108

ormarea

relaiilor

CASETA 4.4
Formarea ataamentului la copiii maltratai de prini
Funcia de baz a ataamentului se refer la protecie, lucru cerut de copiii mici de la cei care i ngrijesc atunci cnd sunt ntr-o etap de relativ neajutorare i dependen. Ce se ntmpl ns dac cei care au grij de copil nu reuesc s ndeplineasc aceast cerin, aa cum este n cazul abuzului fizic, al celui emoional, al neglijrii i al altor forme de maltratare? Ce efecte exist asupra formrii ataamentului copiilor? Mai multe studii au investigat astfel de copii i au evaluat capacitatea lor de a forma relaii, att n copilria mic ct i n perioada mai trzie (de ex., Barnett, Gamban & Cicchetti, 1999; Cicchetti & Barnett, 1991; Crittenden, 1988). N u e surprinztor c la majoritatea copiilor maltratai s-au observat paternuri de relaii profund perturbate, care apar de timpuriu i tind s persiste. Evaluai prin Situaia strin, copiii maltratai, n comparaie cu ali copii, au o probabilitate mai mic de a avea ataament securizant (aproximativ 15 procente fa de 65 de procente), majoritatea fiind plasai n paternul dezorganizat (cam 80 % n comparaie cu 12 %). Paternul dezorganizat este probabil cel mai ngrijortor dintre diferitele categorii de ataament ncjsecurizant, prin faptul c evideniaz o modalitate profund distorsionat d^e) relationare cu cei care au grij de copil. Astfel de copii nu par s fi dezvoltat nici * o strategie consistent de relationare, dnd dovad de cutarea proximitii printelui ntr-un caz i evitare sau rezisten n altul i adugnd la aceasta semne de fric, confuzie i lipsa de emoii pozitive. Evaluarea ataamentului fa de printe n anii ulteriori sugereaz c tulburarea relaiei persist n multe cazuri i c se poate generaliza la alte relaii. D e exemplu, interaciunea cu ali copii este adesea marcat de un patern de tip "fug sau lupt", adic fie de niveluri crescute ale agresivitii, fie de evitare i retragere. Deosebit de ngrijortoare este descoperirea faptului c copiii abuzai tind s devin aduli abuzatori, ducnd mai departe relaia disfuncional de la o generaie la alta. In plus, exist o serie de indicaii care arat c maltratarea timpurie duce la psihopatologie mai trziu n dezvoltare, prin faptul c unele condiii, precum depresia, tulburrile de stres, tulburrile de conduit i delincventa sunt mai frecvente la acetia dect la cei care nu au fost maltratai. Este evident c aceti copii constituie un grup de risc. Mai mult dect orice, teama determinat de printele abuzator i lipsa ulterioar a ncrederii de baz l priveaz pe copil de un sim al securitii i duce la dificulti n dezvoltarea mijloacelor de reglare emoional i a acelor abiliti sociale care sunt necesare pentru formarea relaiilor viitoare. In plus, elementul de team este ntrit atunci cnd (aa cum se ntmpl frecvent n cazul copiilor abuzai) i alte relaii din familie, cum sunt cele dintre prini, sunt caracterizate prin violen. Atta timp ct aceste familii sunt adesea marcate i de alte probleme, ca srcie, alcoolism i tulburri psihiatrice, balana pare s ncline nedrept, ntr-adevr, mpotriva acestor copii.

'ormarea

relaiilor

109

In toat aceast semiobscuritate, exist totui dou trsturi pozitive, probabil suprinztoare. In primul rnd, copiii maltratai dau dovad de regul de anumite semne de ataament fa de prinii lor abuzatori. Chiar dac are loc n manier confuz i dezorganizat, se pare c sistemul de ataament este att de puternic nct chiar i n absena iubirii consistente i a cldurii emoionale, copiii persist n ncercarea de a se ataa de prinii lor. In al doilea rnd, n toate grupurile investigate exist ntotdeauna civa copii (o minoritate) care urmeaz un patern tipic de dezvoltare. La aproximativ 15 % dintre ei se dezvolt un ataament securizant; unii copii pot forma relaii bune cu ali copii sau alte persoane n anii care urmeaz i nu putem spune c toi copiii abuzai devin aduli abuzatori. N u se cunosc nc multe despre aceste excepii, dar nelegerea motivelor "evadrii" lor de sub soarta majoritii va fi de ajutor pentru asistarea celorlali.

se interpun, parial datorit clasificrilor diferite cu persoane diferite, ns n mare parte datorit faptului c rezultatele diferite care au fost examinate (de ex., maturitatea jocului, independena, stima de sine, comportamentul antisocial i aa mai departe) sunt i ele determinate de o serie de alte influene, toate trebuind s fie luate n considerare. Atunci cnd predicia a fost posibil, aceasta s-a fcut de regul n condiii de stabilitate a familiei i a ngrijirii copilului, caz n care comportamentul parental este probabil s se menin la fel de-a lungul anilor i n care explicaia mai simpl ar putea fi aceea c relaia curent mai degrab dect cea timpurie este cea care explic modul de c o m p o r t a m e n t al copilului. Este nevoie de mai multe dovezi nainte de a putea nelege gradul i modalitatea n care relaiile cele mai timpurii p o t s ofere o baz pentru dezvoltarea ulterioar.

M o d e l e interne de lucru Dezvoltarea Situaiei strine ca instrument de evaluare a focalizat atenia mult timp aproape exclusiv pe manifestrile comportamentale ale ataamentului la copiii mici. Doar recent, noile m e t o d e de evaluare au fcut posibil extinderea focusului la vrste mai mari, incluznd adulii, i, ca urmare, cel mai promitor concept al lui Bowlby, cel de modele interne de lucru, a dobndit proeminen. Aa cum am menionat deja, Bowlby a sugerat c astfel de modele sunt structuri mentale bazate p e experiena anterioar a copilului cu figurile de ataament. Prin intermediul lor, copilul poate s i reprezinte intern atributele pertinente ale fiecrei figuri de ataament i tipul relaiei dezvoltate cu acea persoan. ncepnd cu finalul primului an de via, copiii devin tot mai capabili s i reprezinte mental lumea sub form simbolic, respectiv pot s se gndeasc la figurile de ataament, la ei i la relaiile dintre ei i cealalt persoan. Faptul c sunt capabili s plng dup mama absent semnific faptul c, deja, comportamentul lor este ghidat de un model intern al mamei, iar n timp aceste modele exercit o influen tot mai mare asupra

~jformarea

relaiilor

aciunilor copilului. Astfel, experiena unei m a m e calde i nelegtoare va conduce la formarea unui model de lucru intern la copil care o va nfia pe aceasta ca surs de securitate i sprijin; ca urmare, copilul va avea ncredere n disponibilitatea acesteia n orice m o m e n t n care va avea nevoie i o va "utiliza" ca refugiu de siguran. Mai mult, modelul copilului despre sine nsui va reflecta relaia construit cu mama: dac relaia este trit ca una satisfctoare, copilul se va simi acceptat i n siguran, avnd o probabilitate mai mare s-i formeze o imagine de sine pozitiv; o relaie abuziv v a duce la o imagine de sine negativ, care poate s aib repercusiuni negative pentru comportamentul viitor al copilului. Modelele iniiale p o t s se generalizeze apoi la ali oameni i la alte relaii: copiii care se vd ca fiind demni de a fi iubii au o probabilitate mai mare de a atepta interaciuni pozitive cu ceilali; aceia care se consider respini vor aborda probabil orice nou relaie cu ateptri negative. Aadar, pe de o parte, modelele interne de lucru sunt reprezentri ale trecutului; p e de alt parte, ele sunt folosite pentru a ghida comportamentul n contextul viitoarelor relaii apropiate. Modelele nu sunt deloc inflexibile i impermeabile la schimbare n urma unei noi experiene; cu toate acestea, Bowlby credea c cele mai timpurii modele vor fi cele mai persistente, n mare parte datorit faptului c acestea tind s existe n afara contiinei i de aceea nu sunt uor de accesat. Tabelul 4.4 prezint un rezumat al celor mai importante caracteristici ale modelelor interne de lucru. Aceste modele accentueaz faptul c ataamentul este u n fenomen ntlnit pe tot parcursul vieii i nu limitat doar la primii ani de via. Totui, n timp ce manifestrile externe ale ataamentelor p o t fi observate cu uurin, accesul la astfel de fenomene interne este mai dificil. A u fost realizate o serie de ncercri pentru a Tabelul 4.4 Caracteristici ale modelelor interne de lucru Modelele interne de lucru sunt reprezentri mentale care nu sunt doar "imagini" ale celeilate persoane i ale relaiei; ele se refer de asemenea i la sentimentele trezite de acea relaie. O dat formate, modelele exist n cea mai mare parte n afara contiinei. Dezvoltarea lor e modelat de experienele copilului de cutare a proximitii i de modul de satisfacere a lor. Exist diferene bazale n ceea ce privete natura modelelor de lucru ntre indivizii ale cror ncercri de cutare a proximitii din copilrie au fost acceptate n mod consistent i aceia a cror cutare a proximitii a fost blocat sau acceptat n mod inconsistent. In cursul dezvoltrii, modelele de lucru devin stabile, dar nu sunt impermeabile la influenta relaiilor viitoare. Funcia acestor modele este de a oferi individului reguli care s ghideze att comportamental, ct i sentimentele n relaie cu alte persoane semnificative. Ele fac posibil prezicerea i interpretarea comportamentului celorlalte persoane i, deci, planificarea propriului comportament de rspuns.

Surs: Dup Main, Kaplan & Cassidy (1985).

J'ormarea

relatilloe

dezvolta tehnici potrivite pentru diferite grupe de vrst, mai ales Interviul de pentru aduli (vezi Crowell & Treboux, 1995), iar dintre acestea ataament pentru Interviul de ataament pentru aduli (AAI - Adult A t t a c h m e n t aduli (AAI) este o Interview) este astzi cel mai utilizat. Acesta const ntr-o serie de procedur semintrebri adresate n timpul unui intervin semi-structurat, cu scopul de a *Wactasaa care aie . , . . . . . . . . . , drept scop activarea la n atla experienele de ataament timpurii ale individului si modalitatea in , , , 1 y .' u ' , L , aduli a experienelor care el consider c aceste experiene afecteaz dezvoltarea ulterioar i a v u t e cu fisurile de funcionarea prezent. Ceea ce e considerat semnificativ nu este att ataament n copilrie, coninutul acestor amintiri ct modalitatea n care sunt exprimate, n Este utilizat pentru a diferite categorii, de scoruri se ajunge la o clasificare care rezum intermediul individului integra indivizii in< special coerena i deschiderea emoional. Prin atitudinea unei serii rezum starea lor privind ataamentul. Clasificarea conine urmtoarele patru categorii: ., . , . . ,
'
r

psihic cu privire psihica cu privire la relaiile apropiate.

Autonom: indivizii clasificai astfel discut despre experienele din din copilria lor deschis i coerent, prezentnd att evenimentele i emoiile pozitive ct i pe cele negative. Ei p o t fi considerai ca avnd ataament sigur, spre deosebire de celelalte trei grupuri care urmeaz. Evilativ. astfel de indivizi par s se rup de natura emoional a copilriei lor, negnd mai ales experienele negative sau evitndu-le semnificaia. Preocupat: aceti indivizi sunt mult prea implicai n amintirile lor i par att de copleii nct devin incoereni i confuzi n timpul interviului. Nerevhat: adulii sunt clasificai astfel atunci cnd declar faptul c nu au reuit s-i reorganizeze viaa mental dup experienele dureroase din copilrie care includ pierderi i traume.

Datele preliminare sugereaz c aceste patru categorii se afl n legtur cu categoriile identificate pentru relaiile de ataament ale copiilor mici, respectiv cu ataamentul securizant, evitativ, rezistent i dezorganizat. Cu alte cuvinte, mamele care sunt ntr-o anumit categorie au o probabilitate mai mare de a avea copii care sunt n categoria corespunztoare. Dac aa stan lucrurile, nseamn c modelele interne de lucru construite de m a m n timpul copilriei ei vor afecta modul n care aceasta interacioneaz cu copilul ei, iar ca urmare copilul va forma un anumit tip de ataament cu ea. A v e m aadar dovada continuitii dintre generaii. Exist i indicii care arat c un anumit grad de continuitate se menine de-a lungul a trei generaii, adic bunici, m a m e i copii (Benoit & Parker, 1994).

i\eiatUl&

cu copil de aceeai

vrst

Pe msur ce cresc, copiii formeaz relaii interpersonale mai variate. Dintte acestea, legturile cu copiii de aceeai vrst joac u n rol semnificativ in viaa lor. Asumpia veche conform creia doar prinii (sau, mai mult, doar mamele) conteaz pentru

1)2

formarea

relaiilor

3-4

5-6

7-8

9-10

11-12

Vrsta copilului investigat, n ani

^rlaura 4-.4(^romer, fyofj. ^yim-pul petrecut cu ali copil ii cu adulii, la diferite urite C^llii, IKoaoH C x

dezvoltarea psih'plogic nu se susine: n toate culturile copiii petrec mult timp n compania altor c\>pii; n plus, de la o vrst destul de timpurie se afl mai mult n compania copiilor dect a adulilor (vezi figura 4.4). Acest lucru sugereaz c relaiile cu partenerii de aceeai vrst pot s aib o influen notabil asupra diferitelor forme de comportament i gndire ntr-adevr unii autori, precum Judith Harris (1998) i Steven Pinker (2002), au emis ideea provocatoare conform creia socializarea are loc mai ales n grupul de copii, iar influena pe care o au prinii a fost amplificat excesiv. Acest lucru poate fi o exagerare; o concluzie mai probabil este aceea c prinii i ceilali copii au funcii diferite i fiecare are un rol distinct n asigurarea anumitor nevoi din viaa copiilor.

Relaii orizontale i verticale Este util s clasificm relaiile n dou categorii (Hartup, 1989): Relaiile verticale sunt cele formate cu cineva care are mai multe cunotine i putere dect copilul i de aceea implic de obicei o persoan mai n vrst, cum ar fi un printe sau un dascl. Interaciunile pe care se bazeaz aceste relaii tind s fie de natur complementar: adultul controleaz, copilul se supune; copilul caut ajutor, adultul l ofer. Funcia principal a relaiilor verticale este de a oferi copiilor securitate i protecie i de a le facilita dobndirea de cunotine i abiliti.

formarea

relaiilor

Relaiile orizontale sunt cele dintre indivizi cu aceeai putere social; ele au natur egalitar, iar interaciunile p e care se bazeaz tind s fie mai mult reciproce dect complementare: un copil ascunde, cellalt caut; unul arunc o minge, cellalt o prinde. Rolurile p o t fi inversate deoarece partenerii au abiliti similare. Funcia relaiilor orizontale este de a dobndi doar acele abiliti care pot fi nvate ntre egali, cum sunt cele care angajeaz cooperarea i competiia. In unele privine, relaiile orizontale sunt mai greu de meninut dect cele verticale. Prinii au tendina de a "sprijini" interaciunile cu copiii mici: ei p o t lsa copilul s stabileasc tema conversaiei, completeaz ceea ce spune copilul, interpreteaz dorinele copilului chiar i atunci cnd acestea nu sunt exprimate explicit. Astfel de forme de politee nu se ntlnesc n interaciunile cu egali; acolo fiecare copil are propria agend" i, chiar dac odat cu naintarea n vrst aceste agende pot s se suprapun n mare msur, presiunea de a dobndi abilitile necesare pentru interaciune mprtit, exercitat asupra copilului, este mult mai mare. Astfel, copiii deprind n compania altor copii ceea ce nu ar nva n compania adulilor: caliti de conducere, abiliti de rezolvare a conflictelor, rolul mprtirii, conformismul, adaptarea la ostilitate i agresiune i aa mai departe. Mai mult, grupurile de copii, o dat formate, i dezvolt foarte repede propriile valori i obiceiuri de la nfiare, exprimat n haine i stiluri de frizuri, pn la idei despre cum ar trebui condus lumea. In acest fel, copiii se socializeaz unul cu cellalt i realizeaz acest lucru n modaliti care p o t fi foarte distincte de socializarea cu prinii. Totui, orict de diferite ar fi experienele oferite de grupul familial i de grupurile de copii, cele dou seturi de relaii nu sunt deloc independente. Ceea ce se ntmpl ntr-una dintre arene poate s aib implicaii pentru cealalt, aa cum se poate vedea n cele dou tipuri de influene pe care le au relaiile printe-copil asupra relaiilor cu ali copii (Ladd, 1992): Influenele directe se refer la prinii care acioneaz ca "modelatori" ai vieii sociale a copiilor lor. Ei realizeaz acest lucru, de exemplu, prin alegerea unei anumite vecinti, care s ofere u n mediu sigur pentru joc sau pentru poteniali parteneri de joac dintr-un anumit grup social; ei invit acas copiii p e care i consider "potrivii"; p o t chiar s participe direct la activitile grupului de copii pentru a se asigura c fiul sau fiica lor are parte de experienele "corecte". Astfel de aciuni au loc mai ales n cazul copilului mic, chiar dac exist date care arat c i la vrsta precolar u n grad mare de intruziune din partea prinilor va avea efectele opuse celor dorite, ducnd la dezvoltarea mai slab a abilitilor sociale la copil. Influenele indirecte nu sunt aciuni deliberate, ci se refer la efectele experienelor familiale ale copiilor asupra conduitei lor cu ali copii. D e exemplu, se spune c securitatea ataamentului promoveaz, n general, competena social i are, n particular, consecine pozitive pentru relaiile

114

^J-ormapea

relatliloi

cu covrstnici. D e asemenea, anumite tipuri de practici de cretere a copiilor sunt asociate cu calitatea relaiilor cu parteneri egali: astfel, prinii reci i care resping copii au o probabilitate mai mare de a avea copii agresivi dect prinii calzi i care ofer suport; prinii foarte autoritari tind s aib copii cu u n repertoriu srac de abiliti sociale; prinii indulgeni, care nu stabilesc limite, tind s aib copii care nu se controleaz n comportamentul fa de ceilali; prinii sensibili, cu grad mare de acceptare vor comunica copiilor lor un sentiment de ncredere privind relaiile, care i va ajuta pe acetia s participe la activitile sociale din afara cminului. In toate aceste cazuri, asumpia este c ceea ce se ntmpl ntr-un mediu se tranfer n cellalt i, atta timp ct cminul este cadrul primar al copilului, influena este n primul rnd de la familie la lumea celorlali copii. Putem s rezumm influenele sugerate de acest model prin urmrirea sgeilor continue din figura 4.5. Personalitatea prinilor determin practicile de cretere a copiilor p e care le v o r adopta; acestea, mai departe, vor afecta caracteristicile de personalitate ale copiilor, care vor avea un rol n tipurile de relaii formate cu ali copii. Cu toate acestea, sgeile ntrerupte indic faptul c u n model cauzal unidirecional ar reprezenta o suprasimplificare: experienele copiilor cu ali copii au implicaii pentru conceptul lor de sine i deci pentru caracteristicile de personalitate p e care le dezvolt; aceste caracteristici vor afecta comportamentul prinilor lor-fa de ei; iar caracteristicile parentale si ale copiilor sunt interconectate n mai multe-feluri, nu n ultimul rnd prin zestrea genetic comun, care este aadar i ea implicai !in tipul relaiilor cu ali copii care vor emerge. Fr ndoial, relaiile familiale i cele cu covrstnici sunt legate, ns aceast legtur este departe de a fi simpl i direct (Parke & Ladd, 1992; K. Rubin, 1994).

Contribuiile relaiilor c u ali copii la dezvoltare Chiar i bebeluii foarte mici sunt interesai de ali bebelui, chiar dac iniial e vorba mai ales de privire prelung, atingere i apucare ocazional de jucrii. ncepnd cu vrsta de 2-3 ani, interaciunile devin tot mai sofisticate: n particular, copiii devin capabili s se joace mpreun i n u doar unul lng cellalt. Astfel, secvenele de

g Caracteristici de personalitate parentale

Tehnici de cretere a copilului folosite de prini

Caracteristici de personalitate ale copilului

Statutul copilului tn grupul de copii

^jriaura

4.3

cJLeaturi

ntre ltemul familial

fi cel al arapului

de

'ormarea relaiilor'

115

comportament relaionat devin mai lungi i mai frecvente; apare jocul cooperativ i reciproc; n plus, copiii devin mai selectivi n alegerea partenerilor. Acest aspect se poate observa n segregarea tot mai marcat a grupurilor de copii n funcie de gen: ncepnd cu aproximativ 3 ani bieii prefer s se joace cu biei, iar fetele cu fete o tendin care continu de-a lungul copilriei (Maccoby, 1998). Selectivitatea se observ de asemenea i n preferina copiilor pentru anumii indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ i important, iar copiii se vor asocia mai ales cu copiii care le plac i pe care i apreciaz, a cror companie o caut activ. Mare parte din utilitatea relaiilor cu covrstnici vine aadar din cutarea deliberat a copiilor care pot determina o influen tot mai important asupra vieii zilnice a copilului. Contribuiile relaiilor cu parteneri egali la dezvoltarea copiilor mbrac dou forme, i anume social i intelectual. Referitor la prima, una dintre sarcinile de baz ale copilriei este stabilirea unui sim al identitii adic, o ncercare de a gsi un rspuns la ntrebarea esenial "Cine sunt eu?" (tem la care v o m reveni n capitolul 10). Acest sim al sinelui este construit n primul rnd n contextul relaiilor - iniial cu prinii, iar apoi tot mai mult cu parteneri de aceeai vrst. Ceea ce gndesc ceilali despre individ i modul n care se comport fa de copil conteaz enorm ncepnd din anii precolaritii i pn n adolescen. Aceasta este cauza pentru care prietenia conteaz att de mult n copilrie: ea implic faptul de a fi apreciat i acceptat i de aceea ajut la formarea unei stime de sine pozitive ("Ei m plac, deci sunt bun"). Copiii p o t de asemenea s descopere n interiorul grupului lor ce tip de rol social este potrivit s adopte ca lider sau ca m e m b r u , ca agresor sau ca victim, ca i clovn, strateg, binefctor financiar sau oricare alta din multiplele identiti posibile p e care grupul le acord n m o d natural membrilor si. In plus, apartenena la un grup nseamn ncorporarea n inele copilului a unor n o r m e de nfiare i comportament i eventual a unor valori morale, care vor dicta ce este acceptabil i ce nu. Grupurile de copii adopt de obicei anumite rutine i obiceiuri la care se ateapt ca membrii s se conformeze: p o t avea felul lor de a saluta i de a se mbrca, glumele lor i obinuine de joc verbal, preferine particulare pentru trupe muzicale, opinii despre profesori sau figuri publice, valori comune despre ce e "bine" i ce e " r u " n viaa cotidian. In acest m o d se dezvolt o cultur a grupului, care poate s difere de cultura mprtit cu adulii, una cu care copiii sunt foarte motivai sa se identifice i care poate afecta semnificativ felul n care copiii ajung s gndeasc despre ei i despre alii. Astfel, p e de o parte, ceilali copii ajut la desemnarea unei individualiti distincte la fiecare copil i, p e de alt parte, ei confer similaritate membrilor grupului prin presiunea de a se conforma la normele acestuia. Influenele covrstnicilor asupra dezvoltrii intelectuale a 'copiilor este de asemenea notabil. Asumpia conform creia copiii dobndesc cunotine doar de la aduli, iar educaia reprezint doar transmiterea de la prini i educatori a ceea ce tiu la cei care nu tiu este o suprasimplificare. S lum n considerare cercetrile privind colaborarea ntre parteneri egali: exist astzi multe date care indic faptul c atunci cnd abordeaz o problem n colaborare, copiii nceptori vor avansa mai mult n nelegerea acesteia dect atunci cnd lucreaz singuri. Acest lucru implic dezvoltarea abilitilor n diverse arii precum matematica, compoziia muzical,

formarea

relaiilor

fizica, raionamentul moral, calculul i se refer la o mare varietate de vrste. ncercai s confruntai doi copii, la fel de ignorani, cu o problem intelectual pe care trebuie s o rezolve. Nu este nevoie de prezena unui profesor pentru a-i instrui; relaia se bazeaz mai degrab pe interes reciproc dect pe autoritate. Totui, prin discuii active i schimb de idei, prin mprtirea perspectivelor lor pariale i incomplete, copiii vor ajunge probabil la o soluie chiar dac nici unul nu ar fi fost capabil s o identifice singur. nvarea este o problem de descoperire n colaborare: se pare c dou capete sunt mai bune dect unul singur. Interaciunea cu cineva care are o alt perspectiv asupra problemei l instig pe copil s i examineze propriile idei i, ca rezultat, va emerge o nou abordare care este mai potrivit ca soluie dect concepiile individuale ale copiilor. Nu este stabilit nc motivul pentru care colaborarea cu ali copii poate, cel puin n anumite circumstane, s fie un instrument att de eficient pentru nvare, respectiv dac procesul esenial presupune cooperarea copiilor sau, dimpotriv, conflictul ideilor lor diferite. Ceea ce e sigur este c discuiile relativ libere dintre copiii la fel de ignorani fa de problema cu care se confrunt i variatele soluii pe care le pot adopta genereaz viziuni noi i promoveaz nvarea la nivel individual. Se pare c situaia de colaborare cu parteneri egali poate accelera att dezvoltarea cogntiv, ct i pe cea social (Howe, 1993).

Statut n grupul de copii

... '3
Copiii pot f evaluai ca indivizi pe baza unor caracteristici precum inteligena, anxietatea sau abilitile artistice. Ei pot fi evaluai i ca membri ai unui grup, respectiv n ceea ce privete poziia lor ntre ali copii de vrsta lor. Populari sau nu? Lideri sau doar membri? Acceptai sau respini? Cutai de alii sau fr prieteni? Aceste caliti conteaz foarte mult pentru copii, dat fiind importana pe care o ataeaz opiniilor celorlali copii, dar ceea ce a devenit de asemenea evident este c astfel de caracteristici pot s ne spun ceva despre cursul probabil al adaptrii psihologice i al comportamentului din anii viitori. Exist acum mai multe teste pentru evaluarea statutului social al copiilor, iar dintre acestea cele mai utilizate sunt tehnicile sociometrice. De exemplu, pentru a stabili popularitatea, putem oferi copiilor o list cu numele colegilor de clas, ntrebndu-i "Cu cine i-ar plcea cel mai mult s te joci?" , , i "Cu cine nu ai dori s te joci?". Alternativ, putem s le punem i
sociometn.ee mbrac ; . . '
r r

mai multe forme toate fiind destinate furnizrii de indici cantitativi ai poziiei unui individ n cadrul unui grup ( e ex., _
popularitatea lor).

mtreban despre fiecare coleg in parte, cum ar fi Cat de mult i-ar plcea s fii cu acest copil?", producnd n acest fel aprecieri pentru pentru fiecare individ pe o scal de la mi place" la nu mi place", Aceste aprecieri ale colegilor pot fi utilizate apoi pentru stabilirea gradului de popularitate al oricrui copil. O alt posibilitate este de a 0 ] - ) s e r v - a c o p m s j zi c e m la locul de joac, i de a nota cine cu cine
. . ". A , , ,^ -,,

L_

interactioneaza i cat de des este cutata compania tiecarui copil de

armarea

relaiilor

117

alii. In acest fel se construiete o imagine a structurii sociale a grupului, care ofer bdicatii de^nre popularitatea sau respingerea indivizilor. Prin astfel de instrumente s-au stabilit cinci tipuri de statutari sociometrice: copii populari, respini, neglijai, controversai i de mijloc, pe baza scorurilor mari sau mici la evalurile pozitive i negative ale copiilor. Primele trei categorii prezint cel mai mare interes; copiii controversai sunt pur i simplu cei care sunt plcui de unii i mai puin plcui de alii, n timp ce copiii de mijloc se afl la u n nivel mediu n evaluarea celorlali copii, prin faptul c nu determin sentimente puternice la ceilali. Aa cum apare rezumat n tabelul 4.5, copiii populari, respini i neglijai sunt tipuri foarte diferite de indivizi. Copiii populari sunt orientai spre exterior i prietenoi i tind s fie lideri naturali. Copiii respini nu sunt plcui pentru c sunt adesea disraptivi i agresivi i de aceea se o p u n e rezisten deschiderii lor ctre ceilali. Copiii neglijai tind s fie inapi din punct de vedere social; fiind timizi i nonasertivi, ei se joac de obicei singuri sau la marginea grupurilor mari. Aa cum au artat studiile de tip follow-up, statutul timpuriu din grupul de copii este legat de adaptarea viitoare. Adic, judecile copiilor despre partenerii lor pot s ne spun cte ceva despre rezultatele posibile ale dezvoltrii acestor parteneri. Copiii populari tind s prezinte n anii urmtori cel mai nalt nivel de sociabilitate i abiliti cognitive mai mari n comparaie cu celelalte grupuri; ei vor avea de asemenea i cel mai sczut nivel de agresivitate i de retragere social. Copiii neglijai (poate n m o d surprinztor) nu prezint nici ei risc pentru probleme viitoare de adaptare parial pentru c, spre deosebire de alte grupuri, statutul lor sociometric n u e foarte stabil, depinznd mai mult de grupul particular n care se ntmpl s fie ntr-un anumit moment. Ei tind s devin indivizi mai puin sociabili i probabil pasivi, dar aceste caracteristici ating rareori un nivel patologic. Copiii respini sunt cei care trebuie s ne ngrijoreze cel mai mult i Problemele de ei au fost cei investigai cel mai intens. Este de fapt util pentru scopuri externalizare se refer predictive s distingem ntre dou subgrupuri: aceia care sunt respini la tulburrile de de colegii lor datorit agresivitii i a comportamentului disruptiv comportament de tipul (majoritatea) i aceia care sunt respini din cauza tendinei ctre ieirilor necontrolate, retragere social i inhibiie extrem. Ambele subgrupe trebuie s fie cum sunt agresivitatea, violena i delincventa considerate ca prezentnd risc pentru dezvoltarea u n o r tulburri (opuse problemelor psihologice mai trziu n dezvoltare: copiii respini/agresivi pentru de internalizare). probleme de externalizare, iar cei respini/retrai pentru probleme de internalizare. Problemele de externalizare includ trsturi p r e c u m ostilitate interpersonal, deranjarea celorlali, lipsa controlului impulsurilor i delincvent; copiii caracterizai astfel se vor angaja n Problemele de activiti dure i antisociale, p o t s devin agresori i copii care vor internalizare sunt tulburri manifestate absenta i au o probabilitate crescut s dezvolte o serie de dificulti de prin simptome adaptare la coal, incluznd performan sczut i renunare timpurie. orientate spre sine, ca i n perioada adult ei p o t s continue aceste comportamente la u n de exemplu, anxietatea nivel patologic. Problemele de internalizare includ anxietate, sin i depresia (opuse gurtate, depresie i team; aceti copii devin uor victime i vor deveni problemelor de indivizi izolai social, cu puine legturi cu alii i abiliti sczute n sta- externalizare).

118

3, armarea

reia tiiloi

Tabel 4.5 Caracteristicile de personalitate ale copiilor populari, ale celor respini i ale celor neglijai Copii populari Dispoziie pozitiv, de bucurie Atractivi din punct de vedere fizic Multe interaciuni diadice Nivel nalt de joc cooperativ " Dispui s mpart Capabili s susin o interaciune Considerai lideri bum Agresivitate sczut Copiii respini Comportament disruptiv ridicat Certrei i antisociali Foarte activi Vorbrei ncercri frecvente de apropiere social Joc cooperativ sczut, puin dispui s mpart Activitate solitar ridicat Comportament nepotrivit Copiii neglijai VA Timizi )' Rareori agresivi; retragere din faa agresiunii altora Comportament antisocial sczut Nonasertivi Activitate solitar ridicat Evit interaciunile diadice, petrec mai mult timp cu grupuri mari bilirea de relaii. Ambele tipuri de copii respini au aadar anse mai mari dect alii s dezvolte dificulti psihosociale n anii urmtori i de aceea trebuie considerai un grup de copii cu risc. P u t e m s concluzionm c tipurile de relaii pe care copiii le formeaz cu ali copii ne pot informa despre mecanismele de adaptare puse n aciune pentru a naviga n lumea social; aceste mecanisme par s aib o anumit stabilitate de-a lungul anilor i p o t s ne ajute s prezicem dezvoltarea probabil a viitoarelor probleme de adaptare (K. Rubin, Bukowski & Parker, 1998; Slee & Rigby, 1998). Aa cum se ntmpl cu ataamentul din copilria mic, tot astfel se ntmpl i cu relaiile cu copii de aceeai vrst din anii urmtori: n ambele cazuri natura relaiilor formate p o t s ne ofere informaii interesante despre viitor. Bineneles c prediciile trebuie fcute cu precauie; experienele ulterioare pot s altereze cursul ateptat al dezvoltrii, iar predicia este ntotdeauna mai uor de fcut n condiiile
A

^Tonnarea

relaiilor

unui mediu stabil. Totui, aa cum copiii cu ataament anxios sunt considerai ca avnd un risc crescut fa de dificultile sociale de mai trziu, tot aa copiii respini de ceilali copii sunt de asemenea supui riscului. Haidei s accentum faptul c "a fi supus riscului" nu implic certitudinea; indic doar faptul c aceti indivizi au o probabilitate statistic mai mare s se dezvolte altfel dect ceilali copii. Din aceast perspectiv, i legtura propus ntre clasificarea ataamentului i relaiile cu ali copii intr n aceeai categorie: datele limitate arat c indivizii cu ataament anxios au o probabilitate mai mare s prezinte dificulti n formarea relaiilor cu parteneri egali, deoarece sunt mai puin populari, au mai puini prieteni i sunt mai puin ncreztori n sine n situaiile de grup dect cei cu ataament securizant n copilria mic (Sroufe, Egeland & Carlson, 1999). Stabilirea continuitii de-a lungul vrstelor este o ncercare foarte dificil din punct de vedere metodologic; cu toate acestea, exist destule astfel de ncercri care arat c, la orice vrst, calitatea relaiilor unui individ este una din cele mai b u n e msuri pentru predicia adaptrii mai trziu n via.

R, t ezuma,
Dezvoltarea copiilor are loc n contextul relaiilor interpersonale, iar acestea sunt ntlnite n primul rnd n cadrul familiei. Familiile pot avea mai multe forme dincolo de cea tradiional a unui cuplu cstorit = i copii acestuia, ns nu exist dovezi care s arate c apartenena la un grup familial I non-tradiional ar determina efecte negative la nivelul copiilor. Cercetrile sugereaz c funcionarea familial, respectiv calitatea relaiilor interpersonale, e cea care determin adaptarea i nu structura familiei. Pentru toate tipurile de familie, cea mai potrivit abordare e cea a "sistemelor", prin care familia este vzut ca o entitate dinamic cu pri componente la nivelul membrilor individuali i al relaiilor interpersonale dintre acetia. . Cele trei niveluri sunt interdependente: ceea ce se ntmpl n una din pri are repercusiuni asupra celorlalte. De exemplu, divorul nu afecteaz doar echilibrul familiei ca ntreg, ci are implicaii i la celelalte dou niveluri. Totui, n ceea ce privete efectele asupra copiilor, cel mai duntor aspect al divorului este conflictul parental, acesta putnd fi patogenic chiar i atunci cnd divorul nu are loc. Copiii sunt preadaptai s formeze chiar de la natere relaii cu ali oameni. Relaiile de ataament emerg n copilria mic i se dezvolt n urmtorii ani de la paternuri comportamentale de tip reflex la sisteme de rspuns foarte selective, planificate i flexibile. O dat cu dezvoltarea "modelelor interne de lucru" pentru o relaie, copiii devin capabili s tolereze perioade tot mai lungi de separare de prini; de asemenea, ei sunt tot mai capabili s ia n considerare inteniile altor persoane, i ca urmare relaiile lor devin mai echilibrate i mai flexibile. Exist diferene notabile ntre copii n ceea ce privete natura ataamentului pe care l formeaz. Acest lucru se observ mai ales n securitatea-insecuritatea legturii, aa cum a fost identificat prin Situaia strin elaborat de Ainsworth. Se consider c clasificarea copiilor in patru grupuri pe baza comportamentului lor n aceast situaie in copilria mic este un factor de predicie pentru o gam ntreag de funcii psihologice din anii urmtori, inclusiv pentru competenta social a copiilor, imaginea de sine si variate

1 I I

j 1 I I I !

120

ormarea

relaiilor

(,
I I j 1 3 I "'

aspecte ale dezvoltrii emoionale. Cu toate acestea, legtura nu este una ferm: experienele timpurii aaz fundaia, ns evenimentele ulterioare pot modifica cursul dezvoltrii. Relaiile cu ali copii de aceeai vrst au i ele o influen considerabil, diferit de aceea a prinilor. Asocierea cu covrstnici ajut la achiziia diferitelor abiliti sociale i la formarea identitii sociale a copiilor; colaborarea cu ali copii contribuie la progresul dezvoltrii intelectuale. Clasificarea statutului copiilor n grupul de prieteni, bazat pe categorii precum popular, neglijat i respins, a fost identificat ca fiind predictor pentru adaptarea ulterioar; n particular, copiii respini prezint un risc crescut pentru dezvoltarea unor probleme psihologice mat -..kziu n ontogenez.

(EmLIOg^TIT,

<$ECO!Mjl!MDjlrOl

Duiin, J. (1993). Young Children's Close Relationships (Relaiile apropiate ale copiilor). London: Sage. O abordare uor de citit despre relaiile pe care le formeaz copiii cu prinii, fraii, prietenii i ali copii. Este preocupat n primul rnd de diferenele individuale n privina naturii acestor relaii. Goldberg, S. (2000). Attachment and Development (Ataament i dezvoltare). London: Arnold. O abordare comprehensiv asupra cercetrii privind natura i dezvoltarea ataamentelor. Sunt descrise att teoriile ct i rezultatele tiinifice, cu accent pe factorii care modeleaz ataamentul timpuriu, pe dezvoltarea modelelor interne de lucru i pe efectele diferitelor tipuri de afkament asupra sntii mentale i fizice. Hethetington r <E. M. (ed.) (1999). Coping with Divorce, Single Parenting and Remarriage: A Risk and ResiJiemy Perspective (Ajustarea la divor, la un singur printe i la recstorire:riscurii adaptare). Mahwah, NJ: Erlbaum. Conine capitole scrise de cercettori de prestigiu din diferite domenii legate de funcionarea familial i disfunciile acesteia. O atenie deosebit este acordat ajustrii copiilor la divor, la prinii vitregi i la traiul n diferite contexte familiale, precum i motivelor care stau la baza diversitii foarte mari n privina adaptrii i vulnerabilitii prinilor i copiilor. Hinde, R. A., & Stevenson-Hinde, J. (eds.) (1988). Relationships Within Families: Mutual Influences (Relaii n interiorul familiilor: influene reciproce). Oxford: Clarendon Press. O colecie de capitole care trateaz diferite aspecte ale relaiilor familiale, toate accentund interconexiunea acestora i modul n care afecteaz dezvoltarea copiilor. Temele includ aplicarea teoriei sistemelor la familii, influena reciproc a relaiilor maritale i a celor de tip printe-copil, efectele naterii unui nou copil asupra familiei, coerena comportamentelor de-a lungul generaiilor i consecinele conflictului i ale divorului asupra familiilor. Schaffer, H. R. (1998). Making Decisions about Children: Psychological Ouestions and Answers (A lua decizii referitoare la copii: ntrebri i rspunsuri psihologice), (ed. a 2-a). Oxford: BlackweE. Ofer informaii despre o serie de arii n care cercetarea poate asigura ghidarea problemelor practice referitoare la familii. Acestea includ, de exemplu, efectele angajrii mamelor n cmpul muncii i ale divorului, implicaiile diferitelor tipuri de familii i adecvarea comparativ a brbailor i femeilor ca prini. Slee, P. T., & Rigby, K. (eds) (1998). Children's Peer Relations (Relaiile copiilor cu ali copii de vrsta lor). London: Routledge. O colecie de rapoarte de cercetare privind problemele curente n investigarea relaiilor dintre copiii de aceeai vrst. Sunt incluse seciuni

formarea

relaiilor

despre influenele culturale, familiale i parentale asupra competenei sociale a copiilor, despre impactul genului i al etniei asupra naturii relaiilor cu ali copii, despre implicaiile dizabilittii i ale bolii, precum i despre eficiena interveniilor pentru promovarea relaiilor armonioase cu ali copii.

CAPITOLUL CINCI

cJjezuolt ezuouare

la k emoionata

L^uprlnui ipnnut
L-e Sunt emoiile:

capltoluiul cap
125 125 127 131

Caracteristici i funcii Baza biologic Cursul ontogenetic

L^oncepiile copiilor' otepre emoii Emergena limbajului emoiilor Conversaii despre emoii Reflecia asupra emoiilor

131 133 134 136

Socializarea

emoiilor

138 140 143

Dobndirea regulilor de exprimare Influene parentale

Competena emoional Ce este competena emoional? De la controlul din partea altora la autocontrol De ce exist diferene ntre copii la nivelul competenei emoionale?
Keziimat

145 147 149 151

155

tbUografie recomandat

15o

Alamylmages

>24

2),ezuollare

emoionala

Copiii nva despre emoii mai ales n contextul relaiilor. Relaiile interpersonale apropiate sunt n mod invariabil "afaceri" emoionale - pline de iubire sau ur, mndrie sau ruine, tristee sau bucurie - iar n timpul interaciunii cu alii, copiii au oportunitatea de a observa nu doar cum anume fac fa emoiilor i sentimentelor lor ceilali oameni, ci i modul n care propriile comportamente emoionale i afecteaz pe ceilali. Acestea reprezint cteva din cele mai importante experiene din care copilul ar trebui s poat profita n vederea adaptrii sociale i a sntii sale mentale. In termeni mai exaci, ce este de nvat? Haidei s considerm urmtoarele trei aspecte ca fiind cele mai importante:

Contiina propriei stri emoionale. Copiii trebuie s nvee c n condiii specifice triesc o anumit emoie (furie, team, jen, etc), s cunoasc aceste circumstane, s recunoasc ce simt cu referire la fiecare emoie i cum se exprim n exterior i, de asemenea, ce etichet s i ataeze ca s poat vorbi despre ea. Toate acestea implic un anumit grad de contientizare, adic abilitatea de a sta deoparte i de a monitoriza propriile sentimente i comportamente - ceea ce reprezint o performan sofisticat n forma sa maximal dezvoltat, chiar dac nceputurile ei pot fi observate la vrste foarte mici. Controlul expresiei exterioare a propriilor emoii. Toate societile au reguli privind ce este acceptabil n modalitatea de exprimare a emoiilor. Acest lucru se aplicatei mai evident n cazul agresivitii, care trebuie inhibat sau canalizat n modaliti care nu sunt disruptive pentru viaa social. Totui, acest lucru se aplic i emoiilor pozitive cum sunt bucuria i mndria: n unele culturi, exprimarea prea evident a acestor sentimente este descurajat. De aceea, copiii trebuie s nvee s-i disocieze sentimentele interne de exprimarea extern a acestora i faptul c i dau seama cum s realizeze acest lucru constituie o parte important a socializrii lor. Recunoaterea emoiilor la ceilali. Abilitatea de a "citi" sentimentele celorlali din comportamentul lor este o parte esenial a relaiilor sociale. Indentificarea unei emoii din expresia ei exterioar i nelegerea a ceea ce simte cineva care se comport ntr-un anume fel i face capabili pe copii s rspund corespunztor. Astfel, ca rezultat al unor experiene uneori amare, ei formu leaz anumite reguli: tatl care vine ncruntat de la serviciu, cu buzele strns lipite, tcut i evitnd contactul vizual desemneaz o stare de furie i frustrare a acestuia i presupune o aciune de tip evitare; mama zmbitoare, relaxat i vorbind calm nseamn c e fericit i poate fi abordat pentru a obine confort, ajutor i bunti. Leciile nvate n familie pot fi aplicate apoi n alte situaii i, chiar dac va fi nevoie de unele ajustri la particularitile stilurilor emoionale ale celor-lali, gama expresiilor dintr-o societate particular este destul de limitat.

=Jezuoltare

emoional

Vom vorbi despre toate aceste aspecte i vom aborda mai ales natura dezvoltrii emoionale n copilria timpurie i influenele biologice i sociale care orienteaz cursul acestei dezvoltri. ntr-un anumit moment al dezvoltrii, ne ateptm de la copii s achiziioneze competent emoional - Competena concept care desemneaz abilitatea copiilor de a-i gestiona propriile emoional este o emoii, precum i de a recunoate i de a se adapta la emoiile celorlali, sintagm utilizata Eecul n dobndirea acestei competente poate sa duc uneori la ^?\- v ? . , . . . , , r , .' r . 1 abilitile indivizilor de consecine dezastruoase, ceea ce reprezint un motiv urgent in plus a s e a c j a p t a a t a t j a pentru investigarea i nelegerea dezvoltrii emoionale. propriile emoii, ct i la emoiile celorlali. Este echivalentul l l--fi 9 emoional pentru ,e 5u.nl emoiile. termenul inteligen" care se refer la Cunoatem att de intim emoiile nct aceast ntrebare pare aproape funciile cognitive. ridicol. Emoiile sunt o prezen constant n viaa noastr de zi cu zi, ins cu toate acestea tiina a ntrziat mult timp pn s le pun sub microscop. Parial, acest lucru s-a ntmplat deoarece viziunea noastr asupra emoiilor era n trecut una n totalitate negativ: se credea c emoiile sunt evenimente mentale disruptive i dezorganizatoare, ce interfereaz cu operaiile cognitive eficiente, care erau considerate piatra de temelie a fiinelor umane. In timp ce funciile cognitive se bazeaz pe sistemul nervos central, emoiile implic n primul rnd sistemul nervos autonom - o parte mai primitiv a dotrii noastre, care ne apropie de specia animal i care nu ne difereniaz ca specia cea mai evoluat. Doar n ultimul timp, a nceput s domine o viziune mai favorabil, care vede emoiile nu doar ca pe un zgomot n sistemul nostru, ci ca avnd un rol bine definit n promovarea dezvoltrii i a adaptrii. Dezvoltarea emoional a copiilor reprezint astzi un domeniu de cercetare extrem de intens i, ca urmare, cunotinele noastre despre natura acesteia sporesc foarte repede (veziDenham, 1998; Saarni, 1999; Sroufe, 1996).

C.

Caracteristici i funcii In ciuda familiaritii lor, emoiile reprezint un fenomen att de vag nct e mai bine s ncepem cu o definiie: "Emoia este o reacie subiectiv la un eveniment relevant, caracterizat prin modificri fiziologice, experieniale i comportamentale." (Sroufe, 1996) Aceasta este una din multiplele definiii care reflect incertitudinea n privina modalitii optime de a nelege natura emoiilor. Totui, ea are avantajul de a atrage atenia asupra faptului c un episod emoional este constituit din mai multe componente, i anume:

^Dezvoltar ezvottare

emott emoionata

Evenimentul activator, care este ntotdeauna specific pentru fiecare emoie. De exemplu surpriza este activat de ceva neateptat, furia de interferena cu un scop, frica de o situaie amenintoare, ruinea de o "lovitur" dat stimei de sine a unei persoane i aa mai departe. Componentefiziologice,precum alterarea frecvenei cardiace i a pulsului, respiraie accelerat, transpiraie, conductana electric a pielii i alte funcii controlate de sistemul nervos autonom. Componente experieniiale, respectiv sentimentele interne activate. Acesta este aspectul cu care suntem cei mai familiari din experiena personal. Parial, reprezint contientizarea activrii produse de modificrile fiziologice, iar parial, este legat de evaluarea cognitiv pe care o facem situaiei declanatoare i modului n care aceasta ne afecteaz. Una dintre cele mai importante modificri legate de vrst, care apar n copilrie, este intrarea n joc a aspectelor cognitive: bebeluul speriat rspunde doar cu toate semnele fricii; copilul mai mare recurge la un plan de aciune cum ar fi fuga i prin acest lucru nu doar i exprim frica, ci o i controleaz. Modificrile n comportamentul extern reprezint ceea ce contientizeaz cu precdere ceilali atunci cnd sunt martorii strii emoionale a altcuiva. Cele mai evidente semne sunt expresiile faciale i, aa cum vom vedea mai departe, acestea au constituit un interes major pentru cercetarea privind manifestrile emoionale i recunoaterea acestora. Modificrile vocale (de ex., vicea cu tonalitate ridicat asociat cu teroarea/ i anumite gesturi (de est., tf&nurul pumnilor n cazul furiei) sunt alte semne externe, toate acestea ajutndu-i pe ceilali nu doar s realizeze c individul este activat emoional, ci i s identifice emoia particular experieniat.

Haidei s repetm i s accentum o remarc fcut anterior: emoiile au funcii pozitive, ele nu sunt doar zgomot n sistem. S lum teama de strini - un fenomen care apare n a doua jumtate a primului an de via, atunci cnd copiii devin mai discrirninativi n privina reaciilor lor fa de ceilali oameni (Schaffer, 1974). d urmare, oricrei deschideri din partea unei persoane nefamiliare i se rspunde cu semne de anxietate i agitaie, cu intensitate variabil n conformitate cu comportamentul strinului i temperamentul copilului. O astfel de reacie emoional este n mod evident util: este legat de rspunsuri adaptative precum rezistena, retragerea i ntoarcerea ctre printele familiar; n plus, plnsul copilului acioneaz ca un mecanism de comunicare care va alerta mama astfel nct aceasta s poat realiza aciunea potrivit. Prin intermediul rspunsurilor emoionale i al semnalelor, copiii pot aadar s i informeze pe ceilali despre nevoile i cerinele lor mult nainte de a fi capabili s exprime aceste lucruri prin cuvinte. De aceea, paternul fricii asigur faptul c copilul va rmne cu persoane de ncredere i nu va pleca cu oricine i astfel are valoarea adaptativ pentru supravieuire care a fost fr ndoial responsabil la nceput de includerea acestui patern de rspuns n repertoriul nnscut al speciei noastre. Toate emoiile au o valoare adaptativ de un anumit tip i toate servesc unor funcii reglatorii utile, intrapersonale i interpersonale.

iezuoltare

emoional

'

Baza biologic Copiii nu trebuie nvai s fie furioi sau temtori sau bucuroi. Astfel de emoii sunt exprimate n mod natural; ele fac parte din motenirea noastr. Aceasta nu nseamn desigur c bebeluul vine pe lume cu un echipament complet de emoii. Aa cum am vzut, teama de strini nu apare dect mai trziu n primul an de via; emoiile complexe ca mndria i ruinea apar i mai trziu. i totui, nu exist nici o dovad c ei ar avea nevoie de anumite experiene pentru ca acestea s apar; mai degrab, se pare c apariia variatelor emoii la diverse vrste este programat genetic i c ele mbrac aceleai forme la toi oamenii, indiferent de mediul social i cultural. Aceasta a fost cu siguran credina lui Charles Darwin. Cartea sa Exprimarea emoiilor la om i atrbnal, publicat n 1872, a fost din multe puncte de vedere prima ncercare tiinific de a nregistra comportamentul emoional al copiilor i de a-i explica originea. Mare parte din datele tiinifice au fost derivate din observaiile minuioase fcute de Darwin asupra propriului s fiu, Doddy. Iat, de exemplu, nregistrrile realizate de Darwin privind primele manifestri ale furiei la Doddy: A fost dificil de decis ct de timpuriu simte furia; n a opta zi s-a ncruntat i i-a ncreit pielea din jurul ochilor naintea unui acces de plns, dar acest lucru se putea datora durerii sau distresului, nu furiei. La aproximativ 10 sptmni i s-a dat lapte mai rece, iar el i-a meninut o uoar ncruntare pe frunte tot timpul suptului, astfel nct arta ca o persoan matur indignat din cauza obligaiei de a face ceva ce nu i place. Cnd avea aproape patru luni, ns este posibil c i mai devreme, nu mai exista nici un dubiu, din modalitatea n care sngele i nvlea n ntreaga fa, c era cuprins de o pasiune puternic. (Darwin, 1872) Aa cum arat acest exemplu, Darwin a pus un accent deosebit pe expresiile faciale ale emoiilor, iar acest lucru era considerat de el ca fiind parte a motenirii noastre, care a evoluat de la paternuri de rspuns utile n lupta pentru supravieuire i avnd multe n comun cu cele care apar la alte primate. Astfel, "unele expresii precum zbrlirea prului n condiii de teroare extrem sau descoperirea dinilor n cazul furiei extreme pot fi cu greu nelese dac nu avem credina c omul a trit la un moment dat n condiii inferioare de tip animal" (Darwin, 1872). Au existat mai multe ncercri de a determina cursul dezvoltrii emoionale i, n particular, de a determina emoiile de baz care pot fi observate la nou-nscui. Expresiile emoionale tind s fie fenomene trectoare i mare parte din studiile anterioare se baza doar pe impresii. In ultimii ani, au aprut tehnici foarte sofisticate pentru descrierea obiectiv, de ncredere i foarte detaliat a expresiilor faciale (vezi Ekman & Friesen, 1978 pentru sistemul de codare a aciunii faciale - Facial Action Coding System sau FACS - i Izard, 1979, privind sistemul de codare a micrilor faciale maximal discriminative - MaxirnaHyDiscriminative Facial Movement Coding System sau MAX); chiar dac nu exist nc un acord general privind modalitatea exact n care emerg emoiile n primele sptmni de via, exist ase care sunt considerate de muli experi ca emoii primare, care pot fi identificate la nou-nscui i anume furia, frica, surpriza, dezgustul, bucuria i tristeea. Fiecare este legat de o baz

128

IZ),ezi/ouare
Expresie facial

emouonala

Tabel 5.1 ase emoii de baz i expresiile acestora

Emoie Reacie fiziologic Funcie adaptativ

Furie

Sprncene coborte i apropiate; gura deschis, de form ptrat sau buze apsate una pe cealalt Sprncene ridicate; ochii larg deschii i tensionai, fixai rigid pe stimul Sprncene coborte; nasul ncreit; obrajii i buza superioar ridicate Colurile interne ale sprncenelor ridicate; colurile gurii n jos, iar mijlocul brbiei ridicat Colurile gurii aduse n sus i spre urechi; obraji ridicai; ochi ngustai

Frecvena cardiac i temperatura pielii crescute; mbujorarea obrajilor

Depirea unui obstacol; atingerea scopului

Fric

Frecvena cardiac ridicat stabil; temperatur sczuta a pielii, respiraie ntretiat Frecvena cardiac i temperatura pielii sczute; rezisten crescut a pielii Frecvena cardiac sczut; temperatur a pielii sczut; conductan sczut a pielii Frecvena cardiac crescut; respiraie neregulat; conductan crescut a pielii ncetinirea frecvenei cardiace; respiraie suspendat pentru un timp scurt; pierdere general a tonusului muscular

A nva despre un agent amenintor; evitarea pericolului

Dezgust

Evitarea surselor nocive ncurajarea altora de a oferi confort

Tristee

Bucurie

Surpriz

Ochi larg deschii, sprncene ridicate; gura deschis; orientare continu ctre stimul

Semnalizeaz deschiderea ctre o interaciune prietenoas Pregtirea pentru asimilarea unei noi experiene; lrgirea cmpului vizual

neuronal particular; de asemenea, fiecare este exprimat ntr-un m o d specific i n fiecare caz aceast expresie are o funcie adaptativ specific (vezi tabelul 5.1). Firete c expresia comportamental este cea care ofer celorlali oameni u n indiciu despre ceea ce simte copilul. Intr-unul dintre experimente, fiind aezai ntr-un scaun pentru copii (Lewis, Alessandri & Sullivan, 1990) i avnd ataat la mn o sfoar, bebeluii de 2 luni au nvat repede c fiecare tragere a minii pornea o melodie scurt - ei ntmpinau aceasta cu multe semne de plcere: deschiderea gurii, mrirea ochilor, zmbet. Dac experimentatorii nchideau muzica i micarea minii n u mai producea efectul dorit, expresia bebeluilor prezenta clar semnele furiei: dinii strni i la vedere, gura n form de ptrat, sprncenele ncruntate. I n m o d invariabil, manifestarea comportamental a fiecrei emoii are o anumit valoare adaptativ: de exemplu, bebeluii crora li se d o substan cu gust ru v o r avea o expresie de dezgust care include ncercarea de a scuipa substana, n timp ce plnsul lor va alerta persoanele care au grij de ei s acioneze adecvat.

2)ezuottare

emoionat

Dac expresiile emoionale sunt determinate biologic ele ar trebui s fie universale i, n consecin, Darwin a colectat material relevant din alte culturi pentru a afla dac oamenii din lumea ntreag i exprim emoiile n mod similar. De atunci a devenit disponibil mult mai mult material din numeroase societi cum sunt, n particular, societile nealfabetizate care au contacte puine cu persoane din afar (vezi caseta 5.1 pentru un exemplu), iar din aceste date am nvat c exist ntr-adevr un grad mare de similaritate privind modalitatea n care oamenii de pretutindeni i exprim emoiile la nivel facial i, de asemenea, prin voce i micri (pentru o trecere n revist vezi Mesquita & Frijda, 1992). Fiind rugai, de exemplu, s mimeze expresia potrivit pentru aflarea vetii despre moartea cuiva sau pentru confruntarea cu un animal periculos ori pentru expunerea la provocarea de ctre remarcile defavorabile ale altcuiva, toi subiecii au mimat expresii identice. Acest lucru semnific i faptul c abilitatea de a recunoate emoii la alii este universal: atunci cnd li se artau fotografii cu diferite expresii, membrii diferitelor culturi, incluzndu-le pe cele nealfabetizate, au dificulti puine n identificarea emoiilor exprimate (vezi tabelul 5.2). Intr-adevr, chiar i copiii de 3 luni par s recunoasc cel puin cteva din emoiile celorlali oameni, prin faptul c rspund difereniat la fee care au expresii fericite, neutre sau suprate. Se pare ns c universaHtatea nu indic n mod necesar originea nnscut: motivul paternurilor de comportament comune poate fi constituit din experiene de nvare tipice speciei. De aceea, este cu att mai semnificativ s descoperim c i copiii care nu au acces la astfel de experiene prin faptul c s-au nscut orbi sau surzi prezint expresii emoionale similare cu ale celorlali indivizi (Eibl-Eibesfeldt, 1973). De la nceput acetia rd, zmbesc, se ncrunt, tresar i plng la fel i n aceleai circumstane; astfel, atunci cnd sunt furioi ei strng pumnii i cnd sunt suprai umerii li se las n jos, iar acompaniamentele vocale sunt i ele potrivite i "corecte", chiar dac copilul nu le-a auzit niciodat de la alii. Originea nnscut a emoiilor noastre este aadar aproape o certitudine, chiar dac (aa cum vom vedea mai jos) influenele sociale se fac simite n cursul copilriei prin stabilirea normelor privind msura i condiiile pentru exprimarea emoional.

Tabel 5.2 Acord (n procente) ntre membrii diferitelor culturi n identificarea emoiilor pe
baza unor fee fotografiate Emoie Bucurie Tristee Statele Unite 97 73 69 82 91 88 Japonia 87 74 63 82 87 71 Brasilia 87 82 82 86 82 77 Scoia 98 86 84 79 88 86 Noua Guinee 92 79 84 81 68 80

Furie
Dezgust Surpriz

Fric

Surs: Adaptarea dup Ekman (1980) i Fridlund (1994).

130

'ezuoltare

emoionala

CASETA 5.1
Studierea emoiilor ntr-o societate neolitic
Expresiile emoionale sunt nnscute sau nvate? Dac sunt nnscute, ar trebui s poat ti identificate la toate fiinele umane indifierent de contextul lor cultural, chiar i la cele care au avut existen izolat i nu au fost supuse influenelor occidentale. Cea mai atent investigare intercultural a acestei probleme a fost realizat de Paul Ekman (1980; Ekman, Sorenson & Friesen, 1969). Societatea studiat de el i colegii si a fost poporul Fore, un trib neolitic, care triete ntr-o zon ndeprtat a Noii Guinee care, pn la vizita lui Ekman, a fost complet izolat de strini. A u fost utilizate variate metode de investigaie. D e exemplu, li se spuneau subiecilor povestiri (traduse n limba lor) despre evenimente precum ntlnirea cu un porc slbatic atunci cnd eti singur sau despre sosirea unor prieteni, i pentru fiecare povestire erau rugai s aleag expresia emoional adecvat dintr-un set de fotografii ale unor fete tipice culturii vestice, care prezentau o varietate mare de emoii. In cele mai multe cazuri ei realizau acest lucru cu succes: de exemplu, pentru bucurie au ales corect n proborie de 92%, pentru mnie 84%, pentru dezgust 8 1 % i pentru tristee 79%. Copiii 'fore au avut performane similare. O alt metod a fost prezentarea de fotografii c a r t a u fost evaluate de indivizi din culturile alfabetizate, vestice i estice, ca reprezentnd o anumit emoie, subiecii fiind rugai s inventeze o povestire despre acea fa, descriind ce se ntmpl acum, ce s-a ntmplat nainte i ce se va ntmpla dup aceea. Aceasta a fost o sarcin mai dificil pentru aceti indivizi, dar din nou datele au artat c fotografiile le-au comunicat aceleai emoii ca i membrilor altor culturi. O alt tehnic a presupus invitarea indivizilor Fore s mimeze cum ar arta dac, s zicem, ar fi suficient de furioi pentru a se bate sau fericii pentru c a sosit un prieten. La analiza nregistrrilor video ale acestor expresii s-a observat c micau aceiai muchi faciali pe care i utilizeaz oamenii din alte culturi atunci cnd simt sau simuleaz aceste emoii. Mai mult, atunci cnd aceste casete au fost prezentate persoanelor occidentale, ele au fost n cea mai mare parte interpretate corect. Ekman nu a avut nici un dubiu c rezultatele studiilor sale demonstreaz c anumite expresii emoionale sunt universale. El a identificat bucuria, surpriza, tristeea, furia, frica i dezgustul ca aparinnd unui repertoriu comun, independent de cultur, iar mai trziu a adugat la aceast list dispreul. N u toat lumea a fost de acord cu concluziile sale (de ex., RusselL 1994) n parte, pentru c metodele pe care le-a utilizat nu au fost suficient de clare i, n parte, deoarece puteau fi oferite i alte interpretri teoretice. Totui, luat mpreun cu alte dovezi, credina c natura a echipat toi membrii speciei umane cu un set particular de paternuri fixe pentru exprimarea emoiilor de baz este deocamdat cea mai plauzibil.

2)ezi/ouare

emoionala

131

Cursul ontogenetic De-a lungul dezvoltrii, emoiile se schimb att datorit maturrii ct i socializrii. Apar emoii noi: de exemplu, n al doilea i al treilea an de via, copiii ncep s prezinte semne de vinovie, mndrie, ruine i jen. Bineneles c emoiile primare rmn n repertoriul individului toat viaa; totui, odat cu vrsta, se modific circumstanele n care vor fi evocate. In special, ncepnd cu al doilea an de via, reprezentrile simbolice ale situaiilor pot i ele s determine apariia emoiilor, nu doar situaiile n sine: un copil poate s fie cuprins de team n timp ce st confortabil ntr-un scaun acas ns ascult sau doar i amintete o poveste de groaz. O alt modificare notabil din perioada dezvoltrii este urmtoarea: emoiile sunt exprimate prin modaliti tot mai subtile pe msur ce copilul dobndete control asupra comportamentului i nva s reacioneze prin conduite aprobate social. Astfel, sentimentul i manifestarea lui extern vor deveni tot mai detaate pe msur ce copilul nva "manierele": s nu se supere atunci cnd un alt copil ia premiul nti mult rvnit, s nu i arate dezamgirea cnd primete un cadou nedorit i chiar s i mascheze sentimentele artnd o emoie mai "politicoas" dect cea simit cu adevrat. Dezvoltarea emoional merge mn n mn cu cea cognitiv. Acest lucru este bine ilustrat de emergena a ceea ce am numit emoii care in de contiina de sine, precum mndria, ruinea, vina i jena, care nu sunt ntlnite de obicei nainte de sfritul celui de-al doilea an de via. Pentru a putea s triasc astfel de emoii copiii trebuie s fie mai nti contieni de sine - aspect care apare la aproximativ 18 luni. Emoiile ca frica i furia nu necesit acest lucru i de aceea apar devreme. Atunci cnd un copil se simte mndru sau ruinat este vorba de "eul care evalueaz eul" (Lewis, 1992): adic individul trebuie s aib un anumit grad de contientizare obiectiv pentru a se judeca pe sine i acest lucru reprezint o capacitate cognitiv relativ sofisticat, care nu e prezent la bebelui (vezi capitolul 10 pentru o discuie mai detaliat). Aadar, pn nu sunt echipai din punct de vedere cognitiv pentru a se privi obiectiv, copiii nu-i pot evalua comportamentul, nu-1 pot compara cu anumite standarde stabilite de alii sau de ei, nu pot s contientizeze "Am realizat ceva extraordinar (sau groaznic)", i n consecin s se poat simi mulumii sau nemulumii de performana lor (pentru detalii privind cercetrile asupra mndriei i a ruinii, vezi caseta 5.2).

L^onceptiile epl

copiilor

di re eip

li emoui

O dat ce copiii devin capabili s vorbeasc, dezvoltarea emoional capt o nou dimensiune. Emoiile pot deveni acum subiect de reflecie: fiind capabili s defineasc emoiile pe care le triesc, copiii pot s se distaneze de ele, s se gndeasc la ele i, n acest fel, s obiectiveze tot ce se ntmpl n interiorul lor. Avnd cuvinte pentru emoii, copiii pot, de asemenea, s participe la discuiile despre ele: pe de o parte, pot s comunice celorlali cum se simt i, pe de alt parte,

=Jjezuottai"e emoional

CASETA 5.2
Investigarea mndriei i a ruinii
Emoiile de baz, ca furia i frica, sunt uor de observat la copiii mici: manifestarea lor exterioar este clar exprimat i are aproximativ aceeai form la toi. N u acelai e cazul cu emoiile contiente care apar mai trziu, aa cum sunt mndria i ruinea, care nu au indicatori faciali specifici; de aceea, pentru studierea unor astfel de fenomene, investigatorii au trebuit s lupte mai nti cu problema msurtorii (vezi Lewis, 1992; Stipek, Recchia & McClintic, 1992). Att mndria ct i ruinea sunt emoii de tip "ntregul corp": ele pot s nu fie caracterizate prin expresii faciale specifice, ns se manifest n poziia general a individului, mai ales la copiii mici, care nu au nici o inhibiie n exprimarea lor deschis i total. Punndu-i pe copii n situaii n care au ansa de a avea succes sau, alternativ, eec, observatorii au acumulat date privind semnele mndriei i ale ruinii care pot fi utilizate pentru a coda aceste dou emoii. Astfel, s-a czut de acord c mndria implic n general "expandarea" corpului: copilul adopt o poziie deschis i dreapt, cu umerii trai napoi, capul sus i/sau braele deschise i ridicate, ochii ridicai, acompaniat de zmbet i uneori de verbalizri pozitive ca "Am reuit!" sau doar "ahh!".i In cazul ruinii, pe de alt parte, corpul "se prbuete": spatele se cocoeaz, niljnile sunt coborte i apropiate de corp sau plasate n dreptul feei ca i cum s-ar ascupde, colurile gurii sunt coborte, ochii lsai n jos, activitatea nceteaz i pot s apar i comentarii verbale negative ca " N u sunt bun la asta". Utiliznd ast fel de indicatori, observatorii pot s ajung la un acord destul de bun privind ceea ce simte un copil, fcnd posibil n acest fel investigarea obiectiv a acestor fenomene. S lum un studiu realizat de Lewis, Alessandri i Sullivan (1992) ca exemplu. Biei i fete de 3 ani au primit sarcini uoare i dificile (de ex., asamblarea unui puzzle de 4 sau 25 de piese, copierea unei linii drepte sau a unui triunghi) i au fost nregistrate video rspunsurile lor emoionale de mndrie i ruine. Interesul central privea gradul n care reaciile de mndrie i ruine ale copiilor variau n funcie de dificultatea sarcinii, precum i existena diferenelor de gen n comportamentul copiilor. Rezultatele au artat foarte clar c aceti copii manifestau mndria i ruinea diferit i adecvat: nici u n copil nu a fost mndru n situaii de eec sau ruinat n caz de succes. Copiii i-au evaluat performana realist n funcie de dificultatea sarcinii: mai muli au manifestat ruine cnd euau la sarcina uoar dect la sarcina dificil i mndria era mai mare cnd reueau sa rezolve sarcina dificil dect pe cea uoar. Succesul sau eecul n sine nu era suficient pentru a explica reaciile copiilor: chiar i la 3 ani ei puteau s i evalueze performana n relaie cu obiectivul p e care l aveau de atins. In ceea ce privete diferenele de gen, bieii i fetele nu au dat dovad de diferene n manifestarea mndriei; n situaii de eec ns, i mai ales n sarcini simple, fetele ddeau dovad de semnificativ mai mult ruine dect bieii un rezultat care e similar cu observaii de acelai tip pentru femei i brbai n perioada adut.

ezuottare

emoional

133

pot s asculte punctul de vedere al altora despre sentimentele pe care le triesc. Astfel, emoiile pot fi mprtite, iar nelegerea naturii lor - cauzele i consecinele lor, precum i gestionarea lor - devine mult mai uoar o dat ce putem s ne raportm la eie verbal. Emergena limbajului emoiilor Copiii ncep s utilizeze pentru prima dat cuvinte referitoare la sentimente n a doua jumtate a celui de al doilea an de via - cuvinte cum sunt bucuros, suprat, furios i nfricoat (Bretherton &Beeghly, 1982; Dunn, Bretherton &Munn, 1987). Cele mai obinuite teme la acea vrst sunt plcerea i durerea; cea mai uzual funcie a unei astfel de discuii este simpla comentare a felului n care se simte copilul ("eu fric", "eu bucuros"). In cursul celui de al treilea an, gradul de utilizare a termenilor referitori la emoii crete rapid n cantitate i n diversitate, iar la vrsta de 6 ani majoritatea copiilor se refer n mod uzual la cuvinte ca agitat, trist, enervat, fericit, linitit, dezamgit, ngrijorat, nervos i plin de voie bun. Mai mult dect att, n timp ce la nceput copiii vorbesc aproape n exclusivitate despre propriile emoii, pe la 2 ani i jumtate ei se refer i la cele ale altor persoane. nregistrnd vorbirea spontan a copiilor n situaii naturale, pot fi auzite remarci cum sunt urmtoarele: "E ntuneric. Mi-e fric." "Katie nu fa fericit. Katie suprat." "Eu mbriez. Bebeluul fericit." Semnificaia unor astfel de remarci rezid n faptul c ele arat ct de timpuriu pot copiii s fac inferene legate de strile interne. Deja n al treilea an, n loc s vorbeasc doar despre comportamentul extern ("plns", "pupic", "rs"), ei au trecut la nivelul psihologic i sunt capabili s se refere nu doar la propriile sentimente interne, ci i la tririle altora. Mai mult, inferenele pe care le fac sunt de obicei corecte: artai copiilor de 3 ani imagini cu fee care exprim diferite emoii i cereri le s spun cum se simt acele persoane: cel puin pentru emoiile de baz vor ntmpina puine dificulti n identificarea emoiilor adecvate. Remarci de tipul "Ochii ei plng, ea suprat" ilustreaz foarte bine tipul inferenelor realizate. In perioada precolar, limbajul emoiilor ctig rapid n acuratee, claritate i complexitate i, ceea ce e cel mai semnificativ, n privina referirilor la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor. Astfel, remarci ca "E ntuneric. Mi-e fric", "Bunica nervoas, eu scris pe perete" i "Mi-e fric de Hulk nchid ochii" arat foarte clar c emoiile nu sunt tratate ca simple evenimente izolate. Aceti copii mici speculeaz deja rapid n ceea ce privete cauzele pentru care oamenii se simt aa cum se simt: ei construiesc teorii plauzibile despre ceea ce determin expresiile emoionale la care sunt martori, relaioneaz aceste expresii cu evenimente interpersonale precum cearta prinilor sau o mam care-i ceart copilul, i, n plus, discut despre modalitile de adaptare la emoii ("Sunt suprat pe tine tat. Plec. La revedere."). O dat ce au neles cum apar emoiile, ei pot ncepe s manipuleze emoiile celorlali ("Tai, dac eti furios, te spun la mami.").

134

ezuouafe

emoionat

Din moment ce copiii sunt capabili s vorbeasc despre emoii nseamn c pot s aib o viziune obiectiv asupra emoiilor - att ale lor, ct i ale altor oameni. Aceast abilitate se perfecioneaz de-a lungul copilriei mijlocii, fcndu-i capabili pe copii s discute incidente emoionale trecute i s anticipeze evenimente viitoare, s le analizeze n termeni de cauze-consecine, s aprecieze felul n care dispoziia poate influena comportamentul i s permit existena diferenelor dintre indivizi n ceea ce privete natura responsivitii lor emoionale. A fi capabili s gndeasc despre emoii interne i s le discute cu alii nseamn c, aadar, copiii pot s ncerce s neleag propriile emoii i, pe de alt parte, s asculte ceea ce spun ceilali oameni despre emoiilor lor i s nvee cum s interpreteze diferite situaii. Cu alte cuvinte, limbajul emoiilor are implicaii considerabile pentru dezvoltarea emoional i crete oportunitatea de a dobndi insight-uri despre relaiile interpersonale.

Conversaii despre emoii Interesul copiilor pentru emoii i nelegerea acestora se dezvolt n timpul interaciunii sociale, aa cum este evideniat n conversaiile cu prinii (vezi Dunn et al, 1987; Dunn &Brown, 1994). Acestea surprind foarte bine faptul c adesea copiii sunt cei care iau iniiativa n descoperirea emoiilor: chiar la o vrst la care capacitatea lor de a discuta explicit despre emoii este nc limitat, ei prezint o curiozitate mare pentru motivele comportamentelor oamenilor. S lum exemplul urmtor, prezentat de Dunn (1988), al unui bieel de 2 ani i jumtate care a auzit-o pe mama lui vop>ind despre un oarece mort:
COPIL: "Manii, ce te-a speriat?" M5VM: "Nimic." COPIL: "Ce te-a speriat?"

MmM: "Nimic." COPIL: "Ce e? Ce e acolo manii? Acela te-a speriat?" <MWM.: "Nimic." COPIL: "Acela nu te-a speriat?" 'MJVM: "Nu. Nu m-a speriat." COPIL: "Ce acela?" Avem aici un copil convins c trebuie s existe un motiv precis pentru comportamentul emoional al mamei sale i de aceea persist n a ajunge pn la captul a ceea ce a cauzat starea acesteia. Copilul nu este mulumit cu simpla nregistrare a comportamentului mamei: el dorete s l explice n termenii emoiilor subiacente i s descopere condiiile care au activat acea emoie. Iniial, conversaiile despre emoii sunt destinate s l ajute pe copil s i neleag mai ales propriile emoii i s dobndeasc confort. Acest lucru poate fi observat n exemplul urmtor al unui copil de 2 ani, cruia i s-a artat o carte cu imagini ale unor montri (din Dunn et al., 1987):

^ezi/oltare emoional COTIL: "Mami, mami." 9SVMA "Ce s-a ntmplat?" COTIL: "Speriat." <Mm(: "Cartea?" COPIL: "Da." fy(J%M: "Doar nu te-a speriat!" COPIL: "Ba da!" MAMA: "Te-a speriat, nu?" COTIL: "Da."

135

Conversaiile ndeplinesc o serie de funcii: le permit copiilor s i nfrunte propriile emoii; ajut la explicarea comportamentului altor oameni; sporesc nelegerea mai multor emoii; ofer insight n natura i circumstanele relaiilor interpersonale; ofer copiilor posibilitatea de a mprti experienele emoionale cu alii i de a le ncorpora n relaie.

Frecvena unor astfel de conversaii ntre copii i prinii lor crete foarte mult n primii ani de via, pe msur ce abilitile verbale i de nelegere ale copiilor cresc. Aa cum se vede n tabelul 5.3, n al doilea i al treilea an de via are loc un progres considerabil al frecvenei referirilor copiilor la sentimente. Creste n acelai timp i frecvena discuiilor despre sentimente dintre mame i copiii lor. Discursul mamelor se dezvolt n paralel cu cel a copiilor: astfel, ele se refer prima dat doar la emoiile copiilor i numai apoi le vor meniona si pe cele ale altor oameni; de asemenea, numrul i varietatea emoiilor menionate se potrivesc cu cele ale copilului, crescnd pe msur ce i copilul crete; n mod similar, la fel ca i copiii lor, mamele discut tot mai mult despre cauzele emoiilor i consecinele acestora. Sunt mamele cau^a dezvoltrii limbajului emoional al copiilor? Sau, n mod alternativ, ele in doar ritmul cu abilitatea tot mai mare a copiilor de a exprima i de a nelege un astfel de limbaj? Nu cunoatem rspunsul, dar nu ar fi surprinztor ca ambele explicaii s fie adecvate - cu alte cuvinte, fiecare partener s rl afecteze pe cellalt.

Tabel 5.3 Frecvena referirilor la sentimente la copiii cu vrste ntre VA. ani - 2Vi ani i la mamele lor
/ Vz ani Copii Mame Surs: Din Durui et al. (1987). 0.8 7.1 2 ani 4.7 11.1 2 '/z ani 12.4 17.4

136

'ezuottare

emoional

O problem similar de tipul cauz-efect apare cu privire la diferenele de sex. Aa cum a artat Dunn et al. (1987), conversaiile mam - fiic sunt caracterizate prin mai multe referiri la emoii dect conversaiile mam - fiu. Pe de o parte, fetele vorbesc mai mult despre aspectele emoionale dect bieii - o diferen evident deja la 2 ani; pe de alt parte, mamele fetelor se refer mai des la emoii dect mamele de biei. Rspund mamele la nclinaiile inerente legate de sex ale acestor copii sau determin chiar ele aceste diferene? Faptul c Dunn i colegii ei au identificat c i fraii mai mari vorbesc mai mult despre emoii cu fetele dect cu bieii ar sugera prima explicaie, dar aceasta nu este nc deloc una decisiv. Gradul n care familiile menioneaz emoiile variaz foarte mult. Atunci cnd Dunn, Brown i Beardall (1991) au nregistrat conversaii naturale ale familiilor cu copii de 3 ani, ei au gsit cteva familii cu doar 2 conversaii pe or care fceau referiri la sentimentele oamenilor, n timp ce altele aveau 25. Frecvena cu care copiii sunt implicai n limbaj emoional pare s aib consecine pe termen lung: aa cum a artat Dunn urmrind copiii pn la vrsta de 6 ani, aceia care au fost expui cel mai mult la un astfel de limbaj i-au dezvoltat abiliti mai bune legate de diverse aspecte ale nelegerii emoionale dect cei cu expunere mai mic. Este ca si cum referirea frecvent la emoiile oamenilor ajut de la vrste mici la atragerea ateniei copiilor la aspecte particulare ale comportamentului uman, dezvoltndu-le astfel sensibilitatea fa de diferitele nuane ale expresivitii emoionale i fcndu-i capabili pe copii s i elaboreze la timpul potrivit un corp coerent de cunotine despre cauzele i consecinele comportamentului emoional.

m
}' Reflecia asupra emoiilor Copiii nu doar triesc diferite emoii, ci, pe msur ce cresc, ei m gndesc tot mai mult la ele. Ei ncearc s neleag ce nseamn acestea pentru ei i pentru ali oameni, s fie implicai n episoade emoionale, construind astfel teorii despre natura i cauzele emoiilor pe care le ntlnesc. Teoriile sunt la nceput mai degrab primitive i totui foarte repede ncep s aib forme mai sofisticate. Vedem acest lucru n aprecierea copiilor conform creia emoiile sunt mai mult dect manifestarea exterioar i implic i stri emoionale interne. S lum fetia care a comentat o imagine care i s-a artat: "Ochii ei plng, ea trist". Ea nu e doar contient de indicii comportamentali relevani, ci i i utilizeaz pentru a face inferene despre strile mentale interne care au determinat comportamentul. Intr-o anumit msur, odat cu naintarea n vrst, are loc o trecere n gndirea copiilor de la concepii behavioriste la concepii mentaliste; totui, foarte devreme copiii ncep s realizeze c emoiile sunt parte a vieii interne a oamenilor i c e vorba de mai mult dect rspunsuri externe la situaii externe. Apoi ei devin mult mai acurai n evaluarea emoiilor i n nelegerea cauzelor lor. Putem pbserva aceasta n felul n care copiii explic expresiile emoionale ale altor copii. ntr-un studiu de Fabes, Eisenberg, Nyman i Michaelieu (1991), au fost realizate observaii ale copiilor de 3 - 5 ani dintr-o grdini i au fost nregistrate episoadele emoionale ori de cte ori apreau (o lupt pentru o jucrie, o ceart

^ezuoltare emoionala

137

pentru rnd, o reacie la un comentariu dureros, etc). De fiecare dat, observatorii notau nu doar cum reacionau copiii implicai n aceste episoade, ci rugau i un copil care fusese martor de aproape la incident s descrie ce emoii au aprut i ce le-a cauzat. Rezultatele (rezumate n tabelul 5.4) arat c i copiii de 3 ani pot s eticheteze emoiile cu destul acuratee, evaluare fcut prin calcularea proporiei de acorduri cu observatorul i pot face acest lucru mai ales cu emoiile negative, cum sunt furia i suprarea. Datele arat, de asemenea, c i copiii cei mai mici au fost capabili s identifice multe din cauzele specifice care au determinat episoadele respective. Analiznd tipurile de explicaii oferite, s-a identificat faptul c la copiii mai mici tendina era de a se focaliza mai mult pe cauze externe ("el este furios pentru c ea i-a luat jucria", "ea e nervoas pentru c el a lovit-o"), n timp ce copiii mai mari pomeneau i strile interne ("ea e suprat pentru c i e dor de mama ei", "ea e enervat pentru c se gndea c e rndul ei"). Explicaiile interne au avut o probabilitate mai mare n cazul emoiilor intense i apreau mai des pentru emoiile negative dect pentru cele pozitive. Astfel, odat cu naintarea n vrst, copiii se mut de la cauzele vizibile la cele invizibile i, prin intermediul inferenelor privind ceea ce i motiveaz pe alii s se comporte aa cum se comport, ei obin gradual o nelegere tot mai complex a lumii interne a celorlali oameni. Pentru o apreciere adevrat a lumii interne, copiii trebuie s neleag c aceasta are o natur distinct n fiecare dintre noi i s nu presupun faptul c toi ne simim aa cum se simt ei. i n acest caz, exist dovezi c precolarii sunt deja capabili de asemenea insight-uri. Intr-un studiu realizat de Dunn i Hughes (1998), au fost intervievai copii de 4 ani despre cauzele cotidiene ale fericirii, furiei, suprrii i fricii la ei, la prietenii lor i la mamele lor. Perspectivele oferite de aceti copii nu numai c au fost coerente i plauzibile, dar au fost i diferite n funcie de persoana descris. De exemplu, ntrebai fiind ce o face pe mama lor fericit, ei au menionat cauze precum " O ceac de ceai", "Un somn bun - mama mea niciodat nu doarme bine, aa c asta ar face-o fericit" i "Parfumul, mama mea ador parfumurile". Acestea sunt cauze foarte diferite de cele oferite cnd erau ntrebai despre propriile sentimente de fericire, i chiar dac cele spuse pentru ei i prietenii lor erau mai similare, copiii ofereau suficiente indicaii prin care s arate c fiecare individ este luat n considerare separat. Adic, emoiile erau explicate n termenii nevoilor i cerinelor persoanei discutate i nu erau simple generalizri din experiena proprie a copilului. Tabel 5.4 Acurateea copiilor n identificarea naturii i cauzelor emoiilor (acurateea fiind definit ca i procent al acordului cu un observator adult)
Grup de vr !t 3 ani Natura emoiilor Cauza iemoiilor 69 67 4 ani 72 71 5 ani 83 85 Volitive 66 85 Emopi Negative 83 64

Surs: Adaptat dup Fabes et al. (1991).

138

2),ezuouare

emoiona C

Teoria minii (ToM) reprezint cunotinele acumulate n copilrie despre faptul c ceilali oameni au o lume intern de gnduri i sentimente, care este independent de starea mental a copilului.

Avem aici o indicaie timpurie a dezvoltrii la copii a aanumitei teorii a mintii (theory of mind - ToM) - adic, nelegerea faptului c ceilali oameni au o lume intern i abilitatea de a descrie aceast lume ca diferit pentru fiecare individ. Vom avea mai multe de spus despre aceasta mai trziu; aici ne preocup implicaiile pe care o are aceasta pentru nelegerea emoiilor oamenilor. Aa cum a artat Paul Harris (1989), aceast nelegere se dezvolt foarte mult n perioada precolar, deoarece copiii devin tot mai eficieni n generarea de teorii care s i ajute s prezic sentimentele celorlali oameni. Pe msur ce copiii realizeaz c impactul emoional al unei situaii asupra oricrui individ depinde nu att de caracteristicile obiective ale situaiei, ci de modul n care individul o evalueaz n lumina dorinelor sau ateptrilor sale, aceste teorii devin progresiv mai complexe. Copiii foarte mici presupun c toate situaiile au acelai neles pentru toat lumea - un neles dependent de propriile reacii ale copilului fa de situaie. In timpul perioadei precolare, copiii realizeaz gradual c nu situaia ca atare e cea care determin reacia emoional, ci caracteristicile mentale ale fiecrui individ i, de aceea, ceea ce este nfricotor pentru o persoan nu este aa i pentru alta, iar ceea ce cauzeaz o surpriz plcut pentru una poate s determine dezamgire la alta. Astfel, copiii devin eficieni n prezicerea reaciilor emoionale ale celorlali o dat ce sunt capabili s ia n considerare caracteristicile specifice pe care aceti indivizi le aduc ntr-o situaie - o eficien pe care o ating prin faptul c devin capabili s se detaeze de propria perspectiv i, prin intermediul unui salt imaginar, s intre n mintea altora. Spunnd copiilor poveti despre caractere imagiifW i rugndu-i s comenteze (vezi caseta 5.3 pentru un exemplu), Harris a putut s demonstreze c cel trziu la 6 ani copiii au dobndit deja abilitatea de a nelege starea mental a altei persoane: pn atunci ei realizeaz c ceea ce simt oamenii depinde de dorinele i credinele pe care ei le aduc ntr-o situaie i cu care fiecare dintre ei o evalueaz. Ei pot atunci s anticipeze corect cum anume va fi afectat individul de situaie. Cel trziu pn la acea vrst, copiii sunt capabili s dezvolte ipoteze despre ce determin emoiile altor oameni, despre felul n care probabil aceste reacii se vor manifesta i despre ce va duce la finalizarea lor la timpul potrivit. Cu alte cuvinte, abilitile lor de citire a mintii" se mbuntesc simitor pn la sfritul perioadei precolare.

J aociauzarea

emotiilor

Dezvoltarea emoional se bazeaz pe fundamente biologice comune; cu toate acestea, cursul ei este modelat de diverse experiene sociale. Drept rezultat, modul n care emoiile sunt exprimate poate s difere radical de la o societate la alta. S lum urmtoarele norme culturale i s le comparm cu obiceiurile occidentale: Populaia din Ifaluk, o insul din Pacificul de Vest, dezaprob expri marea fericirii, considernd c este imoral i c aceasta conduce la neglijarea

ezuoltare

emoionat

139

CASETA 5.3
Viata emoional a elefantului Ellie
Investigarea abilitii copiilor mici de a nelege sentimentele celorlali presupune utilizarea unor tehnici care s aib sens pentru copii i care s fie croite pe msura abilitilor lor de a nelege i a rspunde. Astfel, atunci cnd Paul Harris (1989) i-a propus s investigheze cum i cnd i dezvolt copiii capacitatea de a lua n considerare perspectiva altei persoane, el a inventat o serie de povestiri cu personaje animale imaginare i i-a rugat pe copiii pe care i testa s comenteze situaiile n care se aflau aceste personaje. De exemplu, li s-a povestit copiilor precolari despre un elefant numit Ellie care se agita foarte mult pentru ce va primi de but. Unor copii li s-a spus c i place doar laptele, altora c i place doar Coca-Cola. Fcnd o plimbare ntr-o zi, lui Ellie i s-a fcut foarte sete i tnjea dup butura preferat la ntoarcere. Din pcate, o maimu rutcioas, Mickey a schimbat buturile n absena lui Ellie: de exemplu, ea a vrsat toat Coca-Cola la care spera Ellie, a pus lapte n locul ei i i-a oferit lui Ellie vasul de Coca-Cola care coninea laptele care nu i plcea. Copiii erau ntrebai cum se va simi Ellie cnd va descoperi coninutul adevrat atunci cnd va bea din vas. Copiii, att cei mici ct i cei mari, erau capabili s in cont de preferina lui Ellie pentru prezicerea sentimentelor acesteia. Dac lui Ellie i plcea Coca-Cola, spuneau c ar fi foarte bucuroas s gseasc Coca-Cola n vas, iar dac i plcea laptele, ar fi suprat s gseasc Coca-Cola. Aadar de la 3 ani, aceti copii puteau s i bazeze prediciile pe dorinele pre-existenie ale celorlali: ei erau capabili s se pun n locul altei persoane i s evalueze cum s-ar simi acea persoan dac dorinele ei ar fi satisfcute sau nu. Mai mult, ei puteau face acest lucru indiferent de sentimentele i dorinele lor. Cu toate acestea, nelegerea copiilor mai mici era limitat nc n anumit msur, aa cum se observa atunci cnd copiii erau ntrebai cum s-ar simi Ellie vznd vasul, nainte de a gusta din el. Care ar fi reacia ei, de exemplu, dac i plcea Coca-Cola, dar primea un vas n care Mickey ar fi pus n secret lapte? Copiii mai mari au rspuns corect: credina pre-existent a lui Ellie conform creia vasul coninea CocaCola ar determina-o s se simt mulumit n privina buturii pe care urma s o primeasc, chiar dac apoi va fi suprat cnd va gusta de fapt coninutul. Copiii mai mici, pe de alt parte, nu puteau ine cont de credina fals a lui Ellie: ei nii tiau ce este cu adevrat n vas i de aceea considerau c Ellie are aceleai cunotine. Exist, aadar, o diferen ntre nelegerea dorinelor celorlali oameni i a credinelor lor ca i cauze ale emoiilor lor. Chiar i copiii cei mai mici pe care i-a testat Harris puteau s ia n considerare dorina lui Ellie, adic nelegeau c preferina ei pentru o anumit butur i va influena reacia atunci cnd va primi fie acea butur fie alta. Pe de alt parte, aceti copii nu puteau s se detaeze de credinele lor personale: orice cunoteau ei considerau c este tiut i de celelalte persoane. Iniial, comprehensiunea emoiei este, de aceea, o afacere" mai egocentric; progresiv, pe parcursul anilor precolari, aceasta devine o abilitate mai matur care le permite copiilor s se pun n locul altor oameni.

w*

2),ezuouafa

emoionala

datoriilor. De aceea, ei i nva copiii s evite orice agitaie asociat cu exprimarea unor astfel de emoii, convini fiind c aceasta ar duce la un comportament nedorit i disruptiv. In loc de aceasta, ei sunt ndemnai ntotdeauna s fie amabili, linitii i calmi (Lutz, 1987). Yanomano sunt un grup de indieni care triesc la grania dintre Venezuela i Brazilia, care valorizeaz violena mai presus de orice alt calitate n relaiile lor interpersonale. Ei se afl aproape constant n rzboi cu vecinii lor, avnd ca scop omorrea brbailor i rpirea femeilor, iar dezacordurile dintre ei sunt rezolvate ntotdeauna prin violen. Copiii sunt crescui cu puin afeciune i att bieii ct i fetele sunt nvai s aib un comportament agresiv n orice interaciune cu ali copii (Chagnon, 1968). Cei din comunitatea Balinese sunt convini c orice form de erupie emoional este malign i trebuie evitat. Au fost citate, de exemplu, situaii n care oamenii au adormit avnd drept singur scop evitarea fricii. De aceea, de la nceput, creterea copiilor este lipsit de orice form de emoie exteriorizat, n afar de cele foarte uoare (Bateson &Mead, 1940).

Fiecare societate (incluznd-o pe a noastr!) a dezvoltat anumite modaliti aprobate social de adaptare la emoii i o parte important a distinctivitii lor e constituit din setul de directive implicite i explicite pe care membrii acestora sunt ateptai s le urmeze atunci cnd i exprim emoiile. Transmiterea acestor directive la copii este deci un aspect principal al socializrii. Aa cum arat exemplul mai detaliat din caseta 5.4, normele altor societi pot s par uneori de-a dreptul ieite din comun pentru ochii notri. \ i

Dobndirea regulilor de exprimare Regulile de exprimare se refer la normele culturale pentru manifestarea
extern a emoiilor,

Conceptul de reguli de exprimare este utilizat pentru a desemna conveniile care guverneaz expresia extern a emoiilor n orice g m p SOcial dat - fie acesta o cultur anume, o familie sau un grup ^ pr[ete^ p ^ intermediul unor astfel de reguli, oamenii devin
j - , -,. 1 . j

, A, A ' , incluznd att tipul emoiilor ct si circumstantele n care pot fi manifestate.

predictibili unu pentru alii: toi cei crescui cu un set speciile de r .. . r .,..',..' ., > . , r convenii tiu ce semnific fiecare manifestare particular a emoiilor, facilitnd n acest fel comunicarea ntre membrii acelui grup. Pentru a nelege acest lucru, trebuie doar s ne punem n locul unui vizitator n oricare dintre culturile prezentate anterior: uluirea i nenelegerile ar fi att de mari nct orice efort de comunicare ar fi sortit eecului, orict de bine ar vorbi vizitatorul limba localnicilor. Aadar, copiii trebuie s nvee, ct de timpuriu posibil, setul de reguli de exprimare prevalente n mediul lor social, astfel nct s tie care manifestri emoionale sunt potrivite n situaii particulare. In anumite condiii expresiile "naturale" pot fi acceptate, dar n multe altele ne ateptm, chiar de la copii foarte mici, ca acetia s controleze ceea ce vine n mod natural i chiar s manifeste expresia unei emoii opuse celei resimite.

ezvoltave, emoionat

141

CASETA 5.4
"Niciodat mnios": stilul de viat al eschimoilor Utku
Antropologul Jean Briggs i-a petrecut 17 luni n comunitatea Utku, un grup de eschimoi care triesc lng cercul polar, fiind "adoptat" de o familie care a luat-o n igluul su i i-a permis s i observe pe ei i pe vecinii apropiai. Observaiile ei au fost adunate n cartea intitulat Niciodat mnios (1970). Ceea ce i face pe indivizii Utku att de remarcabili este absena aproape total a oricrui semn de agresivitate n relaiile lor interpersonale. Cei din grupul Utku dezaprob orice manifestare a mniei: persoana ideal este pentru ei cineva care este ntotdeauna cald, protector i echilibrat n relaiile cu ceilali i care nu va exprima niciodat ostilitate n comportament. Sunt permise doar acte minore precum tachinarea, brfa i rceala fa de alii i, chiar dac mnia poate fi exprimat n relaie cu cinii, n acel caz e considerat "disciplin". Mnia este dezaprobat datorit incompatibilitii cu cele mai nalte valori ale societii Utku, i anume afeciunea i grija fa de ceilali. Dac cineva manifest o astfel de emoie, acest lucru este privit ca un semn al pierderii raiunii, iar persoana e considerat ca avnd un comportament similar cu cel al unui copil foarte mic. Persoanele Utku neag c ar avea vreun gnd de mnie, refuznd sa le recunoasc nu doar de fa cu alii dar i faa de ei nii, fiind convini c astfel de gnduri ar fi capabile s omoare persoana care le nutrete. D e aceea, toate nenelegerile trebuie rezolvate prin mijloace panice - un el care se pare c e atins cu mult succes. n primii 2-3 ani ai vieii, li se permite copiilor s exprime sentimente de furie i mnie, dar dup aceea prinii le arat tot mai clar ca astfel de manifestri nu sunt aprobate. Mare parte din eforturile de socializare ale prinilor sunt dedicate canalizrii emoiilor negative ale copiilor n alte direcii, pentru a-i ajuta s dobndeasc virtuile Utku de rbdare i auto-control. Prinii nu fac acest lucru strignd sau ameninndu-i, ci prin transmiterea linitit a dezacordului lor prin cuvinte sau priviri. Compliana la cerine nu este forat i, chiar dac obediena este valorizat, prinii insist rareori asupra ei. Copiii nu sunt niciodat pedepsii fizic; totui, ei sunt nvai n mod constant c orice manifestare extern a dispoziiei, a mniei i a ostilitii este dezaprobat. Firete c nvarea unei astfel de lecii este grea, iar Briggs descrie foarte frumos felul n care o feti din familia la care tria ncerca s se adapteze la emoiile de osti litate determinate de rivalitatea dintre frai. La nceput i-a exprimat sentimentele pe ascuns ciupind-o pe sora mai mic atunci cnd adulii erau cu spatele sau furndu-i jucria atanci cnd erau singure. D e cele mai multe ori ea reaciona la cerinele adulilor mbufnat supunndu-se cu o fa imobil, fr expresie sau ntorcndu-se spre perete i plngnd ncet. Ca rspuns la cerina printelui de a-i da voie sorei sale ntr-un anumit context, cerina indezirabil pentru ea, se uita fix nainte, n tcere, cu

/42

3i-are

emoionala

lacrimile curgndu-i pe obraji, dar fr nici un semn de mnie. Ca urmare a acestui tratament, copiii Utku, n comparaie cu cei din occident, prezint surprinztor de puine semne de agresivitate i, de timpuriu, ostilitatea n grupul de copii este un fenomen foarte rar.

Haidei s ilustrm acest lucru. O regul de exprimare obinuit este "arat-te mulumit atunci cnd cineva i ofer ceva, ateptndu-se s i plac chiar dac nu i place". Carolyn Saarni (1984) a observat copii cu vrsta ntre 6 i 10 ani pentru a determina msura n care copiii au nvat aceast regul, respectiv faptul c n anumite circumstane este necesar s ne ascundem dezamgirea i s ne prefacem c de fapt ne place. Fiecare copil a fost rugat s ajute u n adult ntr-o sarcin de evaluare a unor cri colare i, la terminare, i se mulumea i i se ddea u n cadou atractiv. Cu o alt ocazie cteva zile mai trziu, copiii erau rugai s ajute din nou, dar de aceast dat li se oferea o jucrie plictisitoare i lipsit de imaginaie, mai potrivit pentru un bebelu. D e fiecare dat erau nregistrate expresiile lor faciale din momentul despachetrii jucriilor, o dat cu reaciile vocale i corporale. Ca i rspuns la primul cadou, copiii manifestau semnele uzuale care denot plcere: zmbete, privire orientat ctre adult, un "mulumesc" entuziast i aa mai departe. Atunci cnd li se oferea cadoul neinteresant, copiii mai mari reueau s i ascund dezamgirea i manifestau cel puin cteva semne de plcere aparent; copiii mai mici avc^u mai puin succes n a-i ascunde adevratele sentimente i i exprimau desems dezamgirea, cu toate c i printre ei au fost civa copii, mai ales fete, care depuneau efort pentru a urma conveniile i a pretinde c sunt mulumii. Astfel, copiii mai mari stpneau nevoia de a disocia expresia extern de sentimentul intern; se pare c la vrste mai mici copiii abia ncepeau s nvee aceast regul de exprimare emoional. Regulile de exprimare sunt de patru tipuri: Reguli de minimizare, adic acele instane n care expresia emoional este redus n intensitate, raportat la ceea ce simim cu adevrat. C o m p o r t a m e n t u l eschimoilor Utku, citat mai sus, n m o m e n t u l n care triesc furie este un exemplu pentru o astfel de strategie. Reguli de maximizare, care se refer n principal la m o d u l n care sunt exprimate emoiile pozitive. Probabil copiii mai mari din studiul lui Saarni zmbeau cu mai mult entuziasm dect ar fi cerut-o situaia atunci cnd primeau primul cadou deoarece considerau c aa trebuie s fac. Reguli de mascare, atunci cnd se consider c e potrivit o expresie neutr (o fa de tip poker"). Exemplul nostru despre populaia Ifaluk ilustreaz acest tip de comportament. Reguli de substituire, atunci cnd ne ateptm de la individ s nlocuiasc o emoie cu una cu totul diferit, de obicei opus. Copiii care arat plcere n exterior n locul dezamgirii interne atunci cnd primesc jucria pentru bebelui au achiziionat cu siguran aceast regul.

dezvoltare

emoional

143

Se pare c minimizarea i mai ales niaximizarea sunt mai uor de achiziionat i pot fi identificate la vrste mai timpurii dect celelalte dou strategii. Cu siguran, copilul de 2 ani care i exagereaz plnsul pentru a primi simpatie din partea mamei arat c el stpnete deja maximizarea. Totui, trebuie s facem distincie ntre a fi capabil de a utiliza reguli de manifestare i a ti c le utilizezi. Atunci cnd Paul Harris (1989) a intervievat copii precolari, care i-au ascuns cu succes sentimentul de dezamgire n spatele semnelor de plcere cu privire la nelegerea acestei strategii de substituire, a identificat puin contientizare referitoare la diferena dintre ceea ce simeau i ceea ce exprimau. Copiii puteau s acioneze ntr-un mod adecvat social fr a avea un insight relativ la ceea ce fceau. Doar de la aproximativ 6 ani exista distincia clar ntre emoia real i cea aparent, pentru c doar atunci copiii puteau aprecia explicit c sentimentele i comportamentul nu trebuie s corespund i c e chiar acceptabil s neli o alt persoan de dragul conveniei sociale.

Influente parentale Copiii nva pentru prima dat despre emoii n familie. Felul n care ceilali interacioneaz cu ei chiar de cnd sunt bebelui le transmite mesaje despre modalitatea de a exprima emoii, despre circumstanele n care emoiile pot fi exteriorizate i despre tipurile de aciuni pe care le putem realiza pentru a ne adapta situaiilor care determin apariia emoiilor. Tipul de relaii pe care le au cu aceti "alii" pot de aceea s determine foarte bine modul i msura n care socializarea emoional are loc - aa cum se observ din examinarea asocierii dintre dezvoltarea emoional a copiilor i stilul lor de ataament (Cassidy, 1994). Ataamentul este definit de obicei ca o legtur emoional, respectiv ca o relaie n care copiii ntlnesc cteva din cele mai intense experiene emoionale din anii timpurii ai vieii lor. Maniera n care aceste experiene sunt oferite de ctre prini i felul n care prinii rspund la manifestrile emoiilor de ctre copii reprezint de aceea influene decisive asupra cursului dezvoltrii viitoare. Aa cum am vzut n ultimul capitol, se consider c sensibilitatea maternal n gestionarea expresiilor emoionale ale copilului asigur securitatea ataamentului; insensibilitatea, pe de alt parte, duce la insecuritate. Copiii crescui de prini sensibili i care dezvolt ataamente securizante fat de acetia au o probabilitate mai crescut s dezvolte strategii diferite de reglare emoional dect copiii cu prini mai puin sensibili i care dezvolt ataamente anxioase, existnd n acest sens date care arat c cele trei tipuri majore de ataament sunt asociate cu urmtoarele paternuri (Goldberg, 2000): Copiii securizai au nvat c exprimarea emoional, fie ea pozitiv sau negativ, este acceptabil pentru prinii lor i, ca urmare, se simt liberi s le exprime direct i deschis. De exemplu, ei tiu c semnele distresului i vor alerta pe prini i vor atrage ajutor i confort i, n consecin, ei nu ezit s manifeste anxietate i durere. In mod similar, ei au nvat c semnele bucuriei i ale fericirii vor fi manifestate reciproc i de aceea se vor simi

144

azuoltare

emoionala

liberi s le exprime i pe acestea. n mod similar, aceti copii vor rspunde la o palet larg de emoii manifestate de ali oameni. Copiii evitativi tind s aib o istorie de respingeri repetate ale expresiilor lor emoionale. Acest lucru se aplic mai ales emoiilor negative, fa de care mamele rspund cel mai puin. Ca rezultat", copiii i dezvolt o strategie de ascundere a oricrui semn de distres, chiar dac l triesc la fel de mult ca i ceilali copii, pentru a nu fi ignorai sau dispreuii. Emoiile pozitive sunt i ele restrnse, deoarece ele semnalizeaz dorina copilului de a interaciona cu cineva care poate s nu doreasc acelai lucru. Copiii rezisteni au nvat c expresiilor lor emoionale li se rspunde inconsistent i c efectele pe care acestea le produc sunt din aceast cauz nepredictibile. In consecin, ei i dezvolt o strategie de exprimare exagerat, mai ales pentru emoiile negative, deoarece acestea au cea mai mare ans de a provoca atenia prinilor lor.

Emotionalitatea este aadar influenat de tipul de relaie care se dezvolt ntre printe i copil, prin faptul c diferitele tipuri de ataament sunt asociate cu mesaje distincte pe care prinii le transmit copiilor lor despre acceptabilitatea emoiilor. Leciile nvate astfel sunt apoi duse mai departe n anii urmtori i generalizate la alte relaii, devenind parte a stilului afectiv al fiecrui individ. Exist trei ci majore prin care aceste mesaje sunt transmise de prini i ali aduli: ,

Acesta se refer la instruciunile directe pe care le dau prinii: m "Bieii nu plng", "Zmbete cnd i d bunica un cadou", "Nu trebuie s i fie team de cine". Modelarea. Copiii imit n mod inevitabil prinii i alte modele i de aceea vor nva de la acetia prin observaie care sunt modalitile "corecte" de comportament. Felul n care adulii i arat emoiile este o surs bogat de informaie i va influena aadar modurile de expresie ale copiilor. nvarea contingenelor. Aceasta este probabil cea mai eficient surs de influen social. Examinnd atent acel du-te-vino care este caracteristic deja din primul an de via secvenelor de comunicare printe-copil, observm cu uurin dialogurile emoionale: se realizeaz un schimb de semnale afective faciale, gestuale i de alte tipuri, indiferent dac sunt nsoite de cuvinte sau nu (Malatesta, Culver, Tesman & Shepard, 1989). La nceput acestea sunt n mare parte determinate de rspunsul mamelor la semnalele emoionale ale copiilor lor, ntr-o manier non-aleatoare: respectiv, expresii particulare sunt urmate de obicei de expresii specifice adecvate. De exemplu, bucuria copilului este urmat de bucuria mamei, frica de tandree. Copilul nva astfel astfel urmtorul lucru: comportamentul celeilalte persoane este predictibil (dac eu fac X, ea va face Y) - de exemplu, atunci cnd o expresie emoional particular atrage atenia i este urmat de un rspuns pozitiv, copilul tinde s repete acea expresie; totui, cnd acea expresie fie nu atrage

&zuoliare,

emoional

145

atenia, fie e ntmpinat cu un rspuns negativ, copilul va fi descurajat s se mai comporte aa n viitor. Ct de devreme poate s se instaleze aceast descurajare este evideniat n studiile cu mame neexpresive, de exemplu cele care sufer de depresie sau care adopt o "fa imobil" n scop experimental (vezi caseta 5.5 pentru detalii). Orict de important ar fi influena prinilor asupra dezvoltrii emoionale a copiilor, un rol important au i alte persoane. Acest lucru este demn de notat atunci cnd lum n considerare presiunea pe care o exercit grupul de copii, mai ales pentru a se asigura c bieii vor fi biei, iar fetele fete. Astfel, ne ateptm ca bieii s fie duri, iar fetele tandre - pentru biei asta nseamn s utilizeze furia i agresivi tatea i s gseasc modaliti pentru a le exprima, miriirnizndu-le pe celelalte; pe de alt parte, fetele sunt menite s estompeze semnele conflictului deschis, punnd accent pe cooperare i acord i s devin sensibile fa de sentimentele celorlali i maestre n exprimarea celor proprii. La fel ca i toate stereotipurile, acestea sunt generalizri care nu sunt valabile tot timpul i n orice condiii; cu toate acestea, ele servesc la a ne reaminti c grupurile de prieteni au un climat emoional, la fel ca i familiile, i c i ele se ateapt de la membrii lor s se conformeze modalitilor de meninere a acestuia. Aceasta se aplic la cantitatea exprimrii emoionale, la tipul de emoii tolerate i, de asemenea, la cui fa de cine i este permis s se manifeste emoional. Grupurile de copii au adesea o ierarhie strict, iar a manifesta furie fa de cineva situat mai sus n ierarhie nseamn a cuta necazul cu lumnarea. De asemenea, aa cum am vzut n discuia despre relaiile dintre parteneri de aceeai vrst din capitolul precedent, grupurile de copii au idei bine definite despre emoiile care sunt acceptabile i n ce condiii: este probabil ca bieii care sunt foarte agresivi s fie respini, cu toate c i bieilor total nonasertivi le va fi greu s primeasc acceptarea n snul grupului. Astfel, ncepnd cu vrsta precolar, diferitele tipuri de interaciuni n care se implic copilul vor forma abiliti emoionale diferite, iar calitatea de membru att al familiei, ct i al grupurilor de prieteni va ajuta n consecin la lrgirea paletei de abiliti aflate la ndemna copiilor.

L^ompetena

emoional

Ideea conform creia oamenii sunt diferii n privina inteligenei lor este universal acceptat, dar noiunea c am putea evalua n mod similar adecvarea funcionrii emoionale a unui individ a dobndit recunoatere mult mai lent. Acest lucru se datoreaz n mare parte faptului c emoiile par s fie mai vagi i mai confuze dect caracteristicile cognitive, iar ideea c am putea msura funcionarea emoional i determina dac un individ se adapteaz mai bine dect altul a fost luat serios n considerare doar n ultimul timp. ncepem n sfrit s apreciem faptul c, totui, competena emoional trebuie cosiderat un element la fel de important pentru dotarea noastr psihologic ca i competena intelectual: astfel, atunci cnd Daniel

'ezt/oltafe

emoional

CASETA 5.5
ntreruperea cursului emoional
Un dialog poate fi purtat chiar i n absena cuvintelor fapt ilustrat de schimburile fa-n-fa dintre mame i bebelui, care dau impresia unei conversaii chiar dac au mai degrab expresii faciale, gesturi, priviri i vocalizri ca i componente dect verbalizri. Ele las aceast impresie datorit modului n care componentele sunt esute mpreun ntr-un schimb de tip du-te-vino ntre cei doi parteneri, deoarece ceea ce "spune" unul este urmat ndeaproape de ceea ce "spune" cellalt un schimb n care bebeluul nva repede c semnalele sale emoionale prezint interes pentru cellalt partener, care le va rspunde contingent i predictibil. Ca rezultat, copiii mici au oportunitatea de a achiziiona cteva reguli de baz ale interaciunii sociale; ei sunt capabili, de asemenea, s obin ajutor n exprimarea expresiilor emoionale i n modularea acestora n acord cu ateptrile celorlali. Ct de importante sunt aceste oportuniti de nvare poate fi apreciat cel mai bine prin interferarea deliberat cu acest curs interactiv. Acest lucru a fost realizat prin intermediul paradigmei "fa imobil" o procedur realizat n condiii de laborator, n care o mam este rugat mai nti s interacioneze ca de obicei cu bebeluul ei, determinnd astfel ateptri pentru o comunicare normal, iar apoi s devin tculfe i nonresponsiv pentru cteva minute. Prin nregistrarea comportamentului bebeluului i compararea acestuia n cele dou condiii, se pot determina efectele acestei perturbri (vezi Cohn & Tronick, 1983; Tronick, Als, Adamson, Wise & Brazelton, 1978, pentru detalii). Acestea sunt notabile ncepnd cu vrsta de 2 luni: bebeluii sunt contrariai i apoi tot mai suprai datorit eecului lor de a obine interesul obinuit i responsivitate din partea mamei. La nceput, ei ncearc activ s o atrag pe mam privind-o i zmbindu-i; cnd eueaz prin aceste mijloace, ei nceteaz s mai zmbeasc i cresc n frecven expresiile emoionale de tipul plnsului, ncruntrii i grimaselor. Privirile spre mam devin mai scurte pn cnd n final bebeluul se ntoarce de tot, ca i cum privelitea mamei este prea dureroas pentru a putea fi suportat. Bebeluul pare apoi absorbit n sine sau "deprimat" o condiie care mai poate continua un timp dup ce mama i reia comportamentul normal. Este evident din aceste observaii c indisponibilitatea emoional a mamei este un factor de distres puternic mai mult dect indisponibilitatea fizic temporar a marnei, aa cum se observ n reaciile din condiia de faa imobil n comparaie cu comportamentul din timpul lipsei mamei din ncpere (Field, 1994). In primul an de via copiii sunt destul de mari pentru a-i fi stabilit ateptri bine definite despre tipul de responsivitate oferit de mam, ns sunt nc prea mici pentru a se descurca fr spijin si pentru a fi capabili s i regleze independent comportamentul emoional. Mama trebuie sa fie disponibil pentru a oferi niveluri optime de stimulare, pentru a modula nivelul de activare al copilului i pentru a modela cursul

'ezvoltare

emoional

147

dezvoltrii emoionale ulterioare a copilului prin modul n care ofer reciprocitate la rspunsurile afective ale copilului. Dac nu acioneaz astfel i acest lucru este mai probabil s se ntmple pentru o durat mai lung atunci cnd mama sufer de depresie cursul dezvoltrii emoionale a copilului poate fi pus n situaie de risc (vezi caseta 3.6).

Goleman i-a publicat n 1995 cartea Inteligena emoional, aceasta a trezit un interes enorm datorit accentului pus pe nevoia de a dezvolta alfabetizarea emoional i a avertismentelor sale cu privire la consecinele nedorite ale unei proaste funcionri emoionale. S-au acumulat deja suficiente date de cercetare pentru a nelege ceva din natura i determinanii diferenelor individuale care construiesc competena n acest sector al comportamentului uman i, n particular, p u t e m justifica afirmaia conform creia aceste diferene i au rdcinile n copilria mic i n influenele care se exercit atunci. Ce este c o m p e t e n t a emotional? A rspunde la aceast ntrebare este un proces complicat datorit faptului c dezvoltarea emoional se refer la foarte multe aspecte diferite. Tabelul 5.5 enumera opt componente principale care alctuiesc competena emoional, fiecare reprezentnd o abilitate pe care copiii trebuie s o stpneasc p e drumul spre maturitate. Aceste opt c o m p o n e n t e nu vin n m o d necesar ntr-un pachet unitar: a fi eficient n una din ele nu garanteaz eficiena i la nivelul alteia i cu att mai puin la nivelul tuturor. Exprimarea competenei emoionale printr-un index de tipul I Q ar fi,

Tabel 5.5 Componentele competenei emoionale 1 2 3 4 5 6 7 8 Contiina propriei stri emoionale. Abilitatea de a discerne emoiile altora. Abilitatea de a utiliza vocabularul emoiilor aflat la ndemn n mod uzual n propria (sub) cultur. Capacitatea de implicare simpatetic n experienele emoionale ale altora. Abilitatea de a nelege c strile emoionale interne nu trebuie s corespund cu expresia extern, att la sine ct i la alii. Capacitatea de adaptare la emoiile aversive sau la cele care produc distres. Contiina c relaiile sunt definite n general prin felul n care emoiile sunt comunicate i prin reciprocitatea emoiilor n interiorul relaiei. Capacitatea de auto-eficacitate emoional, adic de a simi c deii controlul asupra propriilor experiene emoionale i de a le accepta.

J*OT:DinSaarm(1999).

148

ezl/oltare

emoional

de aceea, fr sens; poate fi mult mai util un profil care s descrie variatele puncte tari i puncte slabe ale unui individ la nivelul constituenilor principali, cu toate c un instrument de evaluare formal pentru un astfel de scop continu s fie necesar de realizat. Ce nseamn competent trebuie, bineneles, s fie judecat n relaie cu vrsta individului. Un copil de 4 ani poate fi foarte avansat n comparaie cu alt copil de aceeai vrst, dar de-a dreptul imatur n relaie cu un copil de 10 ani. Este acelai lucru pentru competena emoional ca i pentru inteligen: ambele trebuie legate ntotdeauna de o vrst anume. Judecile asupra competenei trebuie s in cont i de mediul cultural al copilului: dup cum am menionat anterior, ceea ce este considerat ca i comportament "matur" ntr-un cadru social poate s nu fie la fel n altul. Comparai eschimoii Utku cu indienii Yanomamo (pag. 141-140): valorile profund diferite ataate rolului agresivitii n interaciunile sociale asigur circumscrierea competenei emoionale individuale n fiecare societate, n termeni foarte diferii. In mod similar, comparnd Tailanda cu Statele Unite (pag. 32), indivizii inhibai din punct de vedere emoional i timizi, valorizai n Tailanda, ar fi privii ca incompeteni n societatea american care se exprim mai deschis. Fiecare cultur exprim anumite cerine fa de membrii ei pentru a se conforma la anumite standarde, dar n fiecare caz este de asemenea posibil s-i diferentiem pe cei competeni emoional de cei care sunt incompeteni. Competena emoional este strns legat de competena social, mai ales pentru c abilitatea de a face fa emoiilor proprii i ale celorlali este central pentm interaciunile .sociale (Halberstadt, Denham &Dunsmore, 2001). Acest lucru devine evident atuuioi cnd ne referim la grupul de copii, unde popularitatea i prietenia depind n mare msur de succesul cu care un copil poate s fac legtura sensibil ntre emoiile sale i ale altora. Iat cteva exemple din datele studiilor realizate (de ex., Calkins, Gill, Johnson & Smith, 1999; Fabes & Eisenberg, 1992; Murphy & Eisenberg, 1997): Copiii care au dezvoltat o modalitate constructiv de a-i gestiona experienele emoionale (de ex., pstrarea cumptului, reinerea lacrimilor) au n general mai mult succes n relaiile cu ali copii. Copiii pricepui n a semnaliza cu claritate strile lor emoionale celorlali sunt mai plcui de ceilali copii. Copiii care au acuratee mai mare n alegerea mesajelor emoionale potrivite tind s fie mai populari. Copiii care se exprim mai mult pozitiv au relaii mai bune cu ali copii dect copiii care sunt expresivi n sens negativ. Copiii care interpreteaz cu acuratee mesajele emoionale ale celorlali au cele mai mari scoruri la aprobarea social. Copiii care pot s se adapteze furiei n manier non-agresiv sunt mai plcui, au mai mult succes ca lideri i n general sunt mai competeni din punct de vedere social.

2)ezvoltare

emoional

Acestea sunt cteva exemple care arat ct de strns este legtura ntre comportamentul emoional al copiilor i relaiile lor interpersonale. Popularitatea sau nepopularitatea copiilor, a avea sau nu prieteni, influena lor constructiv sau distructiv asupra funcionrii grupului - acestea i alte aspecte ale interaciunii sociale sunt influenate de felul n care copiii i gestioneaz emoiile. Copiii caracterizai printr-o emoionalitate intens i printr-un control slab al exprimrii acesteia tind s aib o influen disruptiv: ei au o probabilitate mai mare s determine conflicte i au un risc mai mare de a fi respini de ctre grup dect copiii care i-au dezvoltat abilitatea de a-i gestiona reaciile emoionale. Aadar, competena emoional i cea social sunt concepte care se suprapun, existnd autori care le consider o entitate, care ar putea fi numit mai adecvat competen afectiv-social (vezi Halberstadt et al., 2001).

De la controlul din partea altora la autocontrol In cuvintele ilustrative ale lui Frijda (1986), oamenii nu doar au emoii, ci le i mnuiesc. De aceea, haidei s lum un singur element al competenei emoionale, i anume abilitatea de a inhiba sau de a modula emoiile ntr-o manier acceptabil social. A fi capabil s-i reglezi, controlezi, redirecionezi i modifici impulsurile n conformitate cu normele societii este un aspect esenial dac dorim ca societatea s funcioneze lin, mai ales dac e vorba despre impulsurile agresive. Indivizii incapabili s le controleze i care las fru liber violenei direcionate ctre ceilali trebuie luai drept exemplu de incompeten emoional extrem, prin faptul c au euat s progreseze pe ruta pe care o iau n mod normal copiii, respectiv de la a utiliza controlul extern la a se baza pe controlul intern. Transferul controlului emoional de la cel care are grij de copil la copil este o sarcin major a dezvoltrii, care necesit ntreaga perioad a copilriei i nu este niciodat achiziionat total, deoarece chiar i ca aduli nu suntem total autosuficieni, ci, mai ales n momente de criz, rmnem dependeni de cei apropiai nou. Cu toate acestea, n cursul copilriei acumulm gradual o serie de strategii pentru reglarea sentimentelor noastre i a exprimrii lor (vezi tabelul 5.6 pentru unele din cele mai importante), i cu ct e mai mare aceast serie i individul devine mai flexibil n utilizarea lor cu att va avea mai mult succes n adaptarea social. Momentul n care diferite strategii devin utilizabile depinde de dezvoltarea senzoriomotorie i cognitiv, iar urmtoarea schi cu patru perioade prezint un rezumat al acestui curs de dezvoltare (pentru detalii vezi Cole, Michel & Teti, 1994). 1 Primul an de via. Iniial, bebeluii sunt foarte dependeni de aduli pentru a face fa distresului: plnsul lor este un semnal pentru cei care au grij de ei, cu scopul de a-i alina i de a le oferi confort. Totui foarte devreme, bebeluii ncep s utilizeze tehnici de auto-reglare - prima dat le identific probabil la ntmplare, ca i atunci cnd un deget se rtcete" n gur i produce efectul calmant dorit; dup aceea vor deveni parte a repertoriului

=J-Jezuollare emoional Tabel 5.6 Strategii utilizate pentru autoreglarea emoiilor

Strategii Expresie comportamental Vrsta la care apare

Redirectionarea ateniei Auto-linitire Cutarea adultului

Mutarea privirii de la sursa activrii emoionale Sugerea degetului, rsucirea prului, legnare Agarea, urmarea, chemarea i alte comportamente de ataament utilizate pentru securitate Strngerea unei jucrii moi, a unui material sau a altui obiect reconfortant ndeprtarea de situaia stresant din punct de vedere emoional Exprimarea n siguran a emoiilor n jocuri "de-a..." Discutarea emoiilor cu alii, reflecia asupra lor Mutarea deliberat a gndurilor de la sursa de distres Reflectarea asupra experienelor emoionale i verbalizarea ideilor n modaliti abstracte Contientizarea felului n care sunt generate i gestionate emoiile

Aproximativ 3 luni Primul an A doua jumtate a primului an

Utilizarea unui obiect ca substitut Evitarea fizic

A doua jumtate a primului an

ncepnd cu al doilea an

Joc simbolic Control verbal, Supresia emoii

A doilea ctre al treilea an Perioada precolar Perioada precolar Copilria mijlocie

Conceptualizarea emoiilor Distanarea cognitiv

Copilria mijlocie

comportamentului de reglare. O tehnic foarte eficient se poate observa chiar i la bebeluii foarte mici: atunci cnd u n eveniment este prea activator ei se uit n alt parte, aa c u m se ntmpl, de exemplu, n interaciunea fa-n-fa cu u n adult care stimuleaz prea mult copilul. La nceput acesta este u n proces p u r automat, dar mai trziu va evolua n aciuni deliberate p r e c u m acoperirea ochilor sau a urechilor. Copilria mic (1-3 ani). O dat ce copiii devin capabili s umble, ei p o t s se ndeprteze fizic de situaiile indezirabile. I n plus, ei p o t s caute activ adulii de care sunt ataai i, prin "agarea" de ei sau cel puin prin rmnerea n proximitatea lor fizic, p o t s ia iniiativa p e n t r u dobndirea confortului din

^J-Jezt/oltare

emoional

partea acestora. Procesul reglrii emoionale se mut acum la un nivel mai simbolic, pe msur ce copiii devin capabili s se gndeasc la evenimente. Astfel, ei pot s utilizeze jocul simbolic ca pe un canal de evacuare a sentimentelor lor, pot s nceap s discute experienele lor i, ceea ce e mai important, s dezvolte un sim al sinelui ca agent autonom care poate controla evenimentele. In acelai timp, cei care au grij de ei rmn importani n a-i ajuta s fac fa la toate sursele de activare, n afar de cele mai moderate. Perioada precolar (3-5 ani). Copiii devin tot mai capabili s utilizeze limbajul i ideile pentru a se gndi la emoii i din aceast cauz s obiectiveze aceste fenomene i s pun distan ntre acestea i ei nii. Astfel, ei pot s gseasc modaliti diferite de interpretare a evenimentelor n ncercarea de a le face inofensive; n mod similar, prin discuiile cu ceilali, ei pot s-i mprteasc sentimentele i s asculte interpretrile altora. Abilitatea lor de a mima emoiile n joc crete, iar ei devin mai capabili s-i mascheze sau s minimizeze emoiile pe care le triesc. Copilria trtrie (de la 5 ani). Abilitatea cognitiv le permite copiilor s aib o atitudine tot mai abstract fa de emoii i s reflecteze asupra lor ntr-un mod mai impersonal. Ei pot s dea dovad de contiin de sine privind felul n care emoiile sunt gestionate i, n consecin, s se ntrebe "Cum pot s m adaptez mai bine la frica/furia/ruinea mea, etc?" Tot acum, ei dezvolt modaliti de reglare a emoiilor altora, de exemplu prin gsirea unor modaliti de micorare a furiei altui copil, controlnd prin aceasta msura n care sunt expui ei nii la stimularea care determin emoia. Astfel, paleta de strategii reglatorii se mrete, iar diferenele dintre copii la nivelul tipurilor de strategii utilizate i al succesului n utilizarea lor devin tot mai evidente.

Schema de mai sus reprezint un ideal i muli copii nu o ating. Modalitile dezadaptative de gestionare a emoiilor pot s apar pe parcursul oricrei perioade de mai sus, iar atta timp ct funcionarea emoional deficitar este principala caracteristic a celor mai multe forme de psihopatologie mai trziu n via, este n mod evident esenial investigarea motivelor pentru care apare aceasta n copilrie.

De ce exist diferene ntre copii la nivelul competenei emoionale? Exist mai multe motive posibile pentru care unii copii devin mai competeni dect alii. De dragul simplitii, haidei s le grupm n trei categorii: influene biologice, interpersonale i ecologice. Influene biologice. Diferenele temperamentale, cu origine n primul rnd genetic, sunt n mare parte responsabile de variaiile comportamentului emoional. Caracteristici precum intensitatea responsivitii emoionale,

ezuoltare

emoionat

pragul responsivitii, abilitatea de a inhiba impulsurile i uurina alinrii n cazul activrii au fost menionate ca formnd aspectele constituionale i relativ stabile ale individualitii noastre, cu implicaii considerabile pentru abilitatea de a dobndi control asupra impulsurilor emoionale. Acest lucru devine evident mai ales n cazul patologiei: de pild, se spune despre copiii cu sindrom Down c au probleme cu reglarea emoiilor, datorate parial maturrii ntrziate a acelor tracturi ale creierului care exercit influene inhibitorii asupra comportamentului, iar parial reactivitii fiziologice sczute a acestora (Cichetti, Ganiban &Barnett, 1991). Drept urmare, astfel de copii tind s fie dificil de activat i totui, o dat activai, au dificulti n a-i controla sentimentele. Influene interpenonak. Oricare ar fi rolul factorilor biologici, ei trebuie sa interacioneze cu numeroi factori externi pentru a produce rezultatul final (Calkins, 1994). De exemplu, capacitatea unui copil de a face fa distresului depinde n primul rnd de calitile temperamentale nnscute; totui, aceste caliti sunt afectate de tipul de sprijin pe care l primete copilul de la prini. Acolo unde acest suport lipsete, aa cum este n cazul maltratrii (Cichetti et al., 1991), copiii sunt expui riscului de a nu fi capabili s dezvolte mecanismele necesare pentru auto-controlul emoional. In acelai fel, ntr-o familie sfiat de conflicte, unde ei sunt martorii ieirilor emoionale repetate, copiii vor avea parte de ncurajri reduse pentru a-i controla propriile emoii; de asemenea, n familiile n care prinii sufer de tulburri psihiatrice care implic funcionarea lor afectiv, cum este depresii, este probabil ca i copiii s prezinte riscul dezvoltrii unor disfunctionalitti emoionale. Asa cum am vzut mai devreme, istoria ataamentului a fost utilizat pentru a arunca o lumin asupra diferenelor individuale i, ca rezultat, pot fi urmrite legturi ntre variaiile competenei emoionale i tipul relaiei formate cu printele n primul an de via. influene ecologice. i mediul mai larg n care este crescut copilul de familia sa poate s fie responsabil pentru variaii n competena emoional. S lum efectele srciei (Garner, Jones & Miner, 1994; Garner & Spears, 2000): stresul asociat cu venitul sczut poate s aib efecte nocive asupra vieilor emoionale ale prinilor i constituie un factor de risc sigur pentru funcionarea socio-emoional a copiilor. Efectul poate s se manifeste n diferite forme: aspectele care nsoesc srcia, cum sunt grijile financiare, numrul mare al persoanelor din familie i sntatea precar, pot s rezulte ntr-o ngrijire mai puin responsiv i cald i, de aceea, s produc ataamente anxioase; mamele obosite, suprancrcate de munc i anxioase pot s aib mai puin timp pentru a vorbi cu copiii lor i astfel s fie incapabile s discute despre experienele emoionale importante cu acetia; furia i agresivitatea tind s fie prevalente disproportional n familiile cu venit sczut datorit vieii stresante, iar copiii vor fi de aceea mai expui la conflicte. Copiii crescui n asemenea circumstane nu se afl nicidecum n situaia de dezavantaj emoional; cu toate acestea, srcia ne ofer un

zJ-Jezuoltare emoional exemplu pentru necesitatea de a lua n considerare mediul mai larg al copilului dac dorim s nelegem diferenele individuale de la nivelul competenei emoionale. In concluzie, exist o palet larg de influene diferite care acioneaz i care sunt responsabile pentru variaiile de la nivelul competenei emoionale, iar explicarea poziiei oricrui copil luat individual necesit n general apelul la o serie de factori care interacioneaz. D e exemplu, copiii abuzai fizic sunt expui riscului pentru o dezvoltare emoional deviant n mai multe privine: ei prezint o probabilitate mai mare de a nu rspunde distresului altora, au tendina de a manifesta mai mult furie i team, sunt mai volatili din punct de vedere emoional, iar reaciile lor la situaiile care activeaz emoii sunt adesea nepotrivite i dezadaptative (vezi Denham, 1998). Totui, nu toi copiii abuzai se dezvolt n felul acesta; civa sunt remarcabil de rezisteni i se adapteaz bine. D e ce apare aceast diferen? Rspunsul poate fi gsit n numrul total al factorilor de risc la care este expus copilul. D e exemplu, haidei s adugm la abuzul comis de prini un temperament vulnerabil care l predispune pe copil la reacii intense n caz de stres; s adugm mai departe tipul de mediu marcat de srcie, care crete probabilitate'a apariiei de experiene stresante, iar ansele ca dezvoltarea emoional s urmeze un curs deviat cresc. Exist firete cteva condiii care exercit o influen att de puternic prin ele nsele nct nu exist scpare; acest lucru se aplic mai ales anumitor stri biologice n care distrugerea funcionrii neurofiziologice este cauza direct a patologiei psihologice. Un astfel de exemplu este autismul; aa cum apare detaliat n caseta 5.6, copiii care sufer de aceast tulburare au ca trstur central disfuncia emoional. Totui, n majoritatea cazurilor, incompetena emoional este rezultatul mai multor factori, de cele mai multe ori din toate categoriile de mai sus, care interacioneaz pentru a produce eecul n dezvoltare.

CASETA 5.6
Patologia emoiilor la copiii cu autism
Autismul este o condiie relativ rar, ns una care fost n centrul ateniei datorit naturii sale surprinztoare i (pn acum) misterioase. Considerat la nceput ca efect al "prinilor-frigider", adic al unui tratament parental rece i lipsit de sentimente, este privit azi ca o condiie organic aproape sigur nnscut, posibil cu origine genetic. N u exist nc nici un tratament disponibil, cu toate c copiii cu forme mai uoare pot fi ajutai s funcioneze rezonabil n societate. Din primii ani de via, copiii cu autism prezint trei tipuri principale de probleme psihologice: (1) eec n formarea unor relaii sociale normale; (2) anormaliti i ntrziere n dezvolta rea limbajului; (3) paternuri de comportament cu caracter ritual i repetitiv. Un mare

154

'ezi/oltare

emoional

numr de studii din ultimii ani au clarificat ntructva procesele specifice care stau la baza acestor deficite generale. D e exemplu, se consider c problemele de limbaj ale copiilor autiti ar fi legate de deficite ale abilitilor cognitive de secventiere, abstractizare i organizare, n timp ce dificultile n formarea relaiilor ar avea originea n lipsa unei teorii a minii, prin faptul c aceti copii par s fie incapabili s evalueze ce gndesc alii i chiar s realizeze c celelalte persoane sunt fiine gnditoare, respectiv c au o "minte". Astfel de probleme sociale sunt reflectate n deficitele emoionale tipice acestei tulburri. S-a observat n mod repetat la copiii autiti c nu au capacitatea de a empatiza cu ceilali: n experimentele n care un adult simula distres de tipul durerii sau fricii, copiii autiti, spre deosebire de cei cu dezvoltare tipic, acordau atenie mic feei adultului i examinau obiectul care era aparent responsabil pentru reacie. Astfel, ei utilizeaz foarte puin mesajele emoionale transmise de alii sau fac acest lucru n manier detaat, sugernd c nu sunt foarte interesai de ceilali oameni i sentimentele lor. D e altfel, copiii autiti au probleme n simpla difereniere a emoiilor altor oameni probabil n mod nesurprinztor, deoarece stabilesc rareori contact vizual cu cineva. Cnd copiii cu dezvoltare tipic, copiii cu retard mintal i copiii autiti au fost rugai ntr-un studiu s sorteze fotografii cu fee umane, primele dou grupuri au realizat acest lucru pe baza expresiei faciale; copiii autiti, pe de alt parte, i-au sortat pe baza tipului de plrie pe care l purtau. Autismul afecteaz si alte arii ale funcionrii emoionale, cum ar fi manifestarea propriilor emoii ale copiilor. Astfel, ei prezint mai puine emoii pozitive ca plcerea i becuria atunci cnd interacioneaz cu prinii sau cu ali copii; ei tind de asemenea, s Mi exprime emoiile n circumstane nepotrivite: triti cnd ar trebui s fie mulumii,'mulumii cnd ar trebui s fie suprai. Drept urmare, ei nu reuesc s i coordoneze manifestrile emoionale cu ale celorlali i ntrerup funcionarea lin n grupul de copii, ceea ce duce la lipsa popularitii i respingere. Unii copii autiti sunt sclipitori din punct de vedere intelectual i au puine dificulti n rezolvarea sarcinilor cognitive potrivite vrstei, cum ar fi nelegerea cauzalitii fizice. Totui, n timp ce ei pot nelege faptul c lovirea unei mingi o va propulsa pe aceasta ntr-o anumit direcie, nu pot s neleag probleme care implic cauzalitate psihologic, de exemplu faptul c dezamgirea poate s duc la tristee. Aceste deficite emoionale sunt legate strns de deficite n funcionarea social. Dac copiii nu pot recunoate nelesul semnalelor emoionale ale celorlali, transmise fie prin expresii faciale, fie prin gesturi sau vocalrzri, ei vor avea dificulti majore n participarea la schimburile interpersonale. Iar dac nu pot nici mcar s diferenieze o emoie de alta, se vor comporta nepotrivit cu ceilali oameni, sporind dificultile pe care le au deja (Dcnhatn, 1998; P. Harns, 1989; Rutter, 1999).

^Dezvoltare

emoional

155

f\ezu,mat La un moment dat emoiile erau conceptualizate doar n termeni negativi - ca procese disruptive, ciudate, care interfereaz cu funcionarea eficient a oamenilor. Viziunea pozitiv este de dat destul de recent, iar aceasta vede emoiile ca fiind de folos adaptrii i, mai presus de toate, ca parte esenial a relaiilor interpersonale. Emoiile au o baz biologic, fcnd parte din echipamentul nnscut al tuturor fiinelor umane. nc din primele sptmni de via, pot fi identificate mai multe emoii bazale, n timp ce altele apar ulterior, n anumite momente din ontogenez, deoarece presupun funcii cognitive mai complexe, cum este simul sinelui, care nu e format pn dup primul an de via. Baza biologic a emoiilor se traduce prin faptul c toate fiinele umane mprtesc aceleai emoii: acest lucru este confirmat de datele antropologice culese din societi izolate i nealfabetizate i din observaiile copiilor care s-au nscut orbi sau surzi. Totui, felul n care ne exprimm emoiile precum i condiiile n care facem acest lucru vor fi diferite, n funcie de educaie i experien. Copiii nu doar triesc emoiile, ci se i gndesc la ele. O dat ce devin capabili s vorbeasc ei le pot numi, pot s reflecteze asupra lor i s le discute cu alii. De asemenea, din al treilea an pot s fac inferene despre strile interne ale altor oameni, devin tot mai capabili s neleag cauzele emoiilor altora i s anticipeze consecinele acestora. Acest lucru face n schimb posibil, la timpul potrivit, construirea unor teorii sofisticate despre cauzele pentru care oamenii se comport aa cum se comport i duce . astfel la achiziia unor abiliti tot mai complexe de "citire a mintii". Acest proces este stimulat de conversaiile despre emoii, prima dat cu prinii i apoi cu ali copii. Acestea arat c i copiii foarte mici dau dovad de o mare curiozitate despre motivele propriilor lor sentimente i ale celorlali, iar n familiile n care astfel de 1 conversaii apar frecvent, copiii tind s fie mai avansai n nelegerea emoiilor dect n alte familii. Dezvoltarea emoional este aadar modelat de experienele sociale, iar acest lucru se vede cel mai bine atunci cnd comparm "regulile de exprimare" pe care ne ateptm s le dobndeasc copiii n diferite culturi, adic normele pentru exprimarea emoiilor particulare n anumite circumstane. Aa cum indivizii difer la nivelul competenei intelectuale, tot astfel difer i la nivelul competenei emoionale. Exist mai multe motive pentru aceste diferene: biologice, respectiv caracteristici temeperamentale i alte trsturi nnscute; interpersonale, adic felul n care sunt crescui copiii; ecologice, cum e srcia. O component foarte important se refer la abilitatea de a regia i controla propriile emoii, deoarece eecul n dobndirea unei astfel de abiliti poate s aib consecine sociale dezastruoase. Dezvoltarea acestei abiliti este o problem de transfer al controlului de la cel care ngrijete copilul la copil un proces care ocup ntreaga perioad a copilriei i implic achiziia de strategii diverse pentru reglarea sentimentelor i a expresiei acestora.

156

^ezuoltare emoional <MfflLIO<MMm ^COMWfpSVli

Denham, S. (1998). Emoional Development in Young Children (Dezvoltarea emoional la copiii mici). New York Guilford Press. O abordare impresionant, cu multe exemple de cazuri. Referindu-se n primul rnd la dezvoltarea din perioada precolar, cartea ofer un rezumat al informaiilor din cercetrile recente. Fox, N . A. (ed.) (1994). The development of emotion regulation: Biologica! and behavioral considerations (Dezvoltarea reglrii emoionale: consideraii biologice i comportamentale) Monographs of the Sociey for Research in Chilei Development, 59 (2-3, Serial No. 240). Focalizat pe tema reglrii emoionale, aceast monografie conine capitole despre o gam larg de aspecte fiziologice, comportamentale i interpersonale, oferind un insight n tipurile de ntrebri puse de cercettori i n metodele utilizate pentru aflarea rspunsurilor. Oatley, K., & Jenkins, J. M. (1996). Understanding Emotions (nelegerea emoiilor). Oxford: Blackwell. O excelent introducere n studiul emoiilor, incluznd un capitol despre aspectele ontogenetice. Prezint emoiile n context evoluionist i cultural i acord o atenie deosebit aspectelor psihopatologice. Saarni, O (1999). The Development of Emoional Competence (Dezvoltarea competenei emoionale). New York: Guilford Press. O explicare lucid a competenei emoionale i a variatelor componente care compun acest concept. Este influenat puternic de experiena clinic a autorului, deoarece acord o atenie deosebit eecurilor n dezvoltare i funcionrii deficitare.

CAPITOLUL ASE

v^opitvit ca om de teoria lai J^iaaet

tlin. despre

de ezuoiiarea

coaviiuua f iit

(^uprinitt

K^-aracterizare

aenerata

Scopuri i metode Trsturi de baz ale teoriei

J^tadlile Stadiul Stadiul Stadiul Stadiul

dezvoltrii

coan-ltlue

senzoriomotor preoperaional operaiilor concrete operaiilor formale

fpQ ii contra Contribuii Limite

teoriei

lai

J-^laaet

bibliografie

recomandat

Getty Images

Copilul

ca om de tiin: teoria Lui J^iaqet dedare dezuolta

Cogniia se refer la cunoatere, iar dezvoltarea cognitiv la achiziia acesteia n copilrie. Includem aici procese precum nelegerea, raionamentul, gndirea, rezolvarea de probleme, nvarea, conceptualizarea, clasificarea i memoria - pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenei umane pe care le folosim ca s ne adaptm la mediu i ca s i conferim acestuia un sens. Tradiional, n opoziie cu subiectul fierbinte" al dezvoltrii emoionale, dezvoltarea cognitiv a fost considerat subiectul rece", referindu-se doar la funciile intelectuale, care se presupunea c ar putea fi studiate separat de cele socioemoionale. In acest capitol vom descrie o teorie foarte influent i productiv care are n vedere dezvoltarea cognitiv ca fiind rece", i anume teoria propus de Jean Piaget, cel care a oferit abordarea cea mai comprehensiv de pn astzi despre felul n care copiii ajung s neleag lumea. Totui, vom vedea c n anumite privine teoria lui a fost puin prea rece i, de aceea, n capitolul urmtor vom trece la o alt viziune a dezvoltrii cognitive, aceea oferit de Lev Vgotsky, care a ncercat, ntr-o anumit msur, s refac echilibrul i s relaioneze aspectele intelectuale cu cele socio-emoionale ale comportamentului uman.

C-aracterizare

aeneral

Jean Piaget a fostjvocea dominant din psihologia copilului pentru o mare parte a secolului douzeckDe origine elveian, numeroasele sale lucrri, care cuprind aseriuni teoretice p observaii tiinifice realizate de-a lungul ntregii viei (18961980), au transformat felul n care gndim despre copii i despre dezvoltarea lor intelectual. Este probabil ironic faptul c Piaget nu a avut nici o pregtire formal n psihologie, prima sa specializare fiind n biologie - domeniu n care i-a publicat prima lucrare (o observaie a rndunicii albinoase) la 11 ani. Cu toate acestea, Piaget a devenit interesat n adolescen i de epistemologie, respectiv de acea ramur a filosofiei care se ocup cu originile cunoaterii, iar acesta a rmas interesul su susinut de-a lungul vieii. Pentru a investiga acest subiect, Piaget a decis s urmeze o abordare ontogenetic i s urmreasc, prin metode psihologice, modul n care achiziioneaz copiii instrumentele de baz ale cunoaterii i n care ajung s le transforme n mijloace sofisticate de adaptare la mediu. Piaget a publicat peste 50 de cri, ca de exemplu Judecata i raionamentul la copii
(1926), Concepiile copiilor despre lume (1929^ Joc, visuri i imitaie n copilrie (1951) p

Construcia realitii la copil (1954). Cu toate acestea, influenta sa s-a propagat la nceput ncet - parial, deoarece a publicat n limba francez i lumea angloamerican nu s-a familiarizat cu crile sale dect dup ce, muli ani mai trziu, acestea au fost traduse n englez; parial, pentru c abordarea sa metodologic i conceptele sale teoretice erau foarte diferite de cele prevalente n acea perioad. Cu toate acestea, la momentul potrivit, teoria piagetian a trezit un interes universal i a inspirat numeroase alte investigaii - mai nti pentru a replica rezultatele lui Piaget cu alte eantioane, mai apoi pentru a completa golurile i pentru a extinde munca sa

L^opltatca

om de tiin: teoria lui. J^Laqet despre dezuottarea

coanitiu

k alte subiecte relaionate i, n cele din urm, pentru a modifica i, n anumite privine, pentru a nlocui concluziile sale.

Scopuri i metode Piaget a lucrat la nceputul carierei sale cu Binet, tatl IQ-ului, la testele standardizate de inteligen, o sarcin care presupunea cotarea rspunsurilor date de copii ca fiind corecte" sau incorecte". Piaget i-a dat repede seama c ceea ce l interesa cu adevrat nu era succesul sau eecul copiilor, ci modul n care ei ajungeau la rspunsul dat, oricare ar fi fost acesta. Cu alte cuvinte, el dorea sa dezvluie procesele mentale din spatele rspunsurilor copiilor: ce ne spun acestea despre concepia despre lume a copiilor, cum se modific odat cu vrsta i cum ajunge, astfel, copilul s se adapteze mai bine la realitate. Spre deosebire de Binet, el era foarte puin preocupat de diferenele individuale i de performana intelectual ca i indicator al vrstei mentale; el a nceput s investigheze mai degrab caracterul general al inteligenei dect manifestarea sa la indivizi specifici. Ca urmare, el nu s-a centrat pe probleme de eantionare atunci cnd i selecta copiii pentru studii - ntr-adevr, cteva din cele mai influente lucrri ale sale s-au bazat doar pe trei copii, i anume copiii lui. Normele de dezvoltare au fost lsate spre a fi stabilite de Binet i colegii acestuia; scopul lui Piaget era acela de a investiga natura dezvoltrii - un scop pe care a sperat s l ating prin urmrirea modului n care copiii devin progresiv capabili s se adapteze la mediul lor. Activitatea lui Piaget a trecut prin dou faze mari: 1 Iniial, el a investigat felul n care copiii dezvolt nelegerea anumitor concepte - ca timp, spaiu, vitez, clas, relaie i cauzalitate - care sunt categoriile de baz ale cunoaterii i sunt fundamentale pentru nelegerea realitii. Majoritatea acestor studii cuprindeau copii cu vrsta ntre 3 i 10 ani, obinnd informaii relevante prin interviuri, care aveau scopul de a elucida viziunea fiecrui copil despre un anumit fenomen: Ce determin norii s se mite?", De unde vin visurile?", De ce curg rurile?". Interviurile erau complet nestandardizate, fiecare ntrebare depinznd de rspunsul anterior al copilului, i continuau pn cnd Piaget simea c a surprins felul n care copilul gndete despre acel fenomen (vezi caseta 6.1 pentru un exemplu). Aa cum spune Piaget: Ii introduc pe subieci n conversaie pe baza modelului ntrebrilor psihiatrice, cu scopul de a descoperi ceva despre raionamentul care st n spatele rspunsurilor lor corecte i mai ales ale celor greite." Prin intervievarea copiilor de diferite vrste, Piaget a urmrit dezvoltarea fiecrui concept, iar acest lucru 1-a convins mai nti c modificrile n gndire apar sub form de salturi i nu gradual, i c dezvoltarea este, din aceast cauz, mai bine descris n termeni de stadii. S lum exemplul oferit n tabelul 6.1 privind investigarea fcut de Piaget asupra concepiei copiilor despre cauzalitate. Punnd o

C^opUul ca om de tiin: teoria uii j-^iaaet deipre dezuolt serie de ntrebri, cum ar fi Ce determin norii s se mite?", Piaget a obinut rspunsuri care l-au convins c pentru fiecare interval de vrst exist modaliti tipice de gndire, diferite calitativ, iar dezvoltarea nelegerii acestui concept particular ar putea fi cel mai bine descris ca o secven de trei stadii, mergnd de la comprehensiunea magic" la cea animist" i la cea logic".

Tabel 6.1 Stadii n nelegerea cauzalitii Exemplu de ntrebare: Ce determin norii s se mite? Tip de gndire 1 2 3 Magic (pn la 3 ani): copilul poate influena obiectele externe prin intermediul gndurilor sau al aciunii Animist (3-7 ani): copilul atribuie obiectelor caracteristicile proprii Logic (de la 8 ani): copilul nelege lumea n termeni impersonali Rspunsuri ilustrative Noi i facem s se mite pentru c mergem" Se mic singuri pentru c triesc" Ii mic vntul"

i In a $pua faz a muncii sale, Piaget a trecut la o viziune mai global;a a dezvol^rii intelectuale. n loc s examineze aspecte separate ale nelegerii copiilor, el le-a combinat ntr-o schem unificatoare care se refer la ntregul proces de dezvoltare cognitiv de la natere la maturitate, i, n loc s propun stadii de dezvoltare pentru concepte individuale, el a propus o schem secvenial de patru stadii pentru a explica creterea intelectual ca ntreg. Vom descrie detaliat aceste patru stadii mai jos; aici vom observa doar c extinderea vrstei investigate spre primul an de via nsemna c Piaget nu se mai putea baza exclusiv pe interviuri i c observaia, att a comportamentului spontan ct i a reaciilor la situaii special create, juca un rol mult mai important. De exemplu, pentru a surprinde abilitatea copiilor de a clasifica obiecte, Piaget le ddea un set de obiecte sau imagini atent selecionate (case, oameni, jucrii, animale, etc.) i le cerea s le aeze n grupe care se potrivesc" sau care sunt similare". In acest fel, el determina momentul n care copiii nelegeau pentru prima dat noiunea de clasificare i putea investiga criteriile pe baza crora ei puneau obiectele mpreun precum trsturi perceptuale ca mrimea sau culoarea, aa cum ntlnim de obicei la vrste mai mici, sau caracteristici mai abstracte ca tipul de obiect (de ex., jucrii vs. mbrcminte) sau utilizare (de ex., comestibile sau nu). Ca i nainte, Piaget nu era att de mult interesat de performana corect sau greit a copiilor, ci de maniera n care ncepeau s rezolve sarcina i de ceea ce dezvluia aceasta despre organizarea mental a copiilor n acel moment, el