 2.2.3. Enseanza y educacin 2.2.4. El proceso educativo 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. La educacin como fenmeno: social, econmico, poltico, etc. La educacin desde el ngulo: sociolgico, psicolgico, antropolgico, histrico, etc. Educacin formal e informal El proceso de enseanza aprendizaje 2.6.2. Modelos de enseanza 2.6.2.1. Teoras de interaccin social 2.6.2.2. Teoras del procedimiento de informacin 2.6.2.3. Teoras de enfoque de enfoque de personalidad 2.6.2.4. Modificacin de la conducta

2.1 EDUCACIN El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y morfolgicamente, de educare (conducir), orientar, pero semnticamente recoge, desde el inicio tambin, la versin de educare (hacer salir, extraer, dar a luz), lo que ha permitido desde la mas antigua tradicin, la coexistencia de dos modelos conceptuales bsicos: a) un modelo directivo o de intervencin, ajustada a la versin de educare. Actualmente puede conceptualizarse un tercer modelo eclctico que admite y asume ambas instancias resolviendo que la educacin (intervencin) y desarrollo (perfeccionamiento). La educacin, fcticamente, es un principio un proceso de inculpacin/asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente es el proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Asegura, pues la supervivencia individual (se adquieren los patrones conductuales de adaptacin) y grupal o colectiva (funcin de recapitulacin y progreso cultural). Es por tanto, la educacin un proceso necesario y legitimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir, lo que al mismo tiempo lo hace ser de un modo u otro. La educacin, es por tanto una realidad histrica (no natural) producida por el hombre y vinculada a su contexto sociocultural. 2.1.1 Objeto Cada poca del desarrollo histrico precisa de una educacin que responda a las caractersticas y necesidades propias de su desarrollo, no obstante, la educacin que resulta mas apropiada para dar respuesta a las necesidades sociales de cada poca, atraviesa por un prolongado y lento proceso de modificaciones, adaptaciones y problemas; esto obedece a la fuerza cultural que se ha generado en la estructura educativa en la etapa histrica anterior y a cuyas exigencias tuvo que ir respondiendo gradualmente y a cada vez con exigencias que ir respondiendo y cada vez con mayor eficacia. Por lo que es necesario reconocer que en cada poca la educacin ha sido eficaz, pero gradualmente, tambin, ha dejado de serlo conforme nuevos problemas y nuevos requerimientos han aparecido en el escenario social. Por lo que se refiere a los requerimientos sociales se provienen de la produccin, distribucin y consumo, hay fuerte influencia en la educacin, especialmente sobre el tipo de calificacin profesional o preparacin en el trabajo, hacia los que se debe formar el hombre, de modo que se pueda atender a la productividad necesaria, el mantenimiento y la expansin social, as como al sistema de comercializacin y distribucin; en otras palabras la educacin debe dar respuesta a una estructura integral que esta conformada por las instituciones que resulta de esas exigencias. Para dar respuesta a estas necesidades nuevas, la educacin puede optar por dos vas o rutas simultneas. La primera, consiste en procurar la capacidad del hombre para producir bienes culturales y materiales que sean respuesta suficientes y oportunas a las exigencias de cada nueva situacin del mundo que le rodea, y la segunda, en impulsar el cambio y adaptacin de las aptitudes de la educacin buscando que flexiblemente se pueda adaptar a cada nueva situacin. En conclusin la educacin moderna es aquella que ideolgicamente y en su forma pragmtica va dando mejor respuesta ideolgicamente y en su forma pragmtica va dando mejor respuesta a las necesidades del hombre y de la sociedad en una poca determinada.
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2.1.2. Caractersticas a) Una influencia o contacto humano; la educacin requiere la presencia del hombre, que actu como modelo, como emisor o como interventor, lo que posibilita la emergencia de estmulos, formacin, patrones u objetivos, normas conductuales, que permitan al educando elaborar, construir su personalidad, de acuerdo con un patrn determinado. b) La educacin requiere y exige la presencia de un objetivo, finalidad, patrn ideal, que oriente el proceso y la accin. No es un proceso azaroso o descontrolado. La educacin trata de que el hombre se construya su personalidad de acuerdo con el patrn prefijado. Por eso la educacin es un proceso intencional (la intencionalidad que reside en principio en el educando, para que sea autor de su concreta singular e irrepetible personalidad c) La educacin hace referencia a perfeccionamiento y optimizacin, ya que hace valer mas al hombre al elevarle su nivel de determinacin (autonoma) o (libertad), porque le permite alejarse, desvincularse, distanciarse de las respuestas y liberarse de los estmulos, pudiendo proyectar (elegir, decidir) su conducta (aspecto futurizante) antes de realizarla, lo que supone un factor de control y previsin de consecuencias. d) La educacin es tambin un proceso gradual, que permite desde cada nivel alcanzado aspirar/elaborar los siguientes, de suerte que en proceso educativo se resuelve la dialctica. e) La educacin es un proceso integral que se refiere y vincula a la persona como unidad y no a dimensiones o sectores de ellas. Es la persona quien se educa. f) La educacin es un proceso activo del sujeto que se educa; solo el hombre se construye por su actividad. Es la puesta en accin de la persona (actividad) la genera un proceso educativo. g) La educacin como proceso temporal se identifica con la vida, porque el hombre esta y es permanente inacabado y su construccin le ocupa su tiempo vital. Por ser la educacin una accin humana, el hombre ha reflexionado sobre ella para optimizarla, lo que se traduce en tratar de descubrir/ elaborar la normatividad de la accin. 2.1.3. Enseanza y Educacin ENSEANZA (Del latn insignia, sealar, distinguir, mostrar, poner delante). Enseanza significa mostrar algo a alguien. Segn R. TITONE, acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que este los comprenda. Transmisin de conocimientos, tcnicas, normas, etc., a travs de una serie de tcnicas e instituciones. La enseanza se realiza en funcin del que aprende. Su objetivo es promover aprendizajes eficazmente (aunque el aprendizaje no es su correlato necesario). El acto de ensear recientemente el nombre de acto acto didctico; los elementos que lo integran son: a) Un sujeto que ensea (docente)
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b) c) d) e) Un sujeto que aprende (discente) El contenido que ensea/ aprende Un mtodo procedimiento, estrategia, etc., por que ensea El acto docente o didctico que se produce
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Funcionalmente, la enseanza se resuelve en un proceso de comunicacin, constituido bsicamente por un emisor (docente), un receptor (discente), un contenido (mensaje), un canal (soporte por donde se vehicula el mensaje) y un cdigo adecuado al contenido/ emisor/receptor. EDUCACIN El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y morfolgicamente, de educare (conducir), guiar, orientar, pero semnticamente recoge, desde el inicio tambin, la versin de educare (hacer salir, extraer, dar a luz), lo que ha permitido desde la mas antigua tradicin, la coexistencia de dos modelos conceptuales bsicos: a) un modelo directivo o de intervencin, ajustada a la versin de educare. Enseanza y educacin, presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseanza (entendida como una profesin) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organizacin social fueron solo aquellas en las que personas especialmente designadas asuman la responsabilidad de adecuar a los jvenes. En la india antigua, en china, en Egipto o en Judea la enseanza sola ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio as como de privilegios. A los nios judos se les enseaba a honrar a sus profesores a un mas que a sus padres, dado que su profesor era considerado el gua para la salvacin. Los antiguos griegos, cuyo amor para aprender es evidente en sus manifestaciones artsticas, literarias, polticas o filosficas, dieron un gran valor a la educacin de los nios. Los ms ricos mantenan entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos despus, cuando roma estaba en toda plenitud del imperio, sus ciudadanos continuaron con esta practica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas. En la edad media la iglesia asumi la responsabilidad de la educacin, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de Paris (Francia) y Bolivia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado inters por la educacin infantil y el conocimiento sobre los mtodos de enseanza se incremento. El clrigo francs y educador Juan bautista de la salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann pestalozzi, fundaron escuelas modelo para nios y jvenes (vase pedagoga). Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizacin los primeros sistemas nacionales de educacin, principalmente en Europa y estados unidos. Vase historia de educacin. 2.1.4. Proceso educativo Los procesos educativos desempean funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armnico de unos y de otras se asientan en la educacin que aquellos proporcionan.

El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los nios y alas nias, a los jvenes de uno y otro sexo una formacin plena que les permita conformar a su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera critica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en la sociedad. Singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo, se prepara para la participacin responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educacin y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria. De la formacin e instruccin que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisin de conocimientos y saberse que aseguran, de la calificacin de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adulacin de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas. La educacin permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean estas por razn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinmica de la sociedad. Por todo ello, a lo largo de la historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban prefigurando su futuro, lo que no en pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrado, elitista y propagadores de ortodoxias excluyentes. Sin embargo, toda transformacin, grande o pequea, comprometida con el progreso social ha venido acompaada, cuando no precedida, de una revitalizacin e impulso de la educacin, de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadoras. Su configuracin como un derecho social bsico, su extensin a todos los ciudadanos, es una de las conquistas de ms hondo calado de las sociedades modernas. La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernizacin que camina, cada vez ms ntidamente, hacia un horizonte comn para Europa. Cuando se estn incorporando a las escuelas los ciudadanos del prximo siglo, los pases con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que ofrecer una nueva dimensin a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la educacin y a la formacin tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, poltico, cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestacin mas prolongada a mayor numero de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias para garantizar su calidad. 2.2. La educacin como fenmeno social, econmico, poltico, etc.
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La poltica de expansin educativa, en las ltimas tres dcadas, ignor las problemtica que se gener por haber privilegiado lo cuantitativo sobre lo cualitativo; por tanto, hasta cierto punto resulta normal observar actualmente una aguda decepcin, de amplios sectores de la sociedad, hacia el subsistema de educacin superior. Sin embargo, esa desilusin no ha llegado a conformar dentro de la opinin pblica un autntico debate sobre la calidad de la educacin superior. Menos an se ha considerado que dicha visin se podra inscribir dentro del proceso actual de evaluacin de la educacin superior, porque no ha sido una forma legtima de dilucidar sobre la bondad de la misma educacin superior; antes habra que reconocer que el nfasis sobre lo cuantitativo, en el desarrollo de la educacin superior, se debi a legtimas razones de carcter socio-poltico y econmico. Por tanto, resulta infundado e inconsecuente juzgarla educacin superior bajo preceptos y suposiciones extraos a la naturaleza de ella misma. Esta postura no significa que se soslaye el valor que encierra la opinin pblica, sino todo lo contrario; se debe entender como una invitacin a participar en un terreno ad hoc donde se pueda realizar adecuadamente el debate y la disputa sobre la calidad de la educacin superior.

Cualquier polmica sobre la educacin superior sera simplista si se centrase exclusivamente en desentraar qu es mejor: la educacin superior pblica o la privada, pues todava no se cuenta con patrones incontrovertibles de referencia, que sirvan para reconocer la educacin de buena calidad. En efecto, en nuestro pas el desarrollo tcnico y cultural acerca de este tema todava es incipiente. En cambio, en los pases anglosajones las experiencias pioneras sobre la valoracin de la educacin superior son centenarias. Para el caso latinoamericano, Schwartzman reconoce que la historia de la evaluacin en Amrica Latina es casi nula, aunque l mismo indica que sobresalen algunos aspectos. En primer lugar, las unidades latinoamericanas solan ser valoradas informalmente por estudiantes, profesores y gobiernos, en trminos de su relativa democratizacin, de la policiticidad de sus protagonistas y del prestigio social y laboral de sus egresados; no obstante, ninguno de esos aspectos se refera directamente a la calidad de la enseanza profesional o de la investigacin cientfica y humanstica, impartida y realizada respectivamente en el propio seno institucional. La paradoja de la cantidad y la calidad. La dcada de los aos ochentas se caracteriz por la estabilizacin del crecimiento de la matrcula en la mayora de los pases de la regin latinoamericana. Empero, la disminucin de la presin educativa en las instituciones de educacin superior no trajo consigo una situacin ms halaguea, pues la escasez de recursos de toda ndole, provocada por el peso de la deuda externa, y el surgimiento de nuevos fenmenos o la agudizacin de algunos ya existentes, causados ambos por la carencia de mecanismos de regulacin y control, propici que se estableciera una estrecha relacin inversa entre cantidad y calidad. Los datos y razonamientos han sido variados y numerosos, y tocan diversos aspectos de la educacin superior. Una de las asociaciones ms socorrida entre cantidad y calidad educativa ha sido la que se refiere al deterioro del gasto educativo, fenmeno que principalmente ha impactado el nivel salarial del profesorado, sin que se desconozca la influencia negativa que tambin ha tenido en los programas de inversin y mantenimiento en materia de infraestructura y de equipamiento. De la misma forma, las altas tasas de repeticin, rezago y fracaso escolar presuponen que la oferta ha disminuido en su eficacia, sobre todo cuando los sectores sociales que ingresaban regularmente -antes de los ochentas- a la educacin media y superior, constatan una interrupcin en su proceso de incorporacin al mbito educativo, que podra tener una explicacin en varios de los fenmenos causantes de la crisis del desarrollo en esa misma dcada. Respecto al desempleo y subempleo profesional no hay una evidencia contundente de que la educacin superior sea la causa, sino que parece que ella misma padece el efecto de un aparato productivo ineficaz, estrecho y poco dinmico. Por su parte, las instituciones de educacin superior no podran asegurar que el trnsito por el currculo escolar garantiza la adquisicin de un dominio tcnico-profesional, tal y como lo requieren los centros de trabajo. Por si fuera poco aquello, Blaug, en un trabajo reciente, afirma que el dominio afectivo y del comportamiento resulta determinante en el acceso al mercado de trabajo, en oposicin al dominio cognoscitivo e instrumental (segn las categoras de Bloom). La idea de que el servicio educativo no es equitativo ni democrtico ha puesto en entredicho la eficacia de la cobertura y de la oferta de la educacin superior. Y se podra afirmar que se ha observado cierta complicidad entre la institucin pblica y privada en llevar el proceso de diversificacin y diferenciacin de la oferta educativa hacia una trayectoria sin fin, puesto que en ambos casos ha permeado la idea de segmentar y, tal vez, jerarquizar el servicio educativo. Por lo cual no resulta raro que, desde los aos sesentas, la educacin privada haya crecido ms rpidamente que la pblica, al grado de llegar a representar la tercera parte de la matrcula en 1985. Este fenmeno se ha manifestado en forma diferente segn los pases de la regin. Para Brasil, Colombia y Repblica Dominicana se tiene un 50 % de participacin; para Chile, El Salvador, Per, Argentina, Guatemala y Paraguay se observa una variacin entre el 20 % y el 40 %, y el resto tiene menos del 20 %. Sin embargo, este proceso de privatizacin de la educacin superior no parece tener como finalidad la calidad del servicio educativo.
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El Desafo de la Calidad. El desafo que plantea a la regin el nuevo modelo de la economa, constituido en regiones y zonas de libre comercio y de alta competencia, como son la cuenca del Pacfico y el mancomn europeo, plantea la necesidad de cambios de carcter estructural y cultural para los pases de la regin; no solamente en cuanto al esquema de globalizacin de mercados, de liberacin de aranceles y normas, sino tambin en cuanto a la productividad y competitividad y, sobre todo, de calidad. Una cierta concepcin de la economa, de esa naturaleza, es por consiguiente una concepcin de la sociedad y de la cultura, que se expresarn con nuevos paradigmas. Sin detenernos en la vasta complejidad que representan esas esferas de interaccin humana, es pertinente sealar que las prcticas productivas a que obliga la globalizacin econmica dan pie y legitimidad al juicio valorativo del usuario, o consumidor (en su carcter individual, colectivo, corporativo o nacional) de la cosa o servicio que se demanda y se requiere. De esa manera, el asunto de la calidad se convertir en un asunto insoslayable en los tiempos por venir. En pases de nuestra regin que todava muestran grandes carencias de ndole cuantitativa, como vivienda, salud, empleo, educacin, etc., resultara exageradamente conservador tratar de medir la satisfaccin social e individual por el mero hecho de comparar ndices o cantidades, a travs del juego de la aritmtica como condicin sine qua non, para la toma de decisiones, cuando los aspectos de calidad de esos satisfactorias sean soslayados. Por otro lado, la expansin del sistema educativo siempre ha sido motivo de orgullo por lo que significa en nmeros absolutos y relativos de crecimiento, y en cuanto a la atencin de la demanda social y la diversificacin de las plazas escolares; empero, sera difcil sostener la misma presuncin en cuanto al desempeo escolar, el acceso al mercado de trabajo, la innovacin curricular y didctica, etc. Estas cosas se miden en forma diferente y tienen una ligazn mayor con lo cualitativo. De la misma manera, es diferente conocer la magnitud de la planta magisterial que de su capacidad pedaggica, o de la infraestructura escolar, si no se conoce el grado de aprovechamiento de aqulla para una enseanza exitosa. De esta forma, podramos llenar pliegos de papel para formar una inmensa lista de las cantidades educativas, pero poco sabramos de la calidad educativa que se ofreci con todo ello. Por lo tanto, no es fortuito ni gratuito que el trnsito de la cantidad hacia la calidad no se pueda posponer. Y es en ese terreno donde las IES tienen ante s un gran desafo, el reto de la calidad. Y este reto de la calidad consiste en saber si los universitarios son veraces en cuanto a lo que es la institucin de educacin superior, sus funciones, sus productos y resultados. Es justo decir que las IES llevan recorrido un largo trecho de buscar la calidad y de intentar la formulacin y desarrollo de procesos de valorizacin de dicha calidad, pero todava falta mucho por recorrer. Como lo afirma Croizer, ha concluido el reinado de la lgica de la cantidad, en adelante la inversin en calidad ser lo ms importante que podr hacer el Estado. Ser indispensable la transformacin de las universidades y de las escuelas superiores. La calidad, demanda compromiso, participacin y confianza. En la cantidad lo que cuenta son los nmeros y en la calidad lo que cuenta son los seres humanos y el uso de la libertad. As, la evaluacin de los resultados de los servicios que se ofrecen tendr que ser oportuna, adecuada y legtima; que no caiga en otra arrogante empresa tecno burocrtica, ni en el menor clamor triunfalista de los neoliberales. Esta responsabilidad pblica y privada del logro de la calidad acadmica constituye uno de los elementos de mayor importancia ante la tradicional predominancia de la expansin educativa como valor fundamental. La calidad de la educacin superior no ha sido atendida en la prctica, ms bien ha sido en el discurso, y a veces como mero formalismo. No se han establecido adecuadamente las relaciones internas entre los componentes educativos para poder fomentar la calidad. En muchos aspectos, la calidad slo ser alcanzable, sobre todo, en campos especializados de conocimiento -como lo afirma la Comisin Regional de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe (CRESALC), con la accin conjunta de pases y de importantes ncleos de acadmicos, cientficos y especialistas en la regin de Amrica Latina y el Caribe.
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Concepciones de Calidad de la Educacin. Las concepciones de la calidad de la educacin y de la excelencia educativa han tenido una presencia importante en el debate sobre el desarrollo de la educacin superior en los ltimos aos. Precisamente a partir de la dcada de los aos sesentas, la calidad de la educacin como sinnimo de mejora y superacin, o como freno a un deterioro posible, o como la bsqueda de un ideal educativo, ha jugado un papel importante en el discurso que ha acompaado la tambin controvertida masificacin de la educacin superior, fenmeno sealado como principal causante de la marginacin de la calidad educativa. Es evidente que la discusin sobre la calidad de la educacin en el plano meramente filosfico, con el objeto de encontrar o delimitar una esencia absoluta de la educacin, que nos brinde un arquetipo para el proceso educativo, no ha sido muy socorrida, aunque implcitamente ha sido atractiva. Empero eso no es extrao, pues la intencin de la mayora de los protagonistas del campo educativo no ha sido elaborar tratados sobre filosofa educativa, en alguna rama de la tica o de la axiologa, sino todo lo contrario. El propsito fundamental de estos actores ha sido, en forma implcita e explcita, otorgarle atributos a la misma educacin. La variedad de estos atributos ha contribuido a conformar una larga lista de concepciones, recomendaciones, estndares, indicadores y comparaciones. Es notable cmo todas estas cosas han servido para validar posturas y prcticas que, a la fecha, lejos de lograr un consenso, han conformado, en la parte que les atae, conceptos diversos de la educacin superior. Es llamativo el alcance que ha tenido el debate sobre la calidad de la educacin en Mxico y en el mundo. Las revistas especializadas llevan largos aos dedicando un apartado especial del asunto. Desde diversas trincheras los estudios del tema se confrontan con concepciones, mtodos e ndices que prometen resolver o dar salida a una situacin que se ha vuelto harto preocupante. La primera tentacin consiste en el establecimiento de rasgos "esenciales" de la calidad de la educacin, o sea, que se asume la necesidad de descubrir la esencia de la educacin en s misma. Es un interno que traspasa a la misma antropologa filosfica y descansa probablemente en la metafsica, o peor an, en la esotrica. En efecto, un hlito de vaguedad y confusin rodea a conceptos como "calidad de la enseanza" y "calidad de la educacin". En general, hay una especie de consenso tcito en considerar como propio orden de lo cualitativo a lo que se oponga lo evidentemente cuantitativo. Se trata de una operacin acomodaticia, simplista, que parte de la ilusin de manipular los objetos de conocimiento, con base en consideraciones similares al maniquesmo clsico: oposiciones frontales y ntidas entre lo blanco y lo negro, vida y muerte, noche y da... calidad y cantidad. Aunque muchos de quienes manejan el asunto de esa manera no tengan conciencia de ello, dicha postura implica ciertas concepciones de la realidad, ciertas ontologas, entre las que cabra destacar la que reivindica una esencia, como soporte de una existencia sumida en el orden de lo fenomnico, lo meramente aparente; o su versin actualizada, consiste en postular la presencia de una estructura, que unifica, sustenta y da sentido a un objeto que se desenvuelve, de su devenir, como una sucesin de "fenmenos" de carcter "coyuntural". Es obvio que la mayora de quienes oponen tajantemente cantidad a calidad lo hacen dando por supuesto que esta ltima remite oscuramente a un orden que escapa a la intuicin sensible, a algo que "debe de corresponder "al plano de la "estructura", la esencia oculta de un objeto que, en nuestro caso, es un objeto social. De esa forma, la vaguedad y la confusin, en tomo al concepto de calidad, se aproxima al terreno de lo misterioso, a lo mal llamado "metafsico". Aire de misterio que se densifica y enrarece, cuando se pregunta por las formas de "medir" la calidad de la educacin. Las dificultades en este terreno refuerzan el espejismo de que lo cualitativo pertenece al mbito de lo esotrico; por cuanto, si algo no se deja medir es porque con ello evidencia que no corresponde al mundo de lo visible y palpable. Esta forma de asumir el asunto de la calidad desdea el componente valorativo que encierra, no el concepto como tal, sino nuestras aproximaciones a un objeto dado, en virtud de la aceptacin previa de tal categora ontolgica (de importancia indudable en un sistema filosfico tan rico e influyente en nuestra cultura como el aristotlico). Ciertamente, todo objeto no se nos muestra con los rasgos que permiten determinar su calidad; pero dichos rasgos carecen de sentido cualitativo mientras un sujeto cognoscente no parta, en primer lugar, del presupuesto de la categora de calidad y, en segundo lugar, no los asuma valorativamente. De ese modo, el
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sujeto "pone" lo cualitativo en algunos aspectos objetivos presentes en el objeto (pues la valoracin cualitativa no es arbitraria ni enteramente subjetiva), asignndoles un determinado valor, encuadrndolos en juicios de ndole valorativa (positivo-negativo/bueno- malo/mejor-peor-igual/ etc.). De ah que sujetos distintos cualifiquen o califiquen de manera diferente un mismo objeto. Esto permite advertir, de pasada, el peso ideolgico en la valoracin cualitativa, esto es, cul es el objeto educativo en la definicin de la calidad de un objeto social. En vista de lo anterior, el asunto de la calidad de la educacin tiene tantas variantes como atributos se le han ido adjudicando a la educacin. La educacin buena o mala, excelente o psima, eficiente o deficiente, etc... En el presupuesto de que se juzga su calidad, tiene varias denotaciones, al intentar su operacionalizacin. La bibliografa sobre este tema es muy abundante; toca una multiplicidad de aristas sobre el asunto de la calidad. Tomemos solamente, por ejemplo, el punto de vista de algunos autores para ejemplificar esta cascada de ideas sobre el tema. Para A. Bienayme, la calidad de la educacin superior est determinada por el comportamiento de ciertos factores internos y externos (nuevos estudiantes, valores profesionales, educacin de los maestros, mtodos de gestin administrativa y de enseanza, acceso al empleo, salarios, etc.). En este sentido, la calidad de la educacin estar siempre asociada a la eficiencia y eficacia. Por otro lado, T, Husn acepta la idea de que la calidad est asociada a normas (estndares y reglas) y que se puede evaluar a travs de ndices del "modelo CIPP". Otro autor toma un modelo de maduracin educativo y social, y concluye que el cuarto nivel de ste: "significados" (capacidad expresiva oral y escrita, originalidad, cooperacin grupal, liderazgo, etc.) caracteriza a una excelente calidad de la educacin. Conceptos e indicadores asociados a la calidad de la educacin. De hecho, para cada uno de los componentes del sistema educativo podr corresponder un concepto e indicador sobre la calidad. El mismo inters de los actores y protagonistas del proceso educativo y de su sustrato hacen que se aborde particularmente cada uno de los factores constituyentes del espacio educativo; de tal manera que cada uno de los componentes, como lo son: los alumnos, los materiales didcticos, los recursos humanos, las bibliotecas, recibiese un calificativo y un indicador que sirviese para valorar o conocer el nivel de la calidad. Sin embargo, sobresalen tres criterios que constituyen un marco comnmente aceptado para valorar la calidad de la educacin, a saber eficiencia, eficacia y congruencia. En estos se engloban otros menos comunes como: optimacin, funcionalidad, pertinencia. Por otro lado, no se niega la utilidad de otros criterios de orden prcticamente axiolgico, que pretenden dar conocimiento del nivel de la calidad de educacin, tales como: beneficio, compromiso, prestigio, libertad, creatividad, orden y disciplina, entre otras. En la bibliografa especializada se sealan diversos indicadores que tambin pretenden dar respuesta a la medicin de la calidad; a saber: a) De naturaleza escolar: Promedios, calificaciones, aprobacin, reprobacin, desercin, titulacin. b) De naturaleza docente: dedicacin del profesorado, horas de preparacin docente y de los estudiantes, materiales de apoyo, nmero de libros en biblioteca. c) De naturaleza ocupacional: desempleo y subempleo, salarios, habilidades, ocupaciones. d) De naturaleza normativa: expulsiones, sanciones, activismo. e) De naturaleza administrativa: cuotas diversas por prestacin de servicios, etc. Una postura institucional sobre la calidad de la educacin. Tomemos, por ejemplo, el caso de la Universidad Autnoma de Yucatn, que dentro de su "nueva etapa de la vida" universitaria, ha considerado seis perspectivas de la excelencia acadmica que operarn como directrices del quehacer acadmico de la institucin en los aos venideros. Esas seis perspectivas provienen de los enfoques siguientes: a) economa poltica ("la excelencia se mide por el grado en que las universidades apoyan y promueven el desarrollo social y econmico de la nacin"); b) la
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productividad ("la excelencia se calcula por la eficiencia con que las universidades manejan los recursos al realizar sus funciones de docencia, investigacin y difusin"); c) del valor agregado ("la excelencia se evala por el grado en que las universidades promueven el desarrollo individual en sus educandos"); d) calidad de los participantes en el proceso enseanza-aprendizaje ("La excelencia se determina por la calidad de los maestros y de los alumnos"); e) el contenido de la educacin ("La excelencia se juzga por la calidad y la amplitud del currculo") y f) multidimensional ("la excelencia se mide por varias dimensiones, incluyendo la eficiencia, la eficacia y las caractersticas de los participantes"). De hecho, todo lo anterior demuestra que no hay que buscar la calidad de un terreno misterioso. No hay misterios en torno a la calidad de la educacin. La calidad de la educacin se muestra en los indicios palmarios, evidentes, de los sistemas educativos. En la "cantidad" de la dinmica educativa est la calidad de la misma. Es un desafo epistemolgico y procedimental (relativo) a dispositivos, tcitos y tcnicas de acopio de informacin apropiado) generar las vas de representaciones fundamentadas de la calidad de los objetos (sistemas) educativos, con apego a los requerimientos de la ciencia y la filosofa contemporneas. A manera de conclusin: El imperativo de la calidad educativa. Como se afirma a lo largo de este texto, en los ltimos aos se ha convertido en una opinin comn la aseveracin sobre el bajo nivel de calidad de las escuelas y universidades pblicas en Mxico. Desde que la UNAM difundi sus estadsticas sobre los resultados obtenidos de la aplicacin de los exmenes de admisin para el ingreso al bachillerato y a la licenciatura, la opinin pblica pareci reafirmar la idea sobre el decaimiento de la calidad de la educacin. Por tanto, no result extrao que un conocido estudioso de la realidad universitaria mexicana -Daniel Levy- concluyese en un libro recientemente publicado, "Higher Education and the State in Latin America; private challenges to public dominance", que la competencia por el prestigio social de la educacin la estuviese ganando la universidad privada. Por su parte, las universidades pblicas han argumentado que es insensato considerar a una institucin mala o de menor calidad, por el solo hecho de no contar con la aprobacin de ciertos sectores de la sociedad, dado que el desprestigio que se le achaca se funda en factores que no son necesaria y nicamente imputables a la universidad. En efecto, los juicios no siempre se fundan en datos y evidencias comprobables, y en este terreno quedaran muchos fenmenos relativos a la desercin y a la reprobacin escolar, al acceso al mercado de trabajo, al subempleo y desempleo profesional, al manejo de la lengua nacional, al papel de las organizaciones sindicales, etc., sujetos a un examen ms acucioso antes de poderse emitir un juicio inequvoco. Por otro lado, las instituciones universitarias tambin se quejan y sufren de una gran incomprensin en cuanto a que son censuradas por la baja rentabilidad de sus actividades de investigacin, extensin de los servicios y difusin de la cultura; sin mencionar otras funciones sociales que por su carcter controvertible son poco conocidas y menos reconocidas, aunque, a veces, constituyen un verdadero desidertum de la sociedad, como lo fue la movilidad social. Lo dicho anteriormente no manifiesta todava la existencia y desarrollo, en el seno de la sociedad mexicana, como lo afirmamos anteriormente, de un debate sobre la calidad de la educacin superior, y lo mismo podra afirmarse para la de tipo bsico. Sin embargo, los protagonistas del debate posible: profesores, investigadores, autoridades universitarias y gubernamentales, agrupaciones laborales y gremiales, cmaras y consejos patronales y empresariales, y estudiantiles, entre otros, carecen de un terreno y bases comunes para iniciar dicho debate sobre la calidad, a pesar de que ya se han definido algunos mecanismos para valorarla. No se podra negar que el impulso que han dado a la evaluacin -como forma de verificar la calidad- las instituciones de educacin superior y las autoridades del ramo ha sido cuantioso. En ese tenor, las experiencias anteriores no pueden soslayarse. En ms de veinte aos, se han perfeccionado los mecanismos, los conceptos y las estrategias de evaluacin. Las universidades han realizado autoestudios y evaluaciones institucionales con cierta regularidad. Algunos opinan que stas se han realizado con cierta autocomplacencia, y que a partir de ellas es difcil valorar la calidad. Independientemente de la veracidad de dichas opiniones, una cosa es cierta: el sector educativo est empeado en la cruzada por la calidad acadmica.
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Baste mencionar que a partir del ao pasado se cuenta con comits interinstitucionales externos a las instituciones de educacin superior -llamados de "Pares"- para evaluar las carreras, los posgrados y los programas de investigacin; asimismo, se estableci un sistema de registro y de reconocimiento acadmico de planes y programas de estudio de posgrado. Los primeros los ha puesto en marcha la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES), y el segundo lo implant el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT). Si estos mecanismos prosperan como en su poca lo logr el Sistema Nacional de Investigadores, a pesar de las mltiples crticas- no cabra ninguna reserva sobre su idoneidad y pertinencia para valorar y fomentar la calidad de la educacin. La reciprocidad de la sociedad y del empresariado nacional tendr que manifestarse en los mbitos ya puestos en marcha, si es que realmente se quiere que esas iniciativas se consoliden, surjan otras y las que ya hayan cumplido con sus propsitos inciales puedan ser renovadas. Esto no podra quedarse solamente en una mera expectativa sino en un compromiso inexcusable. Por su parte las IES han reconocido que una justa tarea evaluatoria es un deber consigo mismas. Su misin inmediata ser superar los impedimentos de tipo tcnico, cultural y poltico que podran distorsionar o frenar las tareas evaluatoria. Las autoridades educativas tambin tienen una enorme responsabilidad y, por ello, es significativo que el Programa para la Modernizacin Educativa, subraye: "...todos los participantes en el hecho educativo son agentes y objeto de evaluacin en sus respectivas reas de actividad" De ah se sigue que el imperativo de la calidad educativa habr de compartirse en cuanto a deberes y prerrogativas. Un compromiso que ser inusual para una sociedad y una educacin que cada da irn comprendiendo ms su nuevo papel. 2.3. La educacin desde el ngulo: sociolgico, psicolgico, histrico.
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Tambin es necesario emprender medidas desde el lado de la oferta para luchar contra la inflacin y evitar los efectos de estancamiento econmico debido a la deflacin. Entre las posibles medidas a tomar desde el lado de la oferta se encuentran las medidas incentiva dotas del ahorro y la inversin; mayor gasto para el desarrollo y la aplicacin de nuevas tecnologas; las, mejoras de las tcnicas de gestin y de la productividad del trabajo a travs de la educacin y de las practicas laborales; mayores esfuerzos para mantener estable el valor de las materias primas y para desarrollar nuevos recursos; y la reduccin de la excesiva regulacin gubernamental. Algunos analistas recomiendan la aplicacin de polticas de rentas para luchar contra la inflacin. Estas polticas abarcan desde las imposiciones gubernamentales sobre niveles de precios, salarios, rentas y tipos de inters hasta los incentivos fiscales, o simplemente recomendaciones hechas por el gobierno. Algunos afirman que la intervencin del gobierno podra complementar las principales medidas econmicas monetarias y fiscales, pero los crticos de esta postura destacan la ineficiencia de los anteriores programas de control en los pases desarrollados. Entra en lo posible que las futuras medidas de estabilizacin se basen en coordinar las polticas monetarias y fiscales, adems de en aumentar los esfuerzos desde el lado de la oferta para mantener la productividad y desarrollar nuevas tecnologas. Todos los temas relacionados con la inflacin, la deflacin y las polticas asociadas con estas problemticas estn adquiriendo mayor importancia debido a la creciente movilidad de la inversin y a la especulacin de los mercados internacionales, que cada vez estn mas interrelacionados, sobre todo en las ultimas dcadas del siglo XX. Dado que las finanzas internacionales pueden cambiar el valor de una moneda en cuestin de minutos, o llevar a un pas a la crisis econmica, la gestin empresarias esta adquiriendo un papel relevante a la hora de lograr la estabilidad econmica. La sociologa se basa en la idea de que los seres humanos no actan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo influencias culturales e histricas y segn los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven.

As, el concepto bsico de sociologa es la interaccin social como punto de partida para cualquier relacin en sociedad. La sociologa que estudia los detalles de las interacciones de la vida cotidiana recibe el nombre de micro sociologa y la que se ocupa de los patrones de relacin entre sectores sociales ms amplios (el estado, la economa e incluso las relaciones internacionales) recibe el nombre de micro sociologa. 2.4. La educacin formal e informal
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Educacin formal o extraescolar Estmulos educativos que, provenientes del medio ambiente, actan sobre los escolares influyendo en su formacin y conformando su personalidad. Las siguientes notas lo definen mejor: a) Se trata de una educacin extracurricular, ya que sus objetivos y contenidos no figuran en los programas escolares. b) Sin embargo, esta cada vez institucionalizada al estar vinculadas a la escuela. c) Tiende, ms que a la adquisicin de conocimientos, al desarrollo de otros aspectos de la personalidad de los alumnos. d) Constituyen el objetivo y la accin de otras instituciones o agencias formativas. e) El resultado de una variada gama de inversiones o influencias ambientales. Las escuelas que se preocupan de conocer las realidades del entorno en las que viven inmersas y trata de darles sentido coordinndolas con la educacin realizada dentro del recinto escolar (intraescolar) esta desarrollado en una educacin extraescolar. Sus objetivos se encaminan a que los alumnos se integren en el mundo circundante completando el tiempo de ocio con actividades de un indudable valor formativo. EDUCACIN INFORMAL O INSTITUCIONAL Actividad educativa inscrita en el sistema educativo legalmente escrito. En el sentido lato, toda educacin promovida y realizada en el seno de alguna institucin educativa. En sentido restringido, la educacin promovida exclusivamente en el centro educativo de cualquier nivel. Tambin la podemos encontrar como pedagoga institucional y por la cual puede entenderse bajo dos acepciones distintas, a cada una de las cuales corresponde un nivel distinto de generalidad: a) b) En su acepcin ms general se refiere al anlisis pedaggico de la institucionalizacin del proceso educativo, planteado desde una considerable diversidad de perspectivas. En estos momentos, sin embargo, se utiliza con mas frecuencia el rotulo de pedagoga institucional para denotar una corriente particular de anlisis de la institucin escolar; corriente francesa de anlisis institucional. 2.5. El proceso de enseanza aprendizaje
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos.

Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimada sino castigada. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socios afectivos: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: Un elevado grado de igualdad. Un grado de mutualidad variable. No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina). Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva Estructurar la valoracin individual.
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Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

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Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.
A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: Aprendiendo juntos con frases como:
Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos.
Investigacin en grupo con pasos como:

Seleccin de la tarea. Planeacin Cooperativa. Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.

Anlisis y sntesis de lo trabajado. Presentacin del producto final. Evaluacin. 2.5.1 Modelos de la enseanza
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En el estudiante En el maestro Inters, impulso, expectativa 1 motivacin 1 motivacin
2 Disposicin para conocer y aceptar atencin
foque dirige la atencin hacia lo importante
3.3 Memoria de corto plazo retencin comunicacin
4 Memoria de largo alcance codificacin repeticin
5 Profundizacin, anlisis, sntesis bsqueda anlisis 6 Transferencia a nuevas situaciones generalizacin
5 problematizar 6 aplicacin Proveer de situaciones
7 Probar la validez de lo aprendido confrontacin
7 evaluacin alumno
Demuestre lo aprendido

2.5.1.1 Teoras de interaccin social Las teoras descriptivas de la socializacin abordan el acontecimiento social como un todo y describen de manera esttica el origen y sentido de sus elaboraciones. Las teoras transformadoras reconocen la influencia de los enfoques que el investigador asume para estudiar su asunto de inters. Algunas de estas formulaciones sealan que la carencia de estimulacin social determina en gran medida la presencia de desajuste o patologas importantes en el comportamiento. El aprendizaje o roles que se han de cumplir dentro del grupo o de la sociedad en su conjunto, incluyen dos aspectos. Cules son los pasos para definir las funciones individuales dentro del grupo? -aprendizaje de las obligaciones y exigencias de los privilegios que le resulte del desempeo de un papel especifico. -incorporacin de actitudes, sentimientos y de lo que un individuo espera como resultado de desempear un papel o funcin particular. La socializacin resulta un proceso sumamente importante para que una persona cumpla con las funciones que el grupo le depara y se vea beneficiada con su desarrollo. Cules son los niveles de la socializacin? NIVEL Comunitario o social PROCEDIMIENTO Se analizan los medios masivos de emisin-recepcin de los mensajes sociales, que son formas diferenciales de lograr el proceso en las distintas clases o estratos sociales. Abordan a los individuos socializados cuando se congregan para la realizacin de tareas especficas, en su relacin jerarquizada y en las sociales con la autoridad, liderazgo, funciones, etc. Se enfoca al estudio de los grupos (primarios o secundarios, de referencia y dems). Se analiza al ser humano de manera individual, con relacin en las nociones bsicas para la vida en sociedad. No solo se aprende pautas desorden pautas desordenadas o adecuadas cuando se interactan en grupo; este proceso es responsable tambin del aprendizaje de comportamientos, asociados con una manera de ser distintivamente del conglomerado de procedencias.
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Institucionalizacin
Socio dinmico
Psicosocial
Influencias cultural

2.5.1.2 Teoras de procesamiento de informacin Teora de la informacin, teoras relacionadas con las leyes matemticas que rigen la transmisin y el procesamiento de la informacin. Mas concretamente, la teora de la informacin se ocupa de la medicin de la informacin y de la representacin de la misma (como, por ejemplo, su codificacin) y de la capacidad de los sistemas de comunicacin para transmitir y procesar informacin. La codificacin puede referirse tanto a la transformacin de voz o imagen en seales elctricas electromagnticas, como al cifrado de mensajes para asegurar su privacidad. o
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La teora de la informacin fue desarrollada inicialmente, en 1948, por el ingeniero electrnico estadounidense Claude E. Shannon, en su artculo, A Mathematical Teora of Comunicacin (Teora matemtica de la comunicacin). La necesidad de una base terica para la tecnologa de la comunicacin surgi del aumento de la complejidad y de la masificacin de las vas de comunicacin, tales como el telfono, las redes de teletipo y los sistemas de comunicacin por radio. La teora de la informacin tambin abarca todas las restantes formas de transmisin y almacenamiento de informacin, incluyendo la televisin y los impulsos elctricos que se transmiten en las computadoras y en la grabacin ptica de datos e imgenes. El trmino informacin se refiere a los mensajes transmitidos: voz o msica transmitida por telfono o radio, imgenes transmitidas por sistemas de televisin, informacin digital en sistemas y redes de computadoras, e incluso a los impulsos nervios en organismos vivientes. De forma ms general, la teora de la informacin ha sido aplicada en campos tan diversos como la ciberntica, la criptografa, la lingstica, la psicologa y la estadstica. 2.5.1.3 Teoras de enfoque de personalidad Francis Bacon. En una poca posterior al pensamiento aristotlicos, atribuyo los rasgos de la personalidad a un complejo de factores fsicos (sexo, edad, belleza y salud); a nivel social; a los accidentes de nacimiento; a las condiciones de riqueza o pobreza y experiencias vitales especificas que, en buena medida, han sido propuestas (a adoptadas) por algunas escuelas psicolgicas. Sir charles scherrington (1961-1952). En una direccin semejante a la de bancon, concluyo que las diferentes partes del sistema nervioso funcionan conjuntamente, como una unidad coordinada, que contribuyen al ajuste entre los rganos sensorios, motores, y a la integracin de la conducta. Sus estudios son importantes, pues junto con los de bancon en su NOVUM ORGANUM cuestionaban las hiptesis de Galileo, estima que en esta poca se lograron avances notables con los descubrimientos relativos a la anatoma fisiolgica del cerebro y del sistema nervioso, aunque el beneficio para la psicologa de la personalidad no hubiera registrado en realidad un avance considerable (smith, 1984). John stuart mill. Este pensador neg la posibilidad de basarse en las races del estudio de la personalidad y el carcter, para crear un conocimiento experimental o de orden cientfico.

Gordon W. allport. Este estudioso del comportamiento sostuvo que las semillas de toda personalidad se forman en la infancia. Los rasgos resultantes, en consecuencia, dependern de la experiencia vital acumulativa de la persona: cuando este alcanza la experiencia plena, la libertad, se dirigir hacia la realizacin propia. Teoras de los rasgos Los psicolgicos que basan su teora en los rasgos, consideran como equivalente los distintos tipos de personalidad. As, el temperamento; la adaptaron, las aptitudes y los valores se consideran a partir de ciertos rasgos que lo identifican. Un ejemplo de trabajo realizado dentro de la teora de los rasgos del enfoque cognoscitivas podra ser el estudio realizado por catell junto con algunos de sus colaboradores, en 1930. Ellos se reunieron una lista de palabras que describan la personalidad; detectaron 16 caractersticas o rasgos- fuentes, los cuales parecieron estables y determinados por factores genricos, considerados como determinantes de una cantidad razonable de conductas superficiales. Teoras de los tipos Esta terapia establece que los rasgos de una persona se agrupan en el centro de la personalidad. Ocurren por igual en cualquier pas y edad y se conservan desde la infancia hasta la edad adulta, lo mismo de situacin en situacin. Sheldon, junto con sus colaboradores, identifico tres rasgos de personalidad que en su opinin se presenta de manera conjunta con amplia frecuencia: La visterotoma, o gusto por la comodidad, la sociabilidad, la glotonera, la avidez por la convivencia y al afecto, la presencia de tiempos lentos de reaccin, un animo estable y uniforme, as como un alto nivel de tolerancia. La somatotoma se caracteriza por la seguridad en un mismo, la agresividad, el inters por la accin, la franqueza, el valor y un carcter dominante. La cerebrotoma, en cambio, reflejara la inhibicin, la seriedad, la posibilidad de contenerse y mostrar la discrecin ser sigiloso, as como manifestar temor a la gente, cierto grado de conciencia de si mismo, reacciones muy rpidas y preferencias por la soledad. MOMENTO DEL PROCESO TEORIAS REPRESENTANTES
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CONEXIONISMO APRENDIZAJE CONDUCTISMO NEOCONDUCTISMO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN GESTALT
Edward L. Thorndike John B. Watson Burrhus F. Skinner
Atkinson y R. Shiffrin K. Koffka y W. Khler
PSICOGENTICA PSICOLOGA DIALCTICA PSICOLOGA GENTICO-DIALCTICA APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ENSEANZA INSTRUCCIONAL ECLCTICA INSTRUCCIONAL SISTMICA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Jean Piaget Lev S. Vygotski Henri Wallon Jerome S. Bruner Albert Bandura Robert Gagn David P. Ausubel
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2.5.1.4 Modificaciones de la conducta Conjunto de tcnica basada en las teoras conductistas del aprendizaje y encaminadas a explicar la gnesis y el mantenimiento de las conductas inadecuadas (aquellas que constituye un problema para el individuo o para la sociedad) y especialmente alterar, eliminar o sustituir dichas conductas. En el caso de comportamientos deseables que el individuo no posea, el objetivo de las tcnicas de modificacin de conductas consiste en instaurar o desarrollar tales procedimientos. Se trata de tcnicas directivas. Son el resultado de la aplicacin del mtodo experimental en psicologa y otras disciplinas relacionadas. Actualmente las tcnicas de modificacin de conductas ms empleadas son las siguientes: De sensibilizacin Terapia de inundacin estimular; se basa en el principio de la extincin, segn la cual, para que desaparezca la respuesta ante el estimulo condicionado (EC) basta presentar sucesivas veces (EC). Terapia aversivo: basadas en el paradigma del condicionamiento inversivos o castig, se trata de asociar estmulos desagradables (aversivo) con la respuestas o respuestas inadecuadas que se pretenden eliminar. Se aplican fundamentalmente al tratamiento del alcoholismo, la drogadiccin y las desviaciones sexuales. Tcnicas basadas en el control de las contingencias: desarrolladas directamente a partir de los principios del condicionamiento operante. Se trata de dispersar un reforzador positivo ante la aparicin de una conducta cuya frecuencia se pretende incrementar o ante la aparicin de una conducta cuya frecuencia se pretende eliminar. Se emplea principalmente en ambientes institucionalizadas (hospitales psiquitricos) y, sobre todo, para eliminar conductas perturbadoras en el aula. Practica negativa o (masiva): consiste en hacer que el sujeto repita el habito inadecuado voluntariamente hasta un numero de ensayos tal que, debido a los efectos de control y saturacin, resulte difcil o imposible su aparicin futura. Tcnica de retroalimentacin: se trata de registrar la informacin relativa al estado de un o varias funciones orgnicas (controladas por el sistema nervioso autnomo) y traducir a seales que el sujeto pueda captar

mediante los rganos sensoriales (las seales suelen ser visuales o auditivos). Se utiliza en el tratamiento de problemas psicosomticos o como cefaleas, migraas, hipertensin, asma, etc. Terapias basadas en el mtodo cognitivos: parte de la idea de que las verbalizaciones que un sujeto se dice as mismo influye en su conducta observable; supone que si se modificara el comportamiento del sujeto. Intenta que el control de la conducta este en manos del propio individuo. Estos procedimientos presentan la ventaja de que pueden ser aplicados por el sujeto en cualquier momento (sin la presencia de terapeuta), con lo que, al mismo tiempo, se facilita el autocontrol. Entretenimiento e *asertividad: el entretenimiento en asertividad es un tratamiento empleado con personas que tienen problemas en relacin interpersonal. El tratamiento esta indicado para personas que adolecen o bien de un exceso de inhibicin social (falta de espontaneidad) o de un defecto de control sobre sus reacciones (impulsividad, agresividad). El tratamiento teraputico consta de tres fases: Fase didctica Fase de entrenamiento Fase practica 2.6. Educacin
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Enseanza o Educacin, presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseanza (entendida como una profesin) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organizacin social fueron slo aquellas en las que personas especialmente designadas asuman la responsabilidad de educar a los jvenes. En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea la enseanza sola ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio as como de privilegios. A los nios judos se les enseaba a honrar a sus profesores an ms que a sus padres, dado que el profesor era considerado el gua para la salvacin. Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus manifestaciones artsticas, literarias, polticas o filosficas, dieron un gran valor a la educacin de los nios. Los ms ricos mantenan entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos despus, cuando Roma estaba en toda la plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta prctica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas. En la edad media la Iglesia asumi la responsabilidad de la educacin, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de Pars (Francia) y Bolonia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado inters por la educacin infantil y el conocimiento sobre los mtodos de enseanza se increment. El clrigo francs y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para nios y jvenes Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizaron los primeros sistemas nacionales de educacin, principalmente en Europa y Estados Unidos. Historia de la educacin, teoras, mtodos, sistema de administracin y situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educacin' denota los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia

o cualquier otro grupo social. La educacin formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institucin que utiliza hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta tarea. Clase de enseanza primaria Los alumnos de una clase, en una escuela de enseanza primaria, levantan la mano para responder a una pregunta de la profesora. La participacin en las actividades de la clase es una de las condiciones para el completo desarrollo de los individuos en sociedad.
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Aula sin discriminacin La ley de Estados Unidos establece que, en la medida de lo posible, la educacin debe integrar a los alumnos discapacitados con aquellos que no tengan discapacidad alguna. A la derecha de la foto, una alumna con parlisis cerebral participa en clase sirvindose de una calculadora accionada por la voz para resolver problemas de matemticas.
COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluacin de la Segunda Unidad Nombre del alumno:_______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuacin se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antologa. 1. Qu es Educacin? 2. Qu es la pedagoga? 3. Qu significa enseanza? 4. Cul es el objeto de la educacin?
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5. Cules son las caractersticas del proceso educativo? 6. Cules son los niveles de la socializacin?
7. En qu consiste el proceso educativo? 8. En qu consiste la educacin formal e informal? 9. En qu consiste la teora de procesamiento de informacin?
10. En que consiste la teora de los rasgos?
11. Mencione por los menos 10 formas de modificar las conductas
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APRENDIZAJE Y ENSEANZA

OBJETIVO: El alumno conocer la situacin de la docencia, desde el vnculo profesor alumno en la educacin, partiendo de eso podr explicara cada unas de las teoras pedaggicas aplicadas al proceso de enseanza aprendizaje del derecho. 3.1. La situacin de docencia 3.2. Conceptualizaciones del aprendizaje como proceso 3.3. Problemtica del vnculo profesor alumno en la educacin superior 3.4. Currculo oculto 3.5. Teoras pedaggicas 3.5.1. Formulacin o creacin de las teoras en pedagoga 3.5.2. Epistemologa gentica, psicologa de la inteligencia o psicologa educativa (Jean Piaget) 3.5.3. Teora de la asimilacin o del aprendizaje significativo (David Ausubel) 3.5.4. Teora ecltica (Robert Gagne) 3.5.5. Teora evolucionista cognoscitiva (Jerome S. Bruner) 3.5.6. Psicologa de la actividad o del rea potencial del desarrollo (Vigotsky) 3.5.7. Modelo de inteligencia de Wilford 3.5.8. Teoras de modificalidad estructural cognoscitiva (Reuven Feverstein)
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3.1. La situacin de docencia LA SISTEMATIZACIN El futuro no se espera, se construye. No es tanto una meta que se alcanza, sino un camino que se recorre. Por tanto, el acto educativo debe planificarse segn el proyecto, mediante una visin clara del camino para recorrer u de acuerdo con los objetivos definidos. El sistema educativo debe situarse dentro de los dems sistemas (poltico- econmico) los programas educativos deben rebasar el marco de los establecimientos escolares, pues es la educacin se dirige a la vida concreta, y muchos problemas educativos son intangibles e inexplicables si no se hace referencia a un sistema mas vasto. En los aos sesenta surgi la inquietud de la enseanza individualizada. Hasta entonces el enfoque de la educacin nicamente se diriga en grandes grupos. Se comenzaron a aplicar tcnicas de computacin de enseanza, con el fin de que cada estudiante pudiera desarrollar el mximo de sus capacidades. Puede tambin el docente formularse una serie de alternativas; hacer nfasis en unos aspectos y dejar de otros; colocar este tema al final o al principio; escoger entre diversos tipos de evaluacin; elegir diversas tcnicas o recursos disponibles de enseanza, en funcin del logro de los objetivos propuestos. Consientes de las funciones inherentes a la actual estructura escolar, con base a la sistematizacin del acto docente: 1. 2. 3. 4. 5. anlisis de contexto. El educador analizara los condicionamientos que van a influir y el ambiente dentro del cual se ejercern su accin; a saber. Las caractersticas del grupo al cual se va a dirigir la enseanza; ambiente socioeconmico- cultural. Caracterstica de la estructura escolar; objetivo, orientacin escolar. Caracterstica del programa escolar y funcin de su ctedra dentro de dicho programa. formulacin de los objetivos del acto docente. Formulacin del objetivo general del proceso de enseanza y aprendizaje. Formulacin de los objetivos ms especficos, en trminos de conducta. determinacin de las tareas eleccin de tareas organizacin de tareas eleccin de estrategias de enseanza y aprendizaje seleccin de mtodos para cada una de las tareas establecimiento de un ritmo de instruccin seleccin de medios y de las formas de presentacin de los medios elaboracin de los instrumentos de evaluacin
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desarrollo de una prueba de diagnostico elaboracin de cuestionarios y otros materiales preparacin de pruebas para constatar el logro 6. implementacin del proceso prueba de proceso planeado por expertos administracin de la prueba-diagnostico realizacin del acto docente 7. evaluacin del docente evaluacin del proceso evaluacin del logro 8. revisin 3.2. Conceptualizacin del aprendizaje como proceso Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas y habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto) y a la ejecucin o puesta en accin de lo aprendido (que es la conducta que realiza el sujeto, y a travs de la cual se comprueba que efectivamente se ha producido el aprendizaje). En cualquier caso, el aprendizaje rene aspectos muy distintos, que son estudiados desde distintos enfoques. Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos conductistas (J. B. WATSON, E, L, THORDIKE, THOLMAN, B. F. SKINNER, ETC.) estudian las relaciones entre los estmulos y las respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionistas, postulando varias leyes del aprendizaje.
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TIPOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDO QUE SE APRENDE ESTUDIANDO EN
Adquisicin de conductas solo conductas
SIMPLES COMPLEJAS
TEORA DEL APRENDIZAJE
Adquisicin de informacin solo informacin
Datos CONOCIMIENTOS Mnemotcnica Psicolingstica Psi. Cognitiva
Memoria pura
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Adquisiciones mixtas. Adquisicin de conductas motoras complejas por medio de la informacin *aprendizaje vicario. 3.3 problemtica del vinculo profesor- alumno en educacin superior Todas las caractersticas de tipo individualidad o colectivo que se manifiesta en un grupo afectan, de un modo directo a la labor del docente que realiza en la escuela. As, influir sobre estas tareas su propia personalidad y las de sus alumnos, y en grado menos intenso el tipo de comunidad en la que esta situada la escuela. La personalidad del maestro interviene como factor condicionante de su trabajo, tanto porque se refiere a sus caracteres innatos, como por las capacidades adquiridas mediante el estudio y la practica. Rene hubert, al estudiar la funcin que ha desempear al maestro en las aulas, seala las siguientes condiciones, que vienen a ser tantos elementos que garantizan la eficacia de su labor: 1. Cualidades innatas, que vienen dadas por el contexto personal y ambiental en el que tiene que ejercer el maestro su funcin. Se refiere a las indicaciones e intereses personales del individuo. Las primeras, que conforman la vocacin pedaggica, se fundan en la tendencia y agrado por la formacin del joven. Consiguientemente, el maestro deber poseer: - Amor a los jvenes, basado en el respeto, la comprensin de los jvenes como ser humanos que evoluciona. -creencia en una escala de valores que, partiendo de los biolgico, tienda a alcanzar las que pueda llegar el hombre. -conciencia y responsabilidad de la tarea, la cual debe realizar de un modo totalmente altruista, ya que las implicaciones personales, pueden ocasionar serios daos en los escolares. 2. Cualidades aptitudinales, que pueden reducirse a: -Integridad fsica y mental, basada en una buena salud, vigor y capacidad de juicio claro y rpido. -Cualidades ticas, fundamentadas en una conducta integra, tanto publica como privada. -Condiciones de eficacia para que el docente pueda lograr las finalidades de la educacin. 3. Cualidades adquiridas. Se refiere estos datos caracteres a la preparacin tcnica en las rdenes culturales. -La preparacin cultural, exigida por la poca y la sociedad, incluye la posesin de una cultura general de tipo humanstico y de otra referida, de un modo concreto, a ciertos aspectos de su propia profesin. 3.4 Currculo oculto Currculo o currculo, en un sentido amplio, curso de enseanza y aprendizaje sistemticamente organizado; en un sentido restringido, secuencias de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de enseanza. Otras definiciones incluyen los programas de estudio de profesores y alumnos.

Todo sistema de educacin esta basado en un protesto curricular, pero en muchos pases, especialmente en Europa continental, Amrica latina y en algunas naciones de Asia, la palabra currculo no es muy familiar. Por lo general, currculo significa los programas de estudio e instruccin. El currculo oculto nos revela los intereses ideolgicos, a lo que en lo global responden el currculo, es decir nos habla, de las relaciones ciencia poder. Las sociedades preliterarias ya disponan de un currculo. El conocimiento cultural y las habilidades profesionales se transmitan segn los grados de madurez de los estudiantes. La Grecia clsica, china y los sistemas musulmanes de educacin se basaban en el estudio de la palabra escrita, separada de la oral. En la india, en cambio, y segn la tradicin, los niveles ms altos se reservaban a una minora selecta. De estas ricas tradiciones histricas, el modelo helnico fue el que mas influencias tuvo en el mundo contemporneo. Platn comenz con la gimnasia, seguida de la danza, la cancin y la poesa. Los niveles mas altos eran las matemticas, que permitan desarrollar el pensamiento racional, y la filosofa, para conocer las respuestas de ndole moral. En la edad media, el conocimiento de la ciencia comenz a ser considerado fundamental a travs de las siete artes literales, currculo medieval en el que se baso la educacin europea y que despus prevaleci en el mundo moderno. Divididos en dos grados, el elemental trvium y el mas avanzado quadrivium, el primero estaba configurado por la gramtica, la terica y la lgica o dialctica, y el segundo por la aritmtica, la astronoma, la geomtrica y la msica. En el siglo XIX, en occidente, el currculo se dividi en programas de estudios para diferentes niveles: la enseanza primaria, secundaria, media superior y superior. La escuela secundaria se centraba en el aprendizaje de la lectura y escritura de las lenguas locales o nacionales, adems de estudiar las primeras nociones de aritmtica, religin, historia, geografa y, algunas veces, ciencia, as como educacin fsica. Los currculos mas modernos se han desarrollado desde este ncleo, aunque la enseanza religiosa esta excluida por las escuelas estatales en muchos pases, como Francia, estados unidos, o Mxico. En el siglo XIX la enseanza secundaria se basaba en el estudio de las lenguas y literaturas clsicas, la griega y la latina. Nuevas disciplinas comenzaron a emerger, como la historia y literatura nacionales, las lenguas modernas extranjeras y, con gran nfasis, las matemticas. A lo largo del siglo XX las lenguas clsicas han decado y, dado que la enseanza secundaria se ha ido generalizando, han aparecido asignaturas tcnicas y profesionales. En las ltimas dcadas del siglo XX la enseanza secundaria y media superior ha llegado a ser universal y las diferencias entre ambos niveles han pasado a ser ms rotundas: la enseanza secundaria (con un currculo comn bsico) y la media superior (con un currculo ms especializado). Los debates se han centrado en defender la especializacin como referencia curricular (ms limitada), u ofrece una visin ms especializada y abierta de los conocimientos en los niveles superiores del sistema escolar. En algunos pases la amplitud tiene prioridad sobre la profundizacin de los conocimientos, mientras que en otros se ha optado por la especializacin. Los currculos en los diferentes pases pueden ser centralizados y generales para todos los centros escolares o variar segn regiones, localidades e instituciones. Los conocimientos tradicionales se valoran ms en funcin de las diferencias culturales. En algunos pases el currculo esta basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros prevalecen temas transversales y localistas o nacionales; en algunos, la enseanza es global y universal sin distincin de clase social o particularidad, mientras que en otros se centra en la observacin y en la actividad individual del estudiante. La evaluacin de los estudiantes puede ser controlada por el estado, por una institucin de prestigio o incluso por un profesor.
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3.5 Teora pedaggica 3.5.1 Formulacin o creacin de las teoras pedaggicas. Teora de la enseanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educacin o didctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepcin de los conocimientos, los contenidos y su evaluacin, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma mas global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural. En la antigedad la educacin estaba ms enfocada a la formacin general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisin y al contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En este contexto, la dialctica y la mayutica, practicada por Scrates en sus famosos dilogos, eran consideradas tcnicas capaces de hacer progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente platn y Aristteles consideraban que la pedagoga deba ponerse al servicio de fines ticos y polticos. Mas tarde, durante la edad media, la pedagoga se asimilo a un catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios fueron expuestos principalmente por san Agustn y santo tomas de Aquino. Los mtodos de educacin, que hacan hincapi en la comunicacin maestreo-alumno, se basaban en la transmisin de la fe a travs de una enseanza que giraba principalmente alrededor de la lingstica. Este mtodo, ridiculizado principalmente por francois rabelais en gargantua (1534), se basaba en la memorizacin y la imitacin, y permaneci vigente en las escuelas hasta el siglo XVII. En estas corrientes se basa la polmica de hoy, en un contexto donde la pedagoga parece atravesar por una crisis. Confrontada a la sospecha (lanzada por algunos psicoanalistas como octave mannoni) de perpetuar con sus estructuras la reproduccin de un modelo de poder, la pedagoga ha tenido que adaptarse, desde la dcada de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenmeno de la escolarizacin masiva. Al mismo tiempo, la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalizacin de la tcnica e incluso la crisis del concepto de trabajo la obligan a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad. 3.5.2 Epistemologa gentica Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin. Nacido en neuchatel (suiza), Piaget escribi y pblico su primer trabajo cientfico cuando solo tena diez aos. Estudio ciencias naturales en la ciudad de neuchatel y, despus de doctorarse a los 22 aos, comenz a interesarse por la psicologa, disciplina que estudio e investigo, primero en la ciudad de Zrich (Suiza) y despus en la Sorbona, Paris, donde inicio sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del centro internacional de la epistemologa gentica de la universidad de ginebra, y despus director de la oficina internacional de educacin. A comienzos de la dcada de 1960, la atencin se volc en los estudios del psiclogo suizo Jean Piaget, quien desde los aos veinte haba escrito sobre el desarrollo cognitivo del nio. Piaget denominaba su ciencia como epistemologa gentica (estudio del conocimiento humano) y su teora dieron lugar a trabajos ms avanzados y profundos, con ms entidad terica en epistemologa infantil. Sin embargo, la epistemologa educativa floreci en el ceno del movimiento de educacin progresista que comenz a principios del siglo XX. La gran depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms conformistas acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta
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mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situacin: la II guerra mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mejor preocupacin por los nios discapacitados. Durante la II guerra mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos mas prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quien podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades complejas en poco tiempo (como pilotar un avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos. Cuando la guerra termino, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. PIAGET Y LA PSICOLOGA GENTICA Como tales, como anaximandro, el nio se asomara maravillado a lo fenomnico, y de tanto en tanto lo explicara para dominarlo, pensara como anximenes que los astros estn fijos como los clavos en una bveda de cristal, y que el sol es plano como una hoja. Julio Cortzar Un repaso al interior del aula Pablo es un nuo de 13 aos que estudia la secundaria. Realiza muy bien sus estudios en todas las materias salvo en matemticas. Estudia algebra elemental, pero tiene muchos problemas para transformar los nmeros a smbolos y al converso. Por alguna razn, no sabe toda va como manejar las abstracciones necesarias para poder crear y resolver las ecuaciones sencillas. El maestro formo grupos con la esperanza de que los estudiantes mas avanzados pudieran ayudar a otros que tienen problemas. El percibe que otros alumnos parecen ms capaces que otros, es decir, tienen un nivel de madurez que les permite trabajar con los smbolos matemticos. Quiere ayudar a los dems, aunque no sabe como. Qu puede hacer? Introduccin a las teoras de desarrollo La propuesta de Piaget es una teora de desarrollo que describe cambios cualitativos a travs del tiempo. Esta realiza dos contribuciones: 1. organiza y da el significado a los hechos, y 2. gua investigaciones posteriores. Millar define una teora de desarrollo como una teora que se enfoca en el cambio a lo largo del tiempo. Las teoras del desarrollo tienen tres funciones: 1. describir los cambios dentro de una o mas reas de conducta, 2. hacer la discrecin de las alteraciones en las relaciones entre una o mas reas de conducta, y 3. explicar el cambio de desarrollo que se describe (millar, 1983, p. 5). As, una teora de desarrollo enfoca una o ms reas de conducta o una actividad psicolgica; por ejemplo, el lenguaje o conducta social. Una teora adecuada describen los cambios que ocurren durante minutos, meses aos. Unos de los primeros exponentes de esta descripcin fue gesell, quien pretenda establecer una base, es decir, normas de desarrollo fsico, cognitivo y motriz. Estos cambios son de naturaleza cualitativa e implica variaciones en la estructura del organismo. En su mayor parte, una teora de desarrollo toma en cuenta los papeles del ambiente y la gentica. La influencia de una y otra sigue como una controversia. Adems, ambos, la gentica y el ambiente, actan de diferente manera, dependiendo de la persona y sus otras experiencias. Wohlwill (1973, en millar, 1983) propone cuatro modelos de esta interaccin: 1. la persona con receptor pasivo. El ambiente es que impone. Se presenta en los primeros meses de la vida. 2. la persona selecciona alguna de una variedad de experiencias. En este modelo, una vez que la persona elige la experiencia, no puede cambiar y no se tiene control sobre la seleccin ni su efecto en l. 3. el modelo de la carrera es una metfora e implica que desde el disparo de la pistola para empezar la carrera de la vida, la persona se ponga en marcha y el ambiente funja solo como un apoyo.
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4. en el modelo de partido de tenis, hay una interaccin entre el ambiente y la persona, ya que esta tiene que reaccionar a la manera de que su oponente (el ambiente) enva la pelota y, a su vez, influye en la conducta de su oponente por la manera de regresar la pelota. As los cuatro modelos tratan, a la persona como un ser activo o pasivo segn la teora de que se trate. Incluso, algunas teoras experimentan momentos de crisis o etapas crticas para asimilar y aprender la nueva experiencia. Qu son los pasos de desarrollo? Segn millar (1983), existen cuatro dimensiones de desarrollo: 1. el nivel de anlisis (de molecular a molar) 2. el enfoque en la estructura (organizacin de la conducta, pensamiento y personalidad) 3. el contenido que se enfatiza; es decir, la personalidad o la cognicin) 4. el nfasis que se asigna a la conducta manifiesta o encubierta Piaget (datos de su vida) Aproximadamente hace 70 aos, Jean Piaget empez a investigar como se forma la mente y se concentro en el estudio del desarrollo cognitivo. Pretenda explicar el origen del conocimiento (epistemologa gentica) y su teora dio la base para el surgimiento de una multitud de postulados que se comparan, se relacionan o se contraponen a su postura; pero que siempre la toman como referencia. Aun los investigadores que no estn de acuerdo con su teora coinciden en que formulo las preguntas correctas: Qu saben los nios al nacer? Cundo empiezan a pensar? Cmo adquieren los conceptos de tiempo, espacio, causalidad y conservacin del material? (hunt, 1982). Piaget fue miembro de la escuela europea tradicionalista: la tradicin de Leibnitz en la filosofa (blumental, 1980 en leahy y harris, 1997). Leibniz (1646- 1716) describi la mente como la entidad activa que se desarrolla por medio de principios internos para seguir perfeccionndose. Esta teora contrasta con la tradicionalista inglesa que caracteriza la mente como pasiva, que construye su conocimiento mediante la recepcin y copias de las impresiones sensoriales, como al barro que se puede dar forma y cambiar. La epistemologa es una rama de la filosofa relacionada con el conocimiento, la cual se pregunta sobre como lo adquirimos. La pregunta central es: Qu es la verdad? Se puede comprobar que algo es verdadero si tiene las caractersticas de un teorema matemtico, es decir, mediante la lgica deductiva? (leahy y harris, 1997). Piaget quera la verdad y su epistemologa gentica, para el, era el cambio para conseguirla con nfasis en el desarrollo, en lugar del aprendizaje o la herencia. Piaget reviso los libros de Bergson, kan, spencer, comte, durkheim, William james y otros. Publico una obra en 1917, que resume sus conflictos. A pesar que este libro no tubo mucha fama, sigui escribiendo temas filosficos. Se fascino con la epistemologa. Afirmaba: la epistemologa es la relacin entre el sujeto que acta o piensa y los objetos de su experiencia (1952, p.245 en Miller, 1983). El trmino gentico se refiere a la emergente. Segn miller, Piaget pensaba que por medio del estudio de los cambios en el proceso y en la naturaleza de conocimiento podra entrar a la epistemologa clsica y a las cuestiones y preocupaciones que siempre han ocupado un lugar en ella: las preguntas sobre las categoras bsicas de pensamiento, que son tiempo, espacio, causalidad y cantidad. Piaget propuso que el desarrollo cognitivo sucede en forma semejante al desenvolvimiento de un argumento lgico: paso por paso, en una secuencia de etapas y sub etapas. Para el, las estructuras cognitivas del nio son como un juego de premisas lgicas. Piaget era biolgico y quera hacer de la epistemologa una ciencia semejante a la biologa. Conceptualizo la inteligencia, las estructuras cognitivas y los procesos como rganos de la adaptacin biolgica. En forma similar a la mano o el ojo. Sin embargo, distingui entre el conocimiento fsico (o emprico) en el conocimiento lgicomatemtico, lo que corresponde al aprendizaje y al desarrollo. El conocimiento emprico esta relacionado con los hechos el conocimiento del mundo exterior y su representacin interna. El conocimiento lgico-matemtico esta
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relacionado con nuestras relaciones mundanas o aquellas representadas internamente, que Piaget llama operatividad. La fuente del conocimiento emprico son los objetos experimentados, como percibimos e interactuamos con los sujetos en nuestro entorno. Los conocemos por medio de la percepcin y del proceso cognitivo de la abstraccin emprica del cual surgen los conceptos. Por ejemplo, el nio encuentra muchos animales con pelaje y aprende como categorizarlos; perro, gato, etctera, y despus, los reagrupan segn otras caractersticas. Piaget los denomina abstraccin emprica porque constituyen una abstraccin del mundo fsico. El nio puede representar el mundo internamente, tanto en forma de sus experiencias particulares como en forma de un concepto que representan clases generales. El desarrollo de representaciones es una internalizacin de las experiencias propias. A las representaciones se les llama esquemas (leahy y harris, 1997). El desarrollo de la gran teora Piaget empez su trabajo a temprana edad. Como adolescente, desarrollo presentaciones que fueron aceptadas por cientficos reconocidos. Fue invitado por el psiclogo Bidet a trabajar en su laboratorio en Paris cuando tena solo diez aos. Pretenda desarrollar algunas pruebas de razonamiento; pero encontr que las respuestas incorrectas fueron, para el, ms interesantes que las correctas: las primeras fueron dependiendo de la edad del nio. Piaget concluyo que las respuestas no fueron mejores o peores se diferenciaron segn la edad del nio, ya que ello implica que los pensamientos difieren cualitativamente segn la etapa del desarrollo por la que pasa el chico. Estos experimentos llevaron a Piaget a estudiar, unos aos despus, a sus propios hijos y a dedicar su vida, por seis dcadas, a este tipo de investigacin (hunt, 1982: papalia y olds, 1997). Piaget ideo cientos de juegos, rompecabezas y otros problemas para explorar el pensamiento del nio utilizando el mtodo clnico. Cuando sus hijos eran bebes, les enseo algunos juguetes y despus se los escondi. Los pequeos aparentemente olvidaron la existencia de los juguetes en el momento de su desaparicin. Tambin mostr a otros pequeos filas de botones, cambiando el orden y los espacios entre uno y otros. Hasta la edad de seis o siete aos, los nios generalmente dijeron que haba mas botones en la fila mas larga, aunque en ambas hubiera la misma cantidad de botones. Adems pidi que los pequeos ordenaran diez palitos de longitudes diferentes y encontr que hasta los siete u ocho aos, no podan hacer esta tarea fcilmente. Formulo algunas preguntas cientficas como estas; Cundo te mueves va el sol contigo? Dnde esta tu sueo? Qu hace la oscuridad? A los nios ms grandes, les hizo preguntas referentes a fsica y matemticas. Concluyo que hay varias etapas de desarrollo, cada uno con caractersticas especificas. Piaget explico el desarrollo con base a dos principios biolgicos: organizacin y adaptacin. La primera es fundamental para cualquier organismo y representa la tendencia de este para arreglar sus partes y procesos en un sistema coherente. La segunda es la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente. Cada etapa implica un movimiento para la complejidad, la organizacin y la efectividad. Cada etapa es el resultado de la anterior. El intelecto, segn Piaget, tiene un desarrollo semejante. Asimila nuevas experiencias, como si fueran sustancias nutritivas y se dedica a construir estructuras especializadas de pensamiento con esta comida mental, para adaptarse al mundo. Primero estos pasos son muy primitivos; pero, despus, se vuelven ms complejos, ms organizados y son representaciones ms efectivas del mundo. El desarrollo de la mente se debe a una lgica interna. El proceso de equilibracin subyace a los de asimilacin y acomodacin (que se trataran a continuacin) y es el responsable de las transiciones entre una y otra etapa del desarrollo. Segn flavell (1977, en pozo, 1987), la teora piagetiana de conocimiento se basa en la tendencia hacia el equilibrio cada vez mayor entre asimilacin y acomodacin, y tiene como finalidad la explicacin de cmo cambia nuestro conocimiento acerca del mundo. Piaget tiene una postura constructivista que es tanto esttica como dinmica. Existen estos dos tipos de construccin debido a la tendencia hacia el equilibrio entre los dos procesos, la asimilacin y la acomodacin. Piaget afirmaba la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a las estructuras de evolucin o ya acabadas en el organismo. As, la asimilacin seria el proceso por la que el sujeto interpreta la informacin que
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proviene del medio, en funcin de los esquemas de succin. Los adultos, en cambio, disponemos de ms esquemas y ms complejos para asimilar la realidad. Si nuestro mundo interno fue solo el resultado de la asimilacin, no tendramos una idea completa de la realidad. Pozo (1987) indica que aunque impongamos sobre la realidad nuestro propio significado, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Por eso, se necesita un proceso complementario que se llama acomodacin. Esta explica no solo la tendencia de nuestro esquema a ajustarse a la realidad, sino que sirve tambin para explicar el cambio de estos esquemas cuando se produce esta educacin. En sus palabras: si mis esquemas no sirven para asimilar una situacin determinada, probablemente los cambiare, adaptndolos a las caractersticas de la situacin. Piaget define la acomodacin como cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, causada por los elementos que se asimilan. De tal forma que la acomodacin no solamente supone una modificacin de los esquemas previos a funcin de los recientes construidos. Segn Piaget, el proceso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia al equilibrio entre los dos procesos. Es muy importante entender que solo del desequilibrio entre los dos procesos surge el aprendizaje y el cambio cognitivo. LAS ETAPAS DE DESARROLLO Es as como la teora de Piaget tiene cuatro etapas importantes. Desde que nacen, hasta los dos aos, los pequeos estn en la etapa sensoria motriz. Son conscientes de la sensacin y saben moverse para alcanzar motivos; pero sin saber nada del mundo salvo lo relativo a sus propias percepciones. Por un tiempo, no tienen representaciones mentales de smbolos o imgenes fuera de ellos mismos. No razonan que si dejan de ver o sentir un objeto, sigue existiendo, no desaparece. Pueden mirar alguna cosa e intentar tomarla; aunque si esta se cae y no la ven, parecera que para ellos dejara de existir. Alrededor de ao y medio, se desarrolla la permanencia de objeto, es decir, el bebe aprende a reconocer que todava existe el juguete. Los nios empiezan a tener imgenes mentales o conceptos que se utilizan en vez de sensaciones. Por fin pueden representar el mundo real. De los dos a los siete aos, el pequeo se ubica en la etapa pre operacional. Durante ella adquiere imgenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa. Los pequeos aprenden no solo mediante los sentidos y la accin, sino tambin por medio del pensamiento simblico y la reflexin sobre sus acciones. Sin embargo su nocin del mundo todava es primitiva y le falta algunos conceptos de organizacin como espacio, causalidad, cantidad y tiempo. No entienden lo que es el futuro ni presentan la conservacin de la idea de cantidad. A los siete aos, los nios entran a la etapa de las operaciones concretas. Ahora pueden manejar smbolos, pero de objetos concretos, no ideas abstractas ni procesos biolgicos. Durante este tiempo, los nios adquieren la idea de conservacin, es decir, entienden que no cambian las cantidades de objetos aunque cambien los recipientes que los contienen. Saben clasificar y perciben que los eventos externos tienen causas externas. Las operaciones estn encadenadas a un sistema lgico. Todava el pequeo no puede pensar hipotticamente acerca de todas las cosas que pueden hacer en una situacin determinada y poder explorar sus diversas posibilidades. A partir de los doce aos, el infante pasa a la etapa de las operaciones formales. Las operaciones se tornan a una ms abstracta y el pequeo empieza a tratar con hiptesis formales. La lgica se vuelve lgica proporcional, es decir, se utilizan proposiciones. Es importante sealar que en todos los casos las edades son aproximadas. Las operaciones formales se alcanzan a partir de la adolescencia y constituyen un sistema de pensamiento sin el cual no seria posible la comprensin del discurso cientfico, por lo que es sumamente importante para entender el tipo de progreso psicolgico que tiene que realizar el alumno para acceder a este tipo de conocimiento. Para contrastar el ultimo estado con los anteriores, podemos decir que las operaciones formales transcienden lo real, aqu y ahora, para plantearse lo posible y lo potencial. Las operaciones formales, que no trabajan con objetos del mundo real, sino con dimensiones y operaciones formales, que no trabajan con objetos del mundo real, sino con dimensiones y variables posibles, operaran con objetos fsicos, smbolos con operaciones concretas previamente realizadas con esos mismos objetos. Se puede decir que son operaciones sobre operaciones. Segn pozo, ello supone que las operaciones formales se basan en representaciones ms que en
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los objetos mismos. Este carcter proporcional supone que el pensamiento formal se apoya en un cdigo o formato de representacin distinto del pensamiento. Inhelder y Piaget (1955, en pozo, 1996) propone la existencia de ocho esquemas operatorios formales que se adquieren a partir del dominio del pensamiento formal: las operaciones combinatorias, que permiten, dada una serie de variables o proposiciones, agotar todas las combinaciones posibles para lograr un determinado efecto. Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de datos, y que estaran conectadas con numerosos conceptos no solo matemticos, sino tambin cientficos. La coordinacin de dos sistemas de referencia representa un esquema necesario para comprender todas aquellas tareas o situaciones en la que exista ms de un sistema variable que pueda determinar el efecto observado. La nocin de equilibrio mecnico que implica la comprensin de igualdad entre accin y reaccin dentro de un sistema dado que requiere la compensacin operatoria, es decir, mental, no real, entre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se realizan ciertas acciones en el. La nocin de probabilidad vinculada tanto a la proporcin como a la probabilidad, y seria necesaria para determinar si existe o no una relacin causal ante una distribucin parcialmente fortuita. Las compensaciones multiplicativas requeran el clculo de la proporcin inversa de las variables para obtener un determinado efecto. Las formas de conservacin van mas all de la experiencia, estn conectadas con la nocin de equilibrio mecnico y supondran el establecimiento de leyes re conservacin referente a fenmenos no observables. Frente a las conservaciones propias de la etapa del pensamiento concreto que tienen un apoyo perceptual, las conservaciones de la etapa formal, que no son observables, no lo tienen. Inhelder y Piaget suponan de acuerdo con su modelo estructural, que la capacidad o competencia para operar con estos ocho esquemas se adquirira de un modo solidario o simultaneo, si bien la actualizacin de esa competencia o actuacin con cada uno de los esquemas podra depender tambin de ciertas condiciones de experiencias personal o educativa, en las que fueran tiles para la construccin de nociones especificas. En este sentido, los esquemas, en cuanto a operaciones formales, serian solidarios, no solo de sus caractersticas generales sino tambin de una serie de supuestos sobre su naturaleza y funcionamiento, que poseen serias implicaciones para el diseo curricular en la adolescencia. FORTALEZA DE LA TEORA Las siguientes expresiones muestran la amplitud impresionante que sus aportaciones tienen: El hecho de que la comprensin de muchos dominios diferentes se adquieren aproximadamente a la misma edad se explica en tanto que es posible hipottizar que la misma estructura biolgica subyace a todos ellos. Ciertas secuencias del desarrollo intelectual son universales, porque, segn Piaget, las estructuras de alto nivel son construidas a partir de las estructuras de un nivel inferior. El hecho de que los nios no adquieran ciertos procesos de comprensin, sino hasta una edad tarda, se explica en tanto que el razonamiento no puede lograrse hasta que un nivel particular de la estructura lgica haya sido construido, lo cual implica tiempo. La teora de Piaget integra y da significado a los hitos de desarrollo postula una continuidad y una organizacin que dirigen una serie de conductas que en apariencias no tienen relacin. La continuidad y la organizacin existen, en un momento dado, mediante las etapas, y en momentos diferentes a travs de las funciones invariantes (asimilacin y acomodacin). Por lo tanto, existe un
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paralelismo entre el aprendizaje temprano de los infantes y las formas ms complejas de aprendizaje que se presentan en la vida adulta. Finalmente, el hecho de que los nios deben haber logrado un cierto grado de prerrequisitos antes de beneficiarse de ciertos tipos de experiencias, se explica por medio de la nocin de que hasta los pequeos hayan logrado la estructura lgica a apropiada, no tienen un mecanismo formal para sacar provecho de dicha experiencia. Antes del trabajo de Piaget, se saba muy poco del desarrollo de conceptos lgicos y tampoco estaba claro que la secuencia del desarrollo es invariable y lenta. Segn Case (1985), hay cuatro factores medulares que contribuyen a la importancia de su teora: Es muy amplia. Nos ofrece una razn para todo el desarrollo del intelecto en el nio y un marco, dentro del cual se puede observar el desarrollo del conocimiento cientfico y un poco del desarrollo biolgico. Tiene parsimonia. Utiliza pocos constructores y postulados. No es reduccionista. No ignora las diferencias entre organismos superiores e inferiores, o entre los niveles de mayor y menor desarrollo del ser humano. Es sistemtica. Constituye un todo organizado y coherente. Finalmente. Su teora aporta sugerencias en trminos de aplicaciones educativas: fundamentalmente que la instruccin debe ser apropiada para el nivel de desarrollo del nio y el manejo debe estimular la auto direccin y la autoconstruccin del aprendizaje. Adems, ha facilitado el surgimiento de una evaluacin cualitativa en el mbito escolar. Las llamadas estrategias de valoracin autentica (autntico assessment strategies) han probado ser tiles en la identificacin de reas de oportunidad en el alumno, y permiten la incorporacin y desarrollo de actividades que facilitan el apropiamiento del conocimiento. Entre dichas estrategias se encuentran: El registro anecdtico. Descripcin narrada de las conductas significativas que ocurren durante la observacin. Puede hacerse un anlisis longitudinal de los registros de cada estudiante para identificar sus tendencias evolutivas, as como sus fortalezas y reas que le faltan desarrollar. El anlisis de errores. Permite examinar las respuestas para detectar reas de dificultad y modelos en las aproximaciones que hacen los alumnos al material estudiado. Adems, al escuchar al estudiante al leer en voz alta, es posible llevar a cavo un anlisis de la sustitucin y emisiones fallidas que hace, con la finalidad de tener una idea de la cercana semntica y sintctica de esos errores, con lo que se evidencian, en parte, sus procesos de autocorreccin cuando encuentran palabras difciles o desconocidas. Pensar en voz alta. Como i el estudiante fuera un cronista deportivo de radio, debe ir verbalizando jugada por jugada de su proceso mental, con lo que se reafirma la conciencia acerca de los procesos de pensamiento y el control de los mismos. Cuestionarios de autoevaluacin y entrevistas. Por medio de estos procedimientos, el alumno desarrolla el hbito de monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Diarios. Al final del da, los estudiantes escriben lo que aprendieron, como lo aprendieron, lo que no han comprendido; porque estn confundidos y el tipo de ayuda que les gustara tener. Evaluacin de portafolio. Proceso cualitativo de evaluacin en que los estudiantes y el maestro compilan la informacin sobre aquel a travs de mltiples contextos durante el ao
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escolar. Profesores, padres y alumnos revisaran peridicamente tales muestras de trabajo (pike y salend, 1995). Pozo (1996) afirma que el enfoque constructivista gana fuerza en la enseanza, por ejemplo, en la escuela secundaria. Menciona la enseanza de las ciencias naturales, en la cual se vuelve muy relevante conocer las capacidades de los alumnos adolescentes para comprender los postulados cientficos. La educacin cientfica debe estar dirigida a estimular la construccin de conocimientos por parte de los alumnos en el lugar de meramente repartir sistemas de conocimiento ya elaborados por otros. Insiste (en la sociedad moderna) en la que el acceso a formas diversas, y a veces contrapuestas, de informacin y conocimiento es sumamente fcil, la escuela no puede servir ya solo para transmitir conocimientos (o cultura), que son ya accesibles por medio de muchos y varios formatos y canales. La escuela () debe servir cada vez ms para asimilarlo y dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber cientfico o disciplinas que las han hecho posibles. En este sentido, el constructivismo no solo es una opcin psicopedaggica, sino, sobre todo, una opcin cultural y de pre distribucin del conocimiento en el marco de los fines que la educacin debe cumplir en las sociedades contemporneas. CRITICAS A LA TEORA La epistemologa gentica han generado gran polmica y ha tenido muchos detractores (leahy y harris, 1997). Unos la critican por su diseo y por su mtodo clnico: otros sostienen que carece de formulacin de la lgica simblica. Lourenco y machado citan unas fuentes criticas que afirman que la teora piagetiana esta empricamente mal, epistemolgicamente dbil y filosficamente naive (brainard, 1978; modgil y modgil, 1982; siegal, 1991, en laurenco y machado, 1996). Critican las teoras de las etapas y se quejan de que hablan de tareas, no de teoras. Piaget mismo dijo que para tomar en cuenta la epistemologa, uno tiene que empezar con el estudio previo de conocimiento y un estudio futuro de ms conocimiento (Piaget, 1950/1937b, en laurenco y machado, 1996). Otra crtica fuerte es que las teoras de Piaget son demasiado conservadoras en trminos de las edades para desempear la tarea; es decir, los nios tienen competencias no reveladas cuando unos factores no son controlados. Estos factores incluyen el lenguaje, la naturaleza, la tarea, el numero de objetos presentados, el tipo de preguntas, simplifica mente, han generado aspectos muy ricos de las tareas y han descubiertos competencias cognitivas no conocidas antes. Pensando negativamente, no existe la certeza de que las competencias son las mismas de las que hablo Piaget. Entre las crticas a la secuencia de las etapas, se encuentra la cuestin transcultural. Hasta las operaciones concretas, la evidencia dice que todos los nios pasan por las etapas en la misma secuencia de adquisicin, solo varia la velocidad para adquirir una cultura u otra. Sin embargo, muchas de las operaciones formales no son utilizadas rutinariamente, ni siquiera la de los cientficos. Tambin se han registrado regresiones temporales. Esto puede evidenciar un signo de pensamiento confundido durante la reestructuracin de estructuras cognitivas de una etapa a la otra. Tambin la regresin puede ser resultado de un proceso progresivo de aprendizaje y no un signo de los parmetros de las etapas. Otro criterio con l que la teora tiene que cumplir es que cada etapa debe ser ms amplia y ms adecuada que la previa. Las fases de Piaget estn constituidas para que cada etapa represente un avance sobre lo anterior. Las fases deben ser cualitativamente diferentes, es decir, formar una jerarqua, y las estructuras de cada etapa representar un todo estructurado. Esta hiptesis ha sido muy difcil de probar. Existen dos lneas de investigacin en cuanto a este problema: los estudios de entrenamiento, y los estudios que modifican el contenido de diferencias en las edades de los nios en las que dominan tareas estrechamente relacionadas. Las investigaciones han revelado muchas dificultades para evaluar la hiptesis de las etapas unificadas. Utilizando instrumentos diferentes de los de Piaget, se han encontrado que los conceptos se presentan en
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edades ms tempranas. Este es el problema que los declogos (desfasamientos) presentan, en tanto que sugieren que el desarrollo cognitivo no es un proceso ordenados de etapas, sino un proceso ordenado progresivo. Muchos investigadores han sugerido que las etapas deben ser consideradas como una descripcin y que la equilibracin es una fuerza innecesaria y aparentemente misteriosa. Los progresos han defendido la teora; insisten en que las etapas globales no son una parte necesaria en la teora y observan que los ms importantes es la secuencia invariante del desarrollo. Sin embrago, no todo el desarrollo sigue el mismo proceso. Este problema se refleja en los intentos de formular una didctica operatoria. La enseanza basada en el enfoque piagetiano se apoya en mtodos didcticos de autodescubrimiento o de investigacin. El mejor mtodo consiste en realizar ejercicios de solucin de problemas. Hay que enfrentar al adolescente a situaciones en las que deba poner en funcionamiento habilidades semejantes a las de un cientfico, tales como: observar, medir, hipottica, etctera. Segn pozo (1996), esta postura genero muchas confusiones didcticas que han perpetuado los piagetianos. Estas surgen porque existen la creencia de que todos van a llegar al estadio final de operaciones formales, lo cual es un supuesto empricamente falso. Parece que no podemos asumir que el pensamiento formal sea tan formal e independiente del contenido conceptual como la teora piagetiana supone. Existen datos (papalia y olds, 1997), destaca la necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del pensamiento formal, en lugar de la mera acumulacin de conocimientos. Sean validos o no todos los detalles de esta gran teora, se mantiene como una piedra angular de la psicologa del desarrollo, y Piaget destaca como un gigante de este siglo. 3.5.3 Teora de la asimilacin o aprendizaje significativo. (David Ausubel) En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Nivak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos aparecidos en el Journal of Educacional Psicologa (1960, sobre los organizadores previos); en la revista Psicologa in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educacional Research (1978, en defensa de los organizadores previos). Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llamo enfoque expositivo, especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido.
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Ausubel propone considerar la psicologa educativa como elemento fundamental en la elaboracin de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prcticas al profesorado acerca de cmo aplicar los conocimientos que aporta su teora del aprendizaje a la enseanza. No es extrao, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto terico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discpulos, de la prctica educativa moderna. En sus ltimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definicin del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repeticin, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepcin con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autnomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepcin como por descubrimiento. Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proporciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras como representacin simblica. La segunda permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de su diferente de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber que significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje preposicional, en el que se generan nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras. 3.5.4 Teora Eclctica (Robert Gagne). Robert Gagne, psiclogo norteamericano contemporneo naci en 1916, estudio en Yale y recibi su doctorado en Brown University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades de los EE.UU. adems de escribir un nmero importante de artculos y libros en el rea del aprendizaje, como por Ej.: las teoras del aprendizaje, principios Bsicos del aprendizaje, y otros. Postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verbalmente sistemtica. Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo. En trminos de teoras del aprendizaje, la teora eclctica defendida por Robert Gagne, est basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su vez se basa en una posicin semi-cognitiva de la lnea de Tolman. Pretende tambin, integrar conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla eclctica. Su enfoque fue organizado en cuatro partes especficas: 1.- La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cmo el sujeto aprende y cules son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora. 2.- La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje a los tipos de capacidades que aprende el estudiante, y que se divide en seis partes: a).- Un grupo de formas bsicas del aprendizaje. b).- Las destrezas intelectuales. c).- La informacin verbal. d).- Las estrategias cognoscitivas.
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e).- Las destrezas motrices. f).- Las actitudes. 3.- La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje. 4.- La cuarta es la de las aplicaciones de la teora. Para Gagne, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de Gagne, est expresado en el modelo del procesamiento de la informacin, que se muestra a continuacin: Teora Eclctica Propulsor: Robert Gagne Ideas Bsicas Est basada en un modelo de procesamiento de informacin, derivado de una posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman, a travs de Bush y Mosteller. Teora eclctica racionalmente organizada y verdaderamente sistemtica. Unin de conceptos y variables del conductivismo y del cognoscitivismo. Integra adems la posicin evolutiva de Piaget y reconoce la importancia del aprendizaje social. Principios Los procesos del aprendizaje: cmo el sujeto aprende y cules son los postulados o Se organiza en constructos hipotticos sobre la base de los cuales se construye la teora. cuatro partes Anlisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el especificas: estudiante. Las condiciones del aprendizaje, qu se debe construir para facilitarlo, incluyendo los eventos de aprendizaje. Las aplicaciones de la teora al diseo del currculo, incluyendo el anlisis de la conducta final esperada y el diseo de la enseanza. Aprendizaje Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano, que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o maduracin. Es un proceso y un producto (resultados). nfasis a la naturaleza de los procesos internos, el tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las caractersticas que resultan del mismo, as como de las situaciones ambientales para llevar a cabo ese aprendizaje. Implicaciones Rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje. pedaggicas. El docente debe asumir la responsabilidad de la planificacin y desarrollo de la enseanza. Formulacin de objetivos. Organizacin de las condiciones externas. Evaluacin de los recursos, medios y eventos. Evaluacin formativa de la conducta. En la teora de Gagne, la atencin se ha dirigido hacia las implicancias del diseo de enseanza. Otros autores han sugerido que la verdadera importancia de Gagne, no estriba tanto en su teora del aprendizaje sino en sus aportes tericos sobre la enseanza, o el diseo de situaciones de enseanza- aprendizaje. Gagne, ha dedicado muchos esfuerzos en la bsqueda de mejores formas para organizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el anlisis de las tareas, el anlisis de la conducta final esperada, la organizacin de jerarquas, la derivacin de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificacin de las fases del
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aprendizaje; incluyendo motivacin, direccin de la atencin, ayuda a la codificacin, seleccin de medios de instruccin, sistemas para proveer retroalimentacin a los estudiantes, procedimientos para la enseanzaaprendizaje, etc. EL DEBATE: PIAGET Y VIGOTSKI Los puntos de desacuerdo entre estas dos importantes figuras se relacionan con el problema de desarrollo, el papel de lo social, el del habla egocntrica y la relacin entre el lenguaje, la cognicin y la vida social. Segn Bruner (1997), los dos acercamientos al problema de desarrollo no son compatibles. Piaget vio el desarrollo como invariante, mientras Vigotsky examino el rol del dialogo y su relacin con el desarrollo. Vigotsky insisti en que los patrones culturales facilitan el desarrollo, pero no de una manera esttica, es decir, sin variaciones en el patrn de desarrollo, uno busco explicar y el otro pretendi interpretar el crecimiento humano y la condicin humana. Bruner afirma que la divergencia en sus puntos de vista nos ha propiciado muchos enigmas para resolver el desarrollo humano. Por otro lado, Kitchner (1996) opina que Piaget es el individualista y bilogo; mientras Vigotsky es el colectivista sociocultural. Para Piaget lo mental es interno y privado; para Vigotsky, lo mental es pblico. Sus posturas difieren en cuanto a la naturaleza de lo social en relacin con el individuo. Cole y Wertsch (1996) insisten en la manera mas fructfera de distinguir entre las dos posturas es examinar el papel que se atribuye a la mediacin cultural en vez de enfocarla en la zona de desarrollo prximo, ya que Piaget opina que se le encuentra en los nios como individuos, pero Vigotsky opina que se encuentran en los procesos sociales. Por ejemplo, la mediacin de artefactos culturales de la accin humana es medular para la explicacin de Vigotsky acerca del desarrollo humano; esta fue menos importante para Piaget. En cuanto al desarrollo de lenguaje, segn Tomasello (1996), ambos Piaget y Vigotsky; se preocuparon por la relacin entre el lenguaje, la cognicin y la vida social. Otros investigadores han buscado mas all, y por medio de investigaciones de las bases cognitivas de lenguaje inicial (temprano), han encontrado que existen enlaces entre los logros especficos cognitivos y la adquisicin de ciertas palabras; por ejemplo, entre el desarrollo de la permanencia de objeto y la adquisicin de palabras para expresar su desaparicin, y entre el desarrollo de la conducta medios-fines y la adquisicin de las palabras para expresar xito- fracaso. Por medio de la investigacin de las bases sociales de lenguaje inicial (temprano), han encontrado enlaces entre la cantidad y la cualidad de las interaccione sociales entre dos personas, en la que la pareja forma un nio y un adulto. Estas interacciones llevan al nio al desarrollo de un aprendizaje de palabras temprano. El papel de habla egocntrica fue una polmica nunca resuelta. Piaget no encontr utilidad en esta etapa de desarrollo de lenguaje y Vigotsky, al contrario, insisti en que esta fase representa un momento del uso del lenguaje para resolver problemas, organizar y planear. Un poco antes de su muerte, Piaget resolvi la cuestin de la siguiente manera: dijo que el desacuerdo tuvo como base unas definiciones diferentes y, de hecho, el problema reside en la forma contra la funcin. As que hubo diferencias muy grandes entre estos dos tericos; pero es til tomar de cada una de las lneas de pensamiento que explican la conducta de los alumnos y que ayudan a formular el enfoque constructivista que impulsa el desarrollo cognitivo de estos alumnos. SINTESIS DEL CAPITULO Piaget fue un bilogo que naci a fines del siglo pasado y paso sus vida estudiando como aprendemos lo que sabemos, es decir, la filosofa de la ciencia que se llama epistemologa. Quera pensar en el desarrollo como producto del desequilibrio mediante la asimilacin de nuevos conocimientos. Estudio minuciosamente a sus propios hijos y a otros nios para entender todas las etapas de la vida y las estructuras subyacentes a la
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cognicin. Fue constructivista, es decir, crey que los seres humanos van construyendo su propio conocimiento. Esta creencia tiene muchas implicaciones para la enseanza didctica. Su teora de desarrollo, que incluye cuatro etapas importantes, es quizs ms importante del siglo XX. UN REPASO AL INTERIOR DEL AULA Situmonos en un saln de clases y revisemos el caso de Susana. El cual retomaremos posteriormente. Susana cursa el quinto grado de la escuela elemental. Estuvo enferma cinco semanas. Cuando regreso a clases, haba perdido la introduccin a muchos conceptos matemticos y no concia su aplicacin. En las dems reas de estudio era posible regularizarse por cuenta propia al leer y asimilar los contenidos; pero en matemticas al parecer no poda entenderlos y como resultado reprob el examen semestral. Qu se podra hacer? VIGOTSKI La psicologa sovitica actual y gran parte de la psicologa cognitiva universal tienen gran influencia del trabajo de lev seminovich Vigotsky (1898- 1934). Este pensador surgi del amiente intelectual que surgi a la revolucin rusa de 1917, y fue quien inspiro y dio la fundamentacin de gran parte de las aplicaciones practicas de la psicologa cognitiva en el saln de clases. ALGUNOS DATOS DE SU VIDA Vigotsky era uno de los ocho hijos de una familia juda de clase media. Naci en orcha, una ciudad en la parte europea de Rusia. Despus su familia se mudo a Gomel, una urbe con ms oportunidades culturales, pero dentro del territorio restringido en que los judos deban vivir. A causa de las actividades intelectuales de su padre, las cuales incluyeron la fundacin de una esplendida biblioteca, creci en un ambiente rico en ideas y propio para el debate. Vigotsky estudio tanto en escuelas pblicas como privadas y, a veces con un tutor quien le enseo el mtodo socrtico. Demostr inters en todas las materias, aunque mostraba preferencia por el teatro, la literatura y la filosofa. A parte del alemn y ruso, Vigotsky resulto elegido en el sorteo y entro a la universidad. Quera estudiar historia o filologa; no obstante tales estudios conducan hacia la actividad docente que estaba prohibida para los judos porque implicaba ser empleado del gobierno. Ingreso a la escuela de medicina, que le ofreca una carrera segura aunque modesta. Despus de poco tiempo, se transfiri a la escuela de derecho. En 1914, decidi estudiar simultneamente en la universidad popular de Shaniavski una institucin creadora por Schaniavski en 1906, donde gran nmero de intelectuales se integraron despus de que muchos estudiantes fueron expulsados de la universidad imperial de Mosc, por haber participado en una manifestacin contra el gobierno zarista. Ah, Vigotsky estudio historia, filosofa, psicologa y literatura. En 1917, se gradu en amas escuelas y regreso a Gmel, donde trabajo como maestro, pues tras la revolucin ya se eliminaron las restricciones. Paso los siguientes siete aos en esa ciudad enseando literatura rusa en centros educativos para trabajadores; imparti cursos para adultos, cursos para especializacin para maestros, y colaboro en escuelas para metalrgicos. Simultneamente fue docente en el instituto pedaggico, donde imparti cursos de lgica y psicologa; en el observatorio enseo esttica e historia del arte y, en un estudio, teatro. Tambin redacto y publico artculos en la seccin de teatro de un peridico. Ese momento en la historia dio luz uno de los movimientos intelectuales mas importantes del siglo XX. Surgieron grandes obras de arte. Los intelectuales innovadores se integraron a instituciones donde produjeron obras importantes. Participaron personajes importantes como Chagall, en el arte; Shostakovich y Prokofiev, en la musica; Meyerhold y Stanislavski, en escuela formalista de retrogrado fue transformado a la literatura con sus invenciones. Por otro lado, Bahktin y sus seguidores iban trabajando en el mismo campo. Mientras lenin diriga el estado, Lunarcharski era ministro de educacin y cultura. Con la llegada de Stalin, la actividad intelectual muri y muchos de sus lideres fueron enviados a campos de concentracin en Siberia toda esta actividad haba florecido a pesar del psimo estado del pas, posterior a la revolucin. En cuanto a situacin econmica, faltaban los productos mas bsicos y muchas personas murieron de fri y hambre (incluso la bisabuela de unas de las autoras). A pesar de que Vigotski padeci el rigor del clima y la tuberculosis, fue lder de la vanguardia de Gomel,
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imparti conferencias de la vida de Shakespeare, Chekov y Pushkin. Inicio tertulias y divulgo una revista literaria: Verask, donde publico sus estudios iniciales acerca del arte, los cuales manifiestan su inters por relacionar problemas de la conciencia, la enseanza y la creacin artstica (Medina 1996). En 1919 contrajo tuberculosis (enfermedad que mas tarde le causo la muerte), y tuvo que pasar un periodo en un sanatorio; despus de su recuperacin, se caso con Roza Smekhva y procrearon dos hijas. Durante esta poca, Vigotsky paso mucho tiempo leyendo los trabajos de Spinpza, Tolstoi, Dostoievski, Mandelstam, James, Fred, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y del filosofo ruso Potebnya. Sin embargo mostraba un vido inters en la psicologa como una solucin a muchos de los problemas de la vida. Segn Blanck (1990), su inters real se centraba en el desarrollo de la psicologa como ciencia. De hecho, su preocupacin con la psicologa pedaggica siempre estuvo presente en sus obras. Segn Moll (1990), en el caso de Vigotsky, la pedagoga siempre fue el camino para llegar al manejo de la psicologa. Siete de sus ocho obras escritas entre 1922 y 1926 tienen que ver con problemas en educacin, tales como los mtodos de la enseanza de la literatura, el uso de la traduccin en la comprensin del lenguaje, y la educacin de los nios ciegos, hipoacusicos, con deficiencia mental y con otras necesidades especiales. Vigotsky organizo un laboratorio para realizar investigacin de psicologa en el instituto pedaggico en Gomel, donde condujo estudios con nios en edad escolar y preescolar. Segn Wertsch (1985), toda esta lectura y trabajo constituyeron una preparacin para el evento importante que en 1924, cambio su vida. El inicio de su vida pblica En 1924, Vigotski asisti al segundo congreso de ciencias Neurolgicas de Rusia, en leningrado. Ah realizo una presentacin titulada los mtodos de las investigaciones reflexolgicas. Segn algunos asistentes, no tenia apuntes; sin embargo, todo para un hombre de 28 aos que diriga sus comentarios a los grandes personajes del campo. Platico sobre la relacin entre los reflejos condicionados y la conducta consciente del ser humano. Aunque no pudo convencer a todo su auditorio, los impresiono. El director del instituto de psicologa de Mosc, K. N. I. Kornilov, lo invito a la capital de la nacin para participar en la reestructuracin del instituto. Acepto y se fue a vivir a Mosc. Lo interesante de su presentacin es que constituyo una desviacin de la autoridad establecida. Aclaro que ninguna de las escuelas existentes de psicloga tenia las bases para construir una teora unificada de los procesos psicolgicos humanos. Hablo de la crisis en la psicologa y pretendi sintetizar sus puntos de vista con base en una nueva teora. Para los contemporneos de Vigotsky, los seguidores de la Gestalt, no exista una explicacin para las conductas perceptuales complejas ni para las de la resolucin de problemas, ya que ni el conductismo de Wundt ni el de Watson podan explicarlas. Vigotsky comparta con los Gestaltistas la satisfaccin con un anlisis psicolgico que pretenda reducir todo fenmenos a sus elementos; pero crea que la escuela gestalt fracasaba en sus explicaciones. Para las dichas explicaciones dejaban a la psicologa en dos corrientes: una parte de la ciencia natural para explicar los procesos elementales sensoriales y de reflejos, y una rama de la ciencia mental que poda explicar las propiedades emergentes de los procesos psicolgicos ms elevados en trminos aceptables a la ciencia natural. As, exista la necesidad de identificar 3.5.5. Teora evolucionista cognoscitiva (Jerome S. Bruner) El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
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Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concepto Formacin (aprender los distintos conceptos), y Concepto Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que el concepto formacin es un proceso que ocurre ms que el concepto attainment en personas de 0 a 14 aos, mientras que el concept attainment ocurre ms que el concepto formacin a partir de los 15 aos. Modos de Representacin Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos inactivo, icnico y simblico. 1. Representacin inactiva: consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. 2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria. 3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representaran icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando. Aspectos de una Teora de la Instruccin Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Implicaciones Educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
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Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. 3.5.6. Psicologa de la Actividad o del rea potencial del desarrollo (VIGOTSKY). Los aportes de Vigotsky a la psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba la doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. Vigotsky consideraba que le medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores sociales y personales. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de control los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tienen cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposibles, y usarse selectivamente cuando sean necesario. El las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vulva ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrollo sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
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Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el maderamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinales de Vigotsky, la enseanza reciproca insiste en los intercambios scales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida de lo intercambios. 3.5.7 Modelo de Inteligencia de Wilford. Inteligencia. (Del lat. Intelligentia). F. Capacidad de entender o comprender. 1.- Capacidad de resolver problemas. 2.- Conocimiento, comprensin, acto de entender. 3.- Sentido en que se puede tomar una sentencia, un dicho o una expresin. 4.- Habilidad, destreza y experiencia. 5.- Trato y correspondencia secreta de dos o ms personas o naciones entre s. Sustancia puramente espiritual. 6.- Desarrollo y utilizacin de ordenadores con los que se intenta reproducir los procesos de la inteligencia humana. Indicador de la inteligencia intelectual de un adulto. Se obtiene al comparar la puntuacin obtenida en la escala de inteligencia de Weschler- Bellevue por un adulto de cualquier edad, con la puntuacin media de las obtenidas en la misma por una persona perteneciente al grupo de edad 20-24 aos. Se denomina de eficiencia porque en este grupo es donde se sita el mximo desarrollo intelectual. El coeficiente o cociente de eficiencia es un cociente intelectual estandarizado por las puntuaciones del grupo de edad 20-24 aos, con el objeto de conocer el rendimiento ms eficaz de los adultos para su reordenacin. Por ejemplo, una persona de 24 aos que obtiene una nota considerada de inteligencia normal, si es comparada con una persona de 24 aos obtendra slo una eficiencia intelectual mediocre. La utilizacin de este indicador se debi al xito que obtuvo la escala de Weschler y que sirvi de modelo para la estandarizacin de los test de inteligencia en Estados Unidos. De esta misma escala se ha obtenido el cociente de deterioro, que se aplica a los ancianos.
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3.5.8 Teora de la modificalidad estructural cognoscitiva. (Reuven Feverstein). Las investigaciones sobre el aprendizaje humana son, naturalmente, ms complejas que las del aprendizaje animal, y en rigor no se pueden limitar a los dos tipos de condicionamiento antes expuestos. El aprendizaje humano y la memoria han sido estudiados con materiales verbales (como listas de palabras o relatos) o mediante tareas que implicaban habilidades motoras (como aprender a escribir a mquina o a tocar un instrumento). Estos estudios han resaltado la deceleracin progresiva en la curva del aprendizaje (curva semejante a una funcin logartmica, con gran rendimiento al comienzo que despus se va haciendo ms y ms lento), y tambin la deceleracin progresiva en la del olvido (justo despus del aprendizaje se olvida ms, con el tiempo se olvida
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menos).
En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencin cada vez mayor por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha pasado gradualmente del laboratorio a la prctica teraputica. Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, como se transforma, la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana a partir de pautas informticas. Otra fuente de cambios en la psicologa moderna proviene de los avances recientes de la informacin y la computacin, que han supuesto no slo un nuevo enfoque en el planteamiento del estudio de las funciones cognitivas, sino tambin la herramienta para evaluar complejas teoras sobre estos procesos. Los ordenadores son manipuladores de smbolos, esto es, reciben informacin codificada (simblica), la transforman y la utilizan segn sus propsitos. Los ingenieros electrnicos se dedican a desarrollar mquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar decisiones.
COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluacin de la Tercera Unidad Nombre del alumno:_______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuacin se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antologa 1. En qu consiste la situacin de la docencia? 2. Qu es el currculo oculto? 3. Quin fue el autor de la teora gentica? 4. Cmo es que surgen las teoras pedaggicas? 5.Cul es la conceptualizacin del aprendizaje como proceso? 6.Cules son los actores estudian y desarrollan las teoras del aprendizaje partiendo del conductismo? 7.Cules son los problemas que surge en el vnculo profesor alumno en la educacin? 8.Cules fueron las aportaciones que hizo Vigotsky a la educacin? 9. De qu trata la epistemologa gentica? 10. De qu trata la teora de la asimilacin o aprendizaje significativo? 11. De qu trata la teora ecltica?
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12. De qu trata el modelo de inteligencia de Wilford?
13. Mencione por lo menos 5 sistematizaciones del acto docente
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INSTRUMENTACION DIDACTICA

OBJETIVO: El alumno definir cada una de las partes fundamentales de la instrumentacin didctica as como la funcin que cumple dentro de un proceso. 4.1. Conceptos bsicos 4.2. Instrumentacin didctica 4.2.1. Partes 4.2.2. Funcin 4.3. Corrientes didctica 4.3.1. Didctica tradicional 4.3.2. Escuela nueva 4.3.3. Tecnologa educativa 4.3.4. Didctica critica 4.4. La operacin prctica de cada uno de los elementos de la instrumentacin didctica en los planes y programas de estudio. Anlisis prctico. 4.5. Diseo de estrategias para el aprendizaje 4.6. Tcnicas de promocin del aprendizaje dentro de las aulas 4.6.1. Corrillos 4.6.2. Demostracin 4.6.3. Dilogo simultneos 4.6.4. Discusin dirigida 4.6.5. Dramatizacin o simulacro 4.6.6. Ejercicios de rejas 4.6.7. Estudio de casos 4.6.8. Exposicin 4.6.9. Interrogatorio 4.6.10. Investigacin de c ampo 4.6.11. Lluvia de ideas 4.6.12. Phillips 66 4.7. Recursos didcticos 4.7.1. Los recursos didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje 4.7.2. Los recursos didcticos 4.7.3. Carteles 4.7.4. Grficas 4.7.5. Ilustraciones 4.7.6. Mapas 4.7.7. Material audiovisual 4.7.8. Material auditivo 4.7.9. Material impreso 4.7.10. Pizarrn 4.7.11. Utilizacin de software.
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4.1. Conceptos bsicos Cuando hablamos de instrumentacin didctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad terica sobre el aprendizaje ser condicin necesaria para aprovechar otros conceptos que son consustnciales a la instrumentacin didctica, tales como objetivo, contenido, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluacin, etc. En una palabra o concepcin de aprendizaje que se haga de todos los componentes de una planeacin o programacin didctica. El concepto de planeacin didctica, a juzgar por las evidencias de la prctica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco terico desde el cual se le enfoque y, claro esta, la forma especifica como se haga operativo, depender de la postura que se adopte. Entendemos por planeacin didctica (instrumentacin) como la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el alumno. La planeacin didctica, as es concebida, pudiera perecer como una actividad de carcter esttico, fundamentalmente previa al proceso de enseanza aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo proceso de evaluacin esto nos lleva a considerar tres situaciones bsicas en las que se desarrolla. 1.- Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirn en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente ms all de las caractersticas genricas del grupo. 2.- un segundo momento, es el que se detecta la situacin real de los sujetos que aprende y se comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica, tanto en sus partes como en su totalidad. 3.- Un tercer momento, en el que se rehace la planeacin a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. Como visin de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeacin didctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lgicamente, esta accin ser ms congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin. 4.2 Instrumentacin didctica 4.2.1 Partes La instrumentacin didctica esta compuesta por el material del cual el profesor se apoyara para facilitar su clase. Son los medios o materiales del que dispone el facilitador o docente para llevar a cabo la tarea de facilitar el aprendizajeLa didctica es una disciplina instrumental que ofrece respuestas para la conduccin en el aula. La actividad docente nos da pautas para determinar acciones favorables o desfavorables que tienen efectos en la institucin y el entorno social. En esta se contemplan las implicaciones tericas y metodolgicas que comportan la implantacin de diversos modelos educativos y dependiendo de su corriente: didctica tradicional, tecnologa educativa, didctica crtica.Son todos los recursos, que permiten al educador facilitar el proceso de enseanza aprendizaje, en su actividad docente. Conjunto de herramientas que son utilizadas por el docente para la facilitacin del proceso de enseanza en el aula de clase. Todas aquellas herramientas con las que cuenta un facilitador docente, puede contar en el momento de impartir conocimientos sobre un tema en especfico 4.2.2 Funcin Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de su institucin, podra ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, as como la
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aportacin de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos de preparacin del estudiante y relaciones. Adems, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta no marcha de todo plan de estudios. En otras palabras. Es a travs del profesor y en su gran mayora del profesor hora clase donde toma cuerpo y se concreta la educacin escolar. Es el, en su relacin con el grupo, el que en primera y ultima instancia escolariza al alumno: el que al construir la infraestructurales, se convierte en elemento facilitador o retardara de los mismos. INTRUMENTACIN DIDCTICA TEORIA CURRICULAR INSTRUMENTACIN DIDACTICA
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CORRIENTES EDUCATIVAS
PLANES DE ESTUDIO PROGRAMAS DE ESTUDIO MODELOS DIDACTICA TRADICIONAL TECNOLOGIA EDUCATIVA DIDACTICA CRTICA
PROBLEMTICA DE LOS OBJETIVOS
SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDO ASIGNATURAS AREAS SITUACIN DE APRENDIZAJES MODULOS PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN
La instrumentacin didctica esta daba bajo tres corrientes educativas; dos de ellas con marcada caracterizacin en la historia de la prctica docente, como son la didctica tradicional y la tecnologa educativa, y otras ms, que se perfila como opcin en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado didctica critica.
4.3. Corrientes Didcticas La critica de la escuela tradicional y las insuficiencias de la escuela nueva

La crtica de freinet a la pedagoga tradicional es dura y taxativa. Sus supuestos psicolgicos, pedaggicos y filosficos son atacados con fuerza, desenmascarando sus contradicciones y su absoluta falta de consistencia. Como seala Elise Freinet, el fundador de la escuela moderna no economizo municiones en su ataque, encontrndose este, mayor o menor nfasis, en cada uno de sus libros y artculos. Cierto que algunas de sus criticas haban sido ya formuladas por los miembros de la escuela nueva; pero es mas cierto aun que por encima de los tpicos, la critica de Freinet pone de manifiesto un pensamiento original e innovador. Nos detendremos, en nuestra exposicin, mas en estos aspectos originales que en los que ya se han reseado ms arriba. Freinet critica a la escuela el estar al margen de la vida. La escuela es como muna especie separada internacionalmente del medio, isla en que hay que entrar en puntillas y en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse con tcnicas distintas a las utilizadas en ese medio. Puesto que esta al margen de la vida, la escuela no puede preparar para ella; pero como, de todas formas, el nio tiene que vivir, busca la forma de aprender a hacerlo fuera de la escuela: la escuela ya no prepara para la vida ni sirve ya a la vida, siendo esta su condena definitiva y radical. Progresivamente y en aumento, la verdadera formacin de los nios, su adaptacin al mundo de hoy y a las posibilidades de maana, se practican ms o menos metdicamente fuera de la escuela, por que la escuela no las satisface en absoluto. Un poso cada da mas profundo separa la escuela tradicional, adaptadas a pocas remotas, de la vida y de las necesidades de unas generaciones nuevas que viven tambin en un contexto nuevo. Los mtodos tradicionales, especficamente escolares, estn creados y separados para un medio escolar cuyos mtodos de vida y trabajo, cuya moral y cuyas leyes son muy diferentes de los fines, los modos de vida y trabajo, la moral y las leyes del medio no escolar, del medio vivo. En la escuela tradicional la inteligencia, el verbalismo y la disciplina son, hora tras hora, adulados, pero la vida es constante y sistemticamente traicionada. Si la escuela se separa de la realidad y permanece adaptada al pasado, el desfase entre la escuela y el medio ser cada vez mas acentuado. En efecto, nos encontramos por un lado, el medio que progresa a velocidad diez y, por otro, la escuela, a velocidad de uno, producindose un desfase creciente, origen de todos nuestros males. El educador que permanece a velocidad, uno se acostumbra ms o menos a este desfase. Pero los nios reaccionan, viven y piensan a velocidad diez, con unas longitudes de ondas que no conseguimos captar. Por su verbalismo, sus manuales, las notas, las calificaciones, los castigos y el recurso supremo a la memoria. La escuela, como indica Freinet, pretende preparar al nio de 1970 con las tcnicas de 1900 y eso es, a todas luces absurdo; la educacin se convierte en un dialogo de sordos entre el maestro y el alumno, entre los cuales se interpone adems a pared insonorizarte de los manuales, los mtodos, etc. La separacin entre la escuela y la vida se ve as ms acentuada todava. El nio separado de la vida por la escuela se crean dos zonas de vivencias, dos mundos distintos: el escolar y el real; las preocupaciones de uno no son las de otro; los comportamientos y la moral, tampoco: el nio no se comporta en la escuela como se comporta en la familia o en la calle. La moral que se poda adquirir no le servira para nada en la vida. La moral verbalista de la escuela no tiene influencia alguna sobre el comportamiento y no apunta sino a consolidar y justificar la pasividad escolar. El resultado es el fracaso de la escuela tradicional y su incapacidad total para acercarse al nio, para reducir la distancia que los separa. Freinet lo dice grficamente: vosotros decs: estn en la luna estn en la realidad, en la realidad de su vida, y sois vosotros los que pasis de largo con vuestro vacilante cavo de vela. La escuela tradicional no respeta al nio, fracasa, entre otros motivos, porque pretende cambiar el orden de las cosas. En lugar de dedicarse a provocar la sed de los nios, pretende hacerles beber sin tenerla, a troche y moche. En lugar de interesarse de las necesidades del nio, la escuela se empea en servir su plato nico, comn y obligatorio, sin preocuparse de si produce en quienes lo ingiere indigestiones que hacen que el alimento les repugne en adelante, que produce en el alumno una especie de asco fisiolgico que serrara para siempre los c aminos que conducen al aprendizaje y a la verdadera educacin. El mismo error se comete cuando se intenta forzar al nio a utilizar un instrumento de adquisicin- la razn- que es extrao a sus tanteos y del cual no tiene necesidad alguna. Esto es poner la carreta delante de los bueyes, empezar la casa por el tejado, como si se quisiera ir ms de prisa de lo que en realidad se puede y debe ir. El nio necesita algunas actividades y tareas que se ajusten a sus
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necesidades e intereses y necesita libertad para realizar esas actividades y tareas segn los procedimientos que le son naturales, independientemente de lo que el sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el proceso de adquisicin del conocimiento. Una escuela que ignora esta ley tan bsica, por lo dems esta de antemano condenada al fracaso. En este sentido, tan amenazador para la buena marcha de las cosas, el sistema escolstico tradicional, que pretende orientar demasiado a prisa a los nios hacia los deberes y las lecciones escolares, como la tendencia a la que se podra llamar infantil, que, al contrario, parece querer conservar al nio en una etapa que ya ha superado. El manual escolar es un instrumento idneo al servicio de esta pedagoga represiva; lecciones y deberes escolares estn en toda la base del sistema de coercin imaginado por los reglamentos y los pedagogos. En su alegato contra los manuales escolares, Freinet los califica de medio de embrutecimiento. Y en otro lugar escribe: la escuela acostumbra al nio a recurrir a la experiencia ajena, consignada en los libros y definidas en las leyes. Se le inicia as en una tcnica anormal de la vida que suprime casi totalmente los recursos personales o no los toma en cuenta, que entra en competencia con una tcnica personal basada en experiencias vitales desconocidas por la escuela. Por otro lado, los manuales esclavizan tambin al maestro y le impiden la rutina y la monotona. Otras de las criticas obligadas a la escuela tradicional se refiere en la autoridad formal del maestro; el nio es obligado a obedecer incondicionalmente y esta doma significa la negacin de toda enseanza moral; el nio se acostumbra a pensar segn las normas de la escuela, ejecuta las ordenes que recibe, pero con ello pierde su personalidad. Por la existencia misma de los mtodos autoritarios el nio se ve obligado a reaccionar contra la autoridad, y el clima de inferioridad y subordinacin al cual se haya sometido le impulsa a defenderse sirvindose de la desobediencia, las trampas y la hipocresa. Adems la disciplina escolar empuja al nio al egosmo, a buscar ventajas para si, a competir permanentemente con los dems nios a travs del sistema de notas. Calificaciones, etc. La educacin moral que la escuela tradicional intenta dar fracasa, as, en toda la lnea. No poda ser de otra manera: no sirve para nada hablar al nio de libre arbitrio y hasta es inmoral cuando como un pjaro enjaulado, carece de libertad de accin; decirle que respete a los adultos cuando estos no les respetan en absoluto; ensearle a ser generoso cuando el mismo no se beneficia de esta generosidad. Como consecuencia de todas estas desviaciones, la escuela tradicional produce en el nio, para utilizar la lista de Freinet, desequilibrio, desadaptacin, mal humor, repugnacin por la vida, miseria. La escuela ocasiona el nacimiento de una serie de enfermedades escolares. Por su repeticin y generalizacin en el medio escolar los procesos escolsticos de adquisicin turban los conocimientos vitrales para convertirse en tcnicas de vida que no tienen los profundos cimientos, la seguridad y firmeza de las tcnicas de vida naturales. Son las enfermedades escolares: las mayora de las enfermedades son de naturaleza crnica. Aparentemente no son muy graves; no impiden al individuo vivir en sociedad, pero lo marcan con una tara que influye sobre todo su desarrollo y futuro. La plaga esta extendida por todo el mundo, pues las enfermedades escolares crecen con fuerza en todos los sitios donde reina la escolstica. Cules son estas enfermedades? He aqu la relacin que Freinet propone: Dislexia Escolasticismo Fobias (fobia del numero o de la masa, fobia de los libros de texto, fobias suscitadas por los castigos) Anorexia escolar Domesticacin (mana por los cuadernos limpios, enseanzas sin perspectivas, preparacin superficial con visitas a los exmenes). El escolasticismo es la enfermedad escolar mas frecuentemente denunciada por Celestin Freinet. la escolstica escribe es una regla de trabajo y de vida particular de la escuela que no es valida fuera de ella, en diversas circunstancias de la vida para las cuales no seria capaz de preparar. El intelectualismo, verbalismo, autoritarismo, etc., que hemos analizado, son todos aspectos de este escolasticismo. Freinet no duda en compararlo con el hospitalismo de Spitz.
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Las fobias nacen y se desarrollan en la escuela como consecuencia de trastornos y traumatismos que surgen de una mala concepcin de la disciplina y del trabajo. La anorexia surge cuando el nio no puede hacer ya un esfuerzo ms, cuando ya no puede tragar lo que se le ofrece y menos aun lo que se le impone: hay un bloqueo. La domesticacin es un largo proceso de deteriorizacin de la personalidad por el adiestramiento y el aborrega miento. El divorcio entre las mecnica de las actividades (lectura, escritura, calculo) y su comprensin ha dado origen a una especie analfabetismo que hace que quienes lo padecen sepan por ejemplo, descifrar las letras pero no lo que leen. Las deficiencias de los nios al enfrentarse con las tareas escolares van en aumento, y la causa hay que buscarla en el error de la escuela tradicional. Con su caracterstica prosa custica Gilliard escribe: *la escuela es por excelencia, un taller de esterilizacin. Se le dan nios normales y ella se esfuerza en convertirlos en hombres retrasados.* Qu solucin le queda al nio?: dejar estallar la vida en el patio de recreo y en la vida normal, adquirir la cultura a pesar de los maestros y contra ellos. Los nios viven su vida a pesar de la escuela *incluso contra ella si se fuese necesario, en ves de integrarse dentro como un elemento esencial de su futuro y de su conquista*. Pero la inadaptacin intelectual, moral y tcnica de la escuela afecta tambin al maestro. Los maestros de todos los grados por la vieja pedagoga durante tan largo tiempo que son aun impotentes para quitarse de enzima unas prcticas cuyos peligros no les son desconocidos. Como escribe Freinet, no se vive impunemente en un medio contaminado sin sufrir sus consecuencias*el Escultismo alcanza rpidamente a los maestros que se adentran en la vida escolstica. Tambin ellos se acostumbran a unas formas de pensar y actuar, a un comportamiento al que no se trabajaran si hubiesen sabido guardar, incluso en clases, su eminente calidad de hombres comprenderan entonces que su primera obligacin como educadores, republicanos y demcratas es comportarse como educadores, republicanos y demcratas en sus propias clases*. La crtica de Freinet no se detiene en la escuela tradicional, sino que llega tambin a la nueva pedagoga contemporneas ha el: la educacin nueva, la escuela activa. Sin personalizarlos, vamos a ver cuales son los principales puntos de apoyo de esta crtica. Para empezar, los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones econmicas y ambientales anormalmente favorables. Mientras Freinet y, como el, los maestros populares se ven obligados a trabajar con la mas dura realidad (*tenemos ante nuestros ojos a nios que necesitan a menudo pan y vestidos antes que un gran bagaje intelectual; las condiciones materiales son siempre desastrosas*), los que practican los nuevos mtodos nadan en la abundancia de materiales y de personas bien calificadas para su trabajo y se encuentran con nios en condiciones madurativas optimas para la practica pedaggica, adems, las escuelas nuevas olvidan las estrechas dependencia entre la escuela y el medio social, y parece como si no percibieran las implicaciones sociales de la educacin, como si no se dieran cuenta de que, como vimos mas arriba, no hay educacin ideal, sino educacin de clase. Por otra parte mtodo no es el que se argumenta mas brillantemente, sino que en la practica de resultados mas eficaces. La escuela nueva se ha quedado, segn Freinet, en las teoras. Adems, su atmsfera es muy artificial; Freinet reprocha a los jardines de infancia y escuelas materiales modernas el que sean centro de aclimatacin ms o menos opulentos y provistos de todas las perfecciones tcnicas posibles. Estas instituciones conceden, adems, demasiada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y libera, sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador; de esta forma, dice Freinet, la escuela nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el placer, que son cosas muy distintas. El tanteo, mientras, se limita a experiencias definidas, previstas y preparadas con antelacin por el educador. La cuestin no es reemplazar la escuela austera y antinatural por una escuela divertida y alegre; Freinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de la vida, la concepcin intelectualista y verbalista de la nueva, centrada en el trabajo de los nios, de la pedagoga moderna que el propone. Los mtodos activos y su artificialidad deben ser superados, as como los juegos que se han puesto en circulacin, pues son una estrecha manera de encarnar la necesidad infantil de exploracin.
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Freinet tiene mucho inters en diferenciar la escuela activa de su escuela moderna: *Decimos escuela moderna y no mtodos activos porque esta expresin, nacida hace veinte o treinta aos, podra dar a entender que el esfuerzo de renovacin provendr de la introduccin de nuestras clases de una activa manual, de trabajos o de juegos, que ser como una reaccin contra el excesivo intelectualismo de la escuela tradicional. No pensamos que la actividad sea el elemento primordial de una pedagoga valida. Anteponemos la concentracin, a menudo silencioso, en su tarea inteligente; una permanente actividad del espritu que es como el antdoto de la pasividad tradicional. La nocin de actividad es la que puede condicionar todas las tcnicas. Incluso si se le comprende en su sentido ms amplio, no implica el cambio de orientacin de la escuela tal como la preconiza Freinet. Demasiado se ha dicho que el nio debe estar siempre activo y se ha puesto la actividad en el centro de todo comportamiento; hay propensin a hacer de la actividad el credo de la pedagoga y a creer que el nio no es feliz si no se agita y mueve cosas con las manos. En este concepto estrecho hay un gran peligro; que en la educacin se de el primer puesto a la actividad fsica, a menudo exclusivamente manual, sin considerar que as se sigue encarando el problema por su lado flaco. *el riesgo de equivocarse desaparecer si decimos no que el nio necesita actividad, sino que incesantemente se siente impulsado a dominar y realizar su vida, a mantener y aumentar el material de su poder; de su inquietud exige la mayor variedad posible de tanteos experimentales previos a la implantacin de las tendencias y normas de vida.* la libertad en materia de educacin supone la posibilidad de elegir; si no se ofrece a los nios una gama lo suficientemente amplia de posibilidades de trabajo a su medida, no puede haber eleccin y el sistema no puede funcionar. Por ultimo, Freinet prefiere el nombre d4e moderna al de nueva porque insiste mucho menos en el aspecto de novedad que en el de adaptacin a las necesidades actuales. 4.3.1 Didctica Tradicional Se remota al siglo XVII el origen de lo que llamo escuela tradicional. Concibe con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin proyectos polticos. Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que se ordena el tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo. Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo social son sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetan al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resulta vitales para la organizacin, tanto como trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que esta al final de esta cadena autoritaria, carece de poder. El verbalismo constituye uno de los obstculos mas serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor constituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtindose as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre el intelecto y afecto, creer que en la escuela solo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana. 4.3.2. Escuela Nueva. Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin.
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Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX y esta ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas. La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa y continua siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador en crear condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, par ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas. Las principales consignas de la escuela nueva, son: a). La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad. b).- La liberacin del individuo, re conceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. c).- La exaltacin de la naturaleza. e).- El desarrollo de la actividad creadora. f).- El fortalecimiento de los canales de comunicacin nter aula. En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil, y no han tenido suficiente fuerza para erradicar a la escuela tradicional. Los partidarios de la escuela crtica, sealan que los seguidores de la escuela nueva no han tenido en cuenta de los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las criticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga Institucional pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaza de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico. 4.3.3 Tecnologa critica. Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina. Como ya hemos sealado, la educacin esta directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as: Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento: a).- Historicismo b).- Formalismo c).- Cientificismo Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes pueden ser trasplantados de un pas, a otro, sin mayor dificultad, ya que estos lgicamente estructurados.
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Se recalca el carcter instrumental de la didctica, el microanlisis del saln de clases; tomando como suficiente en si mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos; la respuesta y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explicito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupa de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza aprendizaje. Surge as la tecnologa educativa, entendida no solo por el uso de las maquinas de enseanza, o la elaboracin de objetos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta como un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial. La tecnologa educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas receta sobre como estudiar, van a superar sus carencias. La tecnologa educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce solo al plano de intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa. La tecnologa educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente. 4.3.4 Didctica Crtica A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como la de la escuela tradicional y la tecnologa educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atae, como precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa. Esta corriente aplica una didctica critica, toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo crean esta el germen de su propia transformacin. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educacin, que quitan al hombre la posibilidad de transformacin de sus instituciones de trabajo. La pedagoga critica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar la luz. La dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante del hecho educativo. Se le reconoce a la escuela como una institucin en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos tericos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aqu, modelos que quizs no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La necesaria renovaciones la enseanza implica un proceso de concientizacin de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles. Aunada a otras disciplinas, la didctica puede proporcionar elementos importantes para la renovacin de los roles de profesores y alumnos, los currculos y la organizacin escolar. 4.4. La operacin practica de cada uno de los elementos de la instrumentacin Didctica en los planes y programas de estudio. Anlisis practico.
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Los planes de estudio de enseanza superior, como propuestas institucionales para formar profesionales que dan respuesta a las demandas sociales, no son solamente abstractas tericas y tcnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, conocimiento, hombre, ciencia, relacin universidad sociedad, etc., las cuales orientan tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y caractersticas de su instrumentacin. Considerando la complejidad y magnitud que entraa la tarea de fundamentar, disear e instrumentar un plan de estudios, creemos que es un requisito indispensable la conjugacin de esfuerzos y voluntades que conduzcan a una autentica participacin de todos los grupos de personas involucradas en la problemtica, a saber; autoridades, equipos de diseo de asesores, profesores y alumnos. No obstante la gran importancia del anlisis de los planes de estudio, esto constituye una practica relativamente reciente en nuestro campo educativo. La preocupacin por la revisin de los planes de estudio surge en Mxico a fines de la dcada de los 60. Este inters por la planeacin educativa busca que la universidad revise y replantee su propuesta respecto de la formacin de sus profesionales. La accin de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, la comprensin de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una perspectiva mas amplia que solo la institucin escolar, ya que determina en gran medida la finalidades, los contenidos y las formas de instrumentacin de los mismos. MODELOS DE ORGANIZACIN CURRICULAR En este punto examinares con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organizacin curricular que ms comnmente se implanta en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de reas y el de mdulos, as como algunas de sus implicaciones tericas y metodologas. PLANES DE ESTUDIO POR ASIGNATURAS Es la forma de organizacin ms antigua pero no por ello menos popular. En nuestras universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizado por materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, as como su acentuado distanciamiento de la problemtica social y del ejercicio de la prctica profesional. PLANES DE ESTUDIO POR AREA DE CONOCIMENTO La diferencia manifiesta de la organizacin por materias aisladas ha llevado a la bsqueda de otras opciones que representa nuevas respuestas al problema de la fragmentacin del conocimiento de la escuela respecto a la sociedad y de la concepcin mecanicistas de la que a menudo son producto. En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currculos por reas, que en muchas ocasiones coexisten con los currculos por materias aisladas, a los cuales se pretende suprimir, esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas de ellas se trabajan por materias, en tanto que otras trabajan a un por materias, en tanto que otras lo hacen por reas de conocimiento.
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PLANES DE ESTUDIO MODULARES A partir de la dcada de los setenta se han desarrollado en el pas una serie de planes de estudio que corresponde al nombre comn de enseanza modular, no resulta fcil determinar sus caractersticas distintivas, ya que tal denominacin se ha aplicado a diversas formas didcticas presentadas como propuestas alternativas al plan de estudios de una o varias carreras de as universidades existentes, sin modificar la estructura acadmica y administrativa de a institucin.

La enseanza modular es una organizacin curricular que pretende romper el aislamiento de la institucin escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad. 4.5. Diseo de Estrategias para el aprendizaje. Las tareas escolares. Independientemente de que nos gusten o no, los deberes o tareas escolares son parte inevitable de la vida estudiantil. En el peor caso, el aprendizaje de ciertos conocimientos tiles puede convertir estos trabajos en una tarea agradable (o por lo menos llevadera). A continuacin se indican algunas estrategias de probada eficacia a la hora de realizar tareas escolares. Utiliza las que mejor se adapten a tus necesidades. Prepara un lugar de trabajo apropiado. Acomdate, crea un ambiente adecuado para que el tiempo que dedicas al estudio resulte agradable. Elige un lugar concreto para hacer las tareas escolares. Este lugar no tiene qu ser una habitacin independiente: cualquier lugar tranquilo, con una mesa de estudio y libros de consulta cerca, resulta el sitio ideal para estudiar. Evita tener cerca un televisor, juegos o cualquier otra cosa que impida la concentracin. Habla con tu familia para ver de qu manera pueden colaborar. Insiste en que estn dispuestos a proporcionarte la privacidad que necesites. Tu lugar de trabajo tiene la luz adecuada? Los libros, lpices, folios y otros recursos que puedas necesitar se encuentran a mano? Tienes una silla cmoda? Utiliza el mismo lugar de trabajo todos los das y a ser posible a la misma hora. Entiende bien la tarea Has ledo alguna vez las pginas que no tenas que leer del libro de texto o has finalizado nicamente la mitad de los deberes escolares? Comprender bien la tarea es fundamental para realizar el trabajo de manera satisfactoria. Cuando recibas las instrucciones para realizar el trabajo asegrate de entender exactamente lo que se pide. Cules son las pginas que hay que leer? Cules son las tareas que hay que realizar? Si tienes alguna duda de lo que te piden, pregntale al profesor. Si es necesario, pdele que te ensee algn trabajo acabado. Finalmente pregntate: podra explicar este trabajo a otra persona usando mis propias palabras? Cules son las preguntas que se deben responder en el trabajo? Cules es el objetivo de este trabajo? Procura ser eficiente Alguna vez has tenido que quedarte hasta muy tarde para finalizar un trabajo escolar que debas presentar al da siguiente? Tendrs ms tiempo libre para realizar otras actividades si encuentras el modo de hacer los trabajos escolares eficientemente. Saca todo el partido a tu tiempo. Concntrate. Evita distracciones. Realiza primero la parte ms difcil del trabajo. Haz descansos de cinco minutos peridicamente. Ten siempre a mano el material necesario: por ejemplo, una copia del trabajo, el PC, lpices, rotuladores para marcar, papel, una regla y una calculadora. Forma un grupo con otros compaeros para trabajar en equipo. Podis compartir ideas y dividir las tareas cuando sea adecuado. Intenta realizar la mayor parte del trabajo durante las horas lectivas o incluso en los desplazamientos al centro escolar.
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Establece un calendario de trabajo. Tener un programa de trabajo o calendario de trabajo te puede ayudar a utilizar tu tiempo de forma ms eficaz. Adems, cuando antes dejes terminado el trabajo, ms tempo podrs dedicar a otras actividades. Hace un seguimiento permanente de tu programa de trabajo. Toma nota de cada tarea que completas. No fes demasiado de la memoria. Anota la fecha en que debes terminar el trabajo. Calcula el tiempo que crees que te puede llevar y fjate una fecha de comienzo. Divide los proyectos o trabajos de envergadura en pequeas tareas. Anota en el calendario de trabajo la fecha en que cada una de estas tareas debe estar finalizada. Haz un seguimiento del grado de avance con respecto a la finalizacin del trabajo en su conjunto y asegrate de que te atienes a lo previsto. Vigila posibles conflictos en tu calendario. Tienes programadas varias tareas importantes para el mismo da? Tienes un partido o un concierto o alguna cita la tarde antes de un examen? Busca la informacin necesaria. La finalizacin de un trabajo escolar a menudo depende de saber buscar y utilizar la informacin adecuada. Sin embargo, con la cantidad de medios de que disponemos hoy da, uno se pregunta: por dnde empiezo? Buscar datos relevantes requiere ciertas estrategias y planteamientos. Asegrate bien de lo que el profesor espera del trabajo solicitado. Cul es la cuestin o el problema? Qu tipo de informacin se necesita para completar el trabajo? Para trabajos de investigacin, identifica las palabras clave asociadas con el tema investigado. Estas palabras se pueden utilizar como trminos de bsqueda en los archivos de una biblioteca, en una enciclopedia o en Internet. 4.6 Tcnicas de Promocin del aprendizaje centro de las aulas. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prcticos. Constructivismo y Aprendizaje Significativo: El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares
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que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje: La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectiva asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula es: La forma de presentar y estructurar la tarea. Modo de realizar la actividad. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
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4.6.1 Corrillos Descripcin. Esta tcnica es un artificio para descomponer un grupo muy grande en unidades pequeas, afn de facilitar la discusin. Se denomina tambin Phillips 66. Esencialmente, consiste en dividir cualquier grupo en otros ms pequeos, de 4 a 6 integrantes, con el propsito de discutir o analizar un problema o tema.
Para qu y cundo es til este mtodo. Para ampliar la base de la comunicacin y la participacin. Cuando se desea recurrir a la totalidad de los recursos de los integrantes de los grupos en relacin con el tema o problema que se trata. Cuando parece importante ampliar la responsabilidad asegurndose de la participacin de todos los integrantes. Cuando se necesita la rpida reunin de ideas de un grupo grande. Cuando se desea tener un acuerdo o determinar si existe tal acuerdo. Cuando se desea crear la identidad del individuo con el grupo o su problema.

Como emplear este mtodo. El grupo deber: precisar sus objetivos a lograr. Considerar cualquier medio que pueda producir resultados igualmente buenos. Pensar a fondo para qu propsitos puede emplearse el mtodo. Tener preparadas con anticipacin las preguntas que se han de hacer a los grupos de reunin en corrillos. (Conviene escribirlas en tarjetas). Recomendaciones. No abuse de este mtodo, aunque tenga xito en su aplicacin. Presenta muchos problemas prcticos; para reducirlos es necesario un riguroso planeamiento. La limitacin del tiempo y el informar al grupo mayor son rasgos esenciales de la tcnica, pero si lo acenta demasiado, pueden resultar desfavorables. Los corrillos son pequeos grupos de 4 a 5 integrantes, que discuten durante un tiempo determinado un tema o parte de un tema, para llegar a conclusiones. El objetivo de esta estrategia es la de elaboracin de conclusiones en pequeos grupos, para ser expuestos a todos los integrantes. El objetivo acadmico de la estrategia es la elaboracin de conclusiones, aunque tambin se puede utilizar para: Rescatar conocimientos previos. Repasar algn tema. Elaborar sntesis grupales sobre un tema ya abordado. Reglas de uso. Se debe establecer el objetivo acadmico de la estrategia. Explicar al grupo la mecnica de desarrollo de la estrategia. Organizar los equipos, promoviendo la interaccin Elaborar preguntas o determinar el tema de trabajo para los pequeos grupos. Organizacin: La o el docente coordinador debe cuidar que los integrantes de los pequeos grupos no sean siempre los mismos, para favorecer la interaccin de todos los participantes. Elaboracin de preguntas o determinacin del tema. Requiere a priori determinar el tema, dando nfasis a los aspectos de contenido que se quieren analizar, o bien elaborar tarjetas con preguntas sobre las que discutirn los pequeos grupos. Aun cuando es una estrategia bastante sencilla de aplicar, debe desecharse totalmente la improvisacin. El proceso de la estrategia se da de la siguiente manera: Presentacin: La o el docente como coordinado de la actividad presenta al grupo el tema de manera breve, as como la estrategia, su objetivo y la mecnica para el trabajo Organizacin: La organizacin de los pequeos grupos de trabajo la puede realizar el coordinador, indicando la forma de cmo habrn de reunirse favoreciendo las interacciones, o bien, les da libertad a las y los estudiantes para que se agrupen. Pequeos grupos:
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Una vez formados los pequeos grupos o subgrupos se distribuye el tema, subtemas o las tarjetas con preguntas sobre las que se efectuar la discusin. (Recuerde que debe establecer puntos especficos para guiar la actividad) Se elabora una conclusin que ser expuesta por el secretario o el moderador en asamblea final. Al interior de cada subgrupo se nombra un coordinador y un secretario: Coordinador. Organiza y motiva la participacin de los integrantes. Secretario. Toma nota de las aportaciones y conclusiones, mismas que lleva a la asamblea. La o el docente. Mientras los pequeos grupos trabajan, supervisa, resuelve dudas y orienta la dinmica hacia el objetivo deseado. La asamblea: Una vez terminado el tiempo del trabajo en pequeos grupos, se invita a todos en general a ubicarse frente a frente, ya sea formando un crculo o una media luna, para exponer las conclusiones a las que se arribaron cada uno de los subgrupos. La o el docente realiza junto con el grupo un cierre, sealando los puntos relevantes surgidos en la discusin y de ser necesario aporta informacin adicional sobre el tema. Crculo Se propone en forma de crculo cuando las conclusiones sern presentadas de manera verbal, con el propsito de favorecer la comunicacin cara a cara. Una forma de diversificar la estrategia es proporcionar material a los subgrupos para que presenten sus conclusiones de manera escrita, stas a su vez, se exponen al grupo durante la asamblea para analizarlas y encontrar coincidencias y diferencias que den pie a la discusin. Con el propsito de que todo el grupo tenga a la vista las conclusiones, se recomienda una forma de media luna. Este no es un elemento fcil de usar en un curso con modalidad en lnea, solo alguno de los elementos. 4.6.2 Demostracin La demostracin es el procedimiento mas deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver como funciona, en la practica, lo que fue estudiado tericamente. La demostracin es un instrumento para comprobar la verdad de afirmaciones verbales, procurando as satisfacer el aforismo: VER PARA CREER. La demostracin tiene por objetivos: confirmar explicaciones orales o escritas. Ilustrar lo que fue expuesto tericamente; Iniciar correctamente una tcnica, a fin de evitar errores o fijaciones indeseables; Propiciar un esquema de accin correcto y seguro para la ejecucin de una tarea; Convencer racional o empricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas. intelectual, cuando es realizada mediante una concatenacin coherente y lgica de pruebas y razonamientos.
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La demostracin puede ser:

Experimental, cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante experiencias provocando fenmenos comprobatorios. Documental, cuando la comprobacin es realizada a travs de hecho histrico, o, asimismo, por acontecimientos presentes, pero debidamente documentados. Operacional, cuando la demostracin se base sobre una tcnica de trabajo o en la realizacin de determinada tarea.
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La demostracin puede dar cabida a otra clasificacin posible de integrarse con la anterior expuesta y que es; segn Garca Tuduri: directa, indirecta, y regresiva. 1.-DIRECTA.- Es directa cuando coincidencia entre la veracidad de los principios con la veracidad de lo que se quiere demostrar, esto es, los principios y los hechos tienden a identificarse. 2.- INDIRECTA O POR REDUCCIN AL ABSURDO.- Es indirecta cuando es demostrada la falsedad de la contradictoria de una proposicin o de hecho a demostrarse. 3.- PROGRESIVA.- Es progresiva cuando la veracidad de una proposicin o de un hecho se infiere de la veracidad de premisas anteriores, como ocurre en el silogismo. 4.6.3. Dialogo Simultneo. Tambin dialogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir conocimientos como llevar a la reflexin. Tiene carcter mas constructivo, amplio y educativo que la argumentacin, ya que a travs de el puede el alumno ser llevado a reflexionar acerca de los temas que se estn tratando o tambin sobre los propios conceptos, de suerte que sea el mismo quien evalu la veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones. Puede decirse, adems, que el gran objetivo del dialogo es el orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valindose del razonamiento. El dialogo es un proceso de reflexin dirigida, dentro del cual las preguntas del profesor se van orientando al razonamiento del alumno. El principio bsico estriba en que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encauzar al educando para que sea el mismo quien lo encuentre. Este procedimiento, a pesar de ser muy laborioso, tiene el merito de inculcar confianza, haciendo que el alumno se convenza de que es capaz de razonar y resolver dificultades. El dialogo asume un aspecto efectivamente educativo. A travs del dialogo, el profesor puede llegar a comprender ms a sus alumnos, y orientarlos mejor a descubrir en ellos: a).- dificultades de naturaleza personal. b).- dificultades de ndole poltica, filosfica, religiosa o moral; c).- limitaciones de carcter intelectual, cultural o de personalidad: d).- decepciones y frustraciones: e).- deseo y aspiraciones. Se dice que el dialogo es una conversacin entre dos, pero si el profesor, en su clase, conduce a sus alumnos hacia la reflexin, hacia la indagacin anterior, el esta empleando el dialogo con todo su grupo de alumnos. De este modo, cada vez que el profesor consigne que el alumno dude, reflexione, razone, estar empleando el dialogo, independientemente del numero de personas envueltas en el proceso.

4.6.4. Discusin dirigida Esta tcnica de enseanza exige al mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la realizacin de l misma clase. As, los alumnos, antes de discutir el asunto se informan acerca de el; despus de la discusin se aceptaran la conclusiones adaptadas por la mayora. La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Sus inconvenientes: 1.- los resultados no son inmediatos, dando la impresin aqu comienzo del empleo de esa tcnica-que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina. 2.- exige mucho tiempo para su ejecucin. 3.- requiere que el profesor domine bien al grupo de alumnos. Los resultados, sin embargo, son compensadores, ya que el educando es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar atentamente los argumentos ajenos, a refutar o aceptarlos y a coordinar sus pensamientos. La discusin ensea a escuchar, actitud no muy frecuentemente encontrada a un entre los adultos. Discusin en el sentido de intercambio de impresiones y critica y nunca en el de convencer al opositor a cualquier precio. Se aprovechan para dar clases de discusin a.- los asuntos de actualidad b.- los asuntos que tengan una fuerte motivacin para la clase. c.- los asuntos controvertidos d.- las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas. La discusin presenta una serie de ventajas educativas. Vase, si no: 1.- es un excelente instrumento para desarrollar el sentimiento de grupo actitud, cortesa y espritu de reflexin. 2.- da oportunidad al profesor para observar mejor a sus alumnos; en cuento piensa, cambia impresiones, argumenta y planea de observar, tambin, el espritu, creador, la capacidades intercambiar ideas, el respeto por la opiniones ajenas, la consideracin hacia los compaeros, la timidez y la audacia de los mismos. El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe crear en la clase una atmsfera de confianza, de libertad de formalidades, de modo que los alumnos sean llevados a actuar lo ms espontneamente posible. Insertamos a continuacin algunas observaciones validas para la eficiencia en las discusiones: 1.- el tema en discusin debe ser mantenido siempre presente por el profesor durante todo el transcurso de la misma; as mismo; debe mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas mantenidas. 2.- debe ser evitado, con habilidad: a).- el alejamiento del tema principal; b).- la prdida de tiempo en cuestiones secundarias; c).- los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido; d).-el embarazo de los principales cuyas contribuciones sean rechazadas; e).-la omisin de ideas fundamentales;
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f).- la monopolizacin de la discusin por uno o pocos alumnos. 3.- debe ser trascripto en el encerado (pizarrn el sumario de la discusin, que puede servir para todos los participantes de la misma) 4.- el coordinador de la discusin puede ser el profesor a un alumno, y es su deber; a).- aclararla: b).- obtener pronunciamiento de los participante acerca de la misma; c).- no separarse de la asunto y no permitir que los haga; d).- orientar al secretario de la discusin para las necesarias anotaciones en el encerado; e).- esforzarse para que todos participen, estimado en mayor grado a los tmidos y conteniendo a los monopolizadores; f).- evitar que la discusin caiga en punto muerto; g).- respetar y hacer los puntos de vista de todos los participantes. 4.6.5 Dramatizacin o simulacro Esta tcnica se refiere a la interpretacin teatral de un problema o de una situacin en el campo general de las relaciones humanas. Se trata de un mtodo que por si mismo crea informalidad, es flexible, permisivo y facilita la experimentacin, estableciendo una experiencia comn puede emplearse como base para la discusin. La dramatizacin es fcil de planear pero exige la gran habilidad en su aplicacin real. Asegura el mximo de compenetracin psicolgica, e identificacin con un problema, y as, aumenta la participacin del grupo. Esta tcnica resulta muy til cuando existen problemas de comunicacin en el grupo pues al despersonalizar la situacin problemtica y hacer abstraccin de las personas involucradas muestra y enfoca una faceta nica y concreta de un problema, permitiendo mayor libertad de discusin. Otra ventaja de la dramatizacin es proporcionar oportunidades para que los individuos representen sus propios problemas, existiendo la probabilidad de comprenderlos mejor al presentarlos en una forma ms dramtica. La dramatizacin debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y caracterizacin definidas. El elemento ms importante de la dramatizacin es la espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructuracin demasiado rgida. Formas de realizacin: 1.- seleccin de las personas que desean participar en la dramatizacin (generalmente con cierta inclinacin a la actividad artstica). 2.- los sujetos seleccionados actan para el resto del grupo alguna situacin previamente elegida. 3.- el resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro. Posteriormente a la representacin se elaboran crticas y conclusiones generales. 4.6.6 Ejercicio de rejas Tipo de tcnica; de trabajo grupal; centrada en la tarea. Objetivo explicito; analizar, estudiar y comprender determinado material de trabajo.
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Objetivo implcito: 1.- desarrollar la habilidad de sntesis 2.- desarrollar habilidad para presentar exposiciones. 3.- desarrollar la habilidad para trabajar en equipo. 4.- incrementar el sentido de responsabilidad y solidaridad con los compaeros. Primer paso Organizar equipos de trabajo, cada equipo estudiara el material y preparara una exposicin del mismo. Despus todos los participantes expondrn el material, pero de nuevo el equipo trabajara. A estos equipos los llamaremos grupos horizontales. El tiempo que se asigne para esta actividad depende de la Amplitud del material que se trabaje. Segundo paso. Organizar nuevos equipos de trabajo, formados por un miembro de cada uno de los equipos anteriores. A estos equipos lo llamaremos verticales. Al describir este cruzamiento en una forma visual, tenemos la tcnica de la reja. Tercer paso. Plenario de discusin y complementacin. Como todos los equipos recibieron la misma informacin, no es necesario que expongan de nuevo sus conclusiones. El plenario se utilizara para discutir los temas vistos y aclara las dudas que hubieran quedado. El tiempo que se dedique al plenario depender de la facultad e importancia del tema. Puede variar entre 10 y 30 minutos. Cuarto paso Evaluacin de la tcnica: si considera que fue til o no; si se cumplieron los objetivos, que aspectos del tema quedaron claros y cuales no, etc. Indicaciones Es una tcnica que permite revisar mucho material en poco tiempo. Por lo tanto se recomienda utilizarla para temas en los que es ms importante una visin general que profundizar en aspectos especficos. 4.6.7 Estudio de Casos. Esta tcnica puede tambin recibir el nombre de caso conferencia y consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones, segn convengan. Organizacin del estudio de un caso. 1.- El profesor es el orientador general de los trabajos. 2.- La presentacin de un caso, tema o problema de la clase es efectuada por el profesor, un alumno, o una autoridad de determinado asunto. 3.- La participacin de la clase puede llevarse a cabo de la siguiente forma. a).- Las sugestiones, opiniones o soluciones pueden ser dadas individualmente por los alumnos, y discutidas o debatidas por todos; b).- El tema es fraccionado en subtemas o en cuestiones que sern conferidos a grupos de alumnos para estudiarlos y, posteriormente, las conclusiones de cada grupo sern presentadas a la clase para su discusin y debate. 4.- las conclusiones generales, las adoptadas por la mayora de las clases; son consignadas en el encerado para ser copiadas por todos.
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Acciones del profesor 1.- El profesor debe orientar, para que sea objeto de estudio, un caso, tema o problema que sea de actualidad, inters, importancia para la formacin de los alumnos. 2.- El profesor puede exponer el tema, as como tambin puede orientar a un alumno o bien invitar a una autoridad en la materia para lo que haga. 3.- Durante los debates y discusiones, el profesor debe cuidarse lo mas posible de dar su opinin, de modo que le ayude al alumno a pensar por si mismo, solo deber intervenir cuando advierta que es realmente indispensable para hacerlo. 4.6.8 Exposicin La exposicin consiste, en la presentacin oral de un tema de modo organizado, lgicamente estructurado, con la secuencia apropiada y con claridad en las ideas. La exposicin emplea el lenguaje oral como el nico recurso, por lo cual debe merecer la mayor atencin por parte de quien la expone. La exposicin tiene la posibilidad de adoptar una de dos posiciones didcticas: La exposicin de tipo dogmtico, es aquella que el contenido y las proposiciones expuestas no pueden ser puestas en duda, se deben aceptar sin discusin y se asume la obligacin de repetir lo aprendido textualmente cuando se requiere o en las pruebas de comprobacin del aprendizaje. Exposicin abierta, el contenido y las verdaderas presentadas por el maestro es un simple pretexto para abrir la participacin de los miembros del grupo, puede haber, por lo tanto, contestacin, investigacin y discusin, cuando sea oportuno y necesario. La exposicin requiere el uso de otros recursos didcticos, pues la fluidez y la buena expresin verbal se complementan con cierta capacidad de dramatizacin, buen conocimiento o sustituirlos por el empleo de otros recursos: El expositor el actor nico, por lo cual debe esforzarse para que intervengan elementos de auditor en la apreciacin de conceptos y para dar sugerencias. El sentido del odo es el que ms trabaja, por lo que se debe buscar recursos que activen los sentidos. La fijacin del aprendizaje es ms fcil cuando el mensaje es nicamente oral, por lo que se requiere emplear otros medios para lograr que los oyentes elaboren, entiendan y asimilen los datos del mensaje transmitido. La motivacin oral es la mas difcil, la falta de inters cunde mas de prisa que en otras formas de enseanza, por lo cual el expositor debe hacer su exposicin lo mas ilustrada posible por medio de comparaciones, descripciones y ejemplos. La forma didctica expositiva se planea los siguientes objetivos: Hacer posible que el alumno se apropie de informaciones y conocimientos lgicamente estructurados, con secuencia y continuidad con ahorro de tiempo y sin esfuerzos intil. Lograr que realice experiencias y observaciones personales ms all de las formas convencionales de comunicacin. Abreviar tiempos y ahorrar esfuerzos cuando sea perentorio realizar una comunicacin didctica, incentivar y estimular al grupo y a cada estudiante para que logre amplia motivacin y se dedica a realizar estudios profundos sobre temas determinados.
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Estar en posibilidad de formular la sntesis de temas extensos y difciles que, de otra manera, resultara difcil y problemtico abordar. Requisitos de la exposicin: La exposicin requiere de una serie de previsiones y condiciones relativas al lenguaje, al tiempo, al uso de pizarrn y a los cambios de la atencin. El lenguaje El lenguaje oral es el principal medio de la forma expositiva requiere una serie de previsiones, a fin de que sea ms eficiente: La intensividad de la voz El tono de voz La pronunciacin El ritmo
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El tiempo de la exposicin: El tiempo es factor decisivo para el xito de una exposicin puede ser desd3e dos ngulos; El tiempo de exposicin continua debe sujetarse a cinco minutos El tiempo total de una exposicin no debe pasar de 50 a 60 minutos. 4.6.9 Interrogatorio Esta tcnica es la de interrogatorio, cuando adquiere el aspecto de dialogo, de conversacin y que va llevado al profesor a un mejor conocimiento de su alumno. El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que unas ves estimuladas y fortalecidas, pueden llegar a anular los negativos. El interrogatorio se presta, tambin, como funcin diagnostica de las dificultades y deficiencias del alumno. El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la cual actividad docente: Motivacin de la clase. Sondeo de preparacin de la clase en determinado asunto, antes que sea suministrado nuevas clase o nuevos conocimientos, de manera que puedan efectuarse la unin de lo conocido con lo desconocido. Sondeo en cuanto a las posibilidades del alumno. Verificacin del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue enseado fue debidamente asimilado, si no lo fue de manera inconveniente, se posibilitara una rectificacin del aprendizaje. Estimulo para la reflexin. Recapitulacin y sntesis de lo que fue estudiado. Fijacin de las nociones tratadas en situaciones de estudios. Anulacin de la indisciplina. Estimulo al trabajo individual durante la clase. Preparacin del ambiente para el cambio de actividad que contribuye la presentacin de un tema nuevo.
El profesor debe apoyarse en las preguntas que exija reflexin, de modo que las respuestas no sean de mera forma de expresin estereotipada.

La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean concitados a la reflexin, posteriormente, el profesor indicara cual es el alumno que debe responder. La pregunta directa es recomendable para fines disciplinarios. Debe insistirse, en este caso, en la interrogacin directa hasta que el alumno desiste de su comportamiento poco deseable. Otra practica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el profesor diga que tampoco el sabe, e investigar junto con los alumnos la respuesta deseada. 4. 6. 10 Investigaciones de campo La investigacin como mtodo o tcnica de la enseanza consiste en lograr que el alumno recopile datos y reflexione sobre ellos, estos datos pueden ser resultado de expresiones espontneas o provocadas, de fenmenos de la naturaleza, de la sociedad o del hombre. Objetivos: Aun cuando son muy amplios, destacaremos los ms importantes: Colocar al alumno en contacto con la realidad con el propsito de lograr que la conozca mejor. Lograr que el hombre adquiera confianza en relacin con sus posibilidades de actuacin entorno de la realidad que le rodea. Impulsar decisivamente la formacin de una mentalidad cientfica. Lograr una conviccin profunda respecto de la causalidad de los hechos, de que todo lo que ocurre en la realidad tiene causas actuantes en las que el hombre puede intervenir en un momento dado.
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Modalidades de la investigacin. En la investigacin se identifican tres tipos de acciones o actividades claramente definidas: Bibliografas De campo Experimental.
La investigacin de campo. Consiste en buscar las informaciones y los datos no precisamente en los libros, sino en algn campo determinado de la vida social, puede referirse la investigacin a una determinada situacin cultural o a una franja de edad y esta se hace por medio de entrevista o de cuestionarios, esta investigacin se dirige a las fuentes de un hecho por medio de testimonios de las personas para tomar nota de ellos, observarlos y tener una idea mas cabal del asunto que se investiga. Respecto al tipo de razonamiento que se aplica en la investigacin, esta puede ser de dos clases: Investigaciones espontneas. Investigaciones racionales. Investigaciones emprico-racionales. Mtodo descriptivo. Mtodo de elevamiento. Mtodo gentico o longitudinal.
Clasificacin de los mtodos de investigacin:

Mtodo de pronstico. Mtodo experimental. 4.6.11. Lluvia de Ideas Tcnica de creatividad que busca nuevas soluciones a los problemas por medio de asociaciones libres y manifestaciones sin criterio establecido, en un determinado grupo de personas. La Lluvia de idea se emplea junto con otras tcnicas de anlisis en la ciencia y la investigacin. La Lluvia de idea comienza con la presentacin de un problema individual ante un grupo de personas. Inmediatamente, cada componente del grupo debe asociar nuevas ideas en relacin con la propuesta del interviniente anterior, y aceptar las crticas o valoraciones que se produzcan durante su intervencin. Aumentan as la espontaneidad, la intuicin y la creatividad, con lo cual la cantidad de nuevas propuestas y formas de resolucin del problema puede ser notable. A su trmino se analizan y valoran las propuestas. 4.6.12. Phillips 66 La tcnica de Phillips 66 se propone lograr la participacin de todos el auditorio en una discusin, para ello se fracciona la clase de grupo de seis miembros cada uno para intercambiar ideas durante seis minutos y, luego, exponer sus conclusiones. Objetivos. Son amplios los objetivos de la tcnica Phillips 66, pues su aplicacin es muy extensa: Lograr que un auditorio participe de una discusin. Recoger las opiniones y sugerencias de un auditorio en torno de un tema. Lograr una atmsfera informal, flexible y democrtica en una clase o en una deliberacin. Ofrecer oportunidades para intercambiar la responsabilidad personal respecto de la opinin de cada uno. Fomentar la responsabilidad personal. Desarrollar mutua y mejor entendimiento entre los integrantes de un grupo. Impulsar a entender rpidamente, las ideas, y opiniones de un grupo. Impulsar a tomar decisiones que correspondan, en todo lo posible, a los deseos de un grupo. Lograr la participacin de personas tmidas o indiferentes. El coordinador. El secretario. El auditorio.
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Los participantes:
Desarrollo de la tcnica Phillips 66 1. El coordinador o maestro expone una cuestin con amplitud, claridad y precisin y solicita la cooperacin de todos los integrantes del auditorio para su estudio o solucin. 2. El coordinador pide al auditorio que se divida en grupos, cada uno debe elegir su orientador y su relato. El orientador tiene como funcin controlar el tiempo y lograr que todos los mineros expresen sus ideas.

3. Los grupos de seis se ponen a trabajar. 4. Cuando falte un minuto para los seis sealados, el coordinador a los grupos para apresurase a terminar. 5. El coordinador invita a cada relator a presentar las conclusiones de su grupo, el secretario las consignara en el pizarrn. 6. El coordinador examina el material obtenido con la participacin de toda la concurrencia, en forma de discusin, con el objeto de lograr soluciones que sean aceptados por todos. 7. El coordinador examina el material obtenido con la participacin de toda la concurrencia, en forma de discusin, con el objeto de lograr soluciones que sean aceptadas por todos. 4.7 RECURSOS DIDCTICOS Entendemos por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de ensear y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las Nuevas Tecnologas. Dos razones apoyan esta decisin: por un lado, la gradual importancia e impacto de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (NTIC) en la sociedad de nuestros das, y, por otro, las especiales caractersticas de estas tecnologas en los procesos de aprendizaje autnomo. 4.7.1 Los recursos didcticos en el proceso de enseanza- aprendizaje. En la actualidad las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin nos estn ofreciendo nuevas posibilidades y escenarios para re-pensar y replantear la formacin y el trabajo. La tele formacin y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunin "fsicos" con otros profesionales. La comunicacin tambin se hace ms fluida gracias al empleo de herramientas tales como el correo electrnico, foros de debate, grupos de discusin, etc. Para resolver dudas, intercambiar opiniones, etc. LOS RECURSOS DIDCTICOS EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE AUTNOMO DE FORMACIN Entendemos por medios y recursos didcticos todos aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de ensear y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las Nuevas Tecnologas. Dos razones apoyan esta decisin: por un lado, la gradual importancia e impacto de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (NTIC) en la sociedad de nuestros das, y, por otro, las especiales caractersticas de estas tecnologas en los procesos de aprendizaje autnomo. As, podemos afirmar que los medios y recursos didcticos pueden considerarse como herramienta de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos. Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende por medios y recursos didcticos, existen tambin muchas maneras de clasificarlos. Nosotros, con el objetivo de facilitar su estudio y eleccin hemos optado por hacer una divisin en tres grandes grupos: Medios tradicionales. Medios audiovisuales. Nuevas tecnologas. En funcin de quin sea el encargado de elaborar estos medios podemos diferenciar entre: Diseados por el formador y/o los alumnos.
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Diseados por profesionales de la produccin. Los medios elaborados por el formador se caracterizan por tener un alto valor educativo, que viene dado fundamentalmente por el proceso seguido en su diseo y produccin. De esta forma, animamos a que los formadores "se atrevan" a construir y utilizar medios artesanos propios adaptados a sus situaciones concretas de formacin. Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos criterios en el diseo y elaboracin de los medios didcticos. CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LA ELABORACIN DE LOS MEDIOS: Los medios didcticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razn, no es preciso la elaboracin de medios muy sofisticados que el formador tenga que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a manejarlos. Adecuacin a los objetivos perseguidos. Los medios debern construirse teniendo siempre presente las funciones que van a desempear. Adecuacin a las necesidades y caractersticas de los alumnos, (nivel, contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos. LAS NUEVAS TECNOLOGAS COMO RECURSOS DE AUTOAPRENDIZAJE. Entendemos por Nuevas Tecnologas todos aquellos medios que surgiendo de la unin entre los avances informticos y tecnolgicos, contribuyen a la mejora de la formacin. La implantacin de las nuevas tecnologas en nuestra sociedad ha modificado sustancialmente nuestra vida cotidiana. No cabe duda de que nos hallamos inmersos en la era de revolucin de las comunicaciones. Es una poca en la que un nmero de tecnologas nuevas y en desarrollo influyen profundamente en la industria de las comunicaciones y la sociedad. En la actualidad las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin nos estn ofreciendo nuevas posibilidades y escenarios para re-pensar y replantear la formacin y el trabajo. La tele formacin y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunin "fsicos" con otros profesionales. La comunicacin tambin se hace ms fluida gracias al empleo de herramientas tales como el correo electrnico, foros de debate,...para resolver dudas, intercambiar opiniones, etc. De acuerdo con los planteamientos de Cebrin (1998), con el desarrollo de estas tecnologas de la informacin y la comunicacin, estamos asistiendo a nuevas formas de participacin en la educacin, a una cierta solidaridad universal del conocimiento, ya que por ejemplo, habitantes de lugares lejanos, o personas con discapacidad, pueden encontrar mayores oportunidades para su formacin y posterior integracin en el mercado de trabajo. Se facilita de esta forma el acceso a la formacin de un nmero cada vez ms amplio de personas, puesto que podemos transferir ms rpida y eficazmente nuestro saber. As, podemos afirmar que un uso adecuado de las nuevas tecnologas puede contribuir a democratizar la enseanza. Por ejemplo, el uso de la tecnologa para el aprendizaje a distancia y la formacin profesional a travs de cursos y programas de enseanza asistida por computadora, vdeos, CD-Rom, etc., son una manera de permitir y facilitar la formacin a todos los miembros de nuestra sociedad. Describimos seguidamemente algunos de estos medios basados en el uso de las Nuevas Tecnologas: Enseanza Asistida por Computadora (E.A.C.). CD-ROM. DVD.
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Internet. Entornos Virtuales de Aprendizaje a Distancia. a). LA ENSEANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA (EAC) DESCRIPCIN: La Enseanza Asistida por Computadora (EAC): Es una metodologa que posibilita y facilita la adquisicin de unos contenidos de formacin a travs de un programa de computadora. Uno de los aspectos formales ms interesantes de la EAC es el de establecer un dilogo con el usuario a partir de la sucesin de preguntas y respuestas, permitiendo al alumno avanzar a su propio ritmo y estar implicado activamente. La EAC se puede considerar una unidad formativa impartida por computadora que est Fundamentada en los siguientes principios pedaggicos: actividad, individualizacin, retroalimentacin inmediata, el valor del error, aplicacin inmediata de lo aprendido. ACTIVIDAD. Se basa en la interactividad entre los alumnos y la computadora a travs de Preguntas y respuestas. INDIVIDUALIZACIN. Se adapta a cada persona y le permite avanzar al ritmo que pueda O desee llevar. PROGRESIN. La presentacin de la informacin se realiza de forma dosificada y gradual al permitir que los usuarios vayan adquiriendo conocimientos desde lo ms simple a lo ms complejo. RETROALIMENTACIN INMEDIATA. Proporciona informacin eficaz y precisa sobre cada una de las respuestas del usuario, lo que aumenta su nivel de refuerzo y motivacin. EL VALOR DEL ERROR. La evaluacin de los errores de los usuarios se convierte en el mejor camino para aprender. APLICACIN INMEDIATA DE LO APRENDIDO. Est pensada para realizarse en el puesto de trabajo, por lo que las posibilidades de utilizar los conocimientos aprendidos aumenta. USO DIDCTICO: La Enseanza Asistida por Computadora ofrece indudables ventajas en el campo de la formacin. Como hemos dicho anteriormente, puede facilitar la adquisicin de unos contenidos a travs de un programa de computadora, de tal forma que, el usuarioalumno es el receptor de esos contenidos, y el programa de computadora sustituye al formador en sus funciones de: Transmitir conocimientos. Aportar ejemplos y ejercicios prcticos. Controlar el aprendizaje de los alumnos y proporcionarles una informacin inmediata sobre sus resultados. Basada en la interactividad y en el auto aprendizaje, es para muchos una solucin eficaz para superar los problemas de la distancia, la adecuacin a las necesidades de los alumnos y a las limitaciones de tiempo. La EAC es, en s misma, una metodologa de formacin y como tal metodologa, slo un buen diseo de los programas y su adecuada utilizacin posterior aseguran el xito de la formacin. CRITERIOS PARA EL DISEO DE PROGRAMAS DE EAC: progresin,
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El diseo de estos programas requiere la colaboracin entre los expertos informticos en programacin y los especialistas en formacin que sean capaces de traducir la informtica en un verdadero medio de aprendizaje. Estos pueden ser algunos de los criterios bsicos que debe cumplir cualquier programa de EAC: INSTRUCCIONES: Un aspecto que influye en la calidad de un curso o programa de EAC es la uniformidad en los procedimientos de actuacin del alumno respecto al programa. Por ejemplo, la entrada y salida al programa, la realizacin de actividades, etc., siempre deben de ser idnticos. Adems la interaccin se facilita cuando aparecen las funciones ms utilizadas en la pantalla, de manera que con slo pulsarlas se pueda pasar de una parte a otra del programa. ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DEL CONTENIDO: Una caracterstica importante de los programas de EAC es la presentacin de los contenidos de forma graduada, por orden de menor a mayor complejidad. En general, la informacin se suele aparecer organizada desde lo ms sencillo y general a lo ms especfico y complejo. Por ejemplo, se puede partir de la descripcin bsica de lo que es un motor, para ir pasando poco a poco a explicar sus componentes, funcionamiento, tipos, etc. PREGUNTAS: Una de los aspectos fundamentales de los programas de EAC., es el establecimiento de una frecuente interaccin con el alumno, ello se puede conseguir mediante preguntas que permitan al formador y al usuario llevar un control de los aprendizajes. Por ejemplo se pueden realizar preguntas al principio, durante el estudio y al final de cada mdulo con el objetivo de que el usuario compruebe de forma progresiva su nivel de conocimiento respecto a los objetivos del programa y de la unidad concreta en la que se encuentra. ACTIVIDADES: En un curso de EAC puede incluirse actividades sobre las que el programa no tenga que ofrecer un "feedback" (o retorno) directo y preciso, sino que pueden ser corregidas por un tutor o, simplemente, servir de apoyo y auto evaluacin del aprendizaje para el alumno. Como por ejemplo actividades prcticas del tipo: realizar un vdeo didctico, analizar una pelcula; o desmontar un motor para ver las piezas que lo componen, etc. En general actividades prcticas, manuales, de resumen, etc. SISTEMAS DE AYUDAS: Un curso de EAC bien diseado tiene que ofrecer al alumno un sistema de ayuda a travs de ventanas, stas deben recoger informacin sobre todos los aspectos que puedan ser motivo de duda o confusin de los usuarios. Nos puede servir de ejemplo los sistemas de ayuda que incorporan todos los programas informticos que usamos normalmente (Microsoft Word, Word Perfect, etc.). DISEO DE LAS PANTALLAS: Se puede decir que las pantallas son el "verdadero medio", sustituyen al formador, a la pizarra, al retroproyector, al papel y al lpiz. A travs de ellas se realiza todo el proceso de enseanza aprendizaje, y por eso su diseo es importante. Deben de reunir caractersticas tales como: ser atractivas, motivadoras, organizadas, etc., por lo que es importante que contemos con la ayuda de un especialista en diseo de programas. LA ADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS AL NIVEL DE LOS ALUMNOS: Una de las principales ventajas que deben presentar los programas de EAC es la de adaptarse a las diferencias de nivel de los usuarios. Para salvar este inconveniente existen dos modalidades: programas multinivel, que
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ofrecen diferentes niveles de aprendizaje y programas con pantallas de profundizacin, las cuales ofrecen al usuario la posibilidad de profundizar sobre los contenidos que se trabajan en determinados momentos. REGISTRO DE LOS PROCESOS DE LOS USUARIOS: Mediante este registro los responsables de formacin y los tutores pueden comprobar los resultados de los alumnos. A partir de la clave de identificacin personal que se suele asignar a cada usuario, el programa registra e identifica el avance y las respuestas de cada alumno. VENTAJAS E INCONVENIENTES: Se adapta a las limitaciones de tiempo de los formadores, permitiendo compatibilizar el aprendizaje con la actividad profesional. Recomendable para la formacin de un colectivo numeroso y disperso. Suele ser una herramienta interesante y motivadora para los usuarios. Inconvenientes: Sus posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos son siempre ms limitadas que las de un formador. La resistencia a aprender a travs de una "mquina". El elevado coste de los equipos y programas, sobre todo si quiere hacerse un uso individualizado de los mismos. Es necesaria cierta informacin antes de usar los programas. Se fabrica poco material adaptado a las diversas situaciones y temas de formacin. El CD-Rom y el DVD-Rom Brevemente lo podemos definir como, soporte fsico para la publicacin de informacin en soporte digital. El nombre viene de las palabras inglesas Compact Disc Read Only Memory, (Memoria en disco compacto de slo lectura). Pueden almacenar textos, imgenes animadas e inanimadas y sonido. Los CD- Rom, tienen su antecedente en el CD, Disco Compacto de msica, soporte habitual para la msica en nuestros das. Tienen en comn el tamao de los discos (12 cm), su mtodo de grabacin, y el material de que estn compuestos. Est constituido por un disco de plstico de 12 cm de dimetro, un espesor de 1.2 mm y con un orificio en su centro de 15 mm empleado como soporte. Una de las caras de este disco est recubierta de un material reflectante, generalmente aluminio, y en algunos casos oro. Esta capa est protegida por un barniz y generalmente lleva impresa datos indicativos del contenido del CD-Rom. La informacin est representada por minsculas alteraciones de la superficie reflectante denominadas "pits", que se organizan en forma de una espiral que ocupa la mayor parte del disco. Los CD-ROM se utilizan sobre todo para editar el contenido bases de datos de toda clase, enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografas, peridicos, publicaciones... y para la edicin de obras de consultas. Sin embargo, con el paso del tiempo cada vez es mayor la necesidad de almacenamiento requerida por los usuarios, por lo que si el volumen de datos que poda almacenar un CD era una de las grandes ventajas del mismo, ahora se est convirtiendo en una desventaja. De esta forma, el resultado de la bsqueda de un nuevo sistema ha sido el DVD. DVDVdeo, destinado al campo domstico y firme candidato a reemplazar los actuales reproductores de vdeo. DVD-ROM, que sustituir a los actuales CD-ROM.
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DVD-R, reescribible una sola vez. DVD-RAM, en l se podr reescribir cuantas veces se quiera. CARACTERSTICAS MS IMPORTANTES DEL DVD: La capacidad y velocidad, la capacidad que se llega a alcanzar en un DVD puede ir desde 4,38 GB hasta 17 GB. Adems cada disco puede ser de simple o de doble cara y cada cara contiene dos capas de datos. Calidad en vdeo y en audio, el DVD est diseado para almacenar pelculas en formato panormico. Interactividad y control, soporta la interactividad de forma completa, por ejemplo permite elegir el ngulo desde el que se desea ver una jugada de ftbol, etc. Una consecuencia directa de la interactividad es el control que el cabeza de familia puede ejercer sobre sus hijos. As puede proteger con una determinada clave los programas que no desee que vean sus hijos. b). INTERNET DESCRIPCIN: Internet es una red mundial de redes de ordenadores, que permite a stos comunicarse de forma directa, compartiendo informacin y servicios a lo largo de la mayor parte del mundo. Esta red no es propiedad de nadie, sino que es simplemente un conjunto de redes interconectadas que pueden ser pblicas, privadas, internacionales, dedicadas a la investigacin o al entretenimiento, etc.. Es sin duda el fenmeno tecnolgico de ms envergadura de finales del siglo XX. Desde su inicio como una red de investigacin y de uso militar, ha pasado a convertirse en la autntica precursora de las supera utopistas de la informacin por donde se transmiten: Imgenes tanto fijas (todo tipo de dibujos y fotografas) como en movimiento (videos, imgenes animadas, etc.), e incluso imgenes en tres dimensiones. Sonidos, voz y hasta el ltimo gran xito de nuestro grupo musical favorito, pasando por todo tipo de efectos que no dejarn de sorprendernos. Y por supuesto, una gran cantidad de datos. Internet carece de sede, est donde quiera que haya alguien conectado. A medida que se van conectando a ella ms y ms redes, ms y ms ordenadores, su trama se extiende por todo el mundo, formando la famosa "telaraa mundial". Actualmente se puede considerar a Internet como la red ms grande del mundo. Un ordenador que forme parte de una red conectada a Internet, puede comunicarse con otro en cualquier parte del mundo, siempre que ste tambin pertenezca a Internet. LA RED MS GRANDE DEL MUNDO: Internet abarca ms de 160 pases, incluyendo miles de redes acadmicas, gubernamentales, comerciales, privadas, etc. El nmero de redes, ordenadores y usuarios conectados a Internet es una polmica viva donde las ms diversas cifras no paran de escucharse. Lo que s es cierto es que ste crece diariamente. Sealaremos brevemente algunas de las caractersticas que han determinado la creciente popularidad de este sistema: Realizacin de la mayora de los procedimientos mediante documentos de Hipertexto, que permiten navegar intuitivamente por las distintas fuentes de informacin mediante los hiperenlaces. Uso de tcnicas multimedia. Un documento de hipertexto puede combinar textos, imgenes, vdeo, sonido, etc. Los progresivos avances en los programas diseados para navegar por Internet, que facilitan cada vez ms el uso de los recursos, tales como Netscape Navigator o Internet Explorer. La interactividad, no slo se puede recibir informacin, sino que tambin es posible enviarla.
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HIPERTEXTO: Los documentos de hipertexto, son textos donde algunas palabras o frases se destacan de las dems con un color distinto, llamadas enlaces (links), que permiten acceder a otro documento o recurso de Internet. En su forma actual, los documentos de hipertexto estn constituidos por una combinacin de texto y una serie de elementos multimedia: grficos, imgenes, tanto fijas como en movimiento, recuadros en los que se presenta una secuencia de vdeo e incluso tener sonidos asociados, por lo que se ha evolucionado al trmino de hipermedia. Una de las ventajas que ofrece el hipertexto es que se puede ir de lo general a lo particular, la informacin general est al principio y se va acotando hasta llegar a lo que interesa. As, permite utilizar de forma sencilla los distintos recursos disponibles en Internet y hacen que una pgina Web sea atractiva y compleja. HIPERENLACES: Un enlace (link) es una va de acceso a otro documento o recurso de Internet. Los hiperenlaces, o hipervnculos, suelen ser palabras o frases resaltadas en distinto color o subrayadas. Otras veces adquieren la forma de iconos o imgenes. Haciendo clic sobre los enlaces, texto resaltado, se va saltando de un documento a otro relacionado, de una pgina a otra, de un pas en otro, explorando recursos inimaginables, hasta encontrar el documento deseado. USO DIDCTICO: Internet puede ser un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red nos ofrece pueden sernos de utilidad en la formacin. A grandes rasgos, estos son los principales usos de Internet en la formacin: La informacin, en la red es posible encontrar la ms variada informacin acerca de todos los temas imaginables, desde los ms generales, tales como deporte, cine,... hasta las disciplinas cientficas ms especializadas. De esta forma podemos buscar la informacin que queramos transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedir a ellos que realicen una bsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliacin de algn tema, etc. Comunicacin con otros ordenadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de cartas, imgenes, ficheros, conversaciones de voz y videoconferencia en tiempo real. Esta comunicacin se establece a travs de servicios como correo electrnico, transferencias de ficheros, news, etc. Estos medios pueden sernos de gran utilidad fundamentalmente para hacer un seguimiento a distancia de los conocimientos y las actividades que reali-zan nuestros alumnos, para mantener una constante interaccin con ellos con posibilidad de resolver dudas, hacer aclaraciones, etc. Acceso a recursos informticos, posibilidad de utilizar los medios de hardware y software disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo. Formacin a travs de Internet, gracias al desarrollo que han experimentado las distintas plataformas, tales como Web CT, Learning Space, etc. que incorporan todos los servicios que nos ofrece Internet de manera integrada (informacin, herramientas de comunicacin, recursos, etc.). Personas que antes tenan dificultades para estar en contacto continuo con los procesos de formacin, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten los cursos, por escasez de tiempo, por incapacidad fsica para asistir a clase, por vivir en pequeas aldeas poco comunicadas con el exterior, etc. tienen ahora todo un abanico de posibilidades puestas a su disposicin para una continua formacin. Adems da a da crece el nmero de ofertas formativas a travs de Internet. Todo esto hace que nuestros hbitos cotidianos y nuestra manera de concebir la educacin cambie, y podamos pensar en Internet como una herramienta de ayuda a la enseanza.
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VENTAJAS E INCONVENIENTES: VENTAJAS: Permite la comunicacin y el intercambio de informacin con cualquier parte del mundo. Posibilidad de acceder a cualquier tipo de informacin. La informacin ms actual suele estar disponible en Internet. La red permite eliminar las distancias geogrficas. Gracias a la red, la formacin a distancia, el teletrabajo y el empleo dinmico son una modalidad laboral y de formacin en auge, ya que la persona puede fijar sus propios horarios y lugares de trabajo a travs de Internet. INCONVENIENTES: El servicio y la conexin no suelen ser gratuitas. La navegacin por Internet todava es lenta porque la mayora de los internautas tiene conexin va mdem. Aunque cada vez hay ms cosas en espaol, la mayor parte de la informacin est en ingls. Internet est al alcance de todos, por lo que existe el riesgo de que menores puedan tener acceso a informaciones indeseables sobre drogas, pornografa, violencia, etc. SERVICIOS QUE PROPORCIONA INTERNET: La Amplia Red Mundial podra ser la traduccin en espaol de WORLD WIDE WEB, tambin WWW. El WWW se basa en el concepto de hipertexto, documentos que contienen la informacin de manera no secuencial, sino que se puede acceder a un punto determinado desde otros conceptos relacionados. Hasta hace poco, la WWW estaba formada por el conjunto de las pginas con informacin disponible en Internet (las webs), pero actualmente incluye muchos de los servicios propios de Internet: transferencia de ficheros (FTP), correo electrnico (e-mail), grupos de noticias (News) y conversaciones (Chats). c). CONFERENCIA TELEMTICA La conferencia telemtica permite el intercambio de informacin entre terminales de alumnos separados geogrficamente, incluso en pases diferentes. La conexin se realiza utilizando las Redes de Transmisin de Datos por Conmutacin de Paquetes. A travs de la conferencia telemtica los alumnos pueden dar y recibir informacin, intercambiar opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicacin tiene lugar a travs de la escritura y lectura de mensajes en la computadora. Un tutor puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que est planteado, y dejar informacin para los distintos interesados con las correcciones que considere oportunas. Los mximos inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los alumnos, ya que es difcil llegar a conocer al interlocutor slo a travs de mensajes escritos. Al elaborar un programa de un curso, o de un mdulo, el formador, despus de haber decidido qu mtodo y tcnicas debe adoptar, se encontrar con que debe decidir, qu medios?, en qu momento?, cmo?, por qu?, etc; en definitiva, qu recursos o medios didcticos utilizar para enriquecer y hacer ms eficaz la formacin.
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El formador es responsable de que la introduccin de los medios en el aula se haga de manera eficiente. Por ello es importante tener en cuenta que, la introduccin de los medios y recursos didcticos en contextos formativos no debe consistir en una mera integracin fsica de aparatos e instrumentos tecnolgicos, sino que debe suponer un verdadero cambio e innovacin en los actos deformacin. Para que esto sea posible, es un requisito primordial que el formador analice los medios y los evale para seleccionar los ms adecuados y coherentes con su propuesta de formacin. Algunos de los criterios que el formador debe tener en cuenta en la seleccin de los medios pueden ser los siguientes: Objetivos perseguidos, ya que toda seleccin de medios y estrategias de enseanza debe realizarse en funcin de stos. Dependiendo de lo que pretendamos: que el alumno practique, que aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., ser ms adecuado el uso de unos de-terminados medios. Contenidos que se desean transmitir, segn sea la naturaleza de los contenidos, sern ms factibles de poder ser transmitidos por unos u otros medios. Por ejemplo, si se trata slo de presentar informacin a los alumnos de algn tema especfico podemos hacer uso de un vdeo, si de lo contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de un aparato o maquinaria, podemos basar nuestra explicacin en transparencias, fotografas, etc. Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad, (los recursos son muchos y variados, por lo que puede que algunos no estn a nuestro alcance, como por ejemplo ordenadores, vdeos, etc.). Caractersticas y necesidades de los alumnos, nivel sociocultural, edad, nivel de conocimientos, etc. Coste, tanto material, como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y manejo del medio. Por ejemplo, puede suponer ms coste y esfuerzo recurrir a un ordenador que a un proyector de diapositivas. Cualidades intrnsecas del medio, posibilidades de aplicacin en la formacin, adecuacin a la funcin que se pretende que desempee, a los alumnos, etc. Adaptacin al contexto en el que se va a introducir. 4.7.2 Los recursos didcticos Punto de apoyo que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada alumno, alcance o se aproxime a sus techos descendientes. Techo discente es el lmite superior de cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. Para evitar una lista clasificada sobre recursos didcticos, reproducimos el modelo tecnolgico (1967) de funciones didcticas y recursos de enseanza, reducido a lo mas fcil de reconocer, aunque cabran: conferencias, excursiones, tutoras de pares, seguimiento de pruebas, sincronizaciones de idas y cinta, textos programado, modulo, etc. La eficacia tecnolgica de los recursos exige tener en cuenta: Objetivos terminales Funciones didcticas para el dominio Tipo, nivel y tamao del grupo de aprendizaje Circunstancias didcticas (recursos disponibles, seguridad de conseguir otros, costos de nuevos equipos y de mantenimiento, rentabilidad y tiempo de empleo de estos, preparacin o re entretenimiento). Prerrequisitos precisos
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Sistemas a emplear Evaluaciones inciales Actitudes y aptitudes discentes necesarias Precisin en objetivos comporta mentales o articulares Construccin en cada edad de varios niveles de aprendizaje. Secuenciacin flexible o fijas de las funciones didcticas Determinacin de recursos y de sus alternativas Disposicin de criterios y seleccin de recursos Dictamen y redaccin de normas Preparacin de tcticas y fichas de evaluacin de logros. Carteles
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4.7.3.
La forma puede ser geomtrica, abstracta y natural; especie, animales, vegetales, representaciones de cuerpos y sujetos de la naturaleza y objetos creados por el hombre. Color En las artes graficas, los colores equivalen a las tintas, en su utilizacin lo recomendable es; pintar con pocos colores, claros o luminosos y sin degradarlos. La seleccin debe basarse en el tipo de mensaje a trasmitir y el tipo de receptora quien va dirigido. EJEMPLO Color Azul Rojo Amarillo El equilibrio El equilibrio equivale a la distribucin de los componentes del cartel de manera armoniosa y atractiva a las miradas. Esta distribucin se realiza primero en el boceto, que es la representacin informal de los elementos usados para imgenes y palabras, arregladas de manera que formen un conjunto agradable y armonioso. Los textos Los textos son las palabras o enunciados informativos y de persuasin lleva un cartel. Todas palabras del cartel son texto, pero este puede ser de varios tipos; los encabezados, que son palabras en rtulos mayores; los subttulos; el crdito; la firma; etc. Tipos de impresin La impresin de un cartel puede llevarse a cabo bsicamente a travs de tres sistemas: Tipografa Asociacin con Fro, sano, fresco, saludable Calor, fuego, majestuosidad Fuerza, potencia, vitalidad.

Offset Serigrafa Tamao del cartel La realizacin de carteles a travs de esta impresin se relaciona generalmente en tamao de media hoja, un cuarto y un octavo de hoja, equivalente a las siguientes medidas en centmetros; 79 x 100, y 35 x 70, y 35 x 50 aproximadamente, ya que puede sufrir ligeras variaciones al refinar, es decir, al cortar los excedentes de papel. Son muchos los pasos a seguir en la elaboracin del cartel: Tcnica del proceso de impresin en serigrafa Elaboracin del tablero Elaboracin del marco de madera Elaboracin del rasero Colocacin de la tela en el marco Colocacin de cinta engomadas para proteccin Colocacin de marca de registro Pegado de estncil Proteccin de laca alrededor del estncil Gua de impresin Secado Limpieza estncil Precauciones Grfica, diagrama que muestra relaciones entre nmeros. Las grficas organizan la informacin numrica en forma de figura de manera que es posible encontrar tendencias o patrones en la infamacin. Las grficas se pueden utilizar tambin para resolver sistemas de ecuaciones.
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4.7.4.
Grficas
Grfica, diagrama que muestra relaciones entre nmeros. Las grficas organizan la informacin numrica en forma de figura de manera que es posible encontrar tendencias o patrones en la informacin. Las grficas dan una representacin visual de ciertos datos. La grfica de la figura 1 ilustra un ejemplo de relaciones matemticas. Se sabe que Yolanda tiene cuatro aos ms que Javier. Si se usa la y para representar la edad de Yolanda y la x para la de Javier, esta relacin se puede escribir matemticamente como y = x + 4. Una de las posibles parejas de valores de la x y la y es x = 1 e y = 5, pues 5 = 1 + 4. Esta pareja

de valores se escribe (1,5). El conjunto de todas las parejas (x, y) para las que se cumple y = x + 4 se han representado en la figura 2 con la lnea de color azul.
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Las grficas se pueden utilizar tambin para resolver sistemas de ecuaciones. Supongamos que adems de saber que Yolanda es cuatro aos mayor que Javier, se sabe que la edad de Yolanda es tres veces la de Javier. La solucin al problema es encontrar los valores de la x y de la y que cumplen las ecuaciones y = x + 4 e y = 3x simultneamente. En la figura 1, estas dos ecuaciones se han dibujado juntas, y la solucin de este sistema de ecuaciones es el punto en que las dos grficas se cortan, (2,6), que equivale a decir que Javier tiene dos aos y Yolanda seis. Las grficas se pueden utilizar tambin para mostrar desigualdades. La curva de la figura 2 es la grfica de la parbola y = x2 - 1. El rea sombreada, excluyendo la propia curva, es la representacin grfica de la desigualdad y>x2 - 1.
4.7.5.
Ilustraciones
Movimiento intelectual que, influido por el racionalismo del siglo XVII, se caracteriza, ante todo, por un optimismo en el poder de la razn. Este optimismo en el poder de la razn esta presente en actitudes concretas ante el hombre, la historia y la ciencia, como son: Conseguir, a travs de la educacin, liberar al hombre de todo obstculo que le impide ser individuo autnomo, constructor de su propio destino de la humanidad. Ansia de conocimiento para dominar a travs de este a la naturaleza, as como para interpretar la religin. Consideracin de la razn como el ordenamiento de lo absoluto de la vida humana y de todas sus manifestaciones sociales y polticas; actitud que deriva en un convencimiento de la sociedad puede reformarse y reorganizarse a fondo en base a principios racionales. VALOR DIDCTICO DE LA ILUSTRACION La ilustracin son esquemas, fotos o pinturas que pueden imprimirse en negro o en colores naturales. Todo material impreso (libros, cuadernos, fichas, etc.) ilustrado es, en principio, mas atractivo y estimulante que otro que en el todo sea texto. La funcin principal de la imagen que acompaa el texto es aadir informacin al mensaje. La coordinacin imagen-texto ofrece la posibilidad de la doble codificacin del mensaje: simblicoverbal y grafico-icnico. El valor pedaggico de la ilustracin es de por si til y ambiguo por lo que en un material impreso deben ser cuidadosamente tratadas. La cantidad de ilustraciones que contenga un material, as como el tipo de la misma, ha de estar en funcin de la edad de los lectores a quienes va dirigido y de la materia de la que se trate. En la realizacin de los materiales impresos han de tenerse en cuenta los siguientes principios relativos de la ilustracin.

La eleccin de la imagen ha de realizarse en funcin del mtodo que siga el material y del tema concreto al que acompae ms del valor esttico de la misma. La secuencia de imgenes debe seguir un orden lgico de disposicin que favorezca la progresiva adquisicin de los conocimientos. Si la ilustracin de imgenes para iniciar un tema y atraer la atencin del lector sobre el mismo, la realizacin deber destacar al mximo la imagen. El impacto de una imagen ser mayor cuanto sea su tamao y hayan sido utilizados mas colores. Tambin depende del tratamiento dado a las imgenes en su contraste con la imagen.
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Si la ilustracin se presta a una amplia reproduccin, puede situarse en la pagina de la izquierda, quedando el texto en la derecha, a bien en la parte superior de la pagina del texto o de una columna. Si la funcin de la ilustracin consiste en complementar la informacin que proporciona el texto, la disposicin ha de ser inversa. La ilustracin deben concentrase en una pagina o en varias consecutivas, sino estar distribuidas regularmente en el texto, salvo en el caso de que esto responda a un objeto especifico. 4.7.6. Mapas Mapas cognoscitivos Conjunto .conectivas que unen las metas y los medios y que es elaborado a travs de experiencia; estas redes son la estructura que sustenta el proceso cognitivo, ya que este tipo de procesos no se organiza en bases a las meras cadenas estimulo- respuesta, sino en base a las organizaciones estructurales. Mapa estilo cognoscitivo Perfil individual del estilo cognitivo del sujeto basado en su forma de percibir y manejar la informacin. La representacin grafica de las caractersticas vos del sujeto, como, por ejemplo el tipo de smbolo que utiliza, suele utilizarse generalmente con una finalidad de ayuda pedaggica; para adecuar la enseanza a sus caractersticas, facilitando as el aprendizaje. Mapa escolar Inventario geogrfico de todos los establecimientos escolares existentes en todo momento determinado. Tambin, desde punto de vista del planteamiento y de la previsin, distribucin de los nuevos establecimientos escolares en funcin de la evolucin del censo escolar, tomando como base los estudios mono grficos y segn el conjunto de previsiones del plan desarrollo econmico y social. El mapa escolar es, pues un momento y una actividad integrante del proceso de la planificacin educativa: su importancia aparece vinculada al proceso democratizador de la enseanza. Segn el mapa escolar ha pasado a ser un instrumento de anlisis que permite el enlace entre: a) La elaboracin del plan y del establecimiento de los proyectos detallados para su ejecucin. b) La determinacin de los objetivos globales y su traduccin en acciones concretas en el nivel local. c) La asignacin global de los recursos, efectuada en el nivel central, y las necesidades, tal como estas pueden ser estimadas a .la luz de las caractersticas locales. El mapa escolar debe conducir a una articulacin de niveles y tipos de enseanza. Ello conlleva a una compleja operacin que requiere: a. Un medio de coordinacin de las diferentes redes escolares.

b. La regionalizacin de los objetivos del plan c. La preparacin de esbozos en los cuales los objetivos regionales se traduzcan en acciones concretas, habida cuenta de las estructuras del sistema de educacin vigente, y de las normas y reglas que rigen los establecimientos escolares. d. La elaboracin detallada del mapa escolar local, que debe tomar en consideracin las necesidades, las caractersticas y los problemas especficos de la localidad de que se trate. 4.7.7. Material audiovisual
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Al tiempo se efectan una enumeracin de los principales medios audiovisuales, se aclaran su ms oportuna utilizacin, segn la edad de los escolares y el tipo de objetivos que deban alcanzarse. Los recursos de la pizarra y el franelografo son ms aptos para escolares de las primeras edades, seis a nueve aos. La pizarra puede ser ordinaria, en la que se escribe con tiza blanca o de colores, y la magntica, plancha de hierro sobre la que se fijan lminas, dibujos y fotografas, con ayuda de pequeos trozos de hierro imantado. El fanergama es la pizarra revestida de franela sobre la que se colocan figuras previamente recortadas que llevan en la parte posterior un trozo de franela o papel de lija. El uso de esta pizarra es semejante al de la magntica, con la ventaja de que quiz se menor peso y la mayor facilidad que ofrece el manejo de los recortables. Una gran variedad de materiales puede obtenerse en revistas y colecciones de lminas o estampas; e incluso pueden manejarse dibujos realizados por los propios alumnos. Se recomienda el mtodo situacional, que permite recrear ambientes de la vida ordinaria y aplicar movimientos, haciendo variar las posturas y la localizacin de las figuras, que incitaran a la activacin que todas las posibilidades lingsticas adquiridas por el sujeto. La proyeccin fija combinadas con discos magnetfono puede completar perfectamente la fase oral en los nios y reducir el tiempo de aprendizaje del adulto y el Joven. El nio presta mas atencin a la proyeccin sonorizada, mientras pierde atencin si el sonido no va acompaado de imagen visual. Hay que cuidar en estos casos la sincronizacin de ambos medios, tarea que obligara sin duda a ensayos muy precisos por parte del profesor. Un aspecto muy importante del aprendizaje .es el cuidado local donde se realiza la enseanza. Si es posible, debe poderse contar siempre con la mismas sala de clase, en la que sera fcil crear un ambiente para la enseanza. El flash-cards constituye un procedimiento visual de excelentes resultados si se maneja con necesaria precisin y tcnica. Consiste en una coleccin de tarjetas rectangulares, de tamao variable, cada una de las cuales contiene una imagen y, al dorso, su correspondiente signo escrito. Las proyecciones cinematogrficas requieren, por un lado, una madurez emotiva en el sujeto y, por otro, que haya alcanzado este cierto nivel de conocimiento del idioma en cuestin. En el orden educativo los medios audiovisuales pueden adquirir las siguientes modalidades: Funcin comunicativa. Los instrumentos audiovisuales son agentes de transmisin de varios mensajes. Funcin estimulante. El lenguaje audiovisual es en si motivador, favorece la accin imitativa y es capaz de suscitar actividades de diversa ndole sugeridas por el mensaje.

Funcin expresiva. Los participantes de la educacin, pueden utilizar el lenguaje verbo-icnico para determinar vivencias personales en la lnea de creatividad. Funcin analtica. La tecnologa audiovisual permite llegar a minuciosos anlisis de la comunicacin, como puede ser la relativacin y aceleracin del tiempo, la presentacin de objeto lejanos e inaccesibles la descomposicin de movimientos en un proceso secuencial. Medios auditivos
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4.7.8.
En realidad, slo el cine mudo y la proyeccin de vista fijas son medios tcnicos propiamente visuales, por que en otras ayudas, como las pelculas con banda sonora y la televisin, se utiliza combinaciones de elementos visuales y auditivos. Muchos antes que la radio, el tocadiscos y el magnetfono fueran utilizados enseanza, tuvieron una aplicacin muy concreta en otros campos, de los que no se exclua los intereses creativos. Hoy, sin embargo estos aparatos que tienen en la escuela una importancia radical, sobre todo en ciertos aspectos de la formacin de los nios. La clase con el maestro que explica frente a la pizarra las operaciones aritmticas o intenta hacer comprensible s a los alumnos las nociones gramaticales, implica una situacin en la que el docente ocupa, respecto a los nios, el rango mas elevado de la autoridad no solo autoridad de carcter educativo, sino sustantivamente moral. Pero hoy se ha comprobado que junto a esta autoridad, otros medios de comunicacin, como los aparatos sonoros, poseen para la mente de los nios la autoridad incluso mas acusada. Desde el punto psicolgico, los aparatos de sonido tienen para la escuela la ventaja de que sus efectos no lleguen nunca a absorber completamente a los oyentes, sean nios sean adultos. Al contrario, permite una mayor participacin del sujeto, que en cualquier instante pueda ejercer su capacidad crtica. En la proyeccin el pblico se siente atrado profundamente por las imgenes; su personalidad se traspasa a la escena y solo queda-o puede quedar en cada sujeto la aptitud de identificarse con no o varios personajes del filme. Otra ventaja de las audiciones escolares es que no requieren aulas especialmente acondicionadas. Por otra parte, y desde el punto desista didctico, las audiciones, salvo las lecciones radiadas, permite el dialogo activo entre el profesor y el alumno. Cualquiera que sea el aparato empleado en la clase; es siempre posible el uso simultneo de libros y cuadernos. Las audiciones tiene otro carcter peculiar; reemplaza la voz del maestro, lo substituye durante largos espacios de tiempo. Solamente con esta intencin ya se justifica el estudio de las tcnicas audiovisuales por parte del profesor. Los usos didcticos de estos aparatos-radio, electrfono o tocadiscos magnetfono son mltiples y variados. Para fines recreativos pueden empleados ante cualquier auditorio. La radio escolar La radi. Ha ocupado en la escuela un lugar preferente, aunque hay salvo, en la emisin de algunos programas especiales, se halla desplazada, en cierta medida por el cine y la televisin. La utilizacin estricta de la radio en la escuela se puede reducir, pues, a estos casos: Educacin musical Emisiones infantiles Clases de literatura

Radio - enseanza Didcticas de actualidad Material impreso
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4.7.9.
Antes de la aparicin de los tipos de imprenta mviles a mediados del siglo XV, las noticias se difundan por va oral, por carta o por anuncio pblico. Hasta 1609 no se empezaron a publicar los primeros peridicos. Estos ejemplares, impresos en el norte de Alemania, se denominaban corantos y publicaban "sueltos" sobre sucesos en otros pases. La palabra noticia se acu un siglo ms tarde. En menos de veinte aos ya se publicaban peridicos en Colonia, Frankfurt, Berln y Hamburgo (Alemania) Basilea (Suiza) Viena (Austria); msterdam y Amberes (Blgica). Los peridicos de msterdam, impresos en ingls y francs, llegaron rpidamente a Londres, donde el primer peridico vio la luz en 1621, Y a Pars, donde el primer peridico apareci en 1631. En el ao 1645 Estocolmo dispona de un peridico de la corte que an se publica. Eran de formato reducido y por lo general slo tenan una pgina. No tenan ni cabeceras ni anuncios y se asemejaban ms a un boletn que a los peridicos actuales de pgina grande con cabeceras en negrita y abundantes imgenes. El crecimiento de los peridicos se vio favorecido tambin porottos avances tecnolgicos. La aparicin de la primera linotipia a mediados de 1880 aceler la composicin al permitir fundir automticamente los tipos en lneas. Se fueron perfeccionando las rotativas y las tiradas de los peridicos en las grandes ciudades alcanzaron las cotas de cientos de miles de ejemplares. Vase tambin Tcnicas de impresin. Los primeros pasos de la prensa en Espaa fueron similares . los de otros pases europeos. Con la expansin de la imprenta a finales del siglo XV se publicaron los llamados ocasionales, que en una sola hoja daban cuenta de alguna no elativa, por ejemplo, a la Reconquista o al Nuevo Mundo. Fueron muy populares los ocasionales en los que Coln relataba su primer viaje a Amrica. El siglo XX asisti al control de la prensa en el Reino Unido por cuenta de una nueva casta de propietarios. El primero y ms importante de todos ellos fue Alfred Harmswortb, ms tarde lord Northcliffe, que lleg a controlar el Daily Ma, el Daily Mirror. The Times y The Observer. Lanz el Daily Mail en 1896 como printerperidico cuya rentabilidad se basaba principalmente en los ingresos por publicidad y que en el plazo de tres aos alcanz unas ventas de medio milln de ejemplares. En 1903 lanz el Daily Mirror como primer peridico dirigido al pblico femenino. A comienzos de la 1 Guerra Mundial sus ventas eran de 1,2 millones de ejemplares y siguieron aumentando tras convertirse en 1934 en el primer peridico ingls con formato tabloide. ste se diferencia del peridico normal en su tamao, la profundidad de cobertura de las noticias y el nmero de ilustraciones; normalmente, el tabloide es la mitad de un peridico normal, informa de modo ms condensado y contiene muchas ms ilustraciones. En la actualidad, los grandes peridicos tienen redacciones especializadas. Adems del equipo de noticias, con reporteros y editores, tambin disponen de equipos numerosos en los departamentos de publicidad, circulacin y produccin. A fin de hacer frente a la competencia de los reportajes en directo de la radio y la televisin, los peridicos han adoptado un enfoque ms analtico; presentan una informacin exhaustiva en torno a las noticias, sobre todo desde la expansin de los noticiarios en la televisin de la dcada de 1960. La mayora de los editorialistas no se contentan con proporcionar a los lectores una mera descripcin de las noticias, sino que intentan encontrar una explicacin a los sucesos o al menos darles una interpretacin. La publicacin y venta de libros se inici en 1440 con la aparicin de la imprenta con caracteres mviles. Los primeros impresores solan ser tambin los .editores de las obras que producan, y las vendan directamente a los lectores; contrataban funcionarios de las universidades para vender en stas sus libros. Anton koberger fue el primer editor que estableci un negocio de estas caractersticas (1470) en Nuremberg propietario de 16 tiendas,

y tena representantes en casi todas las ciudades del mundo cristiano. Los editores alemanes Johann Fust, socio de Johann Gutenberg, y Peter Schoffer vendan libros a precios muy por debajo del de los manuscritos. Las editoriales modernas surgieron en el siglo XVIII, cuando en Inglaterra aparecieron las imprentas que editaban todo tipo de literatura. Durante la primera mitad del siglo XIX el comercio de libros cambi drsticamente al inventarse en Francia la prensa cilndrica. La tecnologa de la imprenta no haba sufrido apenas variaciones desde los tiempos de Gutenberg, pero la prensa cilndrica posibilitaba la impresin de libros y revistas a gran escala y permiti abastecer mercados masivos. Los libros en rstica aparecieron en la dcada de 1840, primero como suplementos para los peridicos, y despus como libros de pequeo formato. Durante la Guerra Civil estadounidense eran tan populares que se llevaban en fardos hasta los campamentos de los soldados. Los vendedores de libros empezaron a publicar libros con tapas duras, y afina1es del siglo XIX haba centenares de editores que publicaban y distribuan libros en casi todo el mundo. En el siglo XIX las principales tendencias se dirigan al desarrollo de la especializacin en la publicacin de libros, y a distinguir la publicacin de la venta, que se convirti en el terreno exclusivo de grandes distribuidores y de minoristas individuales o corporativos. 4.7.10. Pizarrn La pizarra suele ser de color negro azulado o negro grisceo, pero se conocen variedades rojas, verdes, moradas y variegadas. Hay canteras en Gales, Francia, Alemania y Estados Unidos. Se extrae en explotaciones a cielo abierto y slo en algunas minas subterrneas. La piedra se divide mejor cuando acaba de ser extrada de la cantera. La pizarra se emplea en la construccin de tejados, como piedra de pavimentacin y como "pizarras" o "pizarrones" tradicionales para escuela. Se denomina "pizarrosidad" la alineacin de superficies planas caractersticas de las pizarras, en donde el metamorfismo ha recristalizado las arcillas originales y alineadas las micas en superficies planas casi paralelas que dan la tpica estructura en lminas de las pizarras. Se trata de un tipo de foliacin metamrfica. 4.7.11. Utilizacin de software Para un buen funcionamiento, toda computadora necesita dos elementos indispensables; el hardware y el software. El software, por contraposicin al hardware, es un electo intangible, pero sin el cual la computadora nunca podra funcionar y cumplir las instrucciones que se le dan. Se han desarrollado diversas tcnicas para analizar los trabajos que realiza una computadora, as como un conjunto de smbolos y palabras, producto del anlisis efectuado, creado expresamente para ordenar de modo racional los pasos que ha de dar la computadora para realizar esos trabajos. Pero dentro del software existe otro nivel mucho mas complejo y especializado que se encarga de efectuar el enlace entre los programas y los elementos del hardware por esta razn, el software se divide en dos apartados. Software de base Software de aplicacin
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Software de base El software de base esta formado por los programas que sirven de enlace entre los programas escritos por el programador, con el fin de realizar un determinado trabajo, y los elementos hardware de la computadora. El software de base esta formado fundamentalmente por los siguientes elementos: Los traductores; interpretes y compiladores

Los programas de unidad Los sistemas operativos
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Software de aplicacin Se conoce bajo la denominacin del software de aplicacin el conjunto de programas escritos para resolver problemas especficos planteados por el usuario y que se pretende resolver mediante el uso de las computadoras. Al conjunto de programas escritos para resolver un problema determinado se llama aplicacin. As podemos hablar de aplicacin de contabilidad, de nominas, de almacenes, etc. Al disear, todos los programas de aplicacin, pueden ocurrir que estos sirvan para resolver un problema determinado de un usuario o que se utilice para resolver el problema de muchos usuarios. As, podemos hablar de dos tipos de aplicaciones: Aplicacin estandarizadas Aplicacin a medida
Los traductores La computadora solo puede ejecutar instrucciones escritas en un lenguaje formado por secuencias de ceros y unos, al que normalmente se denomina lenguaje de maquina. Cuando se trabaja con una computadora, se realiza una serie de trabajos repetitivos, como Clasificacin de ficheros, copia de los mismos o de programas de una unidad de almacenamiento en otra, etc.

COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Autoevaluacin de la Cuarta Unidad Nombre del alumno: ______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuacin se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antologa. 1. Qu significa instrumentacin? 2. Qu son los planes de e estudio por asignatura? 3. Cmo se disea las estrategias de aprendizaje? 4. Cules son los precursores de la escuela tradicional? 5. Cules son las consignas que tiene la escuela nueva? 6. Cul es papel del alumno dentro de la escuela nueva?
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7. Cul es el papel que juega el profesor dentro de la escuela nueva?
8. En qu consiste el proceso de instrumentacin didctica?
9. En qu consiste la tecnologa critica? 10. A partir de siglos de remonta la didctica tradicional? 11. A partir de que sucesos surge la escuela tecnolgica 12. Mencione por lo menos 5 tcnicas de estudios que hayas aprendidos
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EVALUACION ACREDITACION EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE
Y EN DE
119
OBJETIVO: El alumno identificara cada una de las estrategias aprendizaje. adecuadas para la evaluacin del
5.1 Problemtica de la evaluacin y acreditacin del aprendizaje 5.2. Diseo de estrategias para la evaluacin del aprendizaje

5.1 Problemtica de la evaluacin y acreditacin del aprendizaje Cuando mencionamos la palabra evaluacin, la asociamos con las ideas de examen, calificacin, revisin, etc. Sin embargo, aunque no utilicemos el trmino, en sentido estricto, continuamente emitimos juicios de valor, de aprobacin o reprobacin, de satisfaccin o culpabilidad sobre nuestros actos o las acciones de los dems. Quiere decir esto, que de una manera u otra, siempre estamos evaluando o juzgando, basndonos en la experiencia adquirida, de lo que observamos, en las opiniones ajenas, etc. De esta manera podemos afirmar que la evaluacin, est implcita en nuestra vida diaria, aunque muchas veces, no lo percibimos conscientemente. El trmino evaluacin aparece a principios del siglo XX, con el proceso estadounidense de industrializacin; los centros educativos se adaptaron a las exigencias productivas. Lo referido a los valores morales y ticos, se ci a la lgica del conocimiento cientfico, incorporando otros conceptos, como tecnologa educativa, diseo curricular, objetivos de aprendizaje y evaluacin educativa. Los trminos mencionados dieron origen a los lineamientos de la moderna pedagoga cientfica. Henry Fayol en 1916 en su obra Administracin General e Industrial estableci los principios bsicos en el mbito administrativo: planificar, realizar y evaluar; estos principios pasaron al mbito educativo sealando los caminos para el desarrollo didctico-pedaggico; por lo tanto, surgieron especialistas en currculo, planificacin, organizacin y evaluacin, entendidos este ltimo trmino como el control de los resultados obtenidos. Surgieron tambin los objetivos del aprendizaje. Evaluar era sinnimo de medir, as apareci, se difundi y utiliz masivamente los tests psicolgicos al ejrcito estadounidense durante la Segunda Guerra Mundial, para cuantificar cientficamente las capacidades, y el rendimiento de los reclutas. Al incorporarse ms tarde la estadstica descriptiva, surge la posibilidad de evaluar otros elementos del sistema educativo. En este ambiente se desarrollaba la evaluacin cientfica, con una tendencia totalmente cuantitativa que an prevalece. Conforme se modifican las aplicaciones de la evaluacin en el campo educativo, evoluciona gradualmente su concepto, segn la mentalidad de los especialistas y su particular enfoque. Actualmente en la evaluacin se da cada vez ms importancia al aspecto humano, al contexto histrico y social, proporcionando mayor relevancia a lo cualitativo que a lo cuantitativo. La evaluacin formal del proceso enseanza aprendizaje involucra a sus componentes escolares (plantel, materiales didcticos, profesores, alumnos, etc.) y extraescolares (familia, comunidad, medios masivos de comunicacin, etc.), que se entrelazan con la finalidad de promover aprendizajes en los alumnos (Casanova, 1995). Una conceptualizacin de la evaluacin resultado de una serie de revisiones realizadas en a varios autores, trata de incluir los elementos esenciales que abarcan la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje, es la siguiente: Evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico y permanente, para obtener informacin cualitativa y cuantitativa sobre los aprendizajes de los alumnos. La evaluacin permite ajustar la planeacin didctica y modificar las estrategias de enseanza para propiciar el aprendizaje, adems de dar cuenta de lo aprendido por los alumnos. Se habla de un proceso sistemtico, porque su aplicacin requiere de organizar una serie de pasos ordenndolos lgicamente e interrelacionndolos para conseguir los objetivos propuestos. Es permanente porque la evaluacin se debe realizar a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. La calificacin se ubica como una representacin simblica, que a partir de un nmero o letra, pretende dar cuenta del nivel de aprovechamiento escolar alcanzado por un alumno y que, de acuerdo a una escala de medicin establecida, se convierte en un recurso que el profesor utiliza para significar los aprendizajes de sus estudiantes. La asignacin de una calificacin debe estar respaldada por las evidencias y resultados cualitativos y cuantitativos de los aprendizajes que se pretendieron lograr a lo largo del proceso enseanza aprendizaje.
120

Se presenta la necesidad de especificar escalas de medicin que permitan la asignacin de calificaciones. Recordemos que una calificacin al ser emitida presenta cierto grado de subjetividad. Ninguna calificacin puede representar en su totalidad lo que el alumno ha adquirido en el transcurso de una etapa de aprendizaje. Conviene dejar claro, durante el encuadre al principio del curso, los elementos a considerar que habrn de utilizarse para otorgar una calificacin. Es importante que el profesor recupere la mayor cantidad de evidencias de aprendizaje para cumplir con este requisito administrativo solicitado por la institucin escolar. La acreditacin consiste en el reconocimiento institucional y oficial de los resultados alcanzados por el estudiante, mediante la verificacin frente a lo previsto en el currculo. Determina los logros obtenidos y posibilita el acceso a un grado superior de estudios. La institucin escolar certifica administrativamente los resultados obtenidos por el estudiante posibilitando su trnsito a otros niveles escolares. Se entiende por certificacin el proceso administrativo que tiene por objetivo otorgar el reconocimiento oficial a los estudios realizados por los educandos conforme al Plan y Programas de Estudio de educacin secundaria Crticas a la evaluacin entendida como una medicin: Prez Gmez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluacin: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la bsqueda de la objetividad apoyndose una metodologa cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluacin, extiende el marco de su anlisis ms all de la observacin de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al anlisis y a la interpretacin. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluacin transformndola en una herramienta para el conocimiento, sealaremos algunos principios que bien podran servir de gua y reflexin: a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la enseanza sino que debera integrarse al proceso. b. Debera conducir la reflexin respecto al la seleccin de contenidos y el sentido de lo que se ensea. c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situacin. d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha enseado. e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse ya que resulta importante para la transformacin del proceso educativo. g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento.
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5.2. Diseo de estrategias para la evaluacin del aprendizaje La acreditacin La acreditacin hace referencia a criterios de tipo acadmico-administrativos, mediante los cuales una institucin educativa ava1a el titulo o diploma o constancia que se otorga a cada alumno, as como el tipo y nivel de la formacin que dicho documento representa

Para poder respaldar esta certificacin, cada institucin educativa establece determinados criterios de acreditacin, es decir, requisitos mnimos sin los cuales el alumno no aprueba una materia y no se le acredita en su expediente escolar. . Los criterios de acreditacin ms comnmente utilizados son de dos tipos cierto porcentaje de asistencias a clases y una calificacin final mnima. Mien1asque la acreditacin es de carcter acadmico-administrativo, la evaluacin y la calificacin revisten un carcter puramente acadmico; es decir, se refiere al tipo de nivel de los aprendizajes logrados, aunque cada uno lo hace de diferente manera. La evaluacin y la calificacin La evaluacin implica una valoracin, un juicio de valor; por otro, la calificacin implica la medicin, una cuantificacin. Para valorar algo se debe tomar en cuenta a un los elementos de tipo subjetivo, opiniones, sentimientos, intuiciones, mientras que la medicin hace referencia nicamente a elementos objetivos susceptibles de ser observados y cuantificados. Muchos profesores piensan cuando han otorgado y entregado calificaciones ya terminaron el proceso de evaluacin, en la mayora de las instituciones educativas, se califica sin evaluar, es decir, sin juzgar, valorar la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje para mejorarlo continuamente. La calificacin puede ser un elemento significativo para la evaluacin del proceso, pero no sustituye a esta ltima. Consideramos un error depender la calificacin total de una nica actividad acadmica, sea esta el examen final o la presentacin de un trabajo escrito. Esto por dos razones. La primera que muchas veces intervienen circunstancias ajenas o externas al aprendizaje mismo que determina o condicionan la calificacin. Alcanzada. La segunda razn: por que solo un mecanismo el profesor logra medir nicamente un tipo de aprendizaje. Los criterios para calificar deben ser decididos por cada profesor con base en su estilo personal y en' su plan de trabajo. Los' destinados a la calificacin se refieren, en primer lugar, a los porcentajes de valor que se asignan a cada actividad realizada. Importancia de la evaluacin La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje tiene dos objetivos fundamentales uno explicito y el otro implcito. El objetivo explicito es analizar en que medida se han cumplido los objetivos de aprendizajes planteados, para detectar posibles fallas u obstculos en el proceso y superarlos. El objetivo implcito de la evaluacin es propiciar la ref1exi6nue los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje para lograr un mayor compromiso con l.
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Para lograr estos objetivos, la evaluacin debe ser participativa, completa y continua. 1. Debe ser participativa, es decir hacer junto con los alumnos en el saln de clases. 2. La evaluacin debe de ser completa, es decir, abarcar todos los aspectos importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto los de fondo como los deforma. 3. La evaluacin debe ser continua, a los largo del semestre o curso escolar, y no dejarse para el final del mismo. Si se deja para el final se pierde la posibilidad de corregir el proceso en marcha; cuando se detecta la falla. Respecto de los momentos y procedimientos mas adecuados para realizar la evaluacin, podemos indicar los siguientes: Al terminar de cada unidad temtica. En cualquier momento en que el profesor detecte que sucede algo que ponga en peligro el logro de los objetivos. En la ltima sesin de curso. Al termino de curso, despus de haber obtenido las calificaciones finales de grupo, y como una reflexin personal del profesor, que servir para redisear y reestructurar su curso.

Evaluacin del programa de estudios institucionales de la materia, la cual se realiza en el seno de la academia de profesores o en la coordinacin de la carrera o de rea, o cuando menos entre los profesores que imparte en la misma materia.
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COLEGIO DE ALTOS ESTUDIOS DE ACAYUCAN Licenciatura en Derecho Auto evaluacin de la Quinta Unidad Nombre del alumno: ______________________________________________________________ INDICACIONES: Contesta correctamente lo que a continuacin se te pide, no olvidando leer por anticipado tu antologa. 1. Qu es acreditacin? 2. Qu es la evaluacin?
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3.Cules son los dos objetivos fundamentales en la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje?
4.Cules son las problemticas que se enfrentan en la evaluacin y acreditacin del aprendizaje?
5.Cmo debe de ser la evaluacin para lograr los objetivos propuestos?
6. En qu momento debe de llevarse acabo la evaluacin?

BIBLIOGRAFA 1. ABBAGNANO, N. y Visalberghi, A: Historia de la pedagoga. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1980, pp. 155y 156. 2. AGum-RElora,I\1. E. "Consideraciones sobre la Foro Universitario; UNAM.1981. p. 44 3. BOLAOS, Martnez. Vctor H .. "Didctica integral 4. ZARZAR, Charur Carlos. "Habilidades Bsicas para la 5. DALE, Schunk Teoras del aprendizaje. 6. Hispanoamericana, segunda edicin. ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGA, Ed. Ocano, Espaa, 1982 7. GARCA Tuduri, Rosaura, "Lgica", La Habana, 1945, Alfa, Pg. 183 8. FRANK, Jerome;" Metodologa del derecho": Ed. Uthea. Mxico" 1962, pp. 36, 56 Y 59. 9. FIX~Zamudio, Hctor: "Metodologa, docencia e investigacin Jurdica; Ed. Porra, Mxico, 1988, pp. 396 10. GONZLEZ, rnelas Virginia."Estrategias de Enseanza-aprendizaje. Ed. Pax 11. HALL, C. S. y Landzey, G."Las grandes teoras de la personalidad". Buenos Aires: Ediciones Paids, 1970. 12. .HILGARD, R. Y Bower, H. "Teoras del aprendizaje". Mxico, D.F. Editorial Trillas, 3a ed., 1973.
125
ANEXO 1
126
ANEXO 2
127
ANEXO 3
128
ANEXO 4
129
130
ANEXO 5
131

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Investigacin en grupo con pasos como:

Seleccin de la tarea. Planeacin Cooperativa. Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.

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En el estudiante En el maestro Inters, impulso, expectativa 1 motivacin 1 motivacin

2 Disposicin para conocer y aceptar atencin

foque dirige la atencin hacia lo importante

3.3 Memoria de corto plazo retencin comunicacin

4 Memoria de largo alcance codificacin repeticin