CAPITOLUL N O U A

Ultiiiznd

uinbajut

L^uprinui
Le ete limbajul!

capitolutv

Caracteristicile i funciile limbajului O abilitate exclusiv uman?

Lurui onto^enetic al limb aiului Primele cuvinte Formarea propoziiilor i a frazelor Exist perioade critice n achiziia limbajului? Competena de comunicare Despre alfabetizare

Cxplicarea

achiziiei

limbajuL

Abordri behavioriste Abordri nativiste Abordrile interaciunii sociale

WUOgmjpk recomandat

Gettylmages

bjtiznd

limbajul

Pe parcursul capitolului precedent, am fcut referire n mod repetat la utilizarea limbajului de ctre copii - n gndire, n rezolvarea de probleme, n conversaiile cu adulii, cu ali copii sau cu sine, ca acompaniament al aciunilor sau doar ca vorbire. Limbajul intervine ntr-o gam larg de funcii umane; fr el am fi nite fiine foarte diferite - mai puin competente intelectual, mai puin creative i mai puin comuni cative n plan social. In acest capitol, vom avea n centrul ateniei limbajul i achiziia lui n copilrie, pe msur ce vom discuta despre natura i cursul lui ontogenetic.

C e ete

iimbajm:

Imaginai-v dou persoane surde care poart o conversaie. Ele stau fa n fa, expresia lor este alert i animat, urmrind mereu minile celei din fa, iar aceste mini i degete transmit un uvoi de mesaje, reciproc inteligibile. Pe parcurs, firete, nu apare vocalizarea. Putem spune c ei folosesc limbajul? Acest termen este adesea echivalat cu vorbirea; totui, aa cum vom vedea mai jos, aceasta nu este una din caracteristicile lui definitorii. Canalul vocal reprezint o modalitate de exprimare a limbajului, ns nu este singura: semnele realizate cu minile servesc aceluiai scop i, din multe perspective, funcioneaz n acelai fel ca i cuvintele - de aici, utilizarea adecvat a termenului de limbaj al semnelor, aa cum e folosit de surzi.

\j

Caracteristicile i funciile limbajului

Limbajul a fost definit ca un sistem arbitrar de simboluri (R. Brown, 1965). Aa cum am vzut n ultimul capitol, cuvintele nlocuiesc lucrurile - obiecte, evenimente, oameni - iar sarcina copiilor este de a nva corespondena dintre simbol i lucrul la care se refer, acumulnd astfel un vocabular prin care s se exprime. Cuvintele n sine sunt destul de arbitrare (i acelai lucru este valabil i pentru gesturile manuale i simbolurile limbajului scris): de exemplu, nu exist nici o raiune obligatorie pentru care cinii nu ar putea fi numii pisici sau pentru preferarea unei combinaii particulare de sunete - cu excepia faptului deosebit de important conform cruia simbolurile trebuie s poat fi recunoscute i de ceilali membri ai societii. Limbajul este un instrument esenial pentru comunicarea cu ceilali oameni; el ne permite s mprtim cunotinele i sentimentele noastre cu acetia i, de aceea, trebuie s existe un acord ntre membrii fiecrei societi n ceea ce privete numele lucrurilor. Dac ne referim la nvarea vorbirii de ctre copii, este necesar ca ei s neleag c lucrurile au nume specifice, care sunt cele "corecte". Totui, problemele nu sunt att de simple: exist i alte lucruri de nvat. Pe de o parte, numele utilizate de copil pot s nu fie adecvate pentru a fi folosite de ali oameni. Tatl este "tai" pentru copil, ns e "John" pentru soie, "Mr Smith" pentru pota, "Smithy" pentru colegii de la serviciu i (ceea ce determin confuzia cea mai mare) "fiu" pentru bunicii copilului. Numele este un simbol care nu depinde doar de persoana creia i este aplicat, ci i

[Stiliznd Umbaju.1

"

de persoana care l aplic. Pe de alt parte, ceea ce este "corect" ntr-o societate nu este neles n alta: copiii din Japonia nva japoneza, n timp ce copiii din Spania nva spaniola. Chiar i seturile de gesturi manuale nvate de copiii surzi din America (limbajul american al semnelor) sunt n anumite privine diferite de cele nvate de copiii surzi din Marea Britanie (limbajul britanic al semnelor). Astfel, copiii trebuie s descopere c abilitatea de comunicare prin codul lor specific are limite i c, dac doresc s comunice cu indivizi din alte societi, trebuie s dobndeasc eficien i n alte limbi. In sfrit, exist consideraia deosebit de important c o limb este mai mult dect o colecie de cuvinte: este un sistem coerent, n sensul c are reguli pentru combinarea cuvintelor n anumite moduri. Deci, pentru a deveni un utilizator eficient al limbii, copilul trebuie s achiziioneze nu doar un vocabular, ci i gramatica acesteia. Limbajul are mai multe funcii. In particular, este un mecanism care servete comunicrii, gndirii i autoreglrii.

1 Comunicarea
Utilitatea comunicativ a limbajului este evident. Totui, a vorbi cu o alt persoan necesit mult mai mult dect simpla posesie a limbajului. Achiziia unui vocabular i a unei gramatici este un aspect, iar utilizarea lor n viaa de zi cu zi altul. Pentru a vorbi cu alt persoan este nevoie s avem contiina faptului c asculttorul nelege ce se spune; este aadar esenial s adaptm ce conine mesajul, unde i cum este el oferit. Copiii s-ar putea s nu fie att de egocentrici cum i vedea Piaget, ns abilitatea lor de a lua n considerare perspectiva altuia nu este nc suficient dezvoltat. Copiii mici tind s considere c ceilali i neleg, pornind de la faptul c ei se neleg pe sine; adesea, ei nu sunt contieni c mesajul lor este nepotrivit i de aceea devin frustrai dac ceea ce spun este fr sens pentru cel care ascult. Ei trebuie, de asemenea, s nvee c exist anumite reguli pentru utilizarea limbajului n interaciuni sociale - reguli ca alternarea rndului, n care copilul i partenerul schimb ntre ei rolurile de vorbitor i asculttor, evitnd astfel vorbirea simultan. In consecin, abilitile sociale merg mn n mn cu cele lingvistice - ambele sunt necesare pentru o comunicare eficient.

2 Gndire
Aa cum am vzut n ultimul capitol, simbolurile verbale sunt instrumente puternice pentru procesele gndirii; ele ne permit, printre altele, s ne imaginm trecutul i s anticipm prezentul, s combinm lucrurile care sunt separate n lumea real i s formm concepte i alte abstraciuni. Ins, modul n care limbajul i gndirea sunt relaionate de-a lungul dezvoltrii a constituit subiect pentru controverse considerabile. Pe de o parte, avem viziunea lui Piaget: gndirea este anterioar limbajului, n sensul c dezvoltarea gndirii reprezentaionale face posibil utilizarea

Ultiliznd

uynbaiui

cuvintelor. Limbajul este doar un mod de expresie a gndirii i de aceea Piaget i-a acordat puin atenie n teoria sa despre dezvoltarea cognitiv. Aceasta contrasteaz puternic cu viziunea avansat de Vgotsky, care vedea limbajul ca fiind de departe cel mai important instrument psihologic pe care l are specia uman, capabil s modifice felul n care conceptualizm lumea i s altereze (aa cum spune el) "ntregul ir i ntreaga structur a funciilor mentale" (Vgotsky, 1981b). Limbajul este, deci, anterior gndirii: dezvoltarea abilitii de a folosi cuvinte face posibil gndirea de tip reprezentaional. Piaget i Vgotsky au avut preri diferite i n privina caracteristicilor limbajului timpuriu. Amndoi au fost de acord c n primii ani vorbirea tinde s fie egocentric, respectiv privat i de obicei direcionat mai mult spre sine dect spre ceilali, chiar dac se realizeaz cu voce tare. Dup Piaget, aceast vorbire nu are o funcie anume la nivelul gndirii i pur i simplu se terge atunci cnd se formeaz gndirea reprezentaional. Pe de alt parte, Vgotsky considera vorbirea privat ca fiind gndire exteriorizat, pe care o utilizeaz activ copiii mici n rezolvarea de probleme pentru orientarea gndirii i planificarea aciunii. Totui, de la 3 ani, copiii nva deja s diferenieze vorbirea comunicativ de cea egocentric: ambele sunt nc externe, dar prima este direcionat deliberat ctre alii, n timp ce a doua devine un comentariu cu ajutorul cruia copilul i monitorizeaz aciunile. Spre sfritul perioadei precolare, vorbirea egocentric dispare gradual - nu ca s se tearg, aa cum a crezut Piaget, ci ca s se desfoare n fundal, sub forma gndirii verbale silenioase. In primii ani de coal, mai poate fi auzit vorbirea orientat ctre sine, mai ales cndi/icopilul este confruntat cu o sarcin dificil, dar cuvintele sunt prescurtate, maijiuin auzibile i orientate evident spre sine. Un corp considerabil de cercetri privind limbajul privat s-a bazat n mare parte pe viziunea lui Vgotsky i a demonstrat ct de strns sunt mpletite limbajul i gndirea n ontogenez. Vorbirea privat este un acompaniament frecvent al rezolvrii de probleme, chiar i la copiii mici; pe msur ce cresc, ea nu mai este verbalizat cu voce tare i devine tot mai puin sonor i n cele din urm total silenioas. Un studiu realizat de Bivens i Berk (1990) urmrete acest progres. Au fost observai copii de 6-7 ani n clasele lor, n timp ce lucrau individual probleme de matematic i s-au notat frecvena de apariie a vorbirii private i modalitatea de exprimare: remarci externe nerelevante pentru sarcin, externe i relevante sau manifestri interne relevante pentru sarcin, cum ar fi murmuratul sau micrile buzelor. S-a repetat procedura la interval de 1 an i 2 ani. Frecvena total a vorbirii private n timp ce copiii lucrau a fost foarte mare; n plus, ea se meninea la un nivel similar de-a lungul celor 3 ani de observaie. Cu toate acestea, natura acestui tip de vorbire se modifica radical pe parcursul perioadei. Aa cum se vede n tabelul 9.1, att remarcile relevante ct i cele nerelevante externe aveau o frecven n scdere; vorbirea intern relevant pentru sarcin, pe de alt parte, a crescut considerabil. Aadar, pe msur ce copiii renun la formele sonore i mai puin mature de vorbire privat extern, ei utilizeaz tot mai des vorbirea privat intern, sugernd faptul c vorbirea extern este nlocuit de gndirea "ascuns" i confirmnd astfel viziunea lui Vgotsky despre rolul pe care l are limbajul privat n dezvoltare.

UjtilizncL limbajul Tabel 9.1 Modificri ontogenetice privind frecvena vorbirii cu sine Stil al vorbirii cu sine Cu voce tare, nerelevant pentru sarcin Cu voce tare, relevant pentru sarcin Intern, relevant pentru sarcin Surs: Adaptat dup Bivens &Berk (1990). 6-7 ani 4.6 23.8 31.9 7-8 ani 1.4 10.3 48.7 8-9 ani 1.2 6.9 50.8

3 Autoreglare
Limbajul influeneaz, alturi de gndire, i aciunea. Atunci cnd Furrow (1984) a observat copii de 2 ani jucndu-se acas, el a notat cum din timp n timp ei i ddeau instruciuni: "Nu, nu acolo", "Am pus aia acolo", "Pune-o" i aa mai departe. De asemenea, este notabil faptul c n studiul menionat mai sus, realizat de Bivens i Berk, dezvoltarea limbajului interiorizat era secondat de abilitatea crescnd a copiilor de a-i inhiba micrile nerelevante si agitaia i de a fi mai ateni la sarcin - ceea ce e consistent cu credina lui Vgotsky c limbajul privat promoveaz puternic auto-controlul. Conform lui Luria (1961), unul dintre colegii i urmaii lui Vgotsky, exist trei stadii de dezvoltare la nivelul abilitii copiilor de a utiliza limbajul pentru direcionarea comportamentului lor. In primul, pn pe la 3 ani, instruciunile verbale ale altei persoane pot activa o aciune, dar nu i s o inhibe. Dac li se d o minge de cauciuc pe care trebuie s o strng n mn, copiii vor rspunde corect la comanda "Strnge", dar la comanda "Stop" ei vor strnge din nou. In stadiul al doilea, pn la 4-5 ani, ei rspund instruciunilor n manier impulsiv: dac li se spune s apese mingea atunci cnd se aprinde o lumin, ei vor apsa repetat, rspunznd nu att la coninutul vorbirii ct la calitatea lui energetic astfel, cu ct instruciunea se spune cu voce mai tare, cu att ei vor apsa mai des. In final, dup aproximativ 5 ani, ei vor rspunde coninutului vorbirii i devin capabili s l utilizeze, alturi de activare, i pentru a inhiba aciunile. Deci, reglarea verbal a comportamentului, realizat fie de copiii nii, fie de o alt persoan, ajunge s joace un rol major, cu toate c este nc unul care trebuie s se dezvolte progresiv n copilria mic.

O abilitate exclusiv uman? Utilizarea limbajului este considerat n general ca fiind o abilitate limitat la specia uman. Bineneles c i alte specii au variate modaliti de comunicare cu tovarii lor, iar acestea pot s mbrace uneori forme elaborate, aa cum se observ n dansul albinelor la ntoarcerea n stup, prin care informeaz celelalte albine despre locaia exact a sursei de flori pline de polen. Totui, astfel de mesaje nu formeaz un limbaj; aciunile realizate pot fi reprezentaionale, ns nu se bazeaz pe un sistem subiacent de reguli care s permit combinarea elementelor constitutive n

bjtiuzn,d

Limbajul

nenumrate moduri diferite. Cu alte cuvinte, animalele pot s aib un vocabular (n mare parte limitat), dar le lipsete gramatica. Au existat o serie de ncercri de a identifica dac i maimuele sunt capabile s dobndeasc limbajul (vezi Savage-Rumbaugh, Murphy, Sevcik, Brakke, "Williams & Rumbaugh, 1993, pentru un istoric scurt). Cele mai multe au implicat creterea puilor de cimpanzei n casele investigatorilor, cteodat mpreun cu propriii copii ai acestora, cu scopul de a-i nva o gam ntreag de abiliti umane: a mnca cu lingura, a deschide ua, a recunoate i a sorta imagini i altele. Toate indic faptul c cimpanzeii pot s devin mult mai eficieni n achiziionarea acestora dect se credea; cu toate acestea, ncercrile de a-i nva limbajul au dus la rezultate mult mai confuze. A-i nva pe cimpanzei s produc limbaj oral s-a soldat n mare parte cu un eec - e firesc, dac ne gndim c au un aparat vocal diferit de cel uman. Pe de alt parte, utilizarea dexteritii manuale a cimpanzeilor i nvarea cu ei a limbajului semnelor, precum cel utilizat de surzi, au dus la rezultate pozitive. Una dintre cele mai cunoscute ncercri este cea a lui Gardner i Gardner (1971), care au adoptat un cimpanzeu numit Washoe i l-au nvat limbajul american al semnelor. ncepnd din primii ani de via, acest sistem a fost singurul mod de comunicare cu Washoe: nimeni nu avea voie s utilizeze limbaj vorbit n preajma ei i toate semnele erau integrate n rutinele zilnice ale animalului. Washoe nu a fost capabil s achiziioneze semnele prin imitare, aa cum fac copiii; pe de alt parte, atunci cnd cercettorii au nceput s i modeleze minile pentru a produce semnele potrivite, ea a nceput curnd s acumuleze un vocabular, ajungnd la 85 de semne diferite la vrsta de 3 ani. Totui, labilitatea ei de a combina semnele era limitat: producerea "propoziiilor" \wazate pe combinarea subiect-verb ("Washoe mnnc") sau verbcomplement ("bea suc") s-a dovedit a fi peste posibilitile ei. Eforturile ulterioare ale altor cercettori, care au lucrat cu diferite tipuri de maimue, utiliznd tastaturi n locul gesturilor manuale i focalizndu-se nu doar pe producerea, ci i pe comprehensiunea semnelor, au determinat o gam mai larg de abiliti lingvistice dect studiile mai vechi, inclusiv abilitile de a combina semnele n propoziii cu sens i de a le utiliza pe acestea n scopul comunicrii (Savage-Rumbaugh et al, 1993). i totui, studiile rmn controversate: au fost avansate mai multe interpretri alternative pentru succesul animalelor, negndu-se c ar fi vorba de o nelegere cu adevrat lingvistic; n plus, tot ce reuesc animalele este cu mult mai limitat i se obine mult mai anevoios dect n cazul achiziionm limbajului de ctre copii. Dar nu e de mirare: utilizarea limbajului, n orice form, nu e o abilitate fireasc la care apeleaz animalele n habitatul lor natural i, din aceast cauz, ceea ce pot fi nvate n forme rudimentare la nivelul acestei abiliti nu este o problem semnificativ pentru ele. Exist o serie de consideraii adiionale care subliniaz faptul c limbajul este un prerogativ uman. Discutate n detaliu de Lenneberg (1967), acestea includ urmtoarele (vezi Bjorklund, 2000, pentru un rezumat):

Umbajul este uniform la nivelul speciei. Toate fiinele umane normale, crescute n condiii normale, dezvolt limbaj. Chiar i societile cele mai "primitive" au limbi la fel de complexe ca i societile mai avansate.

Este dificil s ntrziem apariia limbajului. Trebuie s existe condiii foarte speciale, cum sunt izolarea sever sau deprivarea, pentru a-i mpiedica pe copii s achiziioneze limbajul. Nici chiar surditatea sau alte forme de dizabilitate nu pot s interfereze cu nevoia de comunicare; se recurge atunci la alte canale, precum limbajul seninelor. Limbajul se dezvolt pe ba^a unor legi, ntr-o secven unic. Ordinea i momentele de apariie a variatelor achiziii majore la nivelul limbajului sunt similare la toi copiii care se dezvolt tipic, chiar i la copiii retardai ordinea fiind aceeai, cu toate c perioadele sunt prelungite. Acest lucru sugereaz influene maturaionale, adic faptul c dezvoltarea limbajului este determinat de un plan biologic inerent oamenilor, n acelai fel n care este i cea motorie. Umhajul se ba^ea^ pe diferite structuri anatomice care au evoluat specific. Acestea includ aparatul vocal situat n gur i gt, care s-a dezvoltat specific la oameni pentru a servi vorbirii i nu este la fel la alte primate. Ele includ de asemenea structuri centrale din creier, unde emisfera stng este locul primar pentru funciile limbajului. Sunt impKcate mai ales dou arii, i anume Broca i Wernicke (vezi figura 9.1); pacienii cu leziuni limitate la aceste locaii vor dezvolta dizabiliti lingvistice, fr alte simptome. Umhajul emerge din abiliti precahlate, prezente din primele luni de via. Aceasta este o consideraie adiional, bazat pe dou linii de cercetare realizate dup apariia crii lui Lenneberg, confirmnd credina lui n importana factorilor biologici n dezvoltarea vorbirii umane. Prima se refer la descoperirile

L/ftUiziid

limoaml

menionate n capitolul 3, care arat c bebeluii sunt ateni, dintre toate sunetele din jurul lor, mai ales la vocile umane, adic ei sunt pregtii din punct de vedere genetic s rspund mai ales la vorbirea altora. In al doilea rnd, s-a demonstrat c bebeluii pot segmenta semnalele sonore complexe care compun limbajul n acelai fel ca i adulii, dovedind o sensibilitate la distinciile acustice prezente n vorbire cu mult timp nainte de a fi capabili s neleag limbajul (Eimas, Siqueland, Jusczyk Se Vigorito, 1971). Se pare c de la natere exist o coresponden unic ntre sensibilitatea auditiv a copiilor i vorbirea pe care o aud de la oamenii din jurul lor. Putem s concluzionm c fiinele umane au potenialul pentru dezvoltarea limbajului care este parte integrant din motenirea speciei noastre (vezi Pinker, 1994, pentru o abordare detaliat). Copiii sunt "pregtii pentru limbaj" de la natere i vor dezvolta att abilitatea de a nelege vorbirea ct i pe cea de a o produce ntr-o gam larg de situaii. Bineneles c aceasta nu minimalizeaz rolul acestor situaii; aa cum am vzut n mod repetat, biologia nu exclude mediul. Materialul brut pentru dezvoltarea limbajului are nevoie s fie "aprovizionat" de ctre mediu: un rol semnificativ n achiziia limbajului l au i felul i cantitatea stimulrilor verbale oferite de aduli.

L^urui ontoaenetic

al

limbajului

Cnd ncep copiii s achiziioneze abilitile lingvistice? Nu exist un rspuns simplu la aceast ntrebare, deoarece depinde de criteriul pe care l utilizm pentru achiziia limbajului. In cazul n care considerm copiii ca fiind preadaptai biologic n anumite privine pentru a fi ateni la vorbire i pentru a o procesa, atunci cursul ontogenetic ncepe de la natere. Dac lum ca i criteriu comprehensiunea unor cuvinte specifice, se poate observa acest lucru la majoritatea copiilor la aproximativ 9 luni. Dac, pe de alt parte, utilizm cel mai popular criteriu, i anume abilitatea de produce cuvinte inteligibile, atunci vom alege vrsta de aproximativ 12 luni. Totui, pentru a complica i mai mult lucrurile, exist patru aspecte ale limbajului, fiecare cu propriul s orar: . . Fonologia reprezint studiul sistemelor de sunete care guverneaz limbfle Fonologia, care se refer la modul n care sunt produse sunetele. Dezvoltarea fonologic este de lung durat. n i v - i bebeluilor v * v i gangunt vsi primele, luni,' vocalrzarile i u i * n se limiteaz la & ho r . *
A

plns i doar cnd ncep sa repete silabe (lalaie), pe la 5-6 luni, apare un patern mai variat i mai asemntor cu vorbirea. O dat ce apar cuvintele "reale", gama sunetelor pe care le poate emite un copil devine i mai larg. Totui, competena fonologic deplin este atins adesea doar la vrsta colar: chiar i precolarii pronun mai greu anumite sunete, astfel nct, n ciuda capacitii de a utiliza cuvintele adecvate, vorbirea lor poate fi uneori greu de neles.

jtiliznd limbajul

275

Semantica se refer la nelesul cuvintelor. Dac n stadiul de Semantica este lalaie sunetele sunt produse doar pentru plcerea de a le ramura lingvisticii care produce, astfel nct un bebelu poate s stea ntins mult timp se ocup cu nelesurile repetnd fericit bababababa, la nceputul celui de al doilea cuvintelor i cu an copilul nva c un anumit sunet ca mama nseamn de a n xrea a c e s t o r a fapt ceva. i n acest caz, dezvoltarea este ndelungat, nu doar deoarece copilul trebuie s nvee un numr foarte mare de cuvinte, ci si pentru c nelesul devine mai complex, abstract i mpletit cu nelesurile ataate altor semnificnd. Sintaxa implic cunotinele pe care le avem despre modul n Sintaxa se refer la care se combin cuvintele n propoziii i fraze. Copiii trebuie gramatica unei limbi, s nvee nu doar cuvintele individuale, care formeaz elemen adic la regulile pe tele propoziiilor, ci i regulile gramaticale pe baza crora con baza crora construim ferim diferite sensuri prin constituirea unor combinaii diferite propoziii i fraze de cuvinte: "Tata pup" nseamn ceva cu totul diferit de c o m p "pup tata". Ordinea cuvintelor este doar unul dintre aspectele sintaxei; exist multe alte reguli gramaticale care trebuie nvate, cum sunt cele aplicate ntrebrilor, exprimrii negaiei i utilizrii diatezei pasive. i n aceast privin, achiziionarea cunotinelor relevante nainteaz mult n perioada colaritii i la muli oameni poate s nu se finalizeze niciodat, chiar dac aceste cunotine sunt mai degrab implicite dect explicite. Pragmatica se refer la utilizarea limbajului n context social. . : . v . r . . . ' . rragmatica reprezinT Lrmbajul este un instrument esenial pentru comunicarea cu t studiul regulilor care ceilali i trebuie adaptat la persoanele particulare cu care determin cum anume vorbim, la situaia n care ne aflm i la motivul pentru care utilizm limba n scop spunem ceva. Astfel, copiii trebuie s nvee o serie ntreag practic. de principii conversaionale dac vor s comunice eficient. De exemplu, ei trebuie s descopere: c informaia transmis altcuiva trebuie adaptat la cunotinele pe care le are acel individ, c e necesar s vorbim mai tare cu o persoan aflat mai departe dect cu una aflat mai aproape i c tonul vocii poate s transmit mesaje precum mister sau ostilitate, dincolo de coninutul transmis. Cu alte cuvinte, copiii trebuie s nvee nu doar cum s vorbeasc ci i cum s utilizeze vorbirea. Achiziionarea limbajului presupune competene n toate aceste patru arii i fiecare acoper o gam considerabil de abiliti diferite. Ceea ce este surprinztor, dat fiind complexitatea sarcinii, este c, deja pe la cinci ani, copiii devin competeni: aproape toate competenele lingvistice eseniale sunt achiziionate, chiar dac dezvoltarea va mai continua un timp. Vom analiza n detaliu mai jos cteva din caracteristicile principale ale acestui progres.

L/jtiliznd limbajul Primele cuvinte Atunci cnd copiii ncep s vorbeasc, undeva n jurul primei lor aniversri, primele cuvinte "reale" pe care le produc sunt similare silabelor repetate pe care le-au produs deja. Ei aleg cuvintele care sunt cele mai uoare din punct de vedere fonologie; aa cum a subliniat Siegler (1998), acest lucru explic de ce cuvintele alese pentru mam i tat sunt att de similare n diferite limbi (vezi tabelul 9.2). innd cont de faptul c lalaia copiilor este practic identic peste tot n lume, indiferent de limba pe care o aud n jurul lor, acest lucru nu este surprinztor. De asemenea, tipurile de obiecte la care se refer primele cuvinte ale copiilor sunt similare n toat lumea. Acestea sunt pri ale experienei lor care sunt semnificative pentru un copil de 1 an: prini, frai, animale de cas, jucrii, haine i mncare. Este mai probabil s fie numite obiectele care se mic dect cele imobile: main mai degrab dect lamp, autobus mai degrab dect strad. Totui, nu putem s considerm c felul n care copilul utilizeaz cuvntul este identic cu cel al unui adult, deoarece iniial copiii sunt nclinai att s suprageneralizeze ct i s subgeneralizeze sensul cuvintelor. Supragenerali^area se refer la generalizarea, unui cuvnt la o gam mai larg de lucruri dect cea la care se aplic n mod convenional: nvnd cuvntul cel, copilul poate s numeasc aa i pisicile, iepurii, mieii i alte animale mici. Subgeneralizarea implic restrngerea ariei de utilizare convenional, ca i atunci cnd copilul crede c cuvntul cel este numele dat cinelui din cas i este de aceea nepotrivit pentru orice alt cine sau n cazul n care un cuvnt se aplic unui obiect ntr-un'iingur context specific. De exemplu, Martyn Barrett (1986) l citeaz pe fiul su d e a an care a folosit cuvntul ra doar cnd lovea raa lui de jucrie de marginea vanii, dar niciodat atunci cnd se juca cu ea n alte situaii sau cnd vedea rae adevrate. Att supra- ct i subgeneralizarea arat c e nevoie de timp i experien social, astfel nct copiii s nvee s i alinieze utilizarea cuvintelor cu a celorlali. Particularitile ciudate din vorbirea copiilor mici pot s aib un anumit arm, ns, n acelai timp, ele pot s dea natere la confuzii, iar prinii nu sunt dispui s le accepte pasiv timp ndelungat.

Tabel 9.2 Cuvintele copiilor mici pentru "mama" i "tata" n diverse limbi Limb Englez Ebraic Navajo Chineza de nord Rus Spaniol Taivanez Surs: din Siegler (1998). Mama mama eema ama mama mama mama amma Tata dada aba ataa baba papa papa aba

Ljti,uznd Llmbaju.1

277

Ceea ce nu este clar nc este cum anume nva copiii sensul cuvintelor particulare. Chiar i atunci cnd adulii simplific lucrurile prin "lecii de vocabular", de exemplu artnd un cine i zicnd n acelai timp cel, nu este evident dac acel cuvnt se refer la ntregul animal, la anumite pri ale lui, la culoarea lui sau la activitatea n care este angajat. S-a propus ipozeza c ntr-o astfel de situaie opereaz constrngerea obiectului ca ntreg, respectiv, n absena oricrei alte informaii, copilul care nva limbajul va considera n mod automat c un cuvnt se refer la obiect luat ca ntreg (Markman, 1989). Aceast explicaie ar putea lmuri i de ce copiii achiziioneaz substantivele att de repede i indic una din strategiile pe care le aplic n sarcina de nvare de cuvinte (vezi Messer, 1994, pentru o abordare mai complet). Totui, cel mai frecvent, copiii nu aud cuvintele n contextul leciilor uoare de vocabular, ci ca parte a unor exprimri rapide i continue. Cum pot ei s segmenteze aceste exprimri, n care pauzele dintre cuvinte sunt rare i s achiziioneze cuvinte cu sens cnd ei sunt nc n stadiul cuvintelor singulare? Un rspuns ar consta n faptul c adulii, adesea n mod automat i fr s i dea seama, i adapteaz limbajul la abilitatea copilului de a procesa vorbirea i ofer astfel ajutor i sprijin celui care nva. De pild, ei vor face pauze ntre cuvinte, vor ncetini ritmul vorbirii, vor accentua anumite pri ale propoziiei, se vor asigura c atenia copilului este orientat adecvat i vor scufunda cuvintele pe care le rostesc ntr-un context de gesturi i de alte elemente non-verbale care vor oferi copilului informaie adiional, uurnd astfel sarcina de nelegere i imitare a cuvintelor. Ne vom uita mai detaliat la tipul de ajutor pe care l ofer adulii mai jos; acum vom nota doar c exist puine dubii c achiziia limbajului este un proces social interactiv i c orice ncercare de a o nelege doar n termenii celui care nva este un eec. Cu toate acestea, aa cum se vede n exemplul urmtor, abilitatea de a segmenta propoziiile este departe de a fi perfect la nceput (Ratner, 1996):
TWT: Cine dorete nite mango la desert? (n engl., Who wants some mango for dessertt) COPIL: Ce e un nitemango? (n engl., What's a semmango)

Ceea ce este demn de notat nu este c uneori copiii fac greeli cum e cea de mai sus, ci c de cele mai multe ori ei pricep corect. Creterea vocabularului copiilor este lent la nceput. In prima jumtate a celui de al doilea an, ei achiziioneaz cam opt cuvinte noi pe lun; totui, dup aceea, are loc o explozie pozitiv a vocabularului, copiii fiind transformai n ceea ce Prnker (1994) numea "aspiratoare" de cuvinte, achiziionnd pn la nou cuvinte noi pe zi (vezi figura 9.2). In mare parte din copilria mic, nvarea de noi cuvinte are loc cu o rat uimitoare (vezi tabelul 9.3). Aa cum spune Susan Carey (1978): La vrsta de ase ani, un copil obinuit a nvat aproximativ 14.000 de cuvinte. Bazndu-ne pe asumpia c creterea vocabularului nu ncepe cu adevrat dect pe la 18 luni, aceasta are loc cu o medie de nou cuvinte pe zi sau aproape unul pe or n stare de veghe.

278

ftiliznd

timbaitd

120

^jriqura 9 . 2

Creterea vocabularului la ia&e copii pe narcuriiil ceuii de al doilea an de uiaa.

Dac nvarea de cuvinte noi ar fi un proces lent i dificil, care s necesite multe ncercri i practic repetat, aa cum se ntmpl atunci cnd copiii ncep s nvee o a doua limb, ceaSta rat ar fi imposibil. Totui, de cele mai multe ori e nevoie de relativ puine ekpuneri i cteodat de una singur nainte ca, n al cincilea an de via, copiii s poat nva sensul cuvntului pe care l-au auzit spus de altcineva i de a fi capabili s l utilizeze ei nii. Sensul este deseori doar parial i trebuie perfectat n lunile sau anii urmtori prin modificarea gradual i rafinarea modurilor n care poate fi folosit cuvntul. Cu toate acestea, pasul iniial arat capacitatea impresionant a copilului pentru nvarea limbajului. Aceast achiziie rapid este cunoscut sub numele de asociere rapid i, fiind prezent la copiii de 2 ani, ea ncetinete n cele din urm i devine mai rar n copilria trzie. Tabel 9.3 Creterea vocabularului n primii 6 ani
Vrsta (ani-hmi) Mrimea vocabularului

1-0 1-6 2-0 2-6 3-0 4-0 5-0 6-0 Surs: din surse variate.

3 22 272 446 896 1.540 2.072 14.000

LjtiCiznd limbajul Foimarea propoziiilor i a frazelor De la aproximativ 18 luni, copiii ncep s aeze cuvintele alturi pentru a forma "propoziii". Iniial, acestea sunt foarte diferite de cele utilizate de aduli - de aceea apar ghilimelele mai sus. Ele sunt scurte, simple i adesea incorecte din punct de vedere gramatical, i totui, de cele mai multe ori, nelesul lor e surprinztor de clar. "Mai lapte", "Stai scaun", "Vaca muu", "Vezi bebelu", "Tai-tai maina" - n fiecare caz, copilul ncearc s transmit ceva i, n ciuda calitii de limbaj telegrafic (R. Brown, 1973) a expresiilor, de obicei reuete. Este adevrat c e necesar uneori referirea la context pentru a ti ce sens, din multele posibile, are copilul n minte. S lum un exemplu frecvent citat: Lois Bloom (1973) a observat c un copil utiliza expresia mama ciorap n dou situaii diferite. Prima dat a spus acest lucru ridicnd unul din ciorapii mamei sale; a doua oar, n timp ce mama i ddea ciorapii copilului. In primul caz, sensul era "Acetia sunt ciorapii mamei", iar n al doilea, propoziia complet ar fi fost "Mama mi d ciorapii". In ambele cazuri, faptul c copilul poate produce combinaii de cuvinte nseamn c poate transmite nelesuri mai complexe dect cu cuvinte singulare; n loc s se refere la ceva sau doar s numeasc, copilul este acum capabil din punct de vedere cognitiv s exprime relaii, de exemplu, ntre mam i ciorap. Din al treilea an de via, asistm la o mbogire rapid a propoziiilor i a frazelor din perspectiva lungimii lor, a complexitii i a corectitudinii gramaticale. innd cont de complexitatea regulilor de formare a propoziiilor si a frazelor, copiii (spre deosebire de maimue) devin capabili s le stpneasc de la o vrst destul de timpurie. Astfel, ei i dau seama curnd c o propoziie este mai mult dect un ir de cuvinte i c felul n care sunt ordonate cuvintele este deosebit de important pentru transmiterea sensului. "Tata pup" este foarte diferit fa de "pup tata"; i totui, aceasta nu este o lecie care trebuie predat copiilor, ci una pe care o preiau spontan i o nva singuri. ntr-adevr, natura creativ a achiziiei limbajului de ctre copii nu este niciunde la fel de izbitoare ca n faza n care ei sunt preocupai de nelegerea regulilor care stau la baza formrii de propoziii cu sens. S lum regula conform creia se adaug "-ed" verbelor din limba englez pentru a indica trecutul*. Iniial, copiii nu in cont de aceast regul; cnd descriu evenimente trecute spun lucruri de genul "Bunica cnt la pian aceast diminea" sau "Dorm noaptea trecut n pat mare". Undeva n al treilea an, ei nva regula "-ed", dar o aplic la toate referirile la trecut: "a se juca" devine "jucat", dar i "a dormi" devine "dormit" ("play"-"played" si "sleep"-"sleeped" - n lb. englez, verbul "to sleep" este neregulat i nu i se adaug -ed la forma de trecut: corect slept'). Este semnificativ faptul c au observat regula: nimeni nu i-a nvat aceast regul i, aa cum arat multe studii

Exemplele care vor urma sunt valabile pentru limba englez. Deoarece nu exist o coresponden de unu-la-unu ntre limba englez i cea romn i pentru a respecta coninutul crii (accentul acestui capitol fiind pus pe dezvoltarea limbajului i nu pe regulile unei limbi sau ale alteia), s-a decis meninerea acestora ca i n varianta original i explicarea, unde este cazul, n parantez (n. t.).

[stiliznd

UmbajuL

observaionale, prinii corecteaz foarte rar greelile de gramatic ale copiilor lor. Este ca i cum copilul este implicat activ i spontan n nvarea regulii, care ajunge s aib un rol major n achiziia limbajului. Suprageneraliyarea regulii, adic tendina de a aplica regula fr discriminare la toate situaiile de folosire a limbajului, nseamn c, pentru un timp, vor fi utilizate cuvinte czgoed, wented i comed (participiile trecute corecte fiind went i come) - cuvinte pe care, n mod evident, copilul nu le-a auzit n vorbirea adulilor i de aceea nu sunt explicabile prin imitaie, ci rezult din eforturile creative pe care copilul le depune cnd ncearc s neleag cum se vorbete corect. In timp, ei vor nva c exist excepii de la regula "-ed"; totui, conform unui studiu realizat de Kuczaj (1978), chiar i copiii de 6 ani sunt cteodat nesiguri n anumite situaii: rugai s precizeze dac un anumit cuvnt este OK sau prostesc", muli au considerat eated ca fiind prostesc", dar att ate (forma corect) ct i ated (form incorect) ca acceptabile. Exist i alte convenii lingvistice pe care trebuie s le nvee copiii, aa cum este formarea unei propoziii negative sau adresarea de ntrebri. La nceput, copiii rezolv aceste probleme ntr-o form simpl: n primul caz, punnd nu ( n engl. no sau noi) naintea propoziiei ("not I have medicine" - pentru a exprima aproximativ identic n romn, ar fi aezarea lui nu" la sfrit - "am luat medicamentul nu" i la fel pentru "no I go" - "merg nu"); n cellalt caz, doar prin ridicarea tonului spre sfritul propoziiei (lb. engl. are reguli stricte pentru tranformarea unei propoziii n ntrebare). In timp, ei nva c e nevoie de structuri mai complexe i vor ncepe s produc propoziii corecte din punct de vedere gramatical. Regula conform creia, n limba englez,,;\e pune i la sfritul substantivelor pentru a indica pluralul ne furnizeaz un affiexemplu de suprageneraiiure a regulii: devenind contieni de aceast regul, copiii o aplic nediscrirninativ, aa cum observm cnd vorbesc despre foots, modificat apoi n feets, nainte de a adopta forma corect ifeet = picioare). In anii care urmeaz, copiii nva s formeze alte tipuri de propoziii i fraze complexe - fraze care conin conjuncii coordonatoare, ca "Bebeluul a plns, dar l-am pupat i a ncetat", propoziii la diateza pasiv, precum "Fereastra a fost spart", fraze cu propoziii subordonate: "Pot s merg afar s m joc cnd se oprete ploaia?", propoziii cu "tag questions" (construcie gramatical absent n limba romn, exprimat cel mai bine prin adugarea la captul propoziiei a expresiei "nu-i aa?") : "I did the best drawing, didn't I?" (Am fcut cel mai frumos desen, nu-i aa?) i altele. In fiecare caz, exist un progres ordonat n felul n care copilul ajunge la forma corect. S lum dezvoltarea punerii de ntrebri. Dac la nceput ei marcheaz ntrebrile doar prin ridicarea intonaiei la sfrit ("I ride bike?" - Eu merg cu bicicleta?), din al treilea an copiii devin capabili s produc i ntrebri de tip "wh", chiar dac n form simplificat ("Where teddy? - Unde ursuleul?). Mai apoi, copiii nva c trebuie adugate verbe auxiliare cum e does, chiar dac ei nu sunt nc siguri unde s le aeze ntr-o propoziie corect i vor spune, de exemplu, "Why does Annie cries?" (De ce plnge Armie? - ns dac avem auxiliarul does verbul nu mai primete s n limba englez). In cele din urm, ntrebrile sunt alctuite corect atta timp ct e vorba de propoziii scurte; pe de alt parte, ntrebrile mai complicate continu s prezinte dificulti pn n primii ani de

bjtiuznd

limbaju.

281

jcoal. Putem nota c progresul este spontan: copiii sunt nvai rareori cum s pun ntrebri; dac se fac astfel de ncercri, de obicei sunt n zadar. Este necesar un anumit grad de agilitate cognitiv pentru a formula anumite tipuri de propoziii; o dat ce copiii au dobndit-o, vorbirea lor se va adapta n consecin. Dat fiind aceast legtur cu dezvoltarea cognitiv, nu e surprinztor c att ordinea n care se dezvolt anumite construcii gramaticale n vorbirea copiilor, ct i momentul n care ele apar sunt similare n general la toi copiii - att de mult nct chiar i copiii surzi, care folosesc limbajul semnelor, dau dovad de aceleai regulariti n dezvoltare ca i copiii care achiziioneaz limbajul vorbit (vezi caseta 9.1).

Exist perioade critice n achiziia limbajului? Aa cum am vzut, dezvoltarea limbajului se desfoar n general n manier ordonat, n momente bine precizate. Cea mai mare parte a abilitilor lingvistice apare ntre 1 an i jumtate i 5 ani i se formeaz regulat, ca i dezvoltarea abilitilor motorii. Ca i n cazul dezvoltrii motorii, dependena de vrst a nvrii limbajului sugereaz c intervin nite procese maturationale, respectiv c, atunci cnd sunt crescui n condiii tipice, copiii achiziioneaz limbajul dup un program pe care l au n sistemul lor nervos, ca parte a nzestrrii lor genetice. Dar ce se ntmpl atunci cnd, dintr-un motiv sau altul, acest Perioadele critice proces este mpiedicat, iar copilul nu are oportunitile necesare s u n t a c e i e perioade din pentru a achiziiona limbajul vorbit n limita de vrst obinuit? Este timpul dezvoltrii n prea trziu s nvee limbajul apoi? Exist perioade critice pentru care un individ trebuie sa u e ex us aceast nvare? Conceptul de perioad critic a fost propus pentru P " anumite e x e ne n e e t r u a a arta c funciile 1psihologice se vor dezvolta doar dac li se ofer ,PA ,= P
... .' i r r dobndi o abilitate

copiilor anumite experiene eseniale in momente bine precizate din Darticular (vezi timpul dezvoltrii; fr acestea, dezvoltarea nu va avea loc. Dovezile perioade sensibile). pentm aceast propunere sunt cam confuze. Pe de o parte, n cazul ' vederii binoculare, exist dovezi clare care arat c este nevoie de utili zarea corect a ambilor ochi n primii 2 sau 3 ani; de exemplu, este esenial s corectm strabismul n aceast perioad, astfel nct copiii s nvee s i coordoneze cei doi ochi la aceast vrst timpurie (Banks, Aslin & Letson, 1975). Pe de alt parte, n ceea ce privete formarea ataamentului, exist motive ntemeiate s credem c, n cazul deprivrii de aceast oportunitate la vrsta obinuit, copiii pot s recupereze la vrste ulterioare - cel puin n anumite limite (Schaffer, 1998). Dovezile n favoarea unei perioade critice n nvarea limbajului au venit mai ales de la Eric Lenneberg (1967), ca parte a pledoariei sale pentru fundamentele biologice pe care se construiete limbajul. Se consider c aceast perioad se ntinde ntre 1 an i jumtate i pubertate, timp n care se pare c creierul este n mod special "priceput" s achiziioneze abiliti lingvistice; de aceea, dobndirea limbajului este mai uoar n copilrie i poate fi cu adevrat dificil, dac nu imposibil, pentru adolesceni i aduli. Dup Locke (1993), datele pentru evaluarea acestei ipoteze pot fi extrase din patru surse:

Ujtiliznd

limbajul

CASETA 9.1
A

nvarea limbajului semnelor

Copiii care se nasc cu tulburri severe sau profunde de auz ntmpin multe dificulti n nvarea limbajului i de aceea este mai probabil c vor achiziiona o anumit form de comunicare prin gesturi, aa cum este limbajul american al semnelor (American Sign Language, ASL) sau limbajul britanic al semnelor (Bntish Sign Language, BSL). Aa cum au artat foarte multe studii, privind mai ales ASL, acestea sunt sisteme lingvistice "reale", care difer de limbajul oral doar prin modalitatea de exprimare, prin faptul c sunt exprimate gestual i nu vocal. Fiecare limbaj cu semne are o structur bine definit, cu caracteristici care nu sunt n totalitate identice sau derivate din limbajul oral. Aadar, limbajul semnelor nu este o traducere direct a limbajului oral de exemplu, ntrebarea "Cum te cheam?" devine "Numele tu care?" n BSL. Cu toate acestea, aa cum este n cazul sistemelor limbajului oral, toate limbajele cu semne sunt bazate pe simboluri i sunt guvernate de reguli (pentru detalii suplimentare vezi Bishop & Mogford, 1993, i Klima & Bellugi, 1979). Aa cum se ntmpl i cu cuvintele, semnele individuale sunt de cele mai multe ori arbitrare, fiind o combinaie particular a modului n care este inut mna i a locaiei n cate este inut n raport cu corpul, precum i a felului n care este micat (vezi figura 9vf

i^U)

Ct cost?

Doctor

%jp

^jriaupa

ty.3

<JLimbaiul demnelor:

cteva

exemple.

Ujtiliznd

limbc

283

Expresiile faciale i micrile corporale p o t s aib i ele u n rol minor. n puine cazuri ns semnele sunt de tip iconic adic, maniera n care sunt exprimate indic nelesul lor. D e exemplu, n ASL plnsul este exprimat cu ajutorul degetului care coboar p e obraz ca i cum ar cdea lacrimi, n timp ce semnul pentru copac arat mai degrab ca un copac btut de vnt. Ins, oricare ar fi natura semnului, el este convenional, este agreat de toi membrii acelei comuniti lingvistice i este utilizat ca mijloc de comunicare cu alii. Atunci cnd i prinii sunt surzi (dei acest lucru se ntmpl doar la 1 din 10 cazuri) i acetia sunt competeni n utilizarea limbajului semnelor, copiii achiziioneaz acest limbaj la fel de repede ca i copiii care achiziioneaz vorbirea. Primele semne apar de regul ctre sfritul primului an de via, cam n acelai timp n care auzim primele cuvinte de la copiii care aud. In timpul celui de al doilea an, apar combinaiile de dou semne, din nou la vrste comparabile cu rostirile de dou cuvinte, i vor fi urmate n lunile viitoare de combinaii mai lungi i mai complexe. Pe lng vrsta la care apar, este comparabil i tipul de combinaii: de exemplu, semnele individuale sunt adesea aranjate n ordinea subiect-verb-obiect (de ex., " E u mbriez bebeluul"), ceea ce arat c acum copilul poate s aplice corect i consistent reguli sintactice i, deci, a dobndit bazele gramaticii la vrsta obinuit. Chiar i greelile sintactice sunt fcute la aceeai vrst la care apar la copiii care aud; de exemplu, copiii surzi au aceeai tendin de suprageneralizare a regulii i vor produce versiuni gestuale ale verbelor precumgoedi skeped (forme incorecte, n limba englez, pentru aceste verbe neregulate) ca prime eforturi de a indica timpul trecut. De un interes tiinific particular sunt copiii surzi ai cror prini nu tiu s utilizeze semnele i care, n consecin, nu au acces la nici o form de limbaj, oral sau gestual, n copilria mic. Aa cum au artat Susan GoldimMeadow i colegii ei (de ex., Goldin-Meadow & Morford, 1985), nevoia de comunicare este att de puternic nct aceti copii i vor construi propriul sistem de semne, bazat la nceput pe gesturi naturale aa cum e indicarea cu degetul i aciunile pantomimice (de ex., mna inut n dreptul gurii pentru a indica aciunea de a mnca). Astfel, copiii i construiesc n mod spontan un vocabular pentru a se referi la oameni, obiecte i aciuni, fr instrucie sau exemple, iar, la momentul potrivit, elementele lui se vor combina n "propoziii" coninnd semne ordonate n mod consistent, dup anumite reguli gramaticale. Fiind izolat de orice surs de input lingvistic, dezvoltarea limbajului lor nu va progresa foarte mult; ceea ce observm totui din nou este ct de apropiat este cursul dezvoltrii copiilor deprivai de ocaziile obinuite de a se exprima de cursul de dezvoltare a limbajului vorbit.

nvarea celei de a doua limbi. Atunci cnd J o h n s o n i N e w p o r t (1989) au testat imigrani chinezi i coreeni n Statele Unite cu privire la competena lor n limba englez, ei au observat c cunotinele lor de gramatic erau n relaie strns cu vrsta la care au nceput s nvee engleza. Aceia care au ajuns n SUA nainte de vrsta de 7 ani, erau la fel de eficieni ca i vorbitorii nativi; aceia care au venit dup 15 ani, ddeau dovad de numeroase

'tiliznd limbaiu.,

dificulti, chiar i atunci cnd triser n noua ar la fel de mult ca i cei mai tineri. In acest fel, este sprijinit dependena de vrst a limbajului, cel puin pentru a doua limb, cu toate c nu exist indicaii precise n privina existenei unui punct final clar pentru achiziia unei astfel de abiliti. Expunerea trzie la limbaj a copiilor sur^i. Unora dintre copiii surzi nu li se ofer nici o oportunitate de a nva limbaj formal, oral sau manual, pn relativ trziu n copilrie. Studiile cu astfel de copii (de ex., Newport, 1990) duc la rezultate similare celor obinute n cazul nvrii celei de a doua limbi: cu ct are loc mai trziu prima expunere la limbaj, cu att este mai dificil pentru individ s devin eficient n utilizarea lui. Totui, din nou, nu a fost identificat un moment final bine precizat. Efectele legiunilor cerebrale la diferite vrste. A fost demonstrat n mod repetat urmrile leziunilor specifice n ariile limbajului localizate n emisfera stng a creierului sunt n mare parte dependente de vrsta individului n momentul incidentului. Cu ct e mai mic copilul, cu att e mai probabil c alte arii vor prelua funciile i i vor permite copilului s le recupereze. Odat cu creterea vrstei, aceast plasticitate se diminueaz, fcnd tot mai dificil atingerea competenei lingvistice. Copiii crescui n izolare. De-a lungul secolelor, a fost raportat un numr considerabil de cazuri de copii care nu au avut deloc sau au avut un contact rninimal cu fiine umane i n consecin i cu limbajul (Newton, 2002). Printre cele mai faimoase este cel al Biatului Slbatic din Aveyron (aa cum a defenit el cunoscut), care a aprut n iarna anului 1800 din pdurile de lng) Aveyron n Frana, fiind se pare abandonat n primii ani de via i trind acolo fr nici un contact uman din acel moment. Atunci cnd a fost gsit, la vrsta estimat de 12 ani, era gol, uneori alerga pe toate cele patru picioare, era obinuit cu o diet compus din ghind i rdcini i, bineneles, nu vorbea. A fost dus la Paris i dat n grija doctorului Itard, un medic tnr de la Institutul pentru Surdo-Mui, care i-a devotat mare pane a vieii sale cotidiene din urmtorii ani pentru a-1 face "uman" pe biat, adic pentru a-1 nva abiliti sociale i mai ales limbajul. Totui, dup mai muli ani de eforturi sistematice, Itard a trebuit s accepte eecul: Biatul Slbatic nu a nvat niciodat mai mult de cteva cuvinte i cu toate c a trit pn dup 40 de ani, limbajul a rmas peste posibilitile sale. Au existat i ali copii deprivai n mod similar de achiziionarea limbajului la vrsta obinuit, chiar dac n alte condiii. De mare interes este "Genie", caz din anii 1970, care a fost nchis ntr-o camer de la 18 luni i abia a fost expus la limbaj. Cnd a fost descoperit n cele din urm la vrsta de 13 ani, era total incapabil s vorbeasc; dup o perioad de antrenament lingvistic intens a realizat un anumit progres, dar nici ea nu a dobndit limbajul normal (vezi caseta 9.2 pentru mai multe detalii). La fel ca i pentru Biatul Slbatic din Aveyron, se pare c a fost prea trziu pentru ea ca s recupereze timpul pierdut.

tlliznd limbaji.1

285

CASETA 9.2
Povestea lui Genie
Ar fi greu s ne imaginm o poveste mai tragic despre cruzime i neglijare dect aceea a lui Genie (vezi llymer, 1994 pentru o prezentare detaliat). Tatl ei, un om bolnav psihic care ura copiii, a nchis-o pe Genie de la vrsta de 18 luni ntr-o camer mic, unde i petrecea timpul legat ntr-un scaun pentru copii, abia putnd s se mite. N u i s-au dat jucrii cu care s se joace i n toat perioada a avut puine obiecte n jurul ei. N u avea nici stimulare auditiv nici radio, nici TV, nici dialog cu tatl sau cu mama ei semi-oarb, iar dac ea scotea vreun sunet tatl ei o btea. Noaptea era nchis ntr-un ptu, n care din nou avea loc foarte puin. In 1970, atunci cnd mama ei i-a luat curajul de a pleca de acas lundu-i copilul cu ea, Genie, n vrst de 13 ani i jumtate, nu putea s stea n picioare, era incontinent i att de subnutrit nct a trebuit s fie internat n spital. Avea tulburri emoionale foarte grave, nici o abilitate social i era aproape mut. Au fost realizate diferite ncercri (din pcate adesea necoordonate i cu rezultate ineficiente, datorit rivalitilor dintre profesionitii implicai) pentru a o ajuta pe Genie n privina problemelor sale psihologice i fizice multiple. Mai presus de toate, lipsa limbajului a fost considerat o provocare de ctre psihologi, pentru c ne ajut s nelegem achiziia limbajului dup vrsta pubertii i au fost depuse eforturi planificate cu atenie de ctre Susan Curtiss (1977), o liceniat care se specializa n psiholingvistic, pentru a o nva pe Genie abiliti lingvistice. In urmtorii civa ani, Curtiss i-a dedicat mare parte din timp acestui scop, ncercnd s stimuleze interesul ei pentru a nva s comunice cu alii prin intermediul limbajului, testnd i nregistrnd n detaliu orice progres realizat de copil. Progresiv, Genie a nceput s neleag i s produc cuvinte i s i construiasc un vocabular, iar dup ce a trecut de stadiul cuvintelor singulare, a nceput s le combine i s produc expresii mai complexe, n acelai mod n care fac ali copii. Totui, progresul ei a fost lent: de exemplu, dup 4 ani de instrucie intensiv, avea scorul corespunztor unui copil de 5 ani la testele de vocabular, iar expresiile ei formate din dou cuvinte nu erau mai multe de 2.500. N u doar progresul era lent, ci existau i limite n nvarea regulilor gramaticale. Ea nu a stpnit niciodat formarea de propoziii negative, modul corect de a pune ntrebri sau formarea frazelor cu propoziii subordonate i a propoziiilor la diateza pasiv. Astfel, vorbirea ei rmas atipic, plin cu propoziii de tipul "Vreau Curtiss cnt la pian", "Place merg cu autobuzul galben de coal" i "La coal zgriat faa". In timp ce majoritatea copiilor i dezvolt abilitatea de a forma principalele structuri gramaticale din limba englez n aproximativ 2 ani i jumtate, limbajul lui Genie, dup 4 ani de la nceperea combinrii cuvintelor, era profund deficitar n aceast privin. Unul dintre rezultatele testelor realizate cu Genie este probabil cel mai relevant pentru limitarea sa lingvistic. In timp ce limbajul implic n m o d normal emisfera stng a cortexului, la Genie emisfera dreapt era sediul principal al activitii electrice

236

LjtilLznd

limbajul

n timpul vorbirii. Este ntr-adevr interesant s observm c natura deficitelor sale gramaticale este similar cu cea a indivizilor crora li s-a ndeprtat chirurgical emisfera stng i care, din aceast cauz, trebuie s mute controlul ntr-o parte "nenatural" a creierului. Totui, nu tim de ce a avut loc acest transfer n cazul lui Genie, cu toate c e posibil ca una din consecinele maltratrii sale s fi fost apariia de leziuni cerebrale localizate n arii specifice. Genie este nc n via n momentul scrierii acestei cri o femeie la vrsta de mijloc, foarte nefericit, cu tulburri emoionale, izolat de ceilali datorit abilitilor ei foarte limitate de comunicare. Ipoteza conform creia eecul ei n achiziionarea adecvat a limbajului a fost ntr-adevr o problem de "prea trziu" rmne o presupunere exist prea multe alte evenimente adverse, care i s-au ntmplat n anii timpurii, pentru a concluziona cu certitudine c lipsa oportunitii de a achiziiona limbajul la momentul potrivit a fost factorul decisiv.

Exist deci o perioad critic p e n t r u achiziia limbajului? N u se poate da un rspuns fr echivoc, deoarece n m o d inevitabil dovezile trebuie luate din "experimentele naturii", iar n aceste cazuri i alte elemente dect deprivarea lingvistic, c u m s u n t izolarea social, malnutriria i cruzimea, p o t s aib rolul lor n determinarea rezultatului final. Conceptul de perioad critic i are originea n studiile cu animale, u n d e este posibil manipularea experimental a u n o r astfel de aspecte precurft;.: condiiile de izolare, durata acestui tratament i vrsta la care se aplic. Chiar o i c o l o , rezultatele s-au dovedit a n u fi att de categorice c u m se atepta; n particular, a devenit evident c limitele de vrst sunt flexibile i n anumite condiii p o t fi ntinse considerabil. Astzi este utilizat termenul de Perioadele sensibile p e r i o a d e sensibile care indic faptul c la anumite vrste este mai sunt perioadele din probabil s apar n o i abiliti dect la altele. Aceasta este, de timpul dezvoltrii in y . i i t v . . . . . asemenea, u n a dmtre concluziile mai sigure (si m a i puin care este mai probabil < \ t 1 1 . , VJ , ? '' ca un individ s nfricotoare) care rezulta din datele m a i sus despre dezvoltarea dobndeasc o lingvistic la oameni: copilria este perioada optim pentru anumit abilitate dect nvarea limbajului. Totui, exist o anumit flexibilitate la nivelul n altele (vezi vrstelor exacte la care copiii trebuie s nceap aceast achiziie i, perioade critice). ^ J e asemenea, n u exist indicii definitive care s sprijine ideea al lui Lenneberg, c o n f o r m creia pubertatea este p u n c t u l dincolo de care orice continuare a nvrii devine imposibil. Competenta de comunicare Competena lingvistic trebuie s mearg mn n m n cu cea de comunicare. Nu este suficient d o a r vorbirea perfect; este esenial ca indivizii s adapteze ceea ce spun la contextul social particular n care opereaz. U n mesaj adresat u n u i adult poate s n u fie potrivit dac este adresat u n u i copil; discuia cu o persoan strin

Ultiliznd

limbajul

tinde s aib o alt form dect cea cu o persoan familiar; cineva ignorant fa de o tem va avea nevoie de alt tip de informaie dect una familiar cu aceasta. Aa cum exist reguli pentru gramatic, exist i reguli pentru utilizarea limbajului n scopul comunicrii, iar copiii trebuie s le nvee pe ambele. Dup Grice (1975), exist un numr de principii de conversaie, care cuprind tipurile de reguli care guverneaz schimburile lingvistice. Acestea includ: Cantitatea. Trebuie s oferim att de mult informaie celeilalte persoane ct e necesar pentru nelegerea mesajului - nici mai mult, nici mai puin. De aceea, copiii au nevoie s nvee cum s in cont de cunotinele pe care le are cealalt persoan i s i adapteze mesajul n consecin. Calitatea. In general considerm c ceea ce e spus este adevrat. Copiii trebuie s nvee c ne ateptm de la ei s spun adevrul, chiar dac ei trebuie s neleag, de asemenea, c exist anumite excepii posibile, cum ar fi gluma, icanarea amical i sarcasmul. Relevana. In orice schimb dintre doi indivizi, este esenial ca ambii s vorbeasc despre aceeai tem i s urmreasc contribuia celuilalt atunci cnd este rndul acestuia s vorbeasc. Acest lucru lipsete uneori cu desvrire din conversaiile copiilor, care arat mai mult ca dou monologuri dect ca un dialog. Manierele. Ca s existe un schimb adecvat, este necesar ca indivizii s vorbeasc i s asculte alternativ. ntreruperea cuiva nu este politicoas i, de asemenea, nu este nici util n transmiterea unui mesaj de la o persoan la alta.

Copiii mici nu sunt la nceput foarte competeni n abilitatea lor de a respecta aceste principii. Warren i Tate (1992) au nregistrat conversaiile telefonice cu un adult purtate de copii cu vrsta ntre 2 i 6 ani, ca de exemplu schimbul de mai jos ntre un copil de 3 ani, Alice, i bunica sa: ylLIC'R- "Am una verde" (deschiznd subiectul) mi&lICA: "Ce ai?" tlLICE "Una verde." 1SW4JCR: "Una verde..." PLLICE: "Este un bebelu acolo" (arat spre fereastr). VWilCA "Este..." ALICE: "Este un bebelu acolo" 'BWHJCA: "Oh, Doamne!" Alice ncalc n mod evident cteva principii conversaionale, dar mai ales pe primul, deoarece i ofer insuficient informaie bunicii sale, care e la cellalt capt al telefonului: ea nu specific faptul c "ceva verde" se refer la locul n care e bebeluul pe care 11 arat. Aa cum au identificat Warren i Tate, astfel de eecuri sunt uzuale n anii precolari, mai ales n timpul conversaiilor telefonice, mult mai

Ultiliznd

limbajui

mult dect n cazul celor fa-n-fa. Astfel, adesea copiii pe care i-au nregistrat au scuturat din cap fr s zic "nu" sau au aprobat fr s zic "da", au indicat cu mna fr s ofere informaie verbal i au fcut remarci de genul "Uit-te la asta" ca i cum asculttorul ar fi de fa. La vrsta de 6 ani incidentele de acest gen erau mult mai rare; copiii puteau deja s ia n considerare mai uor perspectiva celeilalte persoane i nu mai erau cantonai n propria viziune egocentric. In timp ce egocentrismul joac cu siguran un rol n limitarea competenei de comunicare a copiilor mici, exist o serie de observaii care arat c afirmaiile lui Piaget despre copiii precolari, cum c ar fi total incapabili s poarte un dialog cu o alt persoan, sunt exagerate. Eleanor Keenan (1974) a nregistrat discuiile gemenilor ei, n vrst pe atunci de 2 ani i 9 luni, n timp ce stteau n pat dimineaa devreme. Iat un exemplu: TO'B'f: (sun ceasul detepttor) "Oh, oh, oh, clopoel." <Dm>I<D: "Clopoel." TO'B'J': "Clopoel. Este al lui mama." tOMn/FD: (murmur neinteligibil) TO'B'J': "A fost ceasul mamei. A fost ceasul mamei." DAlSffl: "Ceasul." TO'B'J: "Da. Face ding-dong, ding-dong." Exist o coeren indiscutabil n acest schimb de cuvinte, care e facilitat fr ndoial de fajiiliaritatea gemenilor unul cu cellalt, dar totui impresionant pentru nite copii d e w r s t a lor. Pe de o parte, copiii i alterneaz ordonat remarcile, fiecare ateptnd s termine cellalt nainte s nceap el nsui. Pe de alt parte, copiii ascult coninutul remarcilor partenerului, imitnd sau extinznd ceea ce tocmai au auzit, meninnd astfel continuitatea prin referirea repetat la aceeai tem. Acestea sunt abiliti eseniale atunci cnd copiii doresc s comunice cu o alt persoan. Un alt exemplu este abilitatea de a adapta vorbirea la nivelul de nelegere al asculttorului, care, aa cum s-a demonstrat ntr-un studiu realizat de Shatz i Gelman (1973), apare i ea nainte de sfritul perioadei precolare. Copiii de 4 ani au fost pui n pereche, pe rnd, cu un alt copil de 4 ani i cu unul de 2 ani i li s-a cerut s explice partenerului cum funcioneaz o jucrie. Analizele discuiei lor au artat c, n mod sistematic, copiii i modificau felul de a vorbi: atunci cnd se adresau copilului mai mic foloseau propoziii mai scurte, mai simple i mai multe strategii de captare a ateniei dect atunci cnd vorbeau cu copilul de aceeai vrst. Este evident aici sensibilitatea impresionant fa de nevoile partenerului de conversaie. Ca i n cazul competenei lingvistice, dezvoltarea celei de comunicare este un proces complex, de durat, care se ntinde pe o perioad ndelungat a copilriei. Pe parcursul acesteia, copiii nva s exprime o varietate considerabil de acte de comunicare, respectiv s utilizeze limbajul pentru a atinge un anumit obiectiv, cum ar fi a cuta informaie, a cere ceva, a-i prezenta propria opinie, a modifica comportamentul altcuiva, a exprima emoii, a ntri sau a rupe o relaie i altele. Copiii ajung s nvee c o persoan poate s rezolve anumite situaii prin utilizarea

hliznd

limbaju,

289

cuvintelor: ceea ce spune cineva poate s aib consecine practice. Pentru a obine eficien maxim exist totui anumite convenii n felul n care sunt exprimate actele de comunicare. De exemplu, dac un copil dorete s bea, exprimarea printr-un singur cuvnt {beau), care era suficient din partea unui copil de 18 luni, este puin probabil s fie acceptat de la unul de 6 ani. Ne ateptm ca un astfel de copil s fi nvat deja anumite reguli de politee i s tie c modalitatea "corect" de a cere este mi dai te rog s beau?, chiar dac expresia este sub form de ntrebare, iar scopul copilului este s obin o aciune de tipul mama i toarn de but i nu rspunsul "da". Este interesant c majoritatea prinilor corecteaz rareori greelile de gramatic sau de pronunie ale copilului, ns depun mult efort pentru a-i nva pe copii regulile de politee - probabil pentru c tiu c modificrile dorite sunt determinate de acestea din urm i nu de primele dou. nvarea actelor de comunicare face parte dintr-o dezvoltare mai general, i anume achiziia metacomunicrii. Cel puin din perioada colar mic, copiii ncep s se gndeasc la cuvinte ca la nite entiti: astfel, ei trateaz cuvintele ca pe nite obiecte, planific modul de utilizare a lor pentru anumite scopuri i monitorizeaz tot mai mult propria vorbire. Acest lucru se observ n faptul c i dau seama c mesajul pe care l transmit poate s nu fie adecvat i s necesite corecturi sau informaie adiional. Cnd un copil de 7 ani spune "Am mers la - , eu i Jane am mers la magazin, tii la cel de dup col unde sunt dulciuri i alte chestii", el pare s i dea seama c partenerul lui nu tie la cine se refer "noi" i trebuie s i se spun exact la ce magazin au fost. Este ca i cum s-ar asculta pe sine, s-ar gndi la eficiena comunicrii ei i, n consecin, devine capabil s realizeze aciunile potrivite pentru a face corecturile verbale necesare. Abilitile metacomunicative se dezvolt pe parcursul anilor de coal; ele le permit copiilor, printre altele, s se joace cu cuvintele crend jocuri de cuvinte sau cuvinte fr sens, i ajut s neleag metaforele i sarcasmul i faciliteaz abilitatea de a crea confuzie deliberat altei persoane. Este ca i cum copiii nva s aeze o distan ntre ei i vorbirea lor - ei ajung s o vad mai obiectiv i, ca rezultat, devin mai eficieni n utilizarea limbajului cu scop de comunicare.

Despre alfabetizare Limbajul nu are doar o form verbal, ci are i una scris. Scrisul, la fel ca vorbirea, este utilizat pentru a construi i a transmite un neles; spre deosebire totui de limbajul oral, abilitatea de a scrie i a citi nu este parte integrant a fiinei umane, ci a aprut relativ trziu n istoria speciei noastre. Este aadar o realizare cultural, cu toate c e una pe care astzi o considerm esenial pentru viaa noastr social i intelectual - de aici accentul pus pe nvarea scris-cititului de ctre copii. Relaia dintre limbajul vorbit i cel scris nu este deloc simpl i direct, deoarece unul nu este pur i simplu o versiune a celuilalt exprimat prin alt mijloc (Wood, 1998). Nu exist o coresponden de unu-la-unu: nu scriem exact aa cum pronunm (regul, din nou, valabil mai ales pentru limba englez - n.t.), iar acesta

Ujtiliznd

limbajul

este unul din motivele principale pentru care copiilor li se pare mult mai greu s nvee s scrie i s citeasc dect s vorbeasc. Limbajul vorbit este dobndit n mod natural n cursul interaciunilor sociale: copiii neleg ce nseamn expresiile celorlali oameni cu ajutorul unei varieti de indicii gestuale i contextuale n care este scufundat vorbirea; propriile lor exprimri primesc feedback imediat de la ceilali n sensul inteligibilitii acestora; nu e nevoie de propoziii perfecte din punct de vedere sintactic, deoarece adesea expresiile incomplete sunt suficiente pentru ca persoana cealalt s ghiceasc ce vrea s spun copilul. Pe de alt parte, scrisul este un proces mult mai deliberat i mai planificat: copiii trebuie s reflecteze contient asupra structurii limbajului pentru a forma propoziiile i frazele; trebuie s fie contieni de conveniile scrisului (de la stnga la dreapta, lsarea spaiului dintre cuvinte, utilizarea majusculelor i a semnelor de punctuaie, etc). In plus, toate acestea sunt realizate ntr-un context izolat, n care nu profit de feedback imediat de la un partener. Din aceast cauz, nvarea scris-cititului presupune mai mult efort dect nvarea limbajului oral - nu e de mirare astfel c apare mai trziu n dezvoltare i c e nevoie de ajutorul specializat al adulilor. Alfabetizarea nu e doar o problem de achiziie de abiliti Alfabetizarea tehnice care in de aspecte precum recunoaterea Uterelor, scrierea emergent se refera la j e ^ ^ ^[ pronunia. Tema nvrii scris-cititului a fost acoperit pnimi sa iu in o ^ detaliu n numeroase surse (de ex., Adams, 1990; Harris & bandirea scns-cititului, ,-, ^ i t innr\ c T -i respectiv la nelegerea biatano, 1999; Oakhiil, 1995); aici ne vom focaliza pe nceputurile faptului c limbajul acestei abiliti, i anume pe ceea ce e numit alfabetizare scris este plin de emergent - termen utilizat pentru a desemna contientizarea rj semnificaii i /^jmpurie de ctre copii a limbajului scris i atitudinea lor fa de interesant. 'acesta (Whitehurst & Lonigan, 1998). Conceptul de alfabetizare emergent atrage atenia la ideea deosebit de important conform creia alfabetizarea n sine implic nu doar cunotine despre cum se citete i se scrie, ci i a avea un interes pentru a citi i a scrie - lucru care ncepe mult nainte de coala formal (McLane & McNamee, 1990). In societatea modern, copiii se nasc ntr-o lume n care sunt nconjurai de litere scrise: pe posterele din camerele lor, pe sloganurile de pe tricourile cu care se mbrac, pe sticlele de Coca-Cola, n ziarele i revistele pe care le vd acas i pe firmamentele magazinelor, ca i pe reclamele acestora. Aa cum vor descoperi curnd, aceste simboluri tiprite sunt mai mult dect nite imagini vizuale - oamenii sunt ateni la ele i par s deduc un neles din ele. Totui, motivaia principal pentru activitile de scris-citit vine din implicarea direct n ele, iar acest lucru este iniiat de obicei de ctre prini. Cel mai clar exemplu este citirea mpreun a crilor cu imagini - o activitate care a fost investigat ndeaproape de un mare numr de studii (vezi Snow & Ninio, 1986). Atunci cnd prinii i copiii mici se uit mpreun la cri, particip de obicei la un proces colaborativ extrem de interactiv: situaia nu se limiteaz la faptul c printele citete, iar copilul ascult - cei doi discut frecvent despre ce se ntmpl i clarific prin ntrebri i rspunsuri naraiunea. Astfel, printele va indica o imagine i va ntreba "Ce e aceasta?" sau va face comentarii de genul "Ii aminteti cnd am fost cu un tren ca acesta?". Copiii sunt provocai n acest fel s rspund i

LjtiUznd.

liinualal

devin participani activi n aceast activitate mprtit; este stimulat interesul lor i n acelai timp ei nva ceva despre rolul crilor i modul de utilizare al acestora faptul c ele sunt pentru citit i nu pentru joac, c paginile se ntorc pe rnd cte una, c imaginile i textul merg de regul mpreun si, mai ales, c materialul tiprit transmite un sens i poate fi surs de plcere. Cu ct prinii stimuleaz mai mult interesul timpuriu pentru activiti de scriscitit, cu att progresul copilului la coal, n procesul mai formal de nvare a scriscititului, va fi mai mare (Senechal &LeFevre, 2002). Interesul prinilor fa de astfel de activiti joac i el un rol: indici precum numrul crilor din cas, timpul dedicat de ei lecturii i vizitele frecvente la biblioteci sunt toi predictori ai competenei educaionale a copiilor. Copiii profit din exemple - ei profit i din punerea la dispoziie de ctre prini a materialelor pentru astfel de activiti, cum sunt hrtia i creioanele pentru mzglit i crile cu imagini. Pn la vrsta de 3 ani, copiii ajung s ncorporeze aceste materiale n jocul lor simbolic: ei i asum roluri, cum ar fi prezentator de tiri la televiziune (chiar dac citesc tirile de pe o foaie alb), supraveghetor de trafic care d un bilet care trebuie completat sau chelner care ia comanda pentru cin. Mzgliturile pe care le realizeaz n astfel de ocazii pot s fie revelatoare pentru nelegerea textului: aa cum arat figura 9.4, copiii de 2 ani i jumtate tiu puine nc despre forma scrisului; la 3 ani, ei vor produce probabil un zig-zag liniar; la 4 ani deja, ei tiu att c scrisul trebuie realizat secvenial de la stnga la dreapta, ct i c trebuie lsat spaiu ntre cuvinte, chiar dac sunt nc incapabili s realizeze cuvinte cu litere recognoscibile. Astfel copiii nva foarte multe despre citit i scris nainte s nvee cum s citeasc i s scrie. Aceste abiliti i au originea n interaciunile sociale ale copiilor n familie i, n particular, n faptul c li se arat c scrierea i citirea sunt valorizate, utile i mai ales activiti plcute. Prin intermediul unor astfel de precursori, copilul poate progresa ctre competena educaional real.

(a)2 1 / 2 ani

(b) 3 ani

(c) 4 ani
^riaufa 9.4J^criut

0^

U / U / ItiiA

ta 2 ani i jumtate., 3 ani fi 4 ani.

Utiliznd

limbaJM

L^xpucarea achiziiei

limbajului

Vom trece acum de la descriere la explicaie, de la cnd i ce la cum i de ce. Exist mult mai mult incertitudine cnd e vorba de mecanismele care permit copiilor s dezvolte abiliti lingvistice, iar variatele teorii care au fost avansate pentru a ne ajuta sa nelegem aceast dezvoltare difer radical din mai multe puncte de vedere n abordarea lor. Exist trei tipuri majore de teorii: behavioriste, nativiste i ale interaciunii sociale.

Abordri behavioriste Pe la mijlocul secolului douzeci, tradiia behaviorismului era dominant n psihologie, mai ales n Statele Unite. In mare parte acest lucru se datora muncii lui B. F. Skinner, care a aplicat principiile behavioriste la achiziia limbajului n cartea sa din 1957, Comportamentul verbal. Conform acestei propuneri, copiii nva limbajul aa cum nva toate celelalte forme de comportament, i anume prin Condiionarea condiionare operant, respectiv prin ntrirea actelor considerate operant se refer la "corecte" de aduli. ntrirea comportamentului verbal este realizat procedura prin care un prin recompense precum lauda primit de la prini sau confirmarea individ achiziioneaz ^ faptului c ceea ce a spus copilul a fost neles, iar ca urmare exist o un anumit patern A probabilitate mai mare de repetare a comportamentului de ctre
comportamental, ca urmarea * , . r , A i -i , A, t \ ' jcopil. Astfel, cana copilul spune ma ', mama n r poate rspunde cu r r | , \ ~* " . A

recompensm pentru realizarea lui sau a pedepsei pentru nerealizarea lui.

ncntare 'Mama, da, eu sunt mama", prin aceasta acceptnd exprimarea i ncercnd s o aeze ntr-un cuvnt potrivit pe care copilul s l repete apoi. Copiii pot s imite i spontan vorbirea adulilor, iar dac acest lucru este urmat de o anumit form de recompensare nvarea va avea loc. Aceast viziune nu mai este considerat astzi credibil. Principalele motive pentru care este considerat nesatisfctoare sunt urmtoarele: N u exist dovezi care s arate c prinii acioneaz ca nite profesori de limb, aa cum i vedea Skinner. Dimpotriv, prinii sunt foarte tolerani cu verbalizrile copiilor lor n primii ani, oricare ar fi forma acestora; astfel, dac un copil spune "Eu mai mare dect Joe", ei vor reaciona mai mult fat de adevrul afirmaiei dect ncercnd s corecteze structura ei gramatical. Greeli precum suprageneralizarea reguhi (de ex., goed n loc de went - vezi mai sus) sunt acceptate aproape ntotdeauna i n acest fel ntrite, i cu toate acestea copiii nu le rein pe acestea, ci nva curnd s le corecteze din proprie iniiativ. Atunci cnd prinii ncearc s acioneze ca nite profesori, dezvoltarea limbajului copiilor lor este mai degrab ncetinit dect accelerat. Cu ct ncearc mai mult un printe s interfereze cu modalitatea natural de

Ljtiliznd

limbaiul

exprimare a copilului i s o direcioneze, cu att este mai probabil c i distruge propriul scop, prin mpiedicarea progresului viitor al copilului. Imitaia joac i ea un rol n achiziia cuvintelor singulare, dar nu poate explica achiziia structurilor gramaticale. Nu exist date care s confirme ncercarea copiilor de a imita propoziiile adulilor; aa cum am. vzut, ei i creeaz propriile propoziii i fac acest lucru n orice form care este fireasc pentru stadiul particular de dezvoltare n care se afl. In esen, Skinner aaz toat responsabilitatea pe umerii adulilor i pe rolul lor ca profesori i factori de ntrire, n timp ce copiii sunt vzui ca simpli recipieni pasivi ai acestor eforturi. Totui, descrierile de pe parcursul achiziiei limbajului arat clar ct de activi sunt copiii n ncercarea de a stpni modalitile de comunicare i ct de mult ncearc s descopere regulile care guverneaz limbajul. Acest aspect creativ al dezvoltrii este neglijat n totalitate de abordarea mecanicist pe care a adoptat-o behaviorismul i, mai mult dect oricare alt critic, a condamnat teoria la eec.

Abordri nativiste Principala credin a poziiei nativiste este c explicaia dezvoltrii limbajului se gsete n primul rnd n echipamentul nnscut al copilului i nu n orice alt influen de mediu, precum predarea sau modelarea. Cel mai important susintor al acestei viziuni a fost fr nici o ndoial Noam Chomsky (1986). El a fost principalul rspunztor pentru decesul" poziiei behavioriste, lucru realizat prin critica sa din 1959 la Comportamentul verbal al lui Skinner - cu siguran una din cele mai devastatoare recenzii scrise vreodat. Aa cum spune el: "Nu pot gsi nici un sprijin pentru doctrina... c modelarea lent i atent a compotamentului verbal prin ntriri difereniate este o necesitate absolut". In particular, el 1-a criticat pe Skinner pentru incapacitatea sa de a explica productivitatea lingvistic abilitatea de a utiliza orice cuvinte nvate de copil i de a crea, prin combinarea acestora n modaliti variate, propoziii pe care nu le-a mai auzit niciodat. Acest lucru este, dup Chomsky, esena limbajului i nici o abordare bazat pe condiionarea operant nu poate s explice cum anume achiziioneaz copiii regulile care guverneaz construcia de propoziii i fraze. Astfel, dup Chomsky, trebuie s ne focalizm pe achiziia gramaticii, dac vrem s explicm dezvoltarea limbajului. El credea c exist dou aspecte ale limbajului care trebuie difereniate: Structura de suprafa, respectiv limbajul pe care copiii l aud de fapt de la prinii lor i de la ali aduli. Acesta este prin sine nsui de puin ajutor copilului care nva s vorbeasc, deoarece vorbirea adulilor este de cele mai multe ori prea ambigu i prea complicat pentru a-i permite copilului s deduc regulile pe care se bazeaz.

294-

Utiliznd lim.bc.

Structura de profunzime, i anume sistemul subiacent care guverneaz felul n care aranjm cuvintele pentru a produce expresii cu sens. Sarcina principal a copiilor n achiziia limbajului este de a nva cunotinele de la acest nivel; date fiind, pe de o parte, complexitatea extraordinar a limbajului, iar pe de alta parte, viteza cu care copiii nva totui s vorbeasc, trebuie s concluzionm c exist nite mecanisme nnscute, care ghideaz nc de la natere procesul de achiziie a limbajului. Astfel, dup Chomsky, fiinele umane vin pe lume echipate cu un m e c a n i s m de achiziie a limbajului - LAD (Language Acquisition Device) - care ne permite s dezvoltm abilitile lingvistice cu mare uurin. El a conceput aceast entitate ipotetic ca pe un anumit tip de structur cerebral proprie tuturor fiinelor umane (i numai fiinelor umane) care cuprinde cunotinele nnscute pe care le avem despre gramatica universal, respectiv acele aspecte ale limbajului care sunt comune tuturor limbilor (de ex., distincia dintre substantiv i verb). Limba particular pe care o aude copilul este filtrat prin acest mecanism, care extrage orice regularitate ce apare (de ex., "adaug ntotdeauna litera s la substantive pentru a indica pluralul" - regul valabil pentru limba engleza) i furnizeaz copilului n acest mod setul de reguli necesare Gramatica nelegerii i producerii unui limbaj acceptabil. Deci, LAD este un universal i'iprogram din bagajul genetic al speciei umane, care garanteaz desemneaz acele \iWarea rapid de ctre copii a tuturor aspectelor complicate ale reguli ale formrii gramaticii - cu siguran mult mai multe dect ar face-o dac ar limbajului care exist n toate limbile. depinde de predarea i modelarea din partea adulilor. Aa cum am vzut deja, nu exist nici un dubiu c variatele aspecte ale dezvoltrii limbajului depind de echipamentul nostru biologic. Mai mult, consistena impresionant cu care toi copiii (incluzndu-i pe cei surzi care utilizeaz gesturi) trec prin aceleai stadii de dezvoltare n achiziia limbajului este o dovad puternic pentru faptul c procesele maturationale intervin n ghidarea secvenei i a momentelor de apariie. Totui, adugarea la aceast list a mecanismului lui Chomsky este controversat. Au fost exprimate dubii, de exemplu, n ceea ce privete ideea unei gramatici universale: aa cum a artat Slobin (1986), exist o diversitate mult mai mare ntre limbile de pe pmnt la nivelul regulilor gramaticale dect ar permite abordarea lui Chomsky. In plus, Chomsky poate fi criticat pentru c a mers prea mult n direcia opus lui Skinner de-a lungul continuumului nnscutdobndit: n timp ce Skinner a neglijat contribuiile biologice, Chomsky nu a spus de fapt nimic despre rolul mediului, depunnd puin efort pentru integrarea acestuia n cadrul teoretic propus de el.
Mecanismul de achiziie a limbajului (LAD). Dup Noam Chomsky, acesta este o structur mental nnscut, care le permite copiilor s achiziioneze, cu o vitez remarcabil, cunotinele despre complexitatea gramaticii.

Ujtiuznd Umbaju.1 Abordrile interaciunii sociale

295

Propuntorii celei de-a treia perspective privind dezvoltarea limbajului sunt de acord c fiinele umane sunt setate biologic s dobndeasc abiliti lingvistice, dar consider c este nevoie de mai mult atenie fat de factorii sociali, mai ales fat de interaciunile comunicative pe care le au copiii cu adulii n primii ani de via. S-au realizat numeroase cercetri pentru a fundamenta aceast propunere; prin urmare, vom dedica mai mult timp acestei abordri dect celorlalte dou. Cercetrile lui Jerome Bruner (de ex., 1983) au fost cele mai influente. Aa cum spune el, "Vom avea un progres mic dac aderm fie la abordarea imposibil de un empirism extrem, fie la cea miraculoas a nativismului pur". Trebuie gsit o cale de mijloc care s fac dreptate ntreptrunderilor complicate ale nclinaiilor lingvistice nnscute ale copiilor cu experienele lor sociale privind utilizarea limbajului. Aceste experiene ncep n perioada preverbal, cnd li se ofer copiilor o multitudine de oportuniti de a nva despre utilizarea limbajului n contextul schimburilor cu aduli familiari i plini de solicitudine. S lum urmtoarea "conversaie" dintre o mam i bebeluul ei (din Snow, 1977): 'B'E'S'ELV: (zmbete) MJVMji- O, ce zmbet drgu! Da, nu e drgu? Acolo. Uite un zmbet drgu. WEB'ELU: (rgie) Mp\9vlJ: A fcut bc copilaul. Da, e mai bine, nu-i aa? Da. Da. Mama joac aici ambele roluri, i pe cel al copilului i pe al ei, dar las pauze intre afirmaii ca i cum s-ar atepta ca bebeluul s i rspund, iar prin Sistemul de sprijin al adresarea de ntrebri ea trateaz copilul ca i cum ar fi un partener achiziiei limbajului egal, fcndu-i astfel cunotin cu arta conversaiei. Familiarizarea cu (LASS). Jerome limbajul ncepe aadar cu mult nainte de apariia primelor cuvinte; Bruner a propus acest lucru se desfoar n contextul rutinelor cotidiene i este aceast sintagma facilitat de modul n care mamele i ali aduli prezint limbajul cu pentru a se opune grij copilului. Concepia lui Chomsky, conform creia copiii sunt accentului pus de Chomsky pe nconjurai de o varietate uluitoare de exprimri ale altor persoane cunotinele nnscute din care mecanismul lor reuete s extrag cumva regulile subiacente i pentru a atrage limbajului, este respins de Bruner. Copiii dobndesc limbajul atenia asupra coleciei datorit LASS (Language Acquisition Support System) - adic de strategii pe care le sistemul de sprijin al achiziiei limbajului, aa cum a numit utilizeaz prinii cu Bruner variatele forme de ajutor i sprijin pe care le ofer adulii, scopul de a-i sprijini copiii n procesul de acesta fiind cel care determin nvarea limbajului, nu doar dobndire a limbajului. mecanismele nnscute ale copilului. Deci, LASS lucreaz mn n mn cuLAD.

ujtiuznd umbajut Sprijinul oferit de aduli n nvarea limbajului mbrac diferite forme. Vom sublinia dou dintre ele, care sunt considerate de muli ca avnd un rol semnificativ i care au fost de aceea studiate mai ndeaproape de ctre cercettori. Acestea se refer la stilul vorbirii adulilor i la reglarea acesteia cu comportamentul actual al copilului.

1 Stilul vorbirii adulilor

Vorbirea adulilor cu copiii este foarte diferit de cea adresat altor aduli. Aceasta nu ine doar de a se spune, ci i de felul n care se spune. In mod incontient, este adoptat un stil diferit prin care maniera de vorbire este adaptat la abilitatea de comprehensiune a copilului (Snow &Ferguson, 1977). Iniial, acest stil a fost numit "motherese", deoarece mamele erau singurele persoane investigate; de atunci a devenit evident ca oricine - tai, brbai i femei cu puin experien n ngrijirea copiilor, chiar i copiii mai mari - va adopta acelai stil n momentul n care sunt confruntai cu un copil mic. Vorbirea A-C (adult-ctre-copil), aa cum i se spune astzi, este caracterizat prin foarte multe trsturi, unele fiind enumerate n tabelul 9.4; pe scurt, acestea fac ca vorbirea cu copiii s fie mai simpl, mai scurt, mai complet, mai repetitiv i mai demn de atenie dect cea cu adulii. Astfel: propoziiile tind s fie scurte, simple i corecte din punct de vedere gramatical, pauzele dintre cuvinte sunt lungi, intonaia este exagerat, sunetele au tonaliti nalte i variabile, iar'toninutul este cel mai adesea ancorat n prezent. Aceste trsturi au fost evideniate; pentru o gam larg de limbi; ele au fost observate i n gesturile prinilor pentru copiii surzi (Masataka, 1993). Cu ct este mai mic un copil, cu att caracteristicile limbajului A-C tind s fie mai accentuate; cu alte cuvinte, adulii i "regleaz" vorbirea n raport cu competena lingvistic perceput a copilului (Snow, 1989).

Tabel 9.4 Cteva caracteristici ale vorbirii adult-ctre-copil Caracteristici fonologice Enunare clar Tonalitate mai nalt Intonaie exagerat Vorbire ncetinit Pauze mai lungi Caracteristici sintactice Enunuri mai scurte Propoziii bine alctuite Mai puine fraze cu propoziii subordonate Caracteristici semantice Gam limitat a vocabularului Cuvinte din "limbajul bebeluilor" Referire la aici-i-acum

Caracteristici pragmatice Mai multe directive Mai multe ntrebri Mai multe mecanisme atenionale Repetarea enunurilor copilului

Ljtiliznd

umbaiut

Cel puin la nivel teoretic, u n astfel de stil ar fi u n mecanism excelent pentru copiii care nva limbajul. D a r este el cu adevrat aa? Cercetrile au dus la re2ultate confuze: unele studii susin asocierea dintre vorbirea A-C i dezvoltarea limbajului, altele nu au gsit aceast relaie, iar altele identific legtura doar la anumite vrste sau doar cu privire la unele aspecte ale limbii. A fost sugerat chiar faptul c simplificarea inputului verbal poate s mpiedice dezvoltarea copiilor (vezi Messer, 1994, pentru un rezumat). Aceast incertitudine este surprinztoare - pare n fond de sim c o m u n s considerm c nvarea ar fi mai uoar dac sarcina e simplificat. Problema este n mare parte metodologic, n sensul c majoritatea studiilor depind de rezultate corelaionale, iar acestea nu permit nici o asumpie despre direcia cauzalitii. Astfel, este posibil ca direcia s nu fie de la adult la copil, ci de la copil la adult: n loc ca adulii s fie responsabili de avansul copiilor n dezvoltarea limbajului, este posibil ca, pe msur ce copilul devine mai competent, adulii s foloseasc tot mai puin un limbaj simplificat. Aa c u m e n cazul multor alte aspecte ale socializrii, este mai probabil ca direcia influenei s fie n ambele sensuri: adulii i copiii se influeneaz reciproc ntr-un proces continuu, greu de desclcit. Exist nc u n aspect de luat n considerare: orict de rspndit ar fi vorbirea de tip A-C, ea nu este universal. In anumite societi ea lipsete cu desvrire clin interaciunea prinilor cu copiii mici n unele p e n t r u c prinii vorbesc cu copiii aa cum ar vorbi cu u n adult, iar n altele deoarece nu se vorbete deloc cu bebeluii. Caseta 9.3 ofer cteva detalii; n toate cazurile, ns, nu exist indicaii c dezvoltarea limbajului copiilor ar fi ntrziat relativ la normele occidentale. D e altfel,

CASETA 9.3
Limbajul parental vzut n context cultural
Modificrile specifice p e care le fac prinii atunci cnd vorbesc cu copiii sunt att de rspndite n societatea occidental nct s-a presupus c ar fi universale parte din ceea ce nseamn a fi un printe sensibil, care ofer sprijin. A fost surprinztor de aceea s identificm, n observaiile realizate n alte societi, c nu este aa i, c n alte pri, sunt prevalente stiluri de limbaj parental diferite, strns legate de practicile culturale. O astfel de variaie nu doar c dezaprob noiunea de universalitate, ci ofer i un "experiment al naturii", permindu-ne s testm dac stilul A-C este o precondiie necesar pentru dezvoltarea normal a limbajului copiilor. S lum cazul prinilor din Samoa i al copiilor lor, studiai de Elinor Ochs (1982; Ochs & Schieffelin, 1984). Societatea Samoa este foarte stratificat: fiecare are un statut bine precizat, iar viaa social se nvrte n jurul ordinii relative a participan ilor. Astfel, posedarea sau nu a multor bunuri, precum i apartenena la o generaie mai tnr sau mai btrn conteaz foarte mult pentru felul n care se poart unii cu alii i pentru rolurile pe care le joac chiar i n ceea ce privete ngrijirea copii lor. Copiii sunt ngrijii, de regul, de mai multe persoane, incluznd mama, mtuile

'98

IJtifi t J/i
Ultilizand

L f
limbajul

nemritate i fraii copilului i, de la nceput, acetia se ateapt ca bebeluii s nvee c ar trebui s aib comportamente care s reflecte poziia lor fa de ele, respectiv faptul c ei sunt n partea inferioar a scrii sociale. Acest lucru este reflectat i n felul n care se vorbete cu copiii. Pentru primele 6 luni, ei sunt cunoscui sub numele de pepemeamea literal, "bebelu obiect obiect", ca i cum nu ar fi chiar fiine umane. In aceast perioad ei au parte de multe contacte fizice i sunt aproape tot timpul cu mama, care e ajutat de celelalte persoane. Cu toate acestea, interaciunea verbal direct este aproape absent: se vorbete adesea despre bebelu cu alii, dar nu i se vorbete direct, deoarece la aceast vrst copiii nu sunt considerai parteneri de discuie. Limbajul adresat copilului este limitat la cntece sau poezioare nu se face nici o alt ncercare de a direciona orice tip de vorbire ctre copil. Acest lucru se modific ntructva o dat ce copilul ncepe s mearg n patru labe i se poate deplasa. Din acel moment i se spune pepe, "bebelu", ca i cum ar avea deja o poziie mai nalt. Ii este adresat acum acum ceva mai mult vorbire de ctre mam i de alte persoane, pronunat cu voce tare i ascuit, dar de regul sub form de comenzi i nu ca o ncercare de a-1 face pe copil s rspund n vreun fel. In plus, acest limbaj nu e simplificat deloc: trsturile tipice al vorbirii A-C, aa cum sunt ele cunoscute n Occident, lipsesc cu desvrire, n sensul c adulii vorbesc cu copiii ca i cum ar vorbi cu ali aduli. Responsabilitatea de a nva s i neleag pe ceilali este plasat la nivelul copilului, ntruct acesta are un rang inferior. In mod similar, atunci cnd copiii se exprim neinteligibil, adulii nu ncearc s interpreteze sensul: spre deosebire de mamele occidentale, ei nu l ajut pe copil s clarifice ceea ce a spus pr^i elaborare sau repetare din nou, este responsabilitatea copilului s nvee s prdAic enunuri inteligibile. Cu alte cuvinte, se ateapt de la copii s se adapteze la cilali i nu de la ceilali s se adapteze la copii. ncepnd de la natere, copiii sunt nvai aadar s nu atepte de la aduli s-i ajute n ncercrile lor de comunicare, ci s se bazeze pe propriile abiliti. Totui, se spune c i copiii din Samoa devin vorbitori flueni n etapa de vrst obinuit. Rezultate similare au fost obinute i din alte societi. Un astfel de exemplu vine din comunitatea Kaluli din Papua Noua Guinee (Ochs & Schieffelin, 1984; Scliieffelin & Ochs, 1983) o societate despre care am vorbit deja n capitolul 2 (pag. 26). i aici copiii sunt implicai minimal n orice form de discuie direct. Dincolo de a fi chemai pe nume, copiii aud rareori orice alt expresie adresat lor pn n al doilea an de via, iar atunci discuia adulilor apare sub form unilateral, care nu cere rspuns din partea copiilor. Un alt exemplu vine din studiul lui Pye (1986) privind copiii care nva limba maia Quiche n America de Sud: nici n acest caz nu exist dovezi pentru adaptarea limbajului adulilor atunci cnd vorbesc cu copiii; n orice caz, mamele, cu toate c sunt atente i grijulii, i rup timp foarte rar de la ocupaii serioase, precum esutul, pentru a-i implica copiii n interaciuni de tipul povetilor, cntecelor de leag sau al jocurilor. Ins s-a observat c att copiii Kaluli ct i cei maiai au o dezvoltare normal a limbajului. Aceste observaii ne arat n primul rnd c stilul A-C nu este universal i, n consecin, nu e dat biologic. In al doilea rnd, procesul de achiziie a limbajului trebuie vzut ca fiind legat mai mult de credinele i practicile culturale, iar n al treilea rnd achiziia limbajului de ctre copii poate s se desfoare normal chiar i

UjtilLznd umbaiu.1 fr ajutor specific din partea prinilor. Este necesar ns o precauie n ceea ce privete ultima concluzie: studiile inter-culturale citate nu au urmrit n mod formal i nu au evaluat dezvoltarea limbajului copiilor cu teste standardizate, ci s-au bazat pe impresii generale. D e aceea, nu putem exclude posibilitatea unor ntrzieri n comparaie cu normele occidentale, cu toate c e puin probabil ca acestea s fie severe.

vorbirea mamelor care sufer de depresie nu prezint anumite trsturi ale vorbirii A-C, ns nici aceti copii nu par s ntmpine probleme din aceast cauz (Bettes, 1988). E s t e posibil ca modificrile identificate n vorbirea A-C s faciliteze nvarea limbajului, ns ele nu sunt necesare pentru aceasta. Este nevoie de cercetri viitoare care s ofere concluzii mai tranante; ntre timp, este greu de crezut c paternul acesta foarte rspndit de comunicare cu copiii, care apare spontan i chiar incontient, nu ar avea efecte benefice.

2 Reglarea vorbirii adulilor

Aa cum au artat multe studii observaionale, vorbirea prinilor cu copiii mici este reglat ctre orice i atrage atenia copilului n acel m o m e n t . S lum urmtorul scenariu obinuit dintre o m a m i copilul ei de 2 ani care se joac cu u n set de jucrii: copilul inspecteaz jucriile, selecteaz una din ele, o ridic i ncepe s se joace cu ea; dup aceasta, m a m a ncepe s vorbeasc despre acea jucrie: o poate numi, subliniaz utilitatea i trsturile ei, comenteaz ntlnirile anterioare ale copilului cu aceasta sau cu jucrii similare si, n acest fel, spune mai multe despre tema specific la care este atent copilul n acel m o m e n t . A vorbi despre o alt jucrie, de care copilul nu este interesat chiar atunci, ar fi nepotrivit i o dovad a lipsei de sensibilitate, deprivndu-1 p e copil de oportunittile valoroase Episoadele de pentru a nva limbajul n situaii care au sens pentru el. Stabilirea unor > . ? 7.
* , ' : . . sunt acele situaii in

episoade de atenie mprtita, ca i cel de mai sus, ofer contextul c a r e &dwk adecvat pentru progresul dezvoltrii unei game ntregi de funcii copil se focalizeaz cognitive (pentru mai multe detalii, vezi M o o r e & D u n h a m , 1995); simultan pe un obiect acestea asigur mprtirea de ctre copil i adult a unei anumite teme i realizeaz mpreun de interes i, aa cum a subliniat Vgotsky, ofer adultului ansa de a aciuni cu acesta. ncepe de u n d e se afl copilul i de a introduce informaii noi n momentul n care este cel mai probabil c el le va retine. Episoadele de atenie mprtit p o t s joace un rol foarte important n debutul vorbirii. S lum urmtoarele rezultate ale ctorva studii care au investigat asocierea dintre aceste episoade i achiziia limbajului: U n n u m r suficient de studii (rezumate de Schaffer, 1984) au artat c prinii care se joac cu copiii lor mici tind s monitorizeze n m o d natural i

L/fiiuznd limbatm automat focalizarea ateniei copilului i s se centreze pe orice lucru de care e interesat copilul n acel moment. Ei fac acest lucru prin utilizarea unei varieti de indicii oferite de copil, cum ar fi direcia privirii, indicarea cu degetul sau atingerea, i, dup ce au stabilit n acest fel o tem comun, ei vorbesc despre aceasta, o numesc sau i comenteaz caracteristicile. Intr-un studiu realizat de Murphy (1978), mamele se uitau la cri cu poze mpreun cu copiii lor de 1-2 ani. Copiii utilizau frecvent indicarea cu degetul ca expresie a interesului pentru o imagine; ori de cte ori fceau acest lucru, mama realiza de regul un comentariu, folosind atenia mprtit ca pe o oportunitate de a oferi informaie verbal, reglat astfel nct s coincid cu interesul spontan al copilului i asigurndu-se c inputul lingvistic ducea la o experien cu sens. Natura acelui input era adaptat la stadiul de nvare a limbajului n care se afla copilul: cu copiii de 1 an, mamele numeau obiectul examinat; copiilor mai mari ns li se puneau adesea ntrebri de genul "Ce este acesta?", provocndu-i astfel s dovedeasc ceea ce au nvat pn atunci i ntrind acele cunotine prin ludarea rspunsului. Cu ct copiii petrec mai mult timp n episoade de atenie mprtit, cu att va fi mai mare progresul n achiziia limbajului. De exemplu, Tomasello i Todd (1983) au nregistrat video perechi de mame i copiii lor n situaii de joc acas, ncepnd de la prima aniversare a copilului i continund timp de 6 luni. La sfritul acestei perioade, copiii care au avut parte de cel mai mult timp petrecut n situaii de atenie mprtit cu mamele lor i-au dezvoltat un vocabular mai bogat. In mod similar, Wells (1985), nregistrnd audio discui^Je obinuite de acas ale copiilor precolari, au demonstrat existena unei relaii, la 2 ani i jumtate, ntre rata dezvoltrii limbajului i cantitatea de expresii adresate de ctre mam copilului n contextele activitilor realizate mpreun, precum citirea de cri, conversaii, joc i treburi casnice. Se tie de mult vreme c dezvoltarea limbajului gemenilor se afl de regul h urma celei a celorlali copii. Exist mai multe explicaii pentru aceast ntrziere, iar o posibilitate este aceea c gemenii tind s fie implicai mai puin n activiti individuale cu prinii lor. Tomasello, Manule i Kruger (1986) au observat acas att gemeni, ct i copiii fr frai gemeni, toi n al doilea an de via, i au identificat diferene considerabile ntre cele dou grupuri la nivelul cantitii de vorbire adresat direct n mod individual i a timpului petrecut de fiecare copil n episoade de atenie mprtit - o situaie care nu se schimb prea mult nici cnd lum n considerare atenia oferit simultan gemenilor (vezi tabelul 9.5). Putem observa aadar o legtur ntre deprivarea de atenie i ntrzierea limbajului. Exist diferene considerabile ntre mame n ceea ce privete responsivitatea fa de copiii lor, respectiv gradul n care sunt sensibile la indicii ca direcia privirii, artatul cu degetul sau alte dovezi ale ateniei copilului. Aceste diferene au fost identificate n mod repetat ca fiind predictori pentru ritmul dezvoltrii limbajului copiilor: cu ct o mam este mai responsiv, cu att e mai probabil c va exista un progres rapid n dobndirea limbajului. De pild,

Oitiiiznd

um.bcijwi

Tabel 9.5 Discuia mamelor cu copiii care nu au frai gemeni i cu gemenii Cu copiiifrfrai gemeni Cu unul din gemeni Cu unul din gemeni i cu ambii gemeni

Numrul de rostiri materne Timpul petrecut n episoade de atenie mprtit (sec)

198.5 594

94.9 57

141 208

Surs: Adaptare dup Tomasello et al. (1986). Tamis-LeMonda, Bornstein i Baumwell (2001) au nregistrat video interaciunile mamelor cu copiii lor n joc liber, atunci cnd acetia aveau n jur de 1 an i au obinut diferii indici ai responsivitii maternale fa de activitile copilului. Progresul copiilor n achiziia limbajului a fost evaluat pe parcursul celui de al doilea an i s-a observat c era strns legat de gradul responsivitii materne: cu ct aceasta era mai mare, cu att progresul era mai rapid. Este demn de notat nc o trstur a comportamentului adulilor, care are o influen direct asupra progresului limbajului la copii. Aa cum au observat Garpenter, Nagell i Tomasello (1998) ntr-un studiu de tip followup cu copii cu vrsta ntre 9 i 15 luni, utilizarea de ctre mame de strategii de "urmrire a ateniei" n situaiile de joc a facilitat dezvoltarea lingvistic a copiilor mult mai mult dect strategiile de "mutare a ateniei". Cu alte cuvinte, atunci cnd o mam i permitea copilului ei s aleag ceea ce l interesa i apoi l urma ea pe copil cu ceea ce spunea, i facilita acestuia nvarea numelui i a altor informaii lingvistice relevante despre obiect mai mult dect atunci cnd ea determina centrul ateniei i apoi muta atenia copilului ctre acel ceva. Exist diferene considerabile ntre mame n aceast privin, fapt care creeaz medii contrastante de nvare a limbajului pentru copiii lor.

Exist puine dubii c episoadele de atenie mprtit ofer ocaziile optime pentru achiziia limbajului de ctre copiii mici, mai ales atunci cnd adulii au grij ca inputul lor lingvistic s fie relevant pentru interesul copilului din acel moment. Prin mprtirea acelui interes, ei se asigur c limbajul pe care l aude copilul are sens pentru el, iar ceea ce are sens este ncorporat mai uor n repertoriul copilului. Atenia mprtit este important mai ales n stadiile timpurii ale dezvoltrii limbajului, cnd copiii nva cum s eticheteze verbal lucrurile i i construiesc vocabularul; exist date, totui, care arat c are un rol i n achiziia ulterioar a sintaxei (Rollins & Snow, 1999). Mai mult, dac atenia mprtit duce la experiene comune, ea permite partenerilor i s cimenteze relaiile lor interpersonale, avnd astfel o funcie social mai general dect doar aceea de nvare a limbajului.

bjtitiznd

limbajul

O not de ncheiere: orice ajutor primesc copiii de la partenerii lor sociali i orict de important ar fi nzestrarea lor biologic n oferirea unei baze, este puin probabil ca acestea s spun ntreaga poveste despre achiziia limbajului. Abordrile bazate doar p e aceste dou seturi de influene sunt n pericolul de a vedea copilul ca agent pasiv condus de combinaia dintre influenele de mediu i cele nnscute. Ca i n cazul altor aspecte ale dezvoltrii, trebuie menionat i rolul activ pe care l au copiii n propriul lor progres. Copiii sunt fiine creative care caut sens, iar acest lucru nu se vede att de clar la nivelul nici unei alte funcii u m a n e ca n nvarea limbajului. Noile abordri teoretice au recunoscut tot mai mult acest lucru; astfel, Lois B l o o m i colegii ei (de ex., Bloom & Tinker, 2001), p r o p u n n d modelul intenionalitii privind achiziia limbajului, au scos n eviden c rolul copilului este primordial n toate aspectele nvrii vorbirii n special, prin faptul c intenia copiilor de a comunica cu ceilali i de a se instala n lumea social i motiveaz s i exprime deschis, prin mijloace lingvistice tot mai sofisticate, strile intenionale pe care le triesc. Astfel, n u att ghidarea extern, ct resursele interne ale copilului sunt cele care ofer m o t o r u l pentru achiziia limbajului. Indiferent de meritele formulrii precise din acest model, el atrage cu siguran atenia asupra naturii constructive a minii copiilor: dezvoltarea este rezultatul final al interpretrilor i evalurilor realizate de copii, la fel de mult ca i al influenelor genetice i de mediu.
: . . . ; : ; . : . ^ . : : . : ; - - ; : : : : : : " ;-

fs.0zu.tnat

I .

Limbajul este ijri set arbitrar de simboluri, utilizate pentru comunicare, pentru gndire i pentru autoreglare. Expresia acestuia nu este limitat la formele vorbite; limbajul semnelor manuale, utilizat de surzi, este un exemplu pentru o alt form pe care o poate mbrca. Limbajul este mai mult dect o colecie de cuvinte este un sistem coerent, cu reguli pentru combinarea cuvintelor n anumite feluri. De aceea, pentru a deveni utilizatori eficieni ai limbajului, copiii trebuie s achiziioneze nu doar un vocabular, ci i o gramatic. Limbajul reprezint o funcie exclusiv uman, aa cum se poate observa din eforturile fr succes de a le nva pe maimue s foloseasc limbajul, chiar sub form gestual. Limbajul se bazeaz pe anumite structuri specifice din creierul uman, iar rspunsul selectiv ctre vorbirea uman, identificat nc de la natere, sprijin concluzia conform creia este o abilitate specific speciei, influenat biologic. Dezvoltarea limbajului indic de asemenea c ea este dependent n mare msur de un plan biologic inerent speciei umane. De exemplu, aproape toi copiii ncep s alture cuvintele n expresii ctre sfritul celui de al dodea an; lund n considerare complexitatea reguldor de formare a propoziiilor i a frazelor, ei reuesc s stpneasc convenide necesare pentru aceasta ntr-o perioad surprinztor de scurt n ciuda faptului c li se ofer rareori, dac li se ofer, instrucie n acest sens. Cu toate acestea, sprijinul pentru anumite perioade critice n nvarea limbajului, adic ideea c aceasta trebuie s aib loc n anumite limite de vrst, dincolo de care ea nu mai este posibil, este destul de vag. Datele vin mai ales din "experimentele naturii", cum sunt cele privind copiii crescui n izolare, n care intervin multe alte condiii care pot determina ntrzierea ulterioar a limbajului.

tu

td limbaiu.1

Trebuie s distingem ntre patru aspecte ale limbajului: fonologia, semantica, sintaxa i pragmatica, fiecare cu propriul orar de dezvoltare i acoperind o arie de abiliti specifice. Este demn de notat faptul c copiii trebuie s dobndeasc nu doar competena lingvistic, ci i competena comunicativ. Acest din urm concept se refer la abilitatea indivizilor de a adapta ceea ce spun la capacitatea de comprehensiune a partenerului de discuie. Dezvoltarea acesteia este un proces complex i ndelungat, care presupune nelegerea perspectivei celuilalt abilitate prezent n form rudimentar foarte de timpuriu, dar complet doar din copilria mijlocie. Competena comunicativ este dependent i de achiziia metacomunicrii, adic de abilitatea de a reflecta asupra cuvintelor n sine i asupra structurii propoziiilor o abilitate esenial pentru dezvoltarea alfabetizrii. Alfabetizarea implic mult mai mult dect a nva cititul i scrisul; aa cum arat cercetrile despre alfabetizarea emergent, ea cuprinde i interesul i atitudinea copiilor fa de citit i scris. Astfel de atitudini se formeaz n anii precolari i depind foarte mult de motivaia pe care o ofer prinii pentru activitile de scris-citit. Ei realizeaz acest lucru parial prin propriul exemplu, parial prin asigurarea accesului copiilor la materialele necesare, ns cel mai mult prin includerea copiilor n activiti mprtite, aa cum este citirea crilor cu imagini. Au existat o serie de ncercri pentru a explica modul n care copiii achiziioneaz limbajul. Abordrile behavioriste, cum e cea a lui Skinner, consider limbajul ca pe ceva care trebuie nvat treptat, prin condiionare operant i imitaie. Abordrile nativiste, asociate n primul rnd cu lucrrile lui Chomsky, aaz accentul pe mecanismele nnscute, aa cum ar fi mecanismul de achiziie a limbajului pentru nvarea gramaticii. Abordrile interaciunilor sociale au acordat cea mai mare atenie ajutorului i ndrumrii oferite de aduli, prin adaptarea stilului vorbirii lor la abilitatea de nelegere a copilului i implicarea copilului n episoade de atenie mprtit. Nici una dintre aceste abordri nu este suficient singur; mai mult, este necesar s se fac dreptate rolului copiilor n dorina de a achiziiona activ mijloacele lingvistice, prin care pot exprima strile lor mentale i le pot comunica altor oameni.
u

Cattell, R. (2000). Children's Language: Consensus and Controversy (Limbajul copiilor, consens i controverse). London: Cassell. Scris pentru oricine este interesat de dezvoltarea limbajului copiilor, oricare ar fi cunotinele lui anterioare. Cuprinde cele mai multe teme ale acestei arii de cercetare i le prezint foarte accesibil. Gleason, J. B. (ed.) (1997). The Development of Language (Dezvoltarea limbajului) (ed. a 4-a). Boston: Allyn & Bacon. O colecie "mare" i comprehensiv, n care diferii experi contribuie cu capitole despre temele lor de interes. Hoff-Ginsberg, E. (1997). Language Development (Dezvoltarea limbajului). Pacific Grovc, CA: Brooks/Cole. O alt carte "mare" comprehensiv, detaliat, scris cu autoritate. Cuprinde nu numai cele mai discutate teme, ci trateaz i dezvoltarea limbajului la populaii speciale, cum sunt cei cu retard mental, copii cu autism i copii orbi, descriind i modificarea limbajului n perioada adult i la vrsta a treia.

Ljtlliznd

limbajul

McLane, J. B., & McNamee, G. D. (1990). Early Uteracy (Alfabetizarea timpurie). London: Fontana; Cambridge, MA: Harvard University Press. O viziune scurt i ncnttoare despre modul n care copiii precolari nva despre natura i funciile cititului i scrisului prin intermediul jocului cu cri cu imagini, al creioanelor i al altor materiale i activiti relaionate cu alfabetizarea. Messer, D . J. (1994). The Development of Communication: From Social Interaction to Fanguag (Dezvoltarea comunicrii: de la interaciunea social la limbaj). Ctuchester: Wiley. Cartea se centreaz pe dezvoltarea comunicrii n general, dar prin urmrirea originilor limbajului n interaciunile cu ceilali ofer, de asemenea, o viziune detaliat despre apariia limbajului n primii 3 ani de via.

CAPITOLUL Z E C E

L^tre ur6La

adult

(^.uprinui cap capitolului iprtnul

Jl

euenl o perioan

308 308 310 313 316 319 322

Corelatele biologice ale individualitii Construirea sinelui Stima de sine: caracteristici i dezvoltare inele n adolescent Influene asupra dezvoltrii sinelui Dobndirea identitii de gen

Continuitate

ii ickimbare

328 329 332 337 341 343

Investigarea continuitii Predicii pe baza comportamentului timpuriu Predicii pe baza experienelor timpurii Creionarea traseelor de dezvoltare Kszmmai

/
iblioarahe

J
recomandata

to

344

CORBIS

3 08 Socializarea este un termen-umbrel care cuprinde toate acele procese prin intermediul crora copiii sunt ajutai s dobndeasc paternurile de aciune i valorile necesare pentru a tri n societatea creia i aparin.

tre vrita

adult

Aa cum a sugerat la un moment dat WiUiam Damon (1983), atunci cnd ne gndim la dezvoltarea copiilor este foarte util s facem distincia ntre dou direcii ale acesteia. Pe de o parte este vorba despre socializare - procesul de integrare a copiilor n comunitatea din care fac parte, prin nvarea valorilor i obiceiurilor acesteia i prin interiorizarea lor - i pe de alt parte, e individualizarea procesul care le permite copiilor s i formeze o identitate, care exprim paternul lor unic de caracteristici psihologice. Aceste dou aspecte sunt opuse unul altuia i totui sunt interconectate. Astfel, socializarea asigur copiilor faptul c vor deveni ca p ceilali oameni, n timp ce individualizarea duce la faptul c vor fi diferii de ceilali; i totui, n mod paradoxal, cele dou deriv din aceeai substan a Individualizarea este dezvoltrii psihologice i a experienei, iar interaciunea lor este de termenul- umbrel fapt leitmotivul naintrii copilului ctre maturiate. pentru desemnarea Mare parte din ceea ce am discutat pn acum ine de tuturor proceselor socializare. In acest capitol ne vom focaliza mai ales pe angajate n dobndirea unei identiti de ctre individualizare. Ce anume duce la unicitatea psihologic? Cum copil (vezi identitatea apare personalitatea matur a adultului din dezvoltarea timpurie? social). _ Acestea sunt ntrebri importante; le vom aborda analiznd mai nti felul n care copiii ncep sarcina vital de a se forma ca persoa ne, iar pe urm prin analiza mijloacelor prin care copilria i maturitatea sunt interconectate i a posibilitii de a prezice pe baza caracteristicilor timpurii ce tip de persoan va fi Copilul ca adult, ol ^ r di euenv o

persoana

Pn nu demult, psihologii din domeniul dezvoltrii au acordat surprinztor de puin atenie diferenelor dintre indivizi. In centrul ateniei erau n principal mediile de grup i normele - date, firete, folositoare, ns ce fiin ciudat ar fi un copil mediu! Ceea ce e interesant la oamenii de orice vrst este individualitatea lor. Cum se formeaz ns aceasta?

Corelatele biologice ale individualitii Temperamentul se

refer la setul de caracteristici nnscute care disting o persoan de alta la nivelul stilului comportamental pe care l adopt.

Copiii sunt indivizi nc de la natere, iar indicatorii individualitii lor se regsesc n fiecare aspect al comportamentului, chiar i la cei mai mici copii. Iniial, aceste diferene reflect temperamentul inerent al copiilor - termen utilizat pentru a desemna acele aspecte ale comportamentului care descriu stilul general de rspuns al unei persoane la stimulrile din mediu, n special fora emoional, ritmul i regularitatea cu care sunt realizate de obicei acti vitile. Aa cum au demonstrat numeroase cercetri (rezumate de

tre vrta adwlt

309

Molfese & Molfese, 2000; Rothbart & Bates, 1998), aceste caliti fac parte din echipamentul nnscut al fiecrei persoane i sunt aproape sigur determinate genetic. Ele pot fi observate din primele sptmni de via i, cel puin n anumit msur, rmn influente i n continuare. Nu a fost uor s se identifice calitile exacte care alctuiesc temperamentul. Tabelul 10.1 ofer detalii privind trei propuneri, care prezint trei clasificri ntructva diferite. Fr ndoial c la timpul potrivit divergenele vor fi rezolvate i va emerge o schem comun; ntre timp, s-a czut de acord c temperamentul, oricum ar fi el descris, poate fi considerat ca reprezentnd fundamentul biologic al individualitii. Exist nc dubii dac e corect s vedem caracteristicile temperamentale ca fiind "trsturi de personalitate care emerg de timpuriu" (Buss & Plomin, 1984), deoarece gradul n care ele se afl de fapt pe un continuum cu diferenele individuale din adolescen i perioada adult nu este nc stabilit, aa cum vom vedea mai trziu n acest capitol. Dar oricare ar fi originile nnscute ale individuaHtii, natura personalitii va suferi modificri care reprezint un acompaniament inevitabil al dezvoltrii - modificri precum: Tabel 10.1 Trei scheme de clasificare a temperamentului Thomas &Chess(1977) "Uor" "Dificil" "Greu de activat" Buss & Plomin (1984) Emoionalitate Activitate Sociabilitate Foarte adaptabil, cu dispoziie pozitiv i moderat; accept relativ uor frustrarea Nu se adapteaz; dispoziii intense i adesea negative ngrijorat i timid n situaii noi; pe msura continurii interaciunii, devine progresiv pozitiv i adaptabil Se refer la cantitatea de activare ca rspuns la stimulare, manifestat fie sub form de distres, fie ca team sau furie Legat de tempoul i vigoarea motorie; bebeluii mici dau dovad deja de diferene considerabile n aceast privin Msura n care individul prefer s fie singur sau n compania altora. i n acest caz exist diferene ntre bebelui, de exemplu, la nivelul cutrii ateniei i iniierii contactului

Rothbart, Ahadi, Hershey & Fischer (2001) Afectivitate negativ Cuprinde suprarea, teama, lipsa reconfortrii i frustrarea - similar neuroticismului Control Msura n care indivizii exercit reticen, inhibiie i contiinciozitate Extraversiune Include lipsa timiditii, impulsivitate i plcere intens similar cu sociabilitatea Prima schem de mai sus se refer la categorii de indivizi, iar celelalte dou la dimensiuni comportamentale.

310

tre vrta adult

Pe msura naintrii n vrst, structura personalitii copiilor ajunge la o organizare tot mai complex. Iniial, avem nevoie de relativ puini termeni pentru a descrie adecvat un individ - cnd ne referim la un bebelu, e puin probabil s alegem cuvinte ca "onest" sau "altruist". Mai trziu, personalitatea copiilor este supus unei elaborri tot mai sofisticate si trebuie luate n considerare atribute care nu existau n stadii mai timpurii. Pe msura naintrii n vrst, personalitatea devine mai coerent. Chiar termenul "personalitate" implic mai mult dect o legtur de trsturi separate; este o constelaie care funcioneaz tot mai mult ca o unitate, n care interaciunea diferitelor caracteristici este semnificativ. Ca o ilustraie: pentru a prezice criminalitatea la vrsta adult, Magnusson i Bergman (1990) au trebuit s ia n considerare la copiii de 13 ani combinaia dintre agresivitate, hiperactivitate, neatenie i relaionarea slab cu copiii de aceeai vrst; luate individual, aceste caracteristici nu au avut putere predictiv. Pe msura naintrii n vrst, se modific felul n care sunt exprimate trsturile de personalitate. De exemplu, la vrste mai mici, agresivitatea se manifest de regul sub form fizic; mai trziu, ca rspuns la presiunea social, este mai probabil s mbrace o form mai puin deschis i mai indirect. Pe msura naintrii n vrst, copiii devin tot mai contieni de propriile lor caracteristici de personalitate. Apare autoevaluarea, iar prin monitorizarea activitor i prin compararea cu ali copii ei devin capabili s i neleag motivele- si tendinele de a produce intenionat anumite modificri comportamentale, ca expresie a efortului de a-i schimba caracteristicile de personalitate.

Construirea sinelui Ultimul dintre punctele menionate mai sus are o semnificaie particular, deoarece ne conduce spre rolul esenial pe care l joac n dezvoltarea personalitii conceptul de sine al individului. "Qne sunt eu?" este o ntrebare care este o provocare pentru copii pn n adolescen, o mare parte din copilrie fiind dedicat, ntr-un fel sau altul, gsirii unui rspuns. Dar ce este inele? El este cu siguran o entitate ipotetic i nu una real pe care s o putem experimenta cu simurile. Poate cea mai bun modalitate de a o conceptualiza este sub forma unei "teorii", pe care o dezvolt fiecare dintre noi, despre cine suntem i cum ne adaptm societii. Este o teorie revizuit n mod repetat n copilrie, n lumina dezvoltrii cognitive i a experienei sociale: pe de o parte, pe msur ce cresc, copiii devin mai competeni la nivelul contiinei de sine i mai realiti, iar pe de alt parte, percepiile i rspunsurile celorlali oameni vor juca un rol tot mai central n modelarea acestei contiine. Aadar, teoria se construiete gradual n copilrie, mbrcnd forme ntructva diferite pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Mai mult, formarea ei nu este niciodat

L-tre urita adu.ua complet, pentru c inele nu funcioneaz niciodat ca un sistem total nchis - dimpotriv, ntotdeauna va fi afectat de experien i, n particular, de evalurile celorlali. In mod cert este util s avem o astfel de teorie: n primul rnd, ea ne furnizeaz un sens al continuitii, iar n al doilea, ne ofer un punct de referin n ncercrile noastre de a ne organiza comportamentul orientat ctre alii i de a face alegeri ntre alternativele posibile de aciune, cutnd acele experiene care se potrivesc cu imaginea noastr de sine. inele pare o entitate unitar, ns este util s distingem diferitele elemente constitutive, fiecare cu caracteristici i curs de dezvoltare proprii. Trebuie menionate mai ales urmtoarele: Contiina de sine: nelegerea de ctre copii a faptului c fiecare este o fiin distinct - o entitate separat de toi ceilali i cu identitate proprie. Conceptul de sine: imaginea pe care copiii o formeaz despre ei nii ("Sunt fat", "Sunt generos", "Sunt stngaci"). Stima de sine: aspectul evaluativ al sinelui, care rspunde la ntrebarea "Ct de bun sunt?", referindu-se astfel la valoarea i competenele individului pe care le triete n relaia cu sine.

311

Contiina de sine este primul pas n formarea sinelui i s r e e r a la i nelegerea ctre copii a faptului c ei sunt fiine distincte, cu existen proprie. Conceptul de sine se refer la imaginea pe care o construiesc copiii despre persoana lor, rspunznd la ntrebarea "Cine sunt
ni?

Contiina de sine este firete primul element constituent care emerge. In primul an de via, copiii nu au nc un sim al sinelui: iniial, ei sunt incapabili s se conceptualizeze ca fiine separate, cu existen i caracteristici proprii. O tehnic simpl pentru investigarea apariiei con tiinei de sine n repertoriul de comportamente al unui copil este testul recunoaterii vizuale, dezvoltat mai nti cu cimpanzei i aplicat apoi de ctre Lewis i BrooksGunn (1979) copiilor mici. Aceti investigatori au rugat mamele sa aplice delicat pe nasul copiilor lor o pat de fard i apoi s i aeze n faa unei oglinzi ca s vad cum rspund acetia irnaginii lor. Asumpia lor era c dac copiii sunt capabili s recunoasc imaginea din oglind ca fiind a lor, atunci ei vor ncerca s ating pata pe propriul nas, nu pe nasul din oglind; ei pot n acest caz s fie considerai ca avnd un sim al sinelui. Totui, acest comportament a fost rar ntlnit pn la 15 luni: la un an, copiii erau adesea amuzai de ceea ce preau s considere un alt copil, dar nu i interesa n mod particular pata, i doar pe la mijlocul celui de al doilea an ei ofereau indicii clare c i interesa pata p c i ddeau seama c le aparinea. Bineneles c recunoaterea vizual este doar unul dintre indicatorii contiinei de sine; pot fi luai drept dovad i alii precum abilitatea copiilor de a-si spune pe nume cnd li se arat propria fotografie (Bullock & Lutkenhaus, 1990) i utilizarea pronumelui personal "eu" (Bates, 1990). Acestea din urm apar i ele n al doilea an de via. Ceea ce e sigur este c la sfritul celui de al doilea an copilul a realizat primul i cel mai important pas n dezvoltarea conceptului de sine, i anume stabilirea unei identiti separate i distincte.

Stima de sine desemneaz valoarea pe care o ataeaz copiii calitilor lor, rspunznd la ntrebarea "Ct de bun sunt?" i mergnd de la extrem de pozitiv la extrem de negativ.

312

L^tre urita adult

Tabelul 10.2 rezum seria modificrilor ontogenetice care au loc pn n adolescen n privina felului n care gndesc copiii despre ei nii. Aceste modificri sunt similare n multe privine cu cele identificate n descrierile copiilor fcute altor persoane (vezi capitolul 8, pag. 259). Astfel, descrierile devin tot mai specifice, cptnd nuane tot mai fine; ele devin tot mai consistente de la o ocazie la alta ca i cum copiii ajung s aprecieze gradual stabilitatea sinelui; ele sunt tot mai socio-centrice prin faptul c includ comparaii cu alte persoane; mai presus de toate, este evident traseul de la centrarea pe caracteristicile fizice la includerea celor psihologice. Copiii mici se vd mai mult n termeni de nfiare i posesiuni ("Am ochi albatri", "Am o biciclet") i vor progresa ctre ceea ce pot s realizeze ("tiu s patinez", "Ajut la cumprturi"). La nceputul colii, ei vor ncepe s menioneze trsturile psihologice ("Nu mi-e fric de ntuneric", "Sunt bun la citire"), iar acest lucru devine progresiv tot mai sofisticat i mai comparativ ("Nu m supr la fel de des ca alte colege din clas", "Ceilali vin adesea la mine cu problemele lor, pentru c m tiu dornic s i ajut pe alii i s ofer un sfat bun"). In acelai timp, copiii devin mai realiti vizavi de propria persoan: n timp ce descrierile precolarilor sugereaz n general o imagine foarte optimist, care cuprinde doar trsturi pozitive, copiii mai mari vor oferi o versiune mai echilibrat, care menioneaz att slbiciunile, ct i punctele forte. Un alt aspect important care se dezvolt i care merit s fie menionat este aprecierea naturii private a sinelui de ctre copiii mai mari - aspect considerat de muli ca fiind esena sinelui. Acest lucru este o achiziie relativ trzie n ontogenez; dup Robert Seman (1980), copiii mai mici de 6 ani nu pot face distincia ntre senti-

?
Tabel 10.2 Modificri ontogenetice la nivelul conceptului de sine De la Simplu Inconsistent La Difereniat Consistent Abstract Comparativ Realist Sinele-privat Natura schimbrii Copiii mai mici au concepte globale; copii mai mari fac distincii mai fine i permit mai multe posibiliti Copiii mai mici au o probabilitate mai mare de a-i modifica auto-evalurile; copiii mai mari tiu mai multe despre stabilitatea sinelui Copiii mai mici se focalizeaz pe aspecte vizibile, externe; copiii mai mari se centreaz pe aspecte invizibile, psihologice Copiii mai mici se focalizeaz pe sine, fr referire la ceilali; copiii mai mari se descriu in comparaie cu ceilali Copiii mai mici ofer o imagine roz despre sine; copiii mai mari sunt mai echilibrai, menionnd i punctele slabe alturi de cele tari Copiii mai mici nu fac distincia ntre comportamentul privat i cel public; copiii mai mari consider inele privat ca fiind inele "adevrat"

Concret Absolut Optimist Sinele-public

tre urita

adult

313

mentele resimite n interior i comportamentul public, considernd inutil aceast difereniere; dup vrsta de 8 ani, copiii i vor da seama de natura interioar a sinelui i vor ajunge s se gndeasc la acest aspect ca la inele "adevrat". Putem presupune c unele aspecte specifice ale sinelui sunt considerate private la vrste mult mai mici. De exemplu, copiii de 3 ani par s i dea seama c gndurile lor sunt invizibile pentru oricine se uit n ochii lor - cu toate c explicaiile lor pentru acest lucru arat cam aa: "Gndurile nu pot fi vzute pentru c le acoper pielea". Ideea unui sine privat continu s se dezvolte pn n adolescen - Selman consider c abia atunci tinerii devin "contieni de contiina lor de sine" i tiu c pot s i monitorizeze contient propria experien. Chiar i atunci, adolescenii tind s aib iniial o ncredere prea mare n abilitatea gndurilor de a controla comportamentul public; ei ajung s aprecieze rolul influenelor incontiente numai n ultimii ani ai adolescenei i, astfel, neleg limitele eficienei auto-controlului.

Stima de sine: caracteristici i dezvoltare Vorbind despre sine, ne vom referi nu doar la modul n care ne percepem, ci i la felul n care ne autoevalum. O definiie folositoare a stimei de sine vine din scrierile lui Coopersmith (1967), unul dintre primii cercettori de marc ai acestei teme : Prin termenul stim de sine ne referim la evaluarea pe care o face individul i pe care o menine n mod uzual cu privire la sine; ea exprim o atitudine de aprobare sau dezaprobare i indic msura n care individul crede c e competent i important, c are succes i valoare. Stima de sine este o funcie a discrepanei percepute de individ dintre inele ideal i cel real. Atunci cnd discrepana e mic, individul triete sentimente de valoare i satisfacie; dac discrepana e mare, rezult sentimente de eec i lips de valoare. Mare parte din motivaia pentru a investiga acest fenomen vine din asumpia c stima de sine este strns legat de sntatea mental viitoare. Astfel, stima de sine medie spre ridicat este considerat ca determinnd fericire i satisfacie, n timp ce stima de sine sczut a fost asociat cu depresia, anxietatea i inadaptarea. Din aceast cauz, eforturile de a crete stima de sine necorespunztor de mic sunt importante pentru prevenirea problemelor psihologice viitoare (Harter, 1999). Cu toate acestea, este evident i faptul c stima de sine nu trebuie vzut ca o entitate unitar, ceva care poate fi reprezentat printr-un scor unic pe un continuum de la ridicat la sczut. Mai curnd, indivizii se autoevalueaz separat pe domenii specifice, iar evaluarea lor ntr-un domeniu nu are n mod necesar implicaii pentru cea din alt domeniu. Intr-un program foarte ambiios de cercetare a stimei de sine, Susan Harter (1987, 1999) a considerat util diferenierea a cinci arii separate n care s evalum credinele copiilor despre sine: Competena academic: ct de competent se consider copilul n sarcini colare.

314

tre urita

adwlt

Competena atletic: sentimentul de competen al copilului n activiti sportive. Acceptarea social: n ce msur copilul se simte popular n relaia cu ceilali copii de vrsta lui. nfiareafizic:ct de bine crede copilul c arat. Conduit: gradul n care copilul consider c, n general, comportamentul su este acceptabil pentru ceilali.

Harter a combinat aceste cinci domenii pentru a construi un instrument de evaluare, Profilul de auto-percepie pentru copii, la care se mai adaug nc un aspect, i anume o scal global privind valoarea personal, care investigheaz ct de mult se plac copiii ca persoane. Exist o serie de ntrebri pentru fiecare domeniu (vezi figura 10.1 pentru un exemplu de item), iar din rspunsurile copiilor este construit un profil care prezint stima de sine a copilului n fiecare domeniu. Exemplele ipotetice din figura 10.2 ilustreaz faptul c profilurile pot s aib mai multe forme: foarte nalt, foarte sczut sau variind de la un domeniu la altul n multiple posibiliti de combinare. In mod evident, este util o estimare separat a fiecrei arii pentru a ajunge la imaginea sentimentelor pe care le au copiii despre propria lor persoan. Totui, pe msur ce indivizii nainteaz n vrst, trebuie adugate mai multe domenii: de exemplu, la adolesceni trebuie s lum n considerare i prieteniile apropiate, puterea de atracie romantic i competena profesional, iar pentru a evalua stima de sine a adulilor trebuie adugate i mai multe domenlik
Foarte adevrat pentru mine Relativ adevrat pentru mine Unii copii ar dori s aib alt nfiare fizic DAR Mor copii le place Relativ Foarte nfiarea lor adevrat adevrat 'fizic pentru mine pentru mine

^_/iaura 10.1

C^xem-nlu- de iiem din trotilul

da auto-nerceplie pentru eonii elaborat de ~_Jdaner.

Pe parcursul copilriei au loc multe schimbri n felul n care copiii se autoevalueaz. S lum urmtoarea prezentare a propriei persoane de ctre un precolar: Am patru ani i tiu tot alfabetul. Ascult-m: A, B, C, D, E, F, G, H, J, K, O, M, P, R, Q, X, Z. Pot s alerg mai repede dect oricine. mi place pizza i am o educatoare drgu. Pot s numr pn la 100, vrei s auzi? mi iubesc cinele, Skipper. Pot s m car pe aparatele de gimnastic. Am prul aten i merg la grdini. Sunt puternic. Pot s ridic scaunul acesta, uite! (Din Harter, 1987)

L^tre. urita

adu.

315

nalt

Aca Atle Soc Fiz Con

Academic Atletic Social Fizic Conduit

Sczut

nalt

Sczut
i i i i i

Aca Atle Soc Iriqura I 0.2

Fiz

Con

Aca Atle Soc

Fiz

Con

f-^rofiluriCe itimel de ine la patru copii.

Cu siguran nu gsim nimic negativ n imaginea pe care o are acest bieel despre el! De asemenea, descrierea lui este foarte neunitar, fiind alctuit dintr-o list de trsturi nirate confuz mpreun, reflectnd lipsa de organizare care caracterizeaz inele precolarilor. Copiii din acest stadiu se centreaz nc pe activitile lor separate; a realiza o evaluare global despre sine este nc peste puterile lor. La nceputul perioadei colare au loc modificri considerabile la nivelul naturii i organizrii stimei de sine. Un studiu realizat de Marsh, Craven i Debus (1998) ilustreaz acest lucru foarte bine. Unui eantion de aproape 400 de copii australieni i s-au administrat teste pentru stima de sine atunci cnd aveau ntre 5 i 7 ani i apoi din nou peste un an. Datele arat n primul rnd c, chiar ntre aceste limite relativ apropiate de vrst, copiii mai mari dau dovad de stabilitate mai mare de la o testare la alta dect copiii mici: odat cu naintarea n vrst, evalurile privind stima de sine deveneau mai consistente. In al doilea rnd, copiii mai mari erau mai discrirninativi

316

tre urita

adult

n evaluare i nu mai ofereau doar estimri crescute. In al treilea rnd, probabil datorit celor menionate anterior, autoevalurile copiilor deveneau mai apropiate de ali indicatori externi, precum evalurile dasclilor i performana colar. In general, ncepnd cu vrsta de aproximativ 7 ani copiii devin mult mai realiti i, de asemenea, mult mai coereni n felul n care se autoevalueaz. Ca urmare, apare o pant global a nivelului stimei de sine, deoarece acum copiii sunt pregtii s ia n considerare i eecurEe alturi de realizri, trsturile negative mpreun cu cele pozitive. Aceste tendine continu pe parcursul anilor de coal; n acelai timp, unele domenii particulare de comportament devin mai importante pentru copii dect altele: n copilria de mijloc, de exemplu, acceptarea de ctre ceilali copii i compe tena sportiv devin mai proeminente n evalurile majoritii copiilor, iar ncepnd cu pubertatea nfiarea fizic capt un rol important aproape pentru toi tinerii.

inele n adolescent Adolescena este o perioad caracterizat prin modificri considerabile att n plan psihologic, ct i n plan fizic i nu e de mirare c a fost numit "perioad de nelinite". In ceea ce privete schimbrile fizice, nfiarea copiilor se modific puternic n mai multe privine: inspectndu-se n oglind (i care adolescent nu face acest lucru foarte frecvent?!), ei descoper c sunt cu adevrat diferii i c imaginea lor de sine are nevoie de ajustri drastice. Pe de o parte, o dat cu instalarea pubertii are'lpc o cretere spectaculoas n nlime - 23 cm la biei i 18 cm la fete n urmtori 3 ani. Totui, aceast cretere nu este uniform la nivelul corpului; astfel, minile i picioarele cresc de obicei mai repede dect celelalte pri, fapt care duce la nendemnare, un nsoitor att de frecvent al adolescenei timpurii. In plus, la biei apare o dezvoltare marcat a limii la nivelul umerilor i o modificare considerabil a masei musculare; la fete, crete mai ales cantitatea de grsime, n special n jurul oldurilor. Firete, acum apar i caracteristicile sexuale secundare, precum dezvoltarea snilor la fete, ngroarea vocii la biei i apariia prului pe corp la ambele sexe. Exist cu siguran multe motive pentru care ar trebui s apar o accentuare semnificativ a contiinei de sine atunci cnd copiii descoper c au un corp att de diferit. Acest sentiment este sporit i mai mult de variaiile mari de vrst la care apar schimbrile: la fete, pubertatea apare n general undeva n intervalul 8-14 ani, iar la biei ntre 10 i 16 ani. Drept urmare, variaiile n nlime ntre copiii de aceeai vrst sunt acum mai mari dect n orice alt perioad, ceea ce i determin att pe cei care se dezvolt foarte repede, ct i pe cei care se dezvolt mai trziu s se simt "diferii". Probabil c, n aceste circumstane, este inevitabil creterea frecventei activitii de introspecie. ntrebarea "Cine sunt eu?" devine imperioas. Mai apare ns nc o ntrebare care necesit un rspuns, i anume "M plac?". Cei mai muli adolesceni au un sine ideal, conturat parial de ctre standardele impuse de grupul din care fac parte i parial de ctre idolii particulari din lumea sportului, a muzicii, a vieii publice sau din alte sfere valorizate, iar ei sunt foarte contieni de discrepana fa de simit

tre urita

adult

317

real, cel puin aa cum este el perceput de individ. Insatisfacia fa de inele real este foarte obinuit n aceast perioad i se reflect uneori ntr-o scdere drastic a stimei de sine, care are loc n stadiile timpurii ale adolescenei. Scderea este mai marcat la fete i se aplic mai ales sentimentelor privind atractivitatea. Deoarece este dezirabil pentru fetele tinere din societatea de azi s fie slabe, creterea cantitii de grsime, care apare n mod normal la pubertate, determin insatisfacii la multe fete, iar la unele, urmarea unei diete drastice i chiar instalarea anorexiei. S-a fcut mult publicitate anorexiei; cu toate acestea, ea este o condiie rar ntlnit i, atunci cnd persist, este asociat de regul cu anumite relaii familiale necorespunztoare i cu probleme emoionale preexistente (Attie & Brooks-Gunn, 1989). In general, scderea stimei de sine este doar un fenomen temporar: n adolescena trzie, majoritatea indivizilor reuesc s se adapteze la modificrile care au avut loc la propria persoan i s accepte noua lor imagine corporal i, n consecin, stima de sine crete din nou la nivelurile anterioare. Faptul c adolescena este conceptualizat ca o perioad a crizelor Criza de identitate. de identitate se datoreaz n mare parte scrierilor lui Erik Erikson (de Asociat mai ales cu ex., 1965, 1968). Dup el, identitatea este "un sim subiectiv scrierile lui Erik reconfortant al constanei n timp i al continuitii", iar criza trebuie Erikson, acest termen vzut ca un eveniment normativ, pe care adolescenii trebuie s l denot perioada de triasc pentru a putea trece la etapa adult. Erikson a ncorporat confuzie i sum de sine sczut care e viziunea sa despre adolescen ntr-o teorie mai general despre considerat (nu fr dezvoltarea psihologic de la natere la moarte, nfiat de el ca o controverse ns) ca serie de stadii, fiecare fiind caracterizat printr-o sarcin de dezvoltare, fiind tipic care trebuie realizat dac individul dorete s continue drumul spre adolescentei. stadiile urmtoare (vezi tabelul 10.3 pentru prezentarea lor). Aadar, n primul stadiu, sarcina cu care se confrunt copilul mic este aceea de a stabili "o ncredere de baz" - adic, s descopere c lumea este un loc Sarcin de bun, n care ne putem simi n siguran i putem primi iubire i dezvoltare. Dup unii nelegere. Dac copilul nu are ansa de a dobndi astfel de cunotine, autori, precum Erik Erikson, copilria rezult un sentiment general de nencredere, care are implicaii pentru poate fi mprit ntrtoate ncercrile viitoare de a avea legturi cu lumea i mai ales cu o serie de stadii, ceilali oameni. fiecare punndu-1 pe Cutarea identitii este, dup Erikson, tema principal a vieii i individ n faa unei apare n diferite forme n toate stadiile. Totui, n adolescen, atunci provocn majore care cnd copiii devin contieni de ei nii ca persoane care se dezvolt i trebuie rezolvat pentru a putea care au potenialul de a prelua controlul privind viaa lor, nevoia de a continua cu succes stabili o identitate coerent devine provocarea major care trebuie drumul ctre stadiul abordat. Toi adolescenii trebuie s treac prin criza de identitate - urmtor. este numit "criz" deoarece este o surs de conflict la nivelul indi vidului care o triete. Prin rezolvarea conflictului, tnra persoan este este capabil s treac la etapa de adult tnr i s nfrunte sarcina urmtoare; eecul, pe de alt parte, duce la confuzie la nivelul identitii, caracterizat prin interogarea permanent cu privire la rolul individului n via. Un astfel de eec poate s se datoreze problemelor din perioada respectiv, cum sunt lipsa suportului parental sau

L^tre uvita adult Tabel 10.3 Stadiile privind ciclurile vieii, dup Erickson Vrsta aproximativ 0-1 Vi ani 1 M-3 ani 3-6 am 6-11 am Adolescen Adultul tnr Adultul de mijloc Btrnee Sarcin de dezvoltare ncredere vs. nencredere: Dezvoltarea ncrederii n ceilali Autonomie vs. ruine: Dezvoltarea asertivitii i a auto-controlului Iniiativ vs. vinovie: Dezvoltarea unui sim al scopului n aciunea independent Hrnicie vs. inferioritate: Dezvoltarea motivaiei de a nva i de a dobndi abiliti Identitate vs. confuzie de rol: Dezvoltarea unui sim al sinelui ca individ unic Intimitate vs. izolare: Dezvoltarea angajamentului emoional fa de ali oameni Generare vs. stagnare: Dezvoltarea unui sim al angajamentului fa de munc Integritate vs. disperare:

Acceptarea vieii i a morii

cerinele educaionale excesive; ele se pot ns datora i eecurilor din stadiile anterioare, i anume n rezolvarea sarcinilor din acele stadii. Cu toate e a cercetrile ulterioare nu au confirmat toate detaliile specifice ale modelului stadial al lui Erikson i persist nc ntrebarea referitoare la generalitatea sau severitatea crizei identitii, scrierile lui Erikson au o putere de atracie intuitiv considerabil. Ele ofer multe insight-uri n incertitudinile i luptele adolescenilor i n ncercrile tinerilor de a-i defini rolul n via i scopurile pe care le au. Aceasta este o perioad n care, n societatea noastr, ne ateptm ca indivizii s fac alegeri educaionale i profesionale, care pot s aib implicaii pe termen lung. Tinerii tiu c aceste decizii sunt cruciale i totui adesea sunt temtori fa de consecinele oricrui drum pe care l-ar adopta. Aa cum spune Erikson, ei sunt condui spre concluzia "nu sunt ce ar trebui s fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nu sunt nici ceea ce am fost". Lund n considerare aceti factori stresori, putem nelege de ce adolescena este numit adesea perioad de criz. Chiar dac exist o cretere a frecvenei variatelor forme de psihopatologie n anii adolescenei, este foarte uor s exagerm extinderea tulburrilor. Aa cum a fost subliniat de ctre Rutter i Rutter (1993), de fapt nu se modific mult cantitatea total a problemelor psihiatrice, ci se schimb mai degrab tipurile particulare de probleme. Tulburrile comportamentale asociate cu copilria, cum sunt enurezisul i tulburrile de somn, devin mai puin proeminente; pe de alt parte, sporesc mult condiiile precum depresia (mai ales la fete), problemele legate de abuzul de substane i diferite tulburri psihotice. Tulburrile psihice ns, ca un fel de ecou mental al prefacerilor fizice care au loc n zorii pubertii, nu sunt o parte inevitabil'a adolescenei. In unele societi, cum e cea a pigmeilor din deertul Kalahari, adolescena nu e vzut ca un stadiu separat,

tre L/rita

adult

319

respectiv, o dat ce ajung la pubertate, copiii sunt considerai aduli, gata s contribuie nu doar economic la bunstarea general, ci i s se cstoreasc i s devin prini (Shostak, 1981, citat n Cole & Cole, 2001). Perioada de "furtun i stres", asociat n mod tradiional cu adolescena n Occident, nu apare n acele circumstane. Dimpotriv, n societatea noastr, adolescenii se regsesc ca ntr-o ar a nimnui - nici copii, nici aduli, ci o specie separat, slab definit, gata s procreeze, ns fr s i se permit acest lucru, de la care ne ateptm s continue educaia formal fie c doresc sau nu, i dependeni nc de prini, chiar dac ei prefer tot mai mult compania celor de aceeai vrst. Se pare c adolescena este un fenomen cultural-specific, iar pubertatea, chiar dac e recunoscut pe scar larg ca punct de referin, are att repercusiuni sociale, ct i emoionale, care variaz de la o societate la alta.

Influene asupra dezvoltrii sinelui inele este un mecanism prin care copiii i formeaz idei despre faptul c sunt deosebii unii de alii. Aa cum am vzut deja, felul n care sunt exprimate aceste idei difer de la un nivel al dezvoltrii la altul: pe msur ce copiii devin mai sofisticai din punct de vedere cognitiv, inele devine mai coerent, mai stabil i mai realist. Dar ce anume determin variaia mare n coninutul ideilor la oricare dintre niveluri - de exemplu, de ce exist diferene individuale n ceea ce privete msura i expresia stimei de sine ? De ce unii copii au mai mult ncredere n ei? De ce unii se consider capabili s ofere ajutor, alii detepi, alii mai puin dorii sau generoi? Unul dintre rspunsuri scoate n eviden ca factor important contextul social al copilului - atitudinile, ateptrile i percepiile celorlali oameni, n special ale celor care sunt importani pentru copil. In forma sa extrem, aceast viziune d natere sinelui n oglind, aa cum 1-a numit Cooley (1902), desemnnd faptul c inele este o reflectare a felului n care ne vd ceilali. Este puin probabil ca lucrurile s fie att de simple, iar copiii s-i dezvolte inele doar ca rspuns la ceea ce gndesc ceilali; ceea ce nu poate fi pus la ndoial este faptul c influenele interpersonale au un anumit rol, probabil unul important. S lum studiul lui Coopersmith (1967) privind stima de sine la un grup de biei de 10-11 ani: s-a observat c prinii bieilor cu stim de sine ridicat erau diferii din mai multe puncte de vedere de cei ai bieilor cu stim de sine sczut. Primii erau mai nelegtori i, chiar dac stabileau limite clare, le permiteau copiilor lor s aib o libertate considerabil ntre aceste limite, spijinind n acest fel ncrederea n sine a acestora; ceilali, pe de alt parte, se relaionau cu copiii lor ntr-o manier distant care ducea la respingere, i aveau fie atitudini autocratice, fie prea permisive - drept urmare bieii se simeau probabil neapreciai i i formau opinii defavorizante despre ei nii. Aceste date aduc un suport n favoarea teoriei ataamentului: aa cum am vzut n capitolul 4, aceast teorie include faptul c sentimentul de sine al copiilor este strns legat de calitatea relaiilor lor interpersonale i c modelele interne de lucru despre sine i despre ceilali, pe care i le formeaz, sunt funcie a tipului de patern

320

tre urita

adult

de ataament, care decurge din experienele lor timpurii. Astfel, copilul acceptat va dezvolta un model al sinelui cu tonuri predominant pozitive; copilul respins, pe de alt parte, va ajunge s se considere lipsit de valoare i nedemn de a fi iubit i, n consecin, devine nesigur i nencreztor. Datele care pun n relaie diferitele tipuri de ataament i imaginea de sine sunt n acest moment cam disparate i inconsistente (Goldberg, 2000); totui, studiile asupra copiilor maltratai arat c o relaie deviant poate s aib implicaii profunde pentru dezvoltarea sinelui copilului. Comparnd copii care au avut parte de diferite tipuri de maltratare parental cu copii nemaltratai, Bolger, Patterson i Kupersmidt (f998) au identificat variate tipuri i grade de tulburri ale stimei de sine la primii dintre acetia, mai ales la cei care au trit abuz sexual, chiar i atunci cnd acesta consta doar n incidente izolate. La copiii abuzai fizic, efectele depindeau n anumit msur de frecvena maltratrii: acolo unde aceasta era persistent, copiii i formau despre sine idei conform crora meritau pedeapsa i erau incompeteni. Pe de alt parte, copiii abuzai emoional i cei neglijai nu ddeau dovad de tulburri ale stimei de sine; consecinele acestui tratament se manifestau n alte arii. Familia este, cu siguran, leagnul sentimentului de sine al copiilor, dar pe msur ce ei cresc, crete i aria celorlalte persoane importante care pot s influeneze felul n care copiii se percep i se autoevalueaz. Acceptarea din partea celorlali copii devine foarte important pe parcursul anilor de coal: a fi popular i plcut sau, dimpotriv, respins are repercusiuni pentru toate atributele psihologice n dezvoltare, dar mai ales pentru sentimentele copiilor despre propria persoan. Astfel, respingerea iizolarea de ctre grupul de copii de aceeai vrst a fost identificat n mod repetat, l toate vrstele ncepnd cu copilria mijlocie, ca fiind relaionat cu stima de sine sczut (Harter, 1998); cel puin n aceast privin, conceptul de sine n oglind poate fi justificat. Acesta este, de asemenea, unul dintre motivele pentru care agresiunea din partea altor copii trebuie luat n serios; aa cum a demonstrat un corp mare de cercetri, copiii agresai sunt n mod particular pasibili s sufere din cauza unei stime de sine sczute (vezi caseta 10.1 pentru detalii). i totui, copiii care ntmpin respingere i victimizare nu rspund n mod necesar n manier pasiv, prin absorbirea a tot ce le d grupul de copii; fiind respini de grupul lor obinuit deoarece, de exemplu, au un comportament prea disruptiv, ei pot s ncerce s se alture unui grup de delincveni, acolo unde un astfel de comportament este norma - fr ndoial, un pas indezirabil din punct de vedere social, dar unul care este constnactiv din perspectiva individului, ca modalitate de a-i menine i spori propria reputaie. Haidei s accentum faptul c, aa cum se ntmpl i cu alte aspecte ale dezvoltrii, construirea sinelui nu tine doar de influentele forelor din mediu; acest lucru este guvernat i de rolul intenional tot mai mare al copiilor. Copiii sunt fiine active i auto-determinate care monitorizeaz, evalueaz, construiesc i interpreteaz propriul comportament i efectele pe care le produce, iar n lumina acestor inter pretri ajung s-i construiasc progresiv o imagine despre tipul de individ care cred ei c sunt. Reflectnd asupra propriei persoane, comparndu-se cu ceilali i acceptnd sau respingnd viziunea celorlali despre caracterul lor, ei i formeaz o serie de ipo-