Cap 5

Captulo 5.
La enseanza
Captulo 5 La enseanza
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La enseanza, una labor tan antigua como la misma humanidad, se define, hoy en da, como aquella accin que tiene por objeto estimular y dirigir la actividad mental, fsica y social del alumno, de tal forma que sus conductas se vean modificadas positivamente; esto es, que logre el cambio y la superacin en sus formas de pensar, sentir y hacer. Para esto, el maestro, tomando siempre en cuenta las experiencias previas del educando, habr de asegurarse que el aprendizaje se lleve a cabo, creando, por su parte, las situaciones y condiciones ms favorables, e incluso, sugiriendo los medios ms eficaces para que ste lo logre.
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Captulo 5. La enseanza
5.1 Enseanza y aprendizaje

ntes de hablar del proceso de enseanza es conveniente reflexionar un poco acerca de lo que se entiende como proceso de aprendizaje. Tomando como base las capacidades y experiencias previas de los alumnos, el proceso de aprendizaje se define como el conjunto de actividades que stos realizan para lograr modificaciones en su conducta; luego entonces, el proceso de enseanza es la serie de acciones realizadas por el docente y que tienen como propsito plantear situaciones que ofrezcan a los educandos la posibilidad de aprender. Ensear consiste en estimular, dirigir, facilitar y, desde luego, evaluar de manera continua la calidad del aprendizaje que llevan a cabo los escolares. Uno de los requerimientos clsicos de la enseanza es aqul que seala que el educador tendr que dirigir a sus discpulos en el aprendizaje, de tal forma que logre asegurar el alcance de los objetivos establecidos por los programas. Estos objetivos, finalmente, buscan el desarrollo armnico de las distintas competencias o capacidades que permitirn al educando que se convierta en una persona til para s misma y para los dems. Esto implica la necesidad de que ese aprendizaje que se espera lograr est dirigido eficazmente. Ha pasado ya mucho tiempo desde que la enseanza dej de ser considerada como una simple transmisin de conocimientos por medio de la palabra. Cmo se dio este cambio? Es muy simple: tomando en cuenta que poco a poco se fueron incorporando aspectos tales como la estimulacin, la motivacin, la intencin, el desarrollo de la autonoma, los propsitos, la formacin de la personalidad y muchos otros, en algunos casos aportados por la psicologa y otras ciencias afines a la pedagoga, su concepto ha tenido que renovarse totalmente.
No es justificada la creencia de que los estudiantes deben trabajar exclusivamente cuando tengan deseos de hacerlo o slo cuando alguna actividad les parezca en extremo interesante. La realidad es que la educacin no es cosa de entretenimiento. Hablando con la verdad, la vida coloca a cada persona ante situaciones que hubiera querido evitar, y de hecho, resulta un sueo irrealizable pasar la vida haciendo slo cosas agradables. Una enseanza inteligente es aquella que logra que los escolares lleguen a sentir satisfaccin al hacer todo lo que antes no les gustaba, pero que es necesario para enfrentar exitosamente el futuro.
Una buena direccin grupal requiere que el maestro posea los suficientes conocimientos acerca de la naturaleza humana.
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A partir de su nacimiento, el ser humano siente la necesidad de aprender, y justamente, es a travs de una serie ininterrumpida de diversos aprendizajes como logra su desarrollo fsico, mental y social. Estos aprendizajes no se dan slo en la escuela, sino que estn presentes en todas las actividades del hombre, siendo as como ste responde a las continuas demandas del entorno en que se desenvuelve. Al respecto, se ha de tener presente que ese mismo entorno hace que enfrente un cmulo de situaciones que le obligan a vivir experiencias; de aqu ese conocido concepto que define a la educacin como un proceso de adquisicin de experiencias, las cuales, luego de ser organizadas, se aplican en nuevas situaciones.
Reflexionando sobre todo lo anterior, puede concluirse que si la enseanza consiste en dirigir al escolar en sus aprendizajes, esta direccin requiere que el maestro posea los suficientes conocimientos acerca de la naturaleza humana y, muy especialmente, los relacionados tanto con la personalidad del alumno como con la manera en que ste aprende; luego entonces, el educador tendr que estar absolutamente familiarizado con los fines, objetivos, metas, propsitos, o como quiera llamrseles, que se tienen que alcanzar, y deber, asimismo, dominar el contenido didctico, su organizacin y la forma de dirigir las actividades del escolar, para que ste se apropie de dicho contenido y lo incorpore finalmente a sus experiencias. La enseanza, de hecho, siempre ha tenido como finalidades la formacin de diversos hbitos, considerados stos como modos naturales, razonables y positivos de actuar en beneficio del propio discpulo y de las personas, seres y cosas que lo rodean; de habilidades y capacidades, tanto para el desarrollo de la creatividad como en el desempeo de cualquier actividad, incluyendo la solucin eficaz de los problemas cotidianos; y de actitudes, acordes con los valores tradicionalmente aceptados por las distintas sociedades. El aprendizaje es un proceso mediante el cual el escolar, por su propia actividad, modifica su conducta ante determinadas situaciones. Dichos cambios pueden ser tanto positivos como negativos, esto es, si aprende a reconocer las figuras geomtricas, su conducta ser diferente a como era antes; de igual manera si aprende a leer, o a ejecutar las distintas operaciones aritmticas, etctera. Lo mismo ocurrir si lo que aprende es confuso o est equivocado, o se trata de alguna situacin inconveniente; estos errores tambin se fijarn y entonces el escolar habr adquirido malos hbitos y manifestar actitudes inadecuadas. Por esto el educador tiene que observar las conductas del alumno (control de los aprendizajes), de tal forma que le sea posible reorientarlo oportunamente. El maestro debe estimular al educando para que realice lo que tiene que aprender. Siempre hay que tener presente que el alumno no aprende lo que se le dice sino lo que hace y practica; y por ello, las acciones que ejecuta debe llevarlas a cabo de manera correcta y poniendo en juego sus pensamientos, sentimientos, percepcin, imaginacin, comprensin, etctera. Resulta comprensible el porqu los aprendizajes exitosos son aquellos que se practican o aplican reiteradamente dentro de las condiciones ms favorables que sea posible; claro est que no se trata de meras repeticiones, sino que en estas prcticas se debe buscar que la experiencia adquirida por el alumno contribuya a darles una calidad cada vez mayor. La prctica constante es necesaria para retener un conocimiento, sobre todo, si se considera que el alumno habr de requerir de aprendizajes adicionales en donde ese conocimiento resultar fundamental para la adquisicin de dichos aprendizajes.
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Lo ms comn es que los nuevos conocimientos, especialmente cuando implican cierta complejidad, lleguen a olvidarse si no se emplean durante lapsos ms o menos largos. Por otra parte, si se desean aprendizajes duraderos, ser necesario que los alumnos tengan experiencias o realicen actividades significativas, es decir, aquellas en las que estn conscientes de su utilidad. Una actividad con poca participacin del escolar slo produce un mnimo de aprendizaje; por eso es tan importante que el educador cuide la calidad, finalidad y significado de cada una, de manera que el alumno se comprometa con ellas, e incluso, las viva intensamente, pues son stas las que producen verdaderas experiencias. Tampoco es posible olvidar que la validez de una actividad depende de la manera como se haya planteado y la forma en que la aplique el educando. Por esto, antes de utilizar un conocimiento en una situacin cotidiana (prctica real), es conveniente que el alumno participe en actividades de simulacin (por ejemplo, la usual ejercitacin con problemas aritmtico-geomtricos), donde el educador deber ensearle las distintas alternativas para el manejo de la informacin de que disponga, en funcin de los diversos cuestionamientos que puede contener un mismo problema y por consiguiente, de las distintas formas en que los datos pueden presentarse, considerando que la eficacia ser alcanzada a travs de una prctica de calidad forjadora de experiencias. Aqu se encuentra una de las causas por las que una prctica mecnica y continua en la ejecucin de operaciones (mecanizaciones), aunque se realice de manera extenuante, en ningn momento representa la seguridad de que el escolar resolver exitosamente cualquier problema.
Hablando de la didctica, es conveniente sealar que uno de sus vicios es el didactismo, que consiste en dejarse llevar por el ms estricto formalismo metodolgico; esto es, el educador pretende respetar las reglas y principios de la didctica mucho ms all de su verdadero significado.
La didctica
Por definicin, la didctica es el estudio de los medios de enseanza, esto es, la manera de utilizar la tecnologa propia de la funcin docente. Est fundamentada en la intuicin, la tradicin, las teoras generales sobre el aprendizaje y varias aportaciones experimentales.
Didctica
General
Particular
La didctica se ocupa del estudio de los medios de enseanza.
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La educacin no persigue, en ningn momento, tan slo la asimilacin del contenido didctico sin que haya un propsito y una razn. El contenido no es un fin en s mismo, sino ms bien un medio para que el escolar se apropie de todos aquellos conocimientos, adiestramientos y experiencias que le sern tiles posteriormente. Este contenido didctico, objeto del aprendizaje escolar, tiene que estar ntimamente relacionado con el mtodo, puesto que tendr que brindar al estudiante incentivos constantes que propicien su actividad, y esto slo puede lograrse cuando la tarea que se realiza est en funcin de la experiencia del educando, y posee un significado que se traduce en una activa intervencin de ste, lo que evita aprendizajes superficiales que muy pronto se olvidan o no se utilizan adecuadamente.
Como es sabido, la didctica puede ser general y especial. La didctica general se ocupa de los mtodos, procedimientos y normas utilizados en la direccin del aprendizaje; en un sentido ms especfico, se hace cargo de la descripcin, explicacin y fundamentacin de los mtodos cuya eficacia para llevar al alumno a la adquisicin de nuevas formas de comportamiento, ya ha sido demostrada. La didctica especial se refiere nicamente a los mtodos, procedimientos y normas empleados en cada una de las materias o asignaturas, tratndolos por separado.
Los mtodos
Qu es un mtodo? Una direccin hacia el logro de un propsito. Claro est que no se trata de un camino seleccionado al azar; necesariamente tendr que ser el ms eficaz, aqul que garantice el alcance del objetivo propuesto. Un mtodo eficaz implica todo un proceso de ordenamiento y el establecimiento de una direccin correcta, tanto en el pensamiento como en la accin, hacia lo que previamente se ha determinado. Adems, contiene una idea definida de organizacin y sugiere la presencia de procedimientos para obtener lo que se desea. En realidad, el mtodo surge de la necesidad de llevar a cabo cada accin con un mnimo de tiempo y energa, y un mximo de rendimiento.
El mtodo cientfico
Es tambin conocido como mtodo lgico o mtodo inductivodeductivo. Al respecto, vale la pena recordar que la induccin consiste en ir del estudio de los casos particulares a la elaboracin de la ley, de las reglas o del principio que los rige (va de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto). En lo que corresponde a la deduccin, sta parte de la ley, las reglas o el principio, para ir a los casos particulares (de lo abstracto a lo concreto y de lo general a lo particular). De hecho, la induccin y la deduccin son complementarias, puesto que la deduccin aporta la comprobacin o demostracin de la ley, regla o principio formulado por la induccin. En el mtodo cientfico la verdad que se busca, perteneciente a un determinado campo de estudio, es descubierta por el investigador, enriqueciendo el saber humano. Este mtodo se ajusta a la lgica y se aplica al descubrimiento cientfico.
El mtodo didctico
Una definicin concreta es aquella que considera al mtodo didctico como el modo de organizar, de una manera lgica y prctica, todos los recursos y procedimientos con los que cuenta el maestro para dirigir el aprendizaje de sus alumnos hacia los resultados deseados, con el mximo rendimiento y el menor esfuerzo, considerando, adems, las distintas caractersticas psicolgicas de cada uno y el entorno en el que se desenvuelven.
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Luego entonces, puede entenderse como un canalizador de las distintas estrategias para la accin didctica. Asimismo, constituye un instrumento de bsqueda, creacin, organizacin y gua dentro del proceso educativo en funcin de los objetivos de enseanza; y puesto que la realidad escolar implica no slo secuencias de procesos cognitivos, sino tambin aspectos afectivos y situacionales, se requiere, como ya se mencion, que el mtodo se adapte a la variabilidad individual y social de los alumnos. Posee dos dimensiones: la estructural, como modo de organizacin de tcnicas y contenidos de enseanza; y la pragmtica, al desarrollar y hacer funcionar los objetivos y contenidos informativos, lo que le permite ejercer una sistematizacin terico-prctica para articular la enseanza y el aprendizaje en sus distintas fases y convertirse en el ncleo directriz del proceso. El mtodo didctico es un medio para alcanzar tanto las metas educativas como el desenvolvimiento de la personalidad del alumno, al propiciar que adquiera nuevas formas de pensar y sentir, e impulsarlo en la accin creadora de su propio aprendizaje. Por otra parte, las normas para la enseanza slo son eficientes en la medida en que se adapten al educando; lo que significa que el mtodo didctico tendr que ir de acuerdo con la forma natural en que el alumno aprende. Esto es tan importante, que obliga al educador a valorar en su justa medida los recursos y capacidades del escolar para comprender y reflexionar, su iniciativa e incluso, el lmite de su trabajo fsico. Como se comprender, aqu est la causa del fracaso de algunas propuestas que pretenden obtener aprendizajes acelerados exigiendo a los alumnos ms de lo que pueden dar.
El mtodo jams ha de convertirse en una serie de normas que el maestro tiene que aplicar rgidamente, ni tampoco puede relegar a un segundo trmino la personalidad del educador. El mtodo didctico existe slo en relacin con el proceso educativo y requiere necesariamente del maestro para su adecuada aplicacin. Adems, a fin de cuentas, se trata nicamente de una serie de sugerencias y orientaciones puestas al servicio del docente, sujetas a su iniciativa y que pueden ser modificadas en funcin de su creatividad.
Organizacin
Mtodo
Pensamiento y accin
Propsito
Procedimientos
El mtodo constituye el camino ms eficaz hacia el logro de un propsito.
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El mtodo conocido como del redescubrimiento, consiste en plantear a los educandos un problema que anteriormente ya les haba sido planteado y solucionado para que stos sigan, para su resolucin el camino y mtodo que deseen, siempre y cuando los lleve al resultado correcto. Resulta interesante porque dicho problema se convierte en un modelo con un proceso de solucin determinado con el que sern comparados los utilizados por los escolares. Podra decirse que se trata de una aplicacin prctica del pensamiento lateral.
Al respecto, no es recomendable sobrecargar los programas escolares con temas superfluos o de un grado ms avanzado, que la mayor parte de las veces slo provocan confusiones en los alumnos; lo mejor es seleccionar contenidos de calidad que signifiquen experiencias tiles para los educandos. Naturalmente que el educador tendr que ser muy cuidadoso en la seleccin de estos contenidos, puesto que si se elimina alguno que por su naturaleza constituya un antecedente necesario para otro que se impartir en un grado escolar posterior, se crearn esos peligrosos vacos de conocimiento que tantos problemas provocan y que, incluso, llegan a ser la causa de serios fracasos. Un ejemplo de lo anterior es el conocido caso de los alumnos de niveles superiores con deficiencias ortogrficas, problemas en el clculo simple, escritura manual ilegible, lectura, etctera, causados por ciertos educadores que debilitaron los programas que desarrollaron al eliminar indiscriminadamente contenidos, tal vez por pensar que no eran muy importantes o, posiblemente, tratando de facilitarse el trabajo, pero cuyo dominio iba a ser indispensable en grados posteriores.
La clasificacin de los mtodos

Son muchos los autores que se han ocupado de clasificar los mtodos desde distintos puntos de vista; de todas estas clasificaciones, una de las ms usuales es la que los divide por su fundamentacin: a) Por la actitud participativa que presenta el alumno durante el desarrollo de la clase. Ejemplos: el mtodo activo, cuando se busca la intervencin del educando dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, para transformarlo en actor del mismo y en eficiente colaborador en la construccin de su propio conocimiento; y el mtodo pasivo, en el caso de que al estudiante se le convierta en un mero receptor de la informacin. Los mtodos.
Mtodo activo
Mtodo pasivo
Mtodo dogmtico
Mtodo heurstico
Mtodo intuitivo
Mtodo analtico
Mtodo sinttico
Mtodo inductivo
Mtodo deductivo
Mtodo globalizado
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b) En funcin de la participacin del educando en la construccin del conocimiento. Ejemplos: mtodo dogmtico, en el que el educando no toma parte; y mtodo heurstico, donde se le hace partcipe del proceso de investigacin del conocimiento. c) En cuanto a la concrecin del conocimiento, como es el caso del mtodo intuitivo, donde se sustituye al discurso descriptivo por la presentacin de objetos o sus imgenes. d) Por la forma en que el escolar asimila el contenido. Ejemplos: el mtodo analtico para el aprendizaje de la lectura, que parte de una palabra o una frase seleccionadas, y el mtodo sinttico, donde, por el contrario, se inicia con la letra para ir a la slaba, despus a la palabra, y luego a la frase. e) Con relacin al proceso de razonamiento que emplea el alumno. Ejemplos: el mtodo inductivo, en el cual el pensamiento se conduce de los casos particulares a una proposicin general, aunque su aplicacin no puede ser absolutamente apegada a la induccin, sino hasta que se rebase el periodo del sincretismo (entre los ocho y diez aos); y el mtodo deductivo, caracterizado por un razonamiento que parte de proposiciones generales a casos particulares. f) Considerando la agrupacin de las asignaturas y sus contenidos, tal y como se presentan en su complejidad concreta; esto se da en el mtodo globalizado.
En un grupo no slo existen diferencias entre los alumnos, sino que tambin se presentan semejanzas, que es lo que permite, por lo menos hasta cierto grado, unificar las capacidades de los escolares para lograr una direccin productiva del aprendizaje. Sin embargo, para llegar a esto, es indispensable que el maestro, ms que estar al frente de sus alumnos, est entre ellos, observndolos y analizndolos permanentemente. Por otro lado, el educador debe tratar de atender, en lo posible, las preferencias de sus alumnos, pero, al mismo tiempo, debe cuidarse de no dar prioridad a sus propias preferencias.
Los principios didcticos generales

Se trata de orientaciones de tipo general que resultan indispensables para dirigir los aprendizajes. Por constituir una unidad se encuentra entre ellos una constante relacin tomando en cuenta que se enfocan hacia un nico proceso que es el aprendizaje, en el que confluyen necesariamente las actividades tanto del alumno como del maestro. En ningn momento pueden considerarse como una creacin moderna, y de hecho, si se reflexiona en su esencia, su validez perdura a travs del tiempo, tal vez slo con algunos cambios para adaptarlos a cada momento histrico. Son los siguientes: a) Desarrollo integral El propsito fundamental de la direccin del aprendizaje es el de propiciar el desenvolvimiento ptimo de la personalidad del escolar; esto significa que no basta con la eficaz imparticin de los contenidos didcticos, sino que tambin es imprescindible implantar y afianzar los valores estticos, ticos y morales, as como ayudar a que alcance un desarrollo fsico deseable, lo cual significa que se deber favorecer, en todo momento, su desarrollo integral.
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b) Respeto a la personalidad La escuela tendr que buscar la manera de que el educando viva a plenitud la etapa por la que atraviesa y que, al mismo tiempo, adquiera una total conciencia de su valor como ser humano, respetando su personalidad. c) Respeto al desarrollo La direccin del aprendizaje deber ir de acuerdo con las etapas evolutivas del alumno, considerando sus capacidades y , experiencias, esto es, acoplando el proceso de enseanza a sus caractersticas biopsquicas. d) Educacin individualizada De igual manera, habrn de tomarse en cuenta las diferencias individuales presentes en todo grupo escolar, donde cada alumno es distinto en cuanto a su temperamento, desarrollo biopsquico, estado general de salud, preparacin para el ao que cursa, aptitudes para determinadas actividades, inclinaciones hacia ciertas asignaturas, preferencias por algn deporte, etctera; por eso es tan necesario que a travs del trabajo escolar se ofrezca a los educandos una amplia gama de tareas, las cuales, por su diversidad, constituirn verdaderos estmulos y oportunidades para que dichas diferencias se manifiesten y sean atendidas por los educadores. Considerando lo dicho, dentro de la realidad del trabajo en el aula no es factible la formacin de grupos totalmente homogneos, pues a lo ms que se puede llegar es a una clasificacin considerando algn rasgo en particular, por ejemplo, el rango en calificaciones, la edad cronolgica, tal vez el coeficiente intelectual, el sexo, la estatura y otros aspectos ms por el estilo, pero sin poder llegar a esa homogeneidad que permitira al maestro un avance simultneo en el logro de los objetivos.
Es importante aclarar que el hecho de individualizar la enseanza no significa que se pretenda una enseanza individualista. Es lgico que hablar de individualismo no va de acuerdo con la educacin moderna, la cual es eminentemente social. Individualizar la enseanza implica aprovechar las caractersticas individuales de los escolares para propiciar una mayor adaptacin al entorno en que vive.
La formacin de grupos totalmente homogneos es algo imposible de lograr.
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Lo anterior es la razn principal por la que el docente debe observar y analizar tanto las capacidades y habilidades de sus alumnos, como las incapacidades e insuficiencias que en un momento dado pudieran llegar a presentar, de tal forma que pueda proporcionarles, en el primer caso, las oportunidades para que desarrollen lo ms que sea posible sus aptitudes particulares; o que implemente, en el segundo, las estrategias que considere necesarias a fin de detectar, en primer lugar, las causas que motivan esa real o supuesta carencia de aptitudes para determinadas asignaturas, y luego, proceder a su atencin. Ahora bien, si tan difcil resulta homogeneizar la enseanza, entonces habr que individualizarla hasta donde las posibilidades lo permitan; despus de todo, si se reflexiona un poco al respecto, se puede concluir que la enseanza tiene, finalmente, un efecto individual en cada escolar. Por qu? Porque nadie puede aprender por el alumno sino l mismo. El aprendizaje se relaciona estrechamente con los cambios que se observan en los escolares en cuanto a sus tendencias conductuales, las experiencias vividas y su capacidad de respuesta. Incluso, se afirma que esas experiencias determinan los distintos comportamientos de aprendizaje: los pequeos aprenden a hablar, a reconocer objetos, colores, sabores, etctera, en funcin de sus experiencias; los ms grandes aprenden a leer y escribir, calcular, y muchas cosas ms, gracias a sus experiencias; y por su parte, las experiencias previas de los adolescentes les permiten adquirir las capacidades, conceptos y valores necesarios para convertirse, en su momento, en adultos seguros de s mismos y socialmente responsables. Cualquiera que sea la etapa por la que atraviesa el escolar, en esencia el proceso es el mismo; lo que cambian son ciertos aspectos que sirven para adecuarlo a determinadas caractersticas que posean los alumnos; por esto el docente tendr que identificarlas y adaptar sus enseanzas a las diferencias individuales de sus discpulos mediante el empleo de actividades alternas, diferenciadas y complementarias, con el propsito de satisfacer las necesidades de los educandos de aprendizaje rpido, y para ayudar a otros a incrementar ste ltimo o a superar sus defectos. De acuerdo con lo anterior, estas actividades correspondern a los siguientes tipos bsicos: actividades para los alumnos cuyo ritmo de aprendizaje es diferente, sea ms rpido o ms lento que el promedio; actividades para los estudiantes con un nivel de rendimiento ms alto o ms bajo que el esperado; y actividades para los alumnos ubicados dentro del promedio, tanto en el ritmo como en la calidad del aprendizaje.
La actividad del educando no puede circunscribirse a la mera ejercitacin fsica o la aplicacin de una mayor o menor destreza manual; de ninguna manera, tambin debe abarcar los aspectos mental y social. Es por ello que, como ya se ha mencionado, el trabajo escolar habr de ofrecer al alumno las oportunidades que ste requiera para que se manifieste libremente, siempre y cuando esa actividad se canalice a su participacin dentro del proceso educativo.
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No se espera que el educando aprenda por el mero hecho de que lo haga; antes bien, lo que se busca es incrementar su capacidad de respuesta ante cualquier situacin. Los conocimientos se adquieren para aplicarlos en la vida diaria; de lo contrario, no tendran razn de ser. Aqu se presentan varias circunstancias: por una parte, surge la necesidad de la ejercitacin del conocimiento aprendido, tanto para su afirmacin como para que se convierta en el punto de partida en la obtencin de nuevos conocimientos; y por la otra, que debe relacionarse constantemente con la realidad circundante del escolar y que a la vez, favorezca la adaptacin a su entorno.
e) Estimulacin de la actividad Se debe estimular la actividad en el alumno y eliminar todo aquello que pudiera conducirlo a la pasividad. Lo anterior trae consigo la necesidad de que el educador evite caer en el verbalismo, recordando en todo momento, que el escolar no slo es apto para memorizar, sino que tambin posee la capacidad de reflexionar, investigar, poner en juego su destreza manual e interactuar socialmente. Por otro lado, es ampliamente conocido el hecho de que la imitacin, el juego y la curiosidad, entre otras caractersticas del escolar, poseen un gran valor como motivadoras de la actividad dentro del proceso educativo, y por ello es necesario que el maestro se esfuerce para encauzarlas debidamente. f) Participacin activa El secreto del xito dentro del proceso enseanza-aprendizaje reside en la participacin, o mejor an, en la colaboracin activa y en una adecuada relacin del maestro y el alumno. Si esto se logra, se echa por tierra la creencia en la supuesta oposicin entre la autoridad del docente y la libertad del escolar. Educar para la libertad, y por consiguiente, propiciar la espontaneidad del educando, hace necesario que el nio disponga de oportunidades que le permitan desarrollar su autodisciplina al intervenir, de acuerdo a su capacidad y fuera de ciertas fantasas pedaggicas, en el control del grupo y en la direccin del aprendizaje. La libertad del alumno, limitada por el respeto a la libertad de los dems, slo se concibe con responsabilidad, puesto que lo ms importante de la primera es el uso que se le d; y para orientarlo cuenta con el maestro, quien tendr que emplear su experiencia, personalidad y preparacin profesional.
La imitacin, el juego y la curiosidad, poseen un gran valor como motivadoras de la actividad dentro del proceso educativo.
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g) Estimulacin de la creatividad El alumno es alguien capaz de desarrollar su creatividad y realizar valiosas aportaciones en la medida que reciba los estmulos adecuados. Esta creatividad se pone de manifiesto no slo en el dibujo, la pintura y el modelado, sino incluso en otros aspectos de carcter absolutamente acadmico. h) Socializacin Considerando que la escuela no es, de ningn modo, un organismo ajeno a la sociedad, sino que forma parte activa de ella, es trascendental socializar el trabajo que se realiza en ella. Al hacerlo, se aprovechan o crean, en su caso, las situaciones que reflejen la vida en el entorno, con el propsito de enriquecer la experiencia de los educandos en cuanto a la vida en sociedad y la funcin de las relaciones humanas. i) El conocimiento de los objetivos De igual manera, el alumno tiene que conocer la finalidad que se persigue con cada uno de los aprendizajes que el maestro pretende que adquiera, de tal manera que sienta como suyo el alcance de dichos objetivos. Para lograrlo, el educador deber planear adecuadamente sus actividades, ya que esto le permitir emplear correctamente los medios de que dispone y realizar el acto educativo buscando la participacin del estudiante. j) La intuicin El valor didctico de la intuicin es incuestionable. Debe recordarse que la intuicin se define como aquella facultad que permite a las personas comprender las cosas al momento, sin necesidad de razonarlas. Est profundamente ligada a la percepcin y a su antecedente inmediato: la observacin. Para que se ponga en marcha la intuicin, es necesario que el alumno observe los fenmenos, seres, objetos o acontecimientos que se pretende que comprenda. En realidad, todos los apoyos audiovisuales son una aplicacin de este principio. k) De lo concreto a lo abstracto En la enseanza siempre se debe ir de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo lejano y de lo concreto a lo abstracto. De todos estos conceptos, son muy pocos los que requeriran alguna explicacin; sin embargo, hay que recordar que hablar de lo concreto implica referirse a lo que tiene una existencia material y que es posible percibirlo mediante los sentidos; mientras que lo abstracto, al no tener existencia material (conceptos, reglas, leyes, procedimientos, etctera) es el producto de los procesos del pensamiento, y por lo mismo, presentar una mayor dificultad para su comprensin.
Hablando de socializacin, algo que posee una gran importancia es la necesidad de que el ambiente escolar sea favorable en cuanto a la forma de trabajo, tipo de disciplina (no inflexible, ni coercitiva, ni tampoco represiva), organizacin de los escolares y, desde luego, la actitud que asuma el maestro, puesto que todo esto contribuye de manera efectiva a la formacin del educando como un ser social.
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Un nio posee un significado personal si ha vivido la experiencia. El escolar comienza a hacer suyos los significados (para qu sirve cada cosa?, cmo funciona?, de qu est hecha?, etctera) utilizando sus rganos sensoriales (odos, ojos, piel, etctera), y de esta manera va conociendo, poco a poco, lo que le rodea. Por ejemplo: al observar un vaso sabe que se utiliza para depositar lquidos en l (posee el significado), porque antes ha visto a alguien emplearlo con ese propsito (vivi la experiencia); lo mismo le ocurre al ver una nube, que para l podra significar lluvia, si antes tuvo la experiencia de ver, escuchar, e incluso, sentir caer gotas de agua de una nube.
l) Aprendizaje significativo El aprendizaje duradero depende en gran medida del significado que posea su contenido para el educando. Esto representa un aspecto fundamental dentro del proceso, y constituye la razn del porqu el maestro tiene que hacer significativo cada aprendizaje que pretenda que adquieran sus discpulos. Como se recordar, la memoria y la prctica fueron aspectos predominantes dentro del proceso de aprendizaje; ahora, toca el turno a la comprensin y al significado como factores destacados en dicho proceso. Es lgico que los contenidos que significan algo para los educandos sern aprendidos ms rpidamente por stos y con un mayor nivel de retencin, aunque no por ello podran dejar de tener importancia la memoria y la prctica. Sobre este particular, cabe destacar que el significado es algo personal y propio de cada alumno, y que slo puede tener sentido para l mismo. Adems, sin significados no podran operar los procesos del pensamiento, puesto que se piensa, precisamente, a travs de significados; luego entonces, el educando aprende en funcin de los significados que posee y no slo por el discurso escuchado, los smbolos escritos o los objetos que se le muestren. Esto implica que los seres o cosas del entorno asumen un significado a medida que el escolar va experimentando con ellos y los agrega a sus vivencias. Como sealan algunos autores, el mismo significado de una palabra depende de lo que sta representa dentro de la experiencia del educando. Adems, no conviene olvidar que la prctica, por la participacin personal que requiere y la obligada e indispensable observacin de la realidad en que se vive, es lo que hace a la experiencia. Por todo lo anterior es que resulta tan importante para el maestro procurar no alejarse de las experiencias que posean sus alumnos. Por ejemplo, en un caso extremo e hipottico, si el conocimiento se refiere a los hbitos del rinoceronte y los alumnos jams han visto uno, e incluso, el educador no dispone siquiera de una ilustracin, lo ms seguro es que el concepto no resultar tan claro como se hubiera querido. Asimismo, al ensear, el docente tendr que tomar en cuenta lo que sus alumnos piensan y creen; y al mismo tiempo, ayudarles, tanto a descubrir nuevos significados facilitndoles nuevas experiencias, o a modificar los que ya poseen, en el supuesto de que no correspondan a la realidad por estar distorsionados. Un error frecuente consiste en que el educador cree que algunos de los conocimientos que imparte slo requieren ser memorizados, pasando por alto el significado que pudieran darles sus alumnos.
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Hablar de lo concreto implica referirse a todo lo que tiene una existencia material.
Aqu se presenta un problema, pues el maestro est dando por hecho que los escolares ya tienen algn antecedente, vivencia o experiencia acerca del contenido; pero, y si no es as? Acaso espera que los alumnos posean siempre todas las experiencias necesarias para lograr aprendizajes significativos? Eso sera muy difcil. Simplemente, cuntos escolares tienen la oportunidad de experimentar previamente y por su cuenta con fenmenos y procesos propios de la fsica, qumica y biologa, entre otras ciencias? Muy pocos, sin duda. Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, uno de los propsitos del maestro es que sus discpulos desarrollen los significados para entender los contenidos. Considerando la ntima relacin que existe entre el significado y el ritmo y retencin del aprendizaje, el educador tendr que suplir la falta de experiencia natural recurriendo a las siguientes estrategias: 1) Evitar el uso de trminos incomprensibles para los escolares sustituyndolos por aquellos que pertenezcan a su vocabulario activo. 2) Aclarar y definir todos los vocablos de difcil comprensin para los educandos y cuyo empleo sea indispensable. 3) Aprovechar la capacidad perceptiva del alumno para presentar seres, objetos y procesos, mediante imgenes, diagramas, vdeos, etctera, relacionados con el contenido. m) Capacidad perceptiva Un escolar, como cualquier persona, responde a una situacin en la misma forma como la percibe. Esta capacidad de apreciar las cosas es lo que se conoce como percepcin sensorial, la cual se define como el proceso de percibir algo empleando los sentidos, para obtener como resultado una imagen.
Una de las condiciones necesarias para obtener aprendizajes efectivos y duraderos es tener la disposicin para lograrlo. La disposicin implica el deseo y la capacidad para entregarse plenamente a una actividad, y esto es un factor primordial que asegura, en gran medida, el xito en cualquier cosa que se emprenda. Si el educador se empea en ensear algo antes de que el alumno est dispuesto a ello, el resultado podra ser frustrante. Las situaciones de aprendizaje se deben introducir nicamente cuando el momento sea propicio, y adems, se debe tener presente que cada estudiante tiene su propia disposicin para ciertas cosas.
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La atencin se presenta en forma natural una vez que se ha logrado despertar el inters. Constituye una caracterstica indispensable del aprendizaje y es una actitud necesaria en todo escolar, puesto que le permite destacar determinados aspectos dentro de sus vivencias cotidianas. Este fenmeno puede darse en forma voluntaria, cuando el alumno se obliga a prestar atencin ante la expectativa de un premio o un castigo; o involuntaria, en el momento en que depende de la percepcin (atencin perceptiva), o cuando se encarga de buscar nuevas estructuras en lo que atrae su atencin para integrarlas con las que ya posee (atencin aperceptiva).
Todas las modificaciones y cambios para apreciar las cosas (percepcin), son producto de las nuevas experiencias obtenidas con los aprendizajes. Estas modificaciones se presentan porque tambin cambian el significado, conocimiento, capacidad de establecer diferencias, e incluso, los mismos intereses, creencias o necesidades. Lo que es ms, el concepto que se tiene de s mismo es tambin aprendido y producto de la experiencia, la que tiene un gran impacto en la autoestima. La percepcin est dirigida por el aprendizaje ya que a travs de los rganos de los sentidos se captan las cosas tal y como se ha aprendido a hacerlo; por ejemplo, al ver un objeto muy conocido, no slo se aprecia visualmente su forma, sino que se perciben otras caractersticas del mismo, tales como su peso, textura e, incluso, su sonido si se le golpeara con otro objeto, con base en sus experiencias y aprendizajes anteriores. A todo lo que se percibe se le asigna un significado, de acuerdo a una interpretacin propia; y lo interesante del caso es que no se concreta exclusivamente a la informacin que recibe por la intervencin de los sentidos, ya que tambin se pueden percibir relaciones entre conceptos, seres y objetos diferentes, principios, valores, cualidades, actitudes, etctera, y todo esto en funcin de las necesidades, intereses y creencias. n) La actitud Finalmente, las actitudes de los alumnos, cuando son favorables al aprendizaje, por lo general son el resultado de una adecuada motivacin por parte del maestro. Sobre el particular, el educador debe lograr: 1) Despertar en los educandos un inters permanente. 2) Crear sentimientos de seguridad y confianza en los escolares. 3) Obtener el reconocimiento de sus alumnos. 4) Eliminar en sus discpulos cualquier temor, desaliento, inseguridad, indiferencia o desagrado que se relacione con el trabajo escolar. 5) Despertar y reforzar la voluntad de aprender. La voluntad de aprender es otro aspecto importante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje duradero se consigue cuando hay intencin de aprender. Es difcil retener algo en la memoria cuando no se tiene inters en hacerlo; y adems, con llevar a cabo una actividad no siempre se logra obtener el aprendizaje; pero cuando alguien est interesado en realizar ciertas tareas, y sobre todo, tiene la firme voluntad de hacerlo bien, la actividad culmina con un buen aprendizaje.
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on procedimientos todas aquellas acciones concretas, precisas y ordenadas que estn orientadas al alcance de un objetivo (o de una meta, si se prefiere). El mtodo es general mientras que los procedimientos son particulares. Hace ya algn tiempo, ms de una dcada, por cierto, surgi una corriente que propuso que los procedimientos tambin fueran considerados como un tipo de contenidos escolares, al igual que los conceptos, hechos, principios, actitudes, valores y normas, tomando en cuenta que el aprendizaje incluye poseer, de manera significativa, formas de actuar, de usar y de aplicar eficazmente los conocimientos adquiridos; en otras palabras, de saber hacer. Al respecto, vale la pena hacer notar que en el primer caso se mencionan las series de acciones o procedimientos que son inherentes a cualquier mtodo; en tanto que en el segundo, se habla de una parte inseparable de muchos contenidos, como son los algoritmos, las tcnicas, estrategias, mtodos, hbitos y habilidades, entre otros. Sobre este particular, los procedimientos, ya sea que se apliquen a un mtodo o a un contenido, tienen las mismas caractersticas esenciales, puesto que en ambos casos, son acciones que se mantienen bajo un orden, y que en su conjunto, estn dirigidas a una meta determinada.
Las acciones educativas tiles para la enseanza de los procedimientos, corresponden a los recursos y principios que comnmente se utilizan para el aprendizaje de cualquier tipo de contenidos, esto es, el contexto activo del aprendizaje, la evocacin de los conocimientos previos, la prctica o ejercitacin, la relacin con otros conocimientos, etctera. Aqu habr que tomar en consideracin que un procedimiento implica no slo la adquisicin y automatizacin de la accin, sino tambin su generalizacin; y por lo mismo, requieren de actividades que contemplen la elaboracin, investigacin y descubrimiento de algo, as como la resolucin de problemas, por ejemplo.
Procedimientos de contenido
Con estos conjuntos de lneas de accin, inseparables de aquellos contenidos que los requieren, se pretende garantizar que los aprendizajes de los alumnos sean completos y les lleven, eficazmente, al alcance de determinados objetivos (uno de ellos, la aplicacin, que es la razn de ser de cualquier procedimiento).
Ensear un procedimiento puede requerir del empleo de alguna estrategia especfica.
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5.2 Los procedimientos y la motivacin
Se recomienda que el maestro realice previamente los experimentos seleccionados para asegurar sus buenos resultados, de tal forma que cuando los lleven a cabo sus alumnos, que es uno de los propsitos primordiales del procedimiento, sean todo un xito. Asimismo, el educador deber alentar la intervencin del escolar en la improvisacin (elaboracin rudimentaria) de los aparatos e instrumentos necesarios para la actividad.
Sobre este particular, hay que recordar que una cosa es aprender lo conceptual, esto es, la teora que implica determinado conocimiento, y otra, muy diferente, aprender a utilizarlo adecuadamente. Todo aprendizaje significativo requiere de procedimientos que lo complementen, ya que esta es la nica forma de asegurar su utilidad. Aunque supone el conocimiento previo del contenido al que corresponde, su enseanza puede requerir de una estrategia distinta a la utilizada en la imparticin de dicho contenido, la cual se puede resumir en tres pasos bsicos: demostracin (hecha por el maestro), prctica guiada (realizada por los alumnos bajo la supervisin del educador) y prctica autnoma (llevada a cabo nicamente por los alumnos). Sin embargo, a veces los escolares aprenden el procedimiento con slo establecer contacto con determinados objetos relacionados con el tema, como por ejemplo, el uso de la escuadra, o el del microscopio; o si no, dicho procedimiento se presenta tan ligado al concepto que parece responder a un aprendizaje espontneo, aunque esto pudiera resultar insuficiente para el alcance del propsito, como en el caso de la enseanza de la divisin; y finalmente, estn los procedimientos que requieren de una intencin y toda una serie de acciones educativas para que los escolares los aprendan, tal y como ocurre con el proceso para la elaboracin de un resumen o de una descripcin, entre otros. Un procedimiento completo, en ocasiones, es capaz de contener varias series de operaciones ms simples, las cuales tambin se muestran ordenadas; estos procedimientos se conocen como generales, al aparecer como componentes de uno o de varios mtodos, o incluso presentarse, a su vez, como mtodos. Lo anterior se aprecia fcilmente en lo siguiente: el mtodo inductivo parte de la reflexin sobre casos particulares para llegar al establecimiento de la ley general correspondiente; pero para hacerlo, tendrn que utilizarse la observacin, la experimentacin, el anlisis y la sntesis, por ejemplo; de stos, que aqu operan como procedimientos, los dos primeros tambin son mtodos.
Adquisicin de contenidos procedimentales

Algunas de las situaciones que el educador puede crear en el aula y que favorecen la adquisicin de los contenidos procedimentales o procedimientos, son, por ejemplo: a) La imitacin de modelos. Esta situacin se presenta en el momento en que los alumnos observan al experto que est actuando, y que, por lo general, se trata de su propio maestro, construyendo as un modelo mental adecuado. Ahora que si el educador expresa y razona su actuacin, tanto mejor.
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b) La enseanza directa. Puede darse por parte del profesor o de otros alumnos, quienes se encargan de guiar la prctica. Su importancia radica en el hecho de que requiere la presencia de actividades mentales como son la atencin, la comprensin y la memoria, adems de la habilidad de saber convertir en accin cada consigna. c) Explicacin y presentacin de la ejecucin del procedimiento de que se trate, con sus componentes, orden y naturaleza. d) Explicacin de los beneficios que se obtendrn con el uso del procedimiento. e) Referencia a las condiciones que se presentarn en la ejecucin, considerando los obstculos que habr que salvar y los errores ms comunes en que puede incurrirse, as como la manera de evitarlos.
La observacin
La mayor parte del proceso de aprendizaje tiene como base la observacin. sta consiste en el examen reflexivo de lo que se mira, y su importancia radica precisamente en el hecho de que hace posible que el educando interprete todo lo que le rodea. Naturalmente que la calidad de esta interpretacin ir en relacin directa con la experiencia y capacidad del escolar. Lo anterior implica que quien lleve a cabo esta actividad tendr que mantenerse alerta y dispuesto a explorar, investigar y utilizar la mente; esto es, el observador aplicar toda su atencin en los elementos que habr de observar, para luego analizar, reflexionar y valorar todo lo relacionado con ellos. La observacin estimula el aprendizaje y coadyuva con ste en la formacin de conceptos significativos. Requiere de experiencias previas y por ello resulta ms valiosa que la simple percepcin. Iluminacin conveniente.
Puede ocurrir que haya quien piense que la observacin es adecuada slo en el estudio de las ciencias naturales y la geografa, y esto no es verdad; simplemente, resulta de gran utilidad al formular las reglas ortogrficas, para comprender las equivalencias de las fracciones comunes en las matemticas, para distinguir las formas y cuerpos geomtricos, para entender el porqu de las frmulas que se utilizan para determinar ciertas reas y volmenes, en el afianzamiento de los valores, en la aceptacin consciente de las normas sociales y de disciplina, y en muchas situaciones ms.
Ordenamiento jerrquico de los aspectos a observar.
Observacin
Agudezas auditiva y visual normales en el alumno. Seleccin adecuada del objeto y apropiada motivacin.
Control eficiente de la disciplina del grupo.
Condiciones para lograr una buena observacin.
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Son distintas las reacciones de los educandos cuando se trata de la observacin: hay escolares que enumeran todas las cualidades y detalles observados; otros, que hacen todo tipo de conjeturas y establecen relaciones entre lo observado y los propsitos de la actividad; otros ms, que se dejan arrastrar por su emocin y fantasa; y tambin estn los que son capaces de llevar a cabo una exposicin donde demuestran todos sus conocimientos acerca del objeto en cuestin.
Adems de estimular la reflexin en el escolar, la observacin tambin le permite formar ideas y promover juicios, al tiempo que educa sus sentidos, principalmente la vista, el tacto y el odo; por todo esto, el maestro tendr que ser lo suficientemente hbil para aprovechar los seres, objetos y fenmenos del entorno, seleccionando, para su observacin, aquello que posea mayor utilidad desde el punto de vista educativo. Sin embargo, tampoco se debe olvidar que la observacin no es suficiente; debe completarse con la experimentacin o la ejercitacin, en su caso, y culminar con un informe verbal o escrito, un dibujo, trazo, construccin o modelado. La observacin busca descubrir lo desconocido, puesto que siempre hay preguntas que responder y problemas que solucionar; y por ello, se afirma que su propsito es la investigacin. Esta es la razn por la que el educador procurar que sus discpulos observen en funcin de la resolucin de algn problema, tomando en cuenta que los datos que se obtengan no tienen porqu ser considerados como la finalidad primordial de la actividad, sino, ms bien, como una serie de aportaciones que llevarn al alumno a la adquisicin de una experiencia o la comprobacin de alguna situacin. La observacin puede ser tanto libre como dirigida, procurando que esta ltima constituya el acceso para llegar a la primera; esto implica que el docente tendr que dirigir y organizar la observacin, incluso considerando el nmero de alumnos que participarn, de acuerdo a la amplitud y naturaleza de lo que se va a observar. Qu es lo que el escolar puede observar? Una amplia gama de cosas. Adems de los seres y objetos que lo rodean, las situaciones que se presentan tanto en la escuela como en el hogar, o en el mismo entorno, el docente puede acudir a los acuarios, terrarios, parques zoolgicos, jardines, talleres, fbricas, diversas instituciones gubernamentales, peridicos, radiodifusoras, etctera, con lo que sus discpulos obtendrn una informacin proveniente de la realidad. En el caso de que se tenga que recurrir a lminas, estampas, fotografas, planos, mapas o modelos plsticos, el profesor cuidar de no caer en una larga exhibicin muda de una serie de objetos que ms que motivar a los educandos, slo servir para aburrirlos y confundirlos. Por lo general, se busca que los educandos perciban a los seres, cosas y acontecimientos, considerando sus funciones, caractersticas o utilidad; y si es posible, que establezcan relaciones de espacio, tiempo, causa y efecto.
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La comparacin es una observacin que se realiza con una mayor profundidad.
La comparacin
Consiste en observar, con toda atencin, dos o ms seres, cosas o hechos, para determinar sus relaciones y sealar sus semejanzas y diferencias, por lo que se convierte en un valioso instrumento para ejercitar la abstraccin. La comparacin es una observacin que se realiza con una mayor profundidad. Aqu surgen los estudios comparativos entre varios conceptos, como es el caso de los tipos de oraciones, las clases de pronombres, formas de gobierno, costumbres a travs del tiempo, recursos de los pases, cuerpos geomtricos, etctera; y que por lo general conducen a la clasificacin. Cada educador tiene que esforzarse para que sus estudiantes tengan xito desde el principio, de tal forma que se cree un ambiente favorable hacia la actividad escolar. Hay que tomar en cuenta que los fracasos dificultan el aprendizaje al destruir el inters y provocar indiferencia y rechazo. Adems, como en la vida real tendrn que afrontar alguna vez el fracaso, la tolerancia ante esta situacin ser mayor si en su vida escolar alcanzan el xito.
La clasificacin
Clasificar es agrupar seres, cosas e incluso, acontecimientos, sobre la base de sus caractersticas predominantes; tambin hace posible la jerarquizacin, puesto que permite su ordenamiento en funcin de la importancia de los elementos considerados. La clasificacin facilita el estudio de los seres vivos, de las palabras de un idioma, y en general, de todos aquellos aspectos que contemplan elementos que por su nmero resultara muy difcil analizarlos individualmente, y que al agruparlos de acuerdo a sus rasgos distintivos, hace que su aprendizaje resulte ms sencillo.
La experimentacin
Utilizada principalmente dentro del estudio de los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos, la experimentacin posee un gran valor educativo al contribuir, en gran medida, a formar en el alumno la actitud de no aceptar todo aquello que no est debidamente comprobado. Este procedimiento implica observar con un objetivo especfico determinada situacin que ha sido producida deliberadamente.
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El anlisis
Se define como el proceso que se emplea para separar las partes de un todo, hasta conocer cada uno de los elementos que lo forman; en otras palabras, implica la descomposicin de un todo . en sus partes integrantes. Con el anlisis, el estudiante se introducir de una manera ms profunda en el conocimiento de que se trate, pues su deseo natural de saber es motivado ampliamente. Cabe hacer notar que el propsito del anlisis no es la simple separacin y enumeracin de las partes de un todo, sino que debe estar dirigido a la diferenciacin de cada uno de esos elementos, detenindose a reflexionar en los ms significativos, puesto que son stos los que le ayudarn a entender la esencia de lo que analiza. Cuando se describe a cualquier ser vivo, a un objeto o a un paisaje, se est llevando a cabo un anlisis, aunque elemental, considerando que tan slo se realiza una enumeracin de los elementos que lo constituyen, sin tomar en cuenta las relaciones que existen entre ellos. En cambio, este anlisis se vuelve lgico cuando se atienden esas relaciones, como en el caso de cualquier problema donde se tengan que identificar los elementos operantes y la forma de manejarlos. Dentro del aula se aplica el anlisis, por ejemplo, al descomponer cantidades, en la separacin de palabras en slabas, y en muchas situaciones ms.
Desde hace algunas dcadas, quedaron establecidas las necesidades bsicas del nio, las cuales sirven de fundamento a los intereses propios de los escolares, y que son: alimentarse, protegerse contra la intemperie, los accidentes y otros peligros, moverse y actuar en funcin de un propsito, realizar diversas actividades en forma colectiva, conocer lo que los rodea, saber, crear, divertirse y disfrutar de afecto y comprensin. En la medida en que se atienda la satisfaccin de estas necesidades y de los intereses que se originan, se lograr un trabajo escolar grato y fructfero.
La sntesis
Complemento del anlisis, la sntesis consiste en llegar al conocimiento del todo a travs de la reunin o combinacin de los elementos que lo forman. En la medida que el anlisis es ms completo, la sntesis precisa el concepto que se est aprendiendo. Un claro ejemplo de este procedimiento se tiene en los resmenes en donde los alumnos consignan los resultados de alguna investigacin o de sus observaciones.
En ocasiones, el educando llega a perder el inters por la actividad que est desarrollando.
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La motivacin didctica
, En el sentido ms amplio, motivar consiste en dar motivos a alguien, hacerle sentir una verdadera necesidad de algo. Desde un punto de vista educativo, este trascendental aspecto puede definirse como la serie de recursos que utiliza el educador, primero, para despertar el inters del educando por el conocimiento que aqul impartir, y luego, para conservarlo a lo largo de la clase. Incluso, hay quien asegura que la mayor parte de la diferencia que se presenta entre un buen maestro y uno malo, est en la forma como interpretan la motivacin del ser humano. Si la motivacin es pobre, el aprendizaje tambin lo ser; y si no hay motivacin, tampoco habr aprendizaje. La verdad es que a veces el alumno llega al aprendizaje sin motivacin, al menos por parte del maestro, porque, y esto por fortuna, hay escolares que se motivan a s mismos en virtud de determinadas circunstancias, y otros, cuyos padres se han encargado de hacerlo (recurdese que las expectativas sociales son un poderoso motor de la motivacin). Estos son los educandos que aprenden, a pesar de su maestro; claro que esos educadores incapaces de motivar a sus alumnos representan casos aislados. En ocasiones, el educando llega a perder el inters por la actividad que est desarrollando, provocando intranquilidad y nerviosismo en el maestro. Esto ocurre principalmente por las siguientes causas: el educando se encuentra rodeado de una gran cantidad de estmulos capaces de desviar su inters por la clase; de igual manera, la inmadurez e inexperiencia propias de su edad le impiden darse cuenta de la importancia de lo que le estn enseando; tambin, a veces, es el propio maestro el que se convierte en un factor negativo para la conservacin del inters, al encargar al alumno la realizacin de determinadas tareas e investigaciones que por su complejidad le resultan Imposibles de llevar a cabo. Es por todo eso que el maestro tiene que procurar convertir el aprendizaje en una fuente inagotable de satisfacciones. Debe estimular a cada uno de sus alumnos para que emprenda la actividad de acuerdo a sus necesidades y capacidades. Por esto es esencial que los escolares se interesen y comprendan sus propios aprendizajes. Por su parte, el inters se define como la identificacin que el escolar siente con lo que est aprendiendo. Al respecto, no se debe olvidar que aunque el maestro logre hacer interesante lo que pretende ensear, en ocasiones el alumno no posee la experiencia y madurez necesarias para apreciarlo.
La prctica es otro ms de los aspectos esenciales para lograr un aprendizaje duradero y optimizar la calidad de la ejecucin. Considerando que se apren. de lo que se practica, el maestro deber encargarse de dirigir la prctica, de tal forma que compruebe que los alumnos no cometan errores, teniendo siempre en cuenta que si estn equivocados, se obtendr un aprendizaje tambin errneo. Cuando el maestro tiene claros los objetivos de la enseanza, ser muy fcil para l seleccionar los contenidos que requieren de prctica o ejercitacin, considerando que la verdadera comprobacin de que el escolar ha logrado aprender el conocimiento es que lo aplique por su propia cuenta.
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Se deben tomar en cuenta los intereses, tendencias y dems rasgos distintivos del alumno.
Adems, si el educador busca despertar un autntico inters en el estudiante, tendr que dejar que ste valore la importancia que pudiera tener aquello en que trata de interesarlo hacindole saber la correspondencia que dicho conocimiento tiene con sus propios intereses, la manera en que puede aplicarlo, y la relacin que posee con todo lo que para l ya tiene un significado. La motivacin es inseparable de toda actividad escolar. Al respecto, vale la pena aclarar que nunca debe confundirse con esa introduccin que desde hace tanto tiempo suelen llevar a cabo muchos profesores al iniciar cada clase y que en realidad constituye tan slo el principio de la verdadera motivacin, puesto que este recurso debe manejarse durante todo el trabajo docente. Lo anterior implica que la motivacin para aprender debe avanzar paralelamente con el desarrollo de la enseanza y que sus efectos tendrn que vigilarse constantemente, toda vez que conforme adelanta la clase van surgiendo nuevos intereses en los educandos, los cuales deben ser estimulados. Luego entonces motivar significa estimular, esto es, interesar al educando para que sienta suya la necesidad de aprender. De hecho, la motivacin gobierna todas las relaciones y la conducta del escolar; y es imprescindible cuando lo que se busca es estimular el inters y provocar una accin en funcin de ello. Incluso, la rapidez y calidad de los aprendizajes se hallan en proporcin directa con los motivos que pudieran impulsar al educando a tomar parte activa en el proceso. Para que se d una adecuada motivacin, debern considerarse los siguientes factores: a) El maestro, quien con su modo particular de ensear, su actitud y todas sus caractersticas personales, ser capaz de motivar o no, al escolar.
La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin; es decir, estimula la voluntad de hacer y de aprender. En la escuela, el papel del educador es, precisamente, inducir motivos tanto de aprendizajes como de comportamientos en sus discpulos. Desde luego que la motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza en particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje, considerando que la motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
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b) El alumno, que recibir la accin por parte del actor principal del proceso (el profesor) y en quien habr que tomar en cuenta sus necesidades (intereses), sus tendencias y sus dems rasgos distintivos. c) Los contenidos, o sea, el programa escolar, el cual, en funcin de su elaboracin, podr ofrecer determinados estmulos para alentar el inters del estudiante. d) El plan de trabajo y la preparacin de cada clase en funcin del mismo, en donde la calidad y efectividad tambin son fundamentales para mantener el inters del escolar a lo largo de cada una de las actividades. e) Los auxiliares didcticos, los cuales pueden ser instrumentos tales como ejercicios, ejemplos y problemas, o cosas y seres naturales, e incluso, diversos objetos adquiridos o elaborados por el maestro y sus alumnos. Su efectividad para alentar el inters depende de su calidad, cantidad, oportunidad y habilidad del educador para manipularlos. f) Los propsitos de la enseanza, que deben responder eficazmente a los intereses (necesidades) actuales y futuros del educando. g) El lugar donde se ensea, que comprende desde el aula hasta el mismo entorno, considerando que una de sus principales caractersticas es el hecho de que ofrecen innumerables estmulos para el aprendizaje. Por otra parte, es importante que el educador logre transmitir una motivacin positiva por el aprendizaje y la investigacin en todas sus formas, situacin que puede lograr al mostrar, l mismo, actitudes de inters tanto por el aprendizaje, como por la indagacin y la bsqueda, y muy especialmente, de autosatisfaccin cuando llega a resultados adecuados. De igual manera, tendr que generar estilos de trabajo en donde las preguntas, aportaciones y experiencias de todos los alumnos sean incorporadas, y no slo las de los ms avanzados. Con ello, estimular sistemticamente la investigacin, la formulacin de opiniones y el descubrimiento de soluciones propias, favoreciendo, de este modo, el desarrollo de la autonoma de los alumnos para la toma de decisiones, quienes se sentirn verdaderamente motivados. En conclusin, motivar consiste en impulsar al alumno para que logre ver los aspectos interesantes de los hechos, situaciones y conceptos que deber aprender, sin dejar de considerar que los factores que determinan la motivacin en el aula siempre se darn a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno.
La organizacin motivacional que el educador debe disear para su trabajo en el aula, tendr que contener los siguientes aspectos: La forma de presentar y estructurar cada una de las tareas. El modo de realizar la actividad. El manejo de los mensajes que transmite el educador a sus alumnos. La forma de actuar del profesor al afrontar las tareas y valorar sus resultados.
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Los efectos de la motivacin

En cuanto al alumno, la motivacin influye en los caminos que l se fija, las perspectivas que vislumbra, las expectativas que intuye, e incluso, las causas a las que atribuye sus xitos y fracasos, as como en el inters que pueda sentir por cada una de las tareas que realiza, su satisfaccin personal y la autovaloracin de su desempeo.
En relacin con el castigo, es necesario que si llega a aplicarse, se haga con la seguridad de no cometer una injusticia, que se tomen en cuenta las circunstancias atenuantes y agravantes del caso, que no sea humillante, evitando la irona y el ridculo, que sea oportuno y que no sea frecuente. Adems, es muy importante tener en cuenta que los tan conocidos castigos colectivos no tienen ninguna razn de ser, ya que constituyen una grave injusticia para quienes no tienen ninguna culpa en la falta cometida; adems, exhiben al maestro, como una persona incapaz de descubrir al culpable.
Los estmulos
Se definen como la influencia externa e intencional que ejerce el maestro para motivar el inters del educando en su propio aprendizaje. Algunos estmulos son eficaces, como por ejemplo, que el alumno conozca el propsito de las actividades que realiza, o que sepa con toda oportunidad los resultados de sus aprendizajes; mientras que otros, por lo general, presentan inconvenientes. De todas formas, resulta claro que si no se producen estmulos tampoco hay actividad; y sin esta ltima, cmo puede el alumno adquirir experiencia? Un estmulo puede derivarse tanto de una necesidad no satisfecha, como de situaciones creadas como la amenaza de castigo o la promesa de premio. La actividad provocada por un estmulo se prolonga mientras este ltimo persista, y es lgico que tendr que mantener su influencia hasta lograr el alcance del objetivo. a) Los premios Pueden aceptarse como estmulos didcticos siempre y cuando sean debidamente seleccionados y aplicados, que es lo ms difcil, con justicia.
Los premios pueden ser aceptados como estmulos didcticos siempre y cuando sean aplicados con justicia.
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Contrariamente a lo que piensan muchas personas, figurar en un cuadro de honor, obtener medallas, cintas o bandas, o menciones honorficas, etctera, debiera descartarse, ya que desde un punto de vista absolutamente educativo, carecen de valor, ya que en lugar de estimular en el educando un autntico inters por el aprendizaje, lo nico que se logra es alentarlo a obtener estas distinciones slo para satisfacer su propia vanidad y mantener complacidos a sus padres. Incluso, en ocasiones, se ha presentado el caso en alguna escuela, privada, por lo comn, donde verdaderamente se abusa de este tipo de incentivos. Ojal que esto se hiciera con el slo propsito de elevar la autoestima del mayor nmero de alumnos (situacin un poco discutible), y no de halagar la vanidad de los padres para mantenerlos como usuarios cautivos. Luego, por otra parte, al maestro no le es posible valorar con rigurosa exactitud el esfuerzo de cada uno de sus discpulos, para saber quines de ellos merecen el estmulo otorgado y surge la injusticia, seguramente involuntaria, pero que no por ello, dejar de provocar molestias entre los mismos padres. Adems, finalmente, este tipo de premios fcilmente originan entre los escolares envidia, rivalidades, frustracin y un profundo sentimiento de rencor por haber sido vctimas de una injusticia. La pregunta sera: Acaso un buen maestro necesita que la escuela otorgue este tipo de incentivos cuando l sabe cmo hacer interesantes los aprendizajes y conservar la disciplina del grupo? b) Castigos Si con los premios ha de andarse con cuidado, con los castigos, mucho ms. Aqu hay que recordar que premios y castigos son poco eficaces para modificar ciertas tendencias instintivas o refrenar naturalezas viciadas. El castigo puede daar la integridad mental del alumno, ya que causa angustias, temores o, por lo menos, hipocresa, porque fomenta en el escolar la simulacin para evitarlo. Hablando del temor, muchos especialistas estn de acuerdo en que los estudiantes lo experimentan ante todo lo que les disgusta, y principalmente, al darse cuenta de sus deficiencias. Por regla general, tienden a ocultar sus limitaciones y por eso son tantas las veces en que no exteriorizan sus dudas y tampoco se sienten libres para hablar, participar en la clase, hacer preguntas e incluso, pedir ayuda. Gran parte de la motivacin est en las actitudes del maestro y por ello debe estar alerta ante cualquier actitud inconveniente que se presente en relacin con los resultados del aprendizaje que se espera.
Dentro de la escuela tradicional, la clase se conceba como una exposicin oral a cargo del maestro, en donde los contenidos tenan que ser memorizados y repetidos por los alumnos. Al principio, el educador lea las lecciones a sus discpulos; pasado el tiempo, este ltimo abandon su papel de lector y se convirti en un expositor que se auxiliaba con algn material didctico que consista en diversos objetos e ilustraciones. A pesar de los cambios presentados, la actividad sigui centrndose en el docente, con el predominio del conocimiento terico.
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El educador tiene que saber cmo opera el temor en sus alumnos para neutralizarlo, puesto que este sentimiento inhibe las respuestas de los educandos, a tal grado que algunos se esfuerzan en trabajar slo para eludir el castigo, las malas calificaciones y el enojo del maestro. Entre los castigos ms frecuentes, se recurre a dejar sin recreo o descanso al culpable de alguna falta, lo que resulta contraproducente, porque el educador, descuidando a sus dems discpulos, necesariamente tendr que vigilarlo durante ese lapso ya que si lo deja solo, considerando su conducta, lo expone a algn accidente que pudiera ser grave. Tambin se acude a la censura, a duplicar las tareas, apartarlo de sus compaeros, impedirle participar en alguna actividad divertida o interesante, llamar a sus padres, enviarlo a la direccin y otros recursos ms, por el estilo. Sin embargo, si se reflexiona un poco, se llega a concluir que la aplicacin de cualquier castigo no es ms que una prueba de la incapacidad del educador para crear, dentro del aula, un ambiente natural de orden y trabajo; y adems, por otra parte, tambin inhibe el aprendizaje. El castigo no puede ser recomendable en ningn caso; sin embargo, lo es menos cuando se le llega a utilizar para ejercer presin sobre el escolar en la enseanza de habilidades complejas y para establecer formas de conducta elevadas. Finalmente, el castigo puede afianzar las conductas inadecuadas en lugar de reducirlas. c) La expulsin Independientemente de que en la prctica, como un castigo, se aplica muy rara vez, y slo en casos extremadamente delicados; recurrir a ella puede tener consecuencias irreparables para el futuro del alumno. Antes de llegar a ese extremo es recomendable recurrir a otras alternativas, como hablar con sus padres, solicitar atencin especializada, etctera. d) El elogio y la censura Aunque corresponden al binomio premio-castigo, es recomendable aplicarlos como una medida de modificacin y control inmediato de la conducta, procurando no abusar ni de uno ni de otro. Todo educador deber tener presente que si se emplea exageradamente el elogio, se cae en la prctica de la adulacin sin fundamentos; y de igual forma, si se abusa de la censura, sta deja de tener efectos. En conclusin, la habilidad para ensear y motivar constituye una caracterstica bsica que debe estar presente en todo buen maestro; quienes no la poseen, debilitan a tal grado su trabajo que prcticamente lo nulifican. No es posible, adems, dejar de lado el hecho de que la cualidad de aprender depende mucho de la habilidad para ensear.
La evolucin y desarrollo de las distintas corrientes psicopedaggicas han hecho variar notablemente el concepto de los problemas de aprendizaje y su tratamiento correctivo. Como un ejemplo de lo anterior, dentro del manejo de las deficiencias intelectuales durante la etapa escolarizada, se han utilizado tanto la escuela activa y los mtodos de Mara Montessori, como las teoras del aprendizaje de orientacin conductista (condicionamiento operante), por su utilidad para la adquisicin y extincin de comportamientos, al igual que la psicologa gentica constructivista y la pedagoga operatoria, estas ltimas de orientacin piagetiana.
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5.3 Teoras del aprendizaje

omo ciencias estrechamente ligadas, la psicologa y la pedagoga se ocupan de estudiar el desarrollo personal como resultado de la interaccin entre el alumno y el medio, centrndose en el desarrollo cognoscitivo y emotivo del nio as como en los procesos de maduracin y en la evaluacin de su aprendizaje. Adems, proporcionan a los educadores los elementos necesarios para optimizar las capacidades de los alumnos. Ahora bien, para entender la labor educativa, adems de considerarse al escolar, tambin es necesario tomar en cuenta tanto a los maestros y su estilo de enseanza como a los conocimientos que conforman el programa, al igual que las caractersticas del entorno social. Como se ve, todo se desarrolla dentro de un marco psicoq jaggico, donde la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que influyen en ste, aportando, de esta forma, los principios para que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces. Esta es la razn por la que han aparecido una serie de teoras que enfocan la problemtica que implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, y son la base de las distintas corrientes psicopedaggicas responsables del rumbo tomado por el trabajo docente en los diferentes momentos histricos, puesto que la educacin constituye un proceso dinmico que finalmente, se desarrolla en funcin de las tendencias que la sociedad de un lugar y en una poca determinada hace prevalecer. Dentro de este orden de ideas, una teora del aprendizaje ofrece una explicacin sistemtica y coherente a todas las situaciones que giran en torno del proceso educativo.
Cabe hacer notar que durante mucho tiempo se consider al aprendizaje como un cambio de conducta, lo cual es fcil de explicar si se toma en cuenta que la perspectiva conductista lleg a ejercer un total dominio en la labor educativa; sin embargo, tal parece que fue olvidado el hecho de que el aprendizaje humano es algo ms que un cambio de conducta, puesto que tambin implica una modificacin en el significado de la experiencia.
El cognitivismo establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior.
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Dichas teoras precisan la manera en que se podra optimizar el aprendizaje o la forma de hacerlo duradero, por ejemplo, y a travs de sus principios, analizan los factores que contribuyen a que se d el aprendizaje as como los fundamentos de la labor educativa, entre otros aspectos; y todo ello para que el educador elija nuevas tcnicas de enseanza y mejore la efectividad de su labor. Luego entonces, sin dejar de considerar la avasalladora influencia del entorno social y sus caractersticas, y teniendo en mente que la educacin busca la modificacin necesaria de todas aquellas actitudes negativas de las que se apropian algunos individuos al aceptar irreflexivamente las costumbres de una supuesta modernidad, no es conveniente rechazar totalmente una teora por el simple hecho de que ya surgi otra nueva, y slo porque algunos tericos dicen que es mejor que la anterior, puesto que todas, a pesar de sus diferencias, tienen como objetivo comn el brindar a los maestros las estrategias docentes de mayor utilidad.
El aprendizaje ocurre slo si se satisfacen las siguientes condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera lgica y natural, y nunca de una forma arbitraria, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posea en su propia estructura de conocimientos; que tenga la disposicin para aprender significativamente; y que los materiales y contenidos de aprendizaje encierren un significado potencial.
Corrientes psicopedaggicas
Luego entonces, vale la pena mencionar algunas de las principales corrientes psicopedaggicas de las que se hablaba anteriormente: a) La pedagoga tradicional fundamentada en el memorismo y tradicional, donde el alumno se maneja nicamente como receptor de la informacin. b) La pedagoga activa representada por Clestin Freinet con su activa, teora de la educacin del trabajo y la libre expresin de los nios, que a su vez est basada en la psicologa gestltica o de la percepcin intuitiva, desarrollada por Wertheimer y Khler. c) El conductismo corriente psicolgica que sustenta a la tecnologa conductismo, educativa o pedagoga industrial, la cual, pese a la opinin de sus crticos, constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofa. J. Watson conform sus bases definitivas y con Skinner alcanz su plena madurez. d) El cognitivismo cuyo mximo exponente es Jean Piaget y su cognitivismo, teora psicogentica, donde establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos especialistas, no es una corriente, sino una etapa intermedia entre el conductismo y la pedagoga operatoria. e) La pedagoga operatoria inspirada en el enfoque constructivista y operatoria, psicogentico de Piaget, tiene como propsito la formacin de individuos capaces de desarrollar un pensamiento autnomo que pueda producir nuevas ideas y permita avances cientficos, culturales y sociales.
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El cambio fundamental que propone consiste en centrar el eje de la educacin en el alumno y no en el profesor, como se ha venido haciendo implcitamente. Pretende modificar la enseanza actual, porque, segn dice, habita a los escolares a una obediencia intelectual; por ello propone como alternativa que la educacin se base en una concepcin constructivista del pensamiento.
La pedagoga tradicional
En su momento, la escuela tradicional represent un cambio importante tanto en el estilo como en la orientacin de la enseanza; sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, muy poco dinmico y nada propicio para la innovacin, llevando a los educadores, en ms de una ocasin, a realizar prcticas pedaggicas inadecuadas. Como parte importante de su filosofa, considera que la mejor preparacin que puede tener el escolar es desarrollando tres aspectos primordiales: su inteligencia, su capacidad para resolver problemas, y sus potencialidades de atencin y esfuerzo. Adems, su personalidad se desenvuelve en la medida que incrementa su cultura y sus conocimientos. Tradicionalmente, una clase se desarrollaba de acuerdo a las siguientes etapas: a) Preparacin en donde el Preparacin, maestro deba despertar el inters de sus alumnos en el tema que se encargara de exponer. b) Exposicin que era el Exposicin, desarrollo de la clase, durante la cual el docente explicaba a los educandos el nuevo conocimiento. c) Asociacin consistente Asociacin, en la etapa en la que se relacionaban los conocimientos anteriores con los nuevos.
En oposicin a la educacin tradicional y considerando sus aspectos negativos, tales como la pasividad del alumno, la superficialidad del conocimiento, el centralismo del maestro, as como el intelectualismo, enciclopedismo y verbalismo, entre otros, surge la escuela nueva, definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. El advenimiento de nuevas corrientes psicopedaggicas que buscan renovar la prctica educativa, representa un importante avance, aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo; pero, sin duda, abrieron definitivamente el camino de la renovacin pedaggica.
El educador debe hacerle sentir al educando que tiene la ineludible tarea de realizar su mayor esfuerzo para superarse.
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Recapitulacin, d) Recapitulacin donde se ordenaba y resuma lo aprendido. Aplicacin, e) Aplicacin que al estar integrada por ejercicios de afirmacin y de prctica, constitua la base para nuevos aprendizajes. Su propsito era el de fortalecer los lazos humanos (tendencia socializadora) y ayudar a superar los problemas sociales (el hombre se eleva en proporcin directa al nivel de conocimientos que posee). Sin embargo, se trataba de una educacin mltiple, pues estaba dirigida a una sociedad dividida en clases, con un tipo de educacin distinto para cada una (educacin para el medio rural, para el medio urbano, para las clases acomodadas, para las ms desprotegidas, etctera). Se considera como una corriente basada en los ideales de la doctrina liberalista que defiende las libertades e intereses individuales y que busca establecer una forma de organizacin social basada en la propiedad privada. La escuela tradicional presenta un modelo educativo cuyo propsito es promover y desarrollar en el escolar las habilidades, conocimientos y actitudes morales que le exige la sociedad en su conjunto y en particular, el medio en el que se desenvuelve. Para cumplir lo anterior, el educador deba hacerle sentir al educando la ineludible tarea de realizar su mayor esfuerzo para superarse. El escolar tena que saber lo que era su deber por obra de sus maestros y sus padres, de acuerdo a como ellos se lo indicaran, tanto por su lenguaje como por su conducta. Como se comprender, la autoridad moral era la principal cualidad del educador, ya que resida en l. El alumno deba recibir la accin de la educacin, sometiendo su individualidad a las necesidades sociales y ejerciendo toda su voluntad para limitar sus deseos y actuar como se esperaba que lo hiciera. Por su parte, el maestro tena que ser culto y talentoso, de tal manera que poseyera la superioridad y autoridad necesarias para poder educar al discpulo, quien, a su vez, aceptaba el deber de educarse, mostrando siempre una actitud receptiva y evitando toda comunicacin con sus compaeros en el transcurso de la clase. El educador adquira la misin de simplificar el conocimiento, preparar las clases, organizar al grupo y ordenar lo que tendra que hacerse. l era el gua, el mediador entre los modelos a seguir y el estudiante. A travs de los ejercicios escolares los alumnos obtenan la capacidad para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo eran necesarios.
Aparentemente, resulta fcil suponer qu es lo que sucede en una escuela y en particular dentro de un saln de clases: el educador ensea y los estudiantes aprenden. Pero, eso es lo que pasa verdaderamente a lo largo de todo el ao escolar? Qu es lo que ocurre mientras conviven en la escuela y en el saln durante todo ese lapso? Esta es una pregunta que slo cada educador es capaz de contestar.
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Acatar normas y reglas supona la nica forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo; cuando esto no era as, el castigo haca que el desobediente volviera a someterse renunciando a sus tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deban mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.
La escuela nueva
Esta corriente tiene como base la psicologa del desarrollo infantil y busca obtener una imagen justa del escolar para tratarlo segn sus aptitudes, permitindole desarrollarse de acuerdo a sus capacidades, y considerando, adems, que la infancia es una etapa de la vida con caractersticas y finalidades propias, regida por leyes especficas y sometida a necesidades particulares, y que, por lo tanto, la educacin debe garantizar al escolar la posibilidad de vivir su infancia felizmente.
En Summerhill tiene mayor importancia la personalidad y el carcter del escolar, que su instruccin. El maestro debera olvidar un poco las asignaturas escolares y prestar mayor atencin a la psicologa del nio. Cuando las emociones se liberan, la mente acta por cuenta propia, y un alumno que es libre emocionalmente sabe escoger y escoge el tipo de estudio que ms le conviene o interesa.
La proposicin bsica del plan de estudios es la libertad.
Adems, puesto que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del escolar, dicho inters debe ser considerado el obligado punto de partida para la educacin. Asimismo, el vnculo maestro-alumno sufre una poderosa transformacin, ya que la relacin de poder-sumisin propia del tradicionalismo se reemplaza por el afecto y la camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un eficiente auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un nuevo elemento que se incorpora; el maestro renuncia a su poder para que sus alumnos se autogobiernen y comprendan la necesidad de elaborar y observar reglas, las cuales no son impuestas sino que surgen del grupo como una libre expresin de la voluntad de todos.
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Este tipo de educacin hace necesario que el maestro posea un conocimiento ms profundo de la inteligencia, el lenguaje, la atencin, la comprensin, la lgica, la memoria, la invencin, la audicin, la visin y la destreza manual de cada escolar, para tratarlo de acuerdo a sus aptitudes. Esto lleva al educador hacia la individualizacin de la enseanza y hacia la materializacin de la escuela activa, puesto que al incluir todas las formas de la actividad humana, utiliza con fines educativos la energa del nio.
Resulta lgico que al considerar slo el inters de los educandos como punto de partida para su propia educacin, no es posible la utilizacin de un programa regular. La funcin del educador ser descubrir cules son las necesidades o intereses de sus alumnos y los materiales que pueden satisfacerlos, desde el muy particular punto de vista que asigna un mayor valor a las experiencias de la vida cotidiana como generadoras de inters, que a los contenidos proporcionados por los libros. Todo esto significa que la escuela penetra totalmente en el entorno, y que la naturaleza, la vida del mundo y sus acontecimientos sern los nuevos contenidos. Los libros slo constituyen un auxiliar de las dems formas de aprender. La educacin se convierte en un proceso para desarrollar las capacidades creadoras del nio. Al modificarse los contenidos, tambin se modifica la manera de transmitirlos. Se introduce una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, la iniciativa y la creatividad del educando; adems, no slo debe asimilar lo conocido sino tambin iniciarse en el proceso de averiguar lo desconocido a travs de la bsqueda, actividad en la que se encausa respetando su individualidad. Un ejemplo de la aplicacin de esta teora es el experimento de la escuela Summerhill, realizado por A. S. Neill, que tantas controversias despert en su momento y en donde se destacan los siguientes aspectos: 1) El problema educativo no reside en la naturaleza del alumno, sino en la influencia de los adultos que tratan de imponerle una forma de comportamiento y de vida. Si se le deja en libertad, sin esas imposiciones, se desarrollar hasta donde es capaz. 2) Puesto que la finalidad de la educacin debera ser ensear a la gente a vivir una vida plena, equilibrada y feliz, se le debe dar mayor importancia a la emotividad que a la inteligencia. Dentro de esta lnea de accin, el plan de estudios tendra una proposicin bsica: la libertad. 3) El papel del maestro es el de facilitar formas y medios de creacin a los educandos, y el de ensear la materia que ellos soliciten. Adems, es tarea de ste impedir que adquieran cualquier clase de complejo. 4) En Summerhill, libertad significa hacer lo que se desee mientras no se violente la libertad de los dems. La libertad del estudiante no es total, sus propias normas lo limitan, de tal forma que es libre de hacer lo que quiera slo en los casos que le conciernen particularmente. La disciplina debe eliminarse si se quiere dar libertad al escolar, ya que sta no puede coexistir con el temor.
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5) Por otra parte, la misin de la enseanza consiste en estimular el pensamiento y no en inculcar doctrinas. El principal error de la enseanza tradicional es introducir en la mente del alumno los procesos que considera ms aceptables, ms civilizados o ms tiles, sustituyendo los procesos originales del pensamiento. 6) El comportamiento debe ser autorregulado, esto es, que el educando se comportar correctamente por voluntad propia y no en virtud de una fuerza externa; el nio moldeado, por el contrario, carece de voluntad en s mismo: slo es una rplica de los adultos. 7) El maestro debe renunciar a toda autoridad, a todo tipo de mando para hacer posible el autogobierno; la vida social es regulada por los alumnos; son ellos quienes establecen las normas y quienes se encargan de que se cumplan. 8) La mejor educacin es la que deja las emociones en libertad y por eso es necesario eliminar el miedo; el alumno educado en un ambiente de miedo no se desarrollar nunca plenamente. Se debe evitar que tenga sentimientos de culpabilidad y desde luego, suprimir los castigos. La aprobacin, el reconocimiento, la amabilidad y la simpata que el maestro demuestre al educando, le permitir alcanzar su pleno desarrollo. 9) Los alumnos muestran un inters espontneo por aprender sin necesidad de presiones. Cuando en la enseanza se establecen los exmenes, los premios y las distinciones, el inters decae, volvindose el aprendizaje desagradable, ya que al nio no se le permite aprender lo que para l es verdaderamente interesante y valioso. 10) Por esto todas las clases deben ser optativas, sin grados acadmicos y calificaciones. Los educandos que deciden presentarse en determinada clase son aceptados sin problema.
Mientras que la pedagoga tradicional pretende que todos los alumnos avancen utilizando un mismo mtodo y bajo un mismo ritmo, obligando a los que se quedan rezagados a esforzarse para superar sus dificultades y alcanzar a sus compaeros, la escuela nueva pretende que el grupo determine su propio camino y establezca los tiempos para alcanzar sus objetivos, transformndolos en sujetos activos de su propia educacin, la cual lograrn en funcin de las experiencias realizadas.
El grupo determina su propio rumbo.
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Clestin Freinet, dentro de la pedagoga activa, implant varios tipos de actividades funcionales, como los trabajos manuales o la realizacin completa de un peridico en la escuela, desde la planificacin hasta la difusin, pasando por todos los procesos tcnicos incluida la impresin. Fuera de cualquier dogmatismo, y buscando que la escuela promoviera la creatividad del educando, propuso aplicar a la enseanza un mtodo experimental permanente que permitiera, tanto a los alumnos como a los maestros, vivir y crear.
Cuando un alumno siente atraccin por alguna asignatura, slo a l se le debe ensear, sin obligar a los dems a aprenderla. Los exmenes son innecesarios, ya que nada tienen que ver con el xito en la vida.
La pedagoga liberadora
Esta corriente parte del estudio crtico de la sociedad, lo que le da un carcter poltico que le niega la posibilidad de institucionalizarse en la mayor parte de los pases occidentales. Le da mayor importancia al proceso de aprendizaje grupal que a la calidad de los contenidos de la enseanza. Creada por Paulo Freire, critica a los sistemas educativos implantados a mediados del siglo XX, debido a que utilizan una tcnica verbalista en la que un sujeto activo (el maestro), dueo del conocimiento, lo hace llegar a un sujeto pasivo (el alumno), y a que no fomentan el saber y la creatividad. Los contenidos de este tipo de educacin son fragmentos de la realidad, desvinculados entre s y que carecen de fuerza transformadora. Asegura que esta concepcin de la educacin impone pasividad a los discpulos, de tal forma que slo se adapten al mundo y no traten de transformarlo. Entiende a la educacin como la praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo; y como un acto de comunicacin y liberacin en donde el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo horizontal con el educando, quien, al ser educado tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos de un proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de autoridad ya no operan. Aunque no considera tan importante transmitir conocimientos especficos sino tener una nueva relacin con la experiencia vivida, de todas formas seala que el educador tiene una responsabilidad tica que le impone l deber de capacitarse y de prepararse antes y durante su prctica, puesto que no es posible que pueda ensear lo que no sabe.
La escuela activa
Dentro de esta corriente, el aprendizaje se concibe como un proceso de adquisicin individual de los conocimientos, esto es, como un laboratorio en donde el escolar desarrolla activamente su propia educacin de acuerdo con sus capacidades. Supone la prctica del aprendizaje a travs de la observacin, la investigacin, el trabajo y la resolucin de situaciones problemticas, en un ambiente de objetos y acciones prcticas. A partir de 1917, la escuela activa se presenta como el equivalente de la escuela nueva, ya que el activismo de la primera es la caracterstica fundamental de esta ltima.
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Los alumnos muestran un inters espontneo por aprender sin necesidad de presiones.
Al respecto, la pedagoga activa se fundamenta en los mtodos activos y en la libre expresin del nio, y fue desarrollada por Clestin Freinet, quien propugn una enseanza que deba favorecer el desarrollo de la personalidad del nio. Para esto, defini un marco educativo que se basaba en la cooperacin entre alumnos y maestros a la hora de elaborar los planes de trabajo, el uso de medios audiovisuales y fichas autoevaluadoras, y la creacin de un libro escolar que permitiera seguir los progresos del alumno.
El conductismo
El conductismo es una de las corrientes psicopedaggicas ms importantes de los ltimos tiempos. Su base fundamental es la relacin estmulo-respuesta y por ello es capaz de sustentar parte de los mtodos correctivos en algunos de los problemas de aprendizaje ms comunes. Dueo de una filosofa propia, determina que la psicologa tenga por objeto la interaccin continua entre el sujeto conductual y los eventos observables, fsicos y sociales del ambiente. Su marco terico est definido por leyes funcionales que establecen la fortaleza o debilidad de las relaciones entre la conducta y el sujeto, como es el caso del aprendizaje y el desarrollo, la evaluacin o inhibicin (involucin) de los patrones de comportamiento (cambios en las destrezas y capacidades), el mantenimiento de la conducta y la generalizacin de las interacciones observadas. Posee toda una metodologa de investigacin adecuada para el estudio de la conducta con resultados aplicables en la prctica educativa. Las races de esta corriente se localizan en el empirismo filosfico de Aristteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume, reconocidos tambin como los iniciadores del asociacionismo y objetivismo, al considerar que la asociacin de ideas, la experiencia y la observacin, son las bases del conocimiento.
La escuela activa, establecida en algunos pases sudamericanos, tuvo como propsito fundamental de su prctica pedaggica, la educacin del escolar para la vida, dirigida tanto al conocimiento del nio como al conocimiento de la naturaleza. Al respecto, considera que este dominio hace posible la formacin de un ser social y su sentido de pertenencia, participacin y accin solidaria frente al medio y los grupos sociales entre los que se desenvuelve.
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En cuanto al desenvolvimiento del escolar, parece que no existen etapas definidas y completas en s mismas dentro del proceso del desarrollo de la personalidad; de hecho se trata de un proceso continuo y evolutivo. La diferencia entre las etapas no est en la naturaleza de los procesos, sino en su amplitud y complejidad. Un nio resuelve sus propios problemas proyectndose inconscientemente hacia niveles superiores. Los nios, desde pequeos, son capaces de generalizar e inferir correctamente; claro est que con una menor capacidad que los adultos.
Por su parte, James Mill, John Stuart Mill, Bain y Herbert Spencer hicieron valiosas aportaciones a esta corriente, mientras que los rusos Sechenov, Bechterev y especialmente Pavlov, con el acondicionamiento clsico o respondiente (el organismo aprende a emitir respuestas reflejas a estmulos que previamente era incapaz de producir), introdujeron mtodos en el estudio del condicionamiento o asociacin estmulo-respuesta, empleados en el anlisis conductual. En Amrica, los estadounidenses Edward Thorndike, con la teora del aprendizaje instrumental (relacin ensayo-error), y John Watson (el campo de estudio de la psicologa no es el funcionamiento de la mente, sino el examen de la conducta objetiva y observable), quienes sentaron las bases de la teora conductista, lograron notables adelantos. Pero es con Skinner cuando el conductismo alcanza su madurez y repercute profundamente en el aprendizaje y en el estudio general del comportamiento humano. Se afirma que el ncleo del conductismo est conformado por su concepcin antimentalista (el conocimiento humano est constituido por impresiones recibidas a travs de los sentidos). Segn esta teora, todo se adquiere por medio de mecanismos asociativos, reforzados por la recompensa y el castigo. A partir de los trabajos de Thorndike, Skinner estructur la teora del acondicionamiento operante, en donde una conducta del sujeto se modifica como efecto de las consecuencias que lleva consigo. En el acondicionamiento clsico, la respuesta la determina el estmulo; en el operante, es la misma respuesta la que determina el cambio de conducta. Una de sus aplicaciones se encuentra en la enseanza programada, que tuvo excelente acogida por parte de los profesores y se extendi rpidamente aun en otros mbitos, como la industria.
El ser humano es un procesador de la informacin que recibe.
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El cognitivismo
A finales de la dcada de los sesentas surge una nueva perspectiva que asegura que el aprendizaje no slo es el resultado de procesos externos como los refuerzos que se emplean en el acondicionamiento, tales como la sonrisa del maestro ante la respuesta correcta del alumno o un gesto reprobatorio en caso contrario, sino que tambin participan activamente los procesos internos, que aunque no son observables, llegan a controlar y dirigir la conducta; esto es, la accin del sujeto est determinada por sus representaciones: el ser humano es un procesador de la informacin que recibe. Al respecto, de la misma manera como el conductismo se centra en el estudio del aprendizaje por medio de proposiciones basadas en el anlisis de los estmulos y las respuestas, el procesamiento de la informacin, al ocuparse de las representaciones, ha generado principalmente las teoras de la memoria. Esta corriente es el cognitivismo (cognoscitivismo), al que muchos especialistas definen como una transicin entre el conductismo y las teoras psicopedaggicas actuales, puesto que carece de formulaciones globales y est integrado por estudios parciales sobre el proceso enseanza-aprendizaje o sobre sus diversos componentes. Segn Piaget, se heredan dos tendencias bsicas o funciones invariables. La primera es la organizacin, que lleva a combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes; y la segunda, es la adaptacin o ajuste al entorno. Dentro del cognitivismo, el aprendizaje es un proceso de modificacin interna que se produce como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Tiene absolutamente un carcter de internalizacin por parte del sujeto. Jean Piaget, en su teora psicogentica establece que una conducta, sea motora, perceptiva, memorstica o propiamente inteligente, es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para l, la experiencia y el aprendizaje no son suficientes para explicar el conocimiento y su origen, ya que es necesaria una estructuracin y depende enteramente de la actividad del sujeto llegar a ese conocimiento. Asimismo, establece que el desarrollo cognitivo se presenta en las siguientes etapas:
Dos destacados cognitivistas, Fodor y Chomsky, intentaron representar por medio de un modelo matemtico el contenido de la mente humana. El primero afirma que las actividades cognitivas se conforman dentro de la manipulacin de los smbolos o representaciones mentales; mientras que el segundo, sostiene que el funcionamiento cognitivo est definido por leyes sintcticas.
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Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje.
a) Sensorio motriz (0-2 aos) El nio empieza a utilizar la imitacin, la memoria y el pensamiento. Reconoce que un objeto no deja de existir slo por el hecho de estar oculto a su vista o perdido; incluso cuando se le quita, lo busca. Cambia de las simples acciones reflejas a la realizacin de actividades dirigidas hacia metas; se inicia la etapa lgica: aprende a sacar juguetes de una caja para luego, volverlos a meter.
Dentro de la teora del contextualismo constructivista, Piaget destaca la importancia del medio ambiente fsico-social en los aprendizajes y como stos se estructuran sobre los ya adquiridos en una forma activa y creadora y no meramente acumulativa, pues considera al escolar capaz de procesar, adquirir e incorporar nuevos conocimientos. Para esto recurre al uso de diversas tcnicas como la repeticin, las ayudas mnemotcnicas (ejercicios que propician el desarrollo de la memoria), los subrayados, la imaginacin, el razonamiento por analoga y la metacognicin o conocimiento del pensamiento.
b) Preoperacional (2-7 aos) El infante desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y el pensamiento simblico o capacidad de formar y utilizar smbolos como palabras, gestos, signos, imgenes, etctera. Es capaz de pensar en las operaciones en una forma lgica, pero en una sola direccin, es decir, le es difcil aplicar su pensamiento en sentido inverso o revertir los pasos de una tarea. Tiene dificultades para considerar el punto de vista de las dems personas. c) Operacional concreta (7-11 aos) El alumno est capacitado para resolver problemas concretos en forma lgica. Comprende las leyes de la conservacin de la materia (la cantidad o nmero de algo se conserva aunque cambie su orden o apariencia, en tanto no se agregue o quite algo) y puede clasificar o establecer series. Entiende la reversibilidad. d) Operacional formal (11-adulto) La persona puede resolver problemas abstractos en forma lgica. Su pensamiento se vuelve cada vez ms cientfico. Desarrolla intereses por los aspectos sociales y todo lo que se refiera a la identidad.
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La pedagoga operatoria
Ante la necesidad de explicar y renovar lo que sucede en el aula, surge esta corriente psicopedaggica que tiene como propsito la formacin de personas capaces de desarrollar un pensamiento autnomo, con aptitudes para producir nuevas ideas que sean la base de avances cientficos, culturales y sociales, en especial dentro de las relaciones interpersonales. La pedagoga operatoria busca un cambio de modelo educativo, puesto que considera que no basta con modificar la actuacin del maestro, el ambiente del aula y las tcnicas para aprender, sino que, adems, todo ello ha de partir de las caractersticas del mismo escolar; por esto su enfoque es constructivista y psicogentico. Cualquier aprendizaje, por simple que sea, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del educando, sin el cual los nuevos conocimientos sern ms aparentes que reales, y no sern duraderos, pues se desvanecern rpidamente. En cambio, el constructivismo propicia que el estudiante tome conciencia no slo del resultado de su conducta, sino, muy especialmente, del camino que ha recorrido para lograrlo. Ese camino ir configurando su organizacin intelectual y personal, y ser el que podr utilizar, con las modificaciones que se requieran, en nuevas situaciones. Por eso es tan importante que el educador propicie la reflexin sobre el porqu de cada actividad y de cada conocimiento, de tal manera que los alumnos cambien sus concepciones al hacer suyos los razonamientos sobre los que ste se apoya. No debe olvidarse que para que el escolar pueda utilizar cualquiera de los conocimientos impartidos, los fundamentos del profesor tienen que haber influido antes en su sistema de conocimientos. En la pedagoga operatoria el concepto de aprender debe extenderse hasta abarcar todo el conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula, ya que por medio del aprendizaje el escolar se conoce a s mismo y conoce su entorno fsico y social. El maestro, considerando siempre a sus discpulos como personas activas y llenas de curiosidad, habr de recoger todas sus iniciativas e incluso, interpretar y dar forma a sus inclinaciones latentes para estimular en ellos el deseo de conocer, puesto que es la condicin principal para que funcione eficazmente un proceso donde es necesario que se mantenga el dilogo entre el alumno y su entorno fsico y social, a la vez que construye y comparte los conocimientos con los dems. Lo anterior implica que el educador lleve el entorno a la clase respondiendo a las iniciativas de sus alumnos.
En la pedagoga operatoria, tanto el papel del maestro como el del alumno se ven notablemente modificados, puesto que el educador escucha las interpretaciones y propuestas de los escolares, e incluso, interviene estimulando y regulando sus comportamientos, y buscando alternativas viables que coadyuven a la construccin del conocimiento. De igual manera, al entender las ideas de sus discpulos puede elaborar una metodologa acorde con el pensamiento infantil; adems, ajusta el deseo de conocer de los educandos a sus posibilidades individuales y sus necesidades culturales.
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La organizacin grupal, los equipos de trabajo, el intercambio de opiniones, las exposiciones en grupo, y otras muchas actividades de esta ndole, permiten al educando aprender a cooperar, establecer relaciones horizontales, escuchar y valorar la opinin de sus compaeros, y proponer y argumentar sus propias sugerencias. Los alumnos autnomos y cooperadores se plantean la necesidad de establecer y cumplir normas para la convivencia en grupo, y el educador, al margen de una enseanza rutinaria, propone todo tipo de alternativas.
En primer lugar, el maestro discutir el asunto con los nios, y les preguntar, por ejemplo: Por qu les gustara determinado tema? Qu querran saber acerca de l? Y cmo podran investigar las cosas que se proponen? Este intercambio previo es muy importante, pues coloca a todos los actores frente a un proceso que van a seguir conjuntamente, y adems, el docente puede aprovecharlo para determinar los mecanismos que utilizar para hacer intervenir a los alumnos, en lo posible, en la determinacin de los objetivos que se deben alcanzar y en el diseo de los medios para lograrlo. Luego entonces, todos esos elementos, junto con la observacin de las conversaciones de los educandos, son los datos de los que parte el maestro para poner en marcha el proceso de aprendizaje. Para ello, no debe perder de vista que el propsito principal es que los escolares construyan sus propios caminos de razonamiento que les permitan comprender las relaciones lgicas y sociales en las que se apoya cada contenido. Construyendo este camino ellos estarn en condiciones, si no de imitar a la perfeccin el modelo adulto para sustituir el suyo, s de poder tomar algunos elementos para enriquecerlo y, a la vez, poner en juego su capacidad crtica al compararlo con los de sus compaeros. Las sesiones de aprendizaje siguen una dinmica en la cual se involucra el maestro en la actividad intelectual de los educandos, los estimula a proponer recursos y discutirlos, a tomar conciencia de sus errores, crear reglas, buscar una veraz interpretacin de la realidad (a partir de las contradicciones surgidas de las interpretaciones de los dems y en funcin de un criterio lgico), etctera. El valor del proceso pedaggico reside tanto en la evolucin de los intereses de los alumnos y en las relaciones personales que genera, como en la construccin de conceptos culturales y el camino de autonoma moral e intelectual que posibilita. Este concepto de aprender que se desprende, entre muchas otras, de las actividades sealadas, se dirige hacia una nueva forma de entender la dinmica de la clase y, por lo mismo, hacia un concepto diferente de las relaciones interpersonales. La clase es una unidad abierta, flexible, en donde cada escolar se reconoce a s mismo y al grupo, y en la cual se muestran los intereses y se construyen los aprendizajes. Un clima ms clido aparece cuando el alumno no es un nmero en la lista sino un ser humano que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, al construir su ambiente escolar, enriquece su experiencia global. El hecho de que sea parte activa de un grupo no anula de ninguna forma su papel de nio.
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En el contexto escolar se generan actividades de estudio, juego, ejercitacin y aplicacin.
La clase cuenta con los medios necesarios para obtener el intercambio social, imprescindible para el desarrollo personal. Cualquiera de las conocidas tcnicas grupales es un valioso instrumento de relacin entre los educandos, convirtiendo el aula en un espacio de comunicacin abierta, donde se exponen ideas, se comentan situaciones que se dan dentro y fuera del aula, se toman decisiones, se concretan acuerdos, etctera. El educador acostumbra a los escolares a mantener un dilogo abierto en el cual no responde enarbolando su autoridad ante sus demandas sino dotndolos de recursos para que ellos mismos encuentren las alternativas de solucin adecuadas a las cuestiones que se plantean. Adems, los estimula para que consulten diferentes fuentes de informacin (libros, padres, hermanos, amigos), y jams se apropia del antiguo papel de nico poseedor del saber. Los alumnos, por su parte, tambin perciben esta forma de relacionarse. Una de las primeras vivencias que experimentan en un grupo operatorio es la de poder ejercer su libertad para expresar sus ideas, sus opiniones y sus sentimientos, sin el temor de ser reprimidos por la autoridad del maestro. De igual manera, el escolar puede alcanzar el conocimiento con la posibilidad de escoger entre diversas variables, y se debe recordar que aprender a elegir implica aprender a saber qu es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertad mayor que el ajustarse a un programa con contenidos rgidos. La educacin operatoria hace posible que el alumno establezca objetivos y proponga los medios para conseguirlos, esto es, le brinda la oportunidad de desarrollarse como un individuo autnomo al permitirle tomar decisiones y comprobar las consecuencias de stas, de tal forma que acepte la responsabilidad tanto de sus logros como de sus errores.
La escuela se caracteriza por promover entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptadas por la sociedad, constituyndose de ese modo en una de las principales instituciones que proporcionan nuevos modos de enfrentar los problemas por medio del desarrollo de instrumentos culturales comunes. Adems, en el contexto escolar se generan actividades de estudio, juego, ejercitacin y aplicacin, que constituyen un claro ejemplo de la actividad productiva integral que se espera del alumno, y en las cuales, de cualquier forma, participan todos los miembros de la comunidad educativa.
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5.4 El constructivismo
El enfoque constructivista, surgido en gran parte de la reforma curricular en Espaa, de los trabajos de Coll, adems de las ideas de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Mayer, Anderson, y otros destacados tericos, representa una tendencia que promueve toda una serie de situaciones heursticas, constructivas e interactivas en el proceso de enseanza-aprendizaje, y que considera al conocimiento como un producto de la interaccin social y de la cultura. esde hace algunos aos, el constructivismo se ha convertido, dentro de la docencia, en un vocablo muy familiar para los educadores; y es que este trmino se refiere a una corriente pedaggica contempornea que constituye, posiblemente, el concepto educativo ms elaborado de la moderna pedagoga, y que ha servido de cimiento para la elaboracin de algunas de las propuestas actuales. El constructivismo sostiene que el conocimiento no es una reproduccin de la realidad sino una construccin ejecutada por el ser humano a partir de los esquemas que ya posee, esto es, de lo que ya antes haba construido en funcin de su entorno. Para esta teora, todos los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, al igual que los afectivos, no son un producto del ambiente ni de las disposiciones internas, sino de esa construccin mencionada, la cual se lleva a cabo cotidianamente como resultado de la interaccin entre los factores sealados. La idea de este enfoque en el aprendizaje, con todas sus ventajas y desventajas, ha tenido una gran aceptacin en Amrica Latina, a tal grado que algunos pases consideran que su currculo es, o debe ser, constructivista; y es que el hecho de que el escolar, partiendo de su realidad y nivel cognitivo, vaya construyendo sus conocimientos, resulta atractivo para la gran mayora de los educadores.
Fundamentos
El planteamiento bsico de este enfoque afirma que el individuo se va construyendo a s mismo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su entorno, y que su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que l hace de sta, la cual es el resultado de la representacin inicial de la informacin que recibe y de la actividad, externa e interna que desarrolla al respecto.
El enfoque constructivista del aprendizaje ha tenido una gran aceptacin en Amrica Latina.
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Esto significa que para el constructivismo el aprendizaje no es una simple cuestin de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, sino que entraa todo un proceso activo por parte del alumno que lo lleva a ensamblar, extender, restaurar e interpretar, esto es, construir esos conocimientos a partir de los recursos que le brindan su experiencia y las informaciones que recibe; de hecho, el educando tendr que operar activamente en la manipulacin de la informacin para que obtenga aprendizajes realmente eficaces y tiles. Aqu vale la pena recordar que ninguna experiencia puede ser significativa en s misma, puesto que tambin requiere que quien la haya experimentado, ensamble, organice y extrapole los significados para que sea asimilada. Esta corriente ha planteado nuevos caminos en el plano del diseo y desarrollo curricular, en la revisin crtica de la organizacin de la escuela como institucin dinmica, en el replanteamiento de los propsitos de la educacin, en la seleccin de contenidos, mtodos de enseanza y tcnicas de evaluacin de los aprendizajes, en los perfiles de ingreso y egreso y en las condiciones ambientales ideales para el aprendizaje, entre otros aspectos. Al no contar en s con un objeto de estudio, sino ms bien con conceptos derivados del pensamiento de Piaget, Vygotsky, Ausubel y algunos ms, el constructivismo brinda a los sistemas educativos la posibilidad de comprender los procesos de creacin, produccin y reproduccin de conocimientos, y de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didcticas y concepciones curriculares en cualquier mbito de la educacin escolarizada, as como una serie de innovaciones importantes dirigidas a las prcticas educativas, en congruencia con una visin activa de la docencia y los aprendizajes escolares. Adems de Piaget, Coll, Ausubel y Vygotsky, el constructivismo aprovecha los aportes de Mayer, Anderson, Merrill y Haywood, entre otros. En el constructivismo confluyen cuatro teoras con orgenes totalmente independientes: a) Una concepcin centrada en la evolucin intelectual del sujeto cognoscente. b) El enfoque significativo del aprendizaje. c) La teora sobre la influencia sociocultural en los aprendizajes. d) Las aportaciones del cognitivismo.
Algunos especialistas afirman que el constructivismo es una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedaggico conocido como escuela activa, cuyos postulados estn an presentes en las actuales prcticas educativas, y la cual se convirti en una opcin alternativa del modelo de educacin funcionalista de Durkheim, por lo que en ella confluyeron tanto interpretaciones ideolgicas como enfoques pedaggicos diversos que repercutieron en el modelo de organizacin escolar y la dinmica en las aulas.
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Piaget plantea que para que el alumno aprenda requiere de un estado de desequilibrio, de una especie de ansiedad que se convierte en un detonante para el aprendizaje. Resulta interesante cmo algunos constructivistas rechazan la idea de aprender bajo un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje estn subordinadas a otras. Un ejemplo de lo anterior se encuentra en la propuesta de cierto mtodo de lecto-escritura del que se afirmaba que los alumnos podan aprender palabras y frases por su significado y que no necesitaban dominar la decodificacin fonmica. El resultado fue que a pesar de la utilizacin de salas de clases centradas en los alumnos, la integracin de diversas reas de estudio del lenguaje, un supuesto proceso natural de adquisicin de la lecto-escritura, y otros recursos, muchos alumnos tuvieron que recibir varios meses de tutora en decodificacin para lograr, finalmente, aprender a leer y escribir. Algo similar, pero relacionado con la zona de desarrollo prximo de Vygotsky, es el concepto propuesto por Haywood (nivel ptimo de sobreestimulacin idiosincrtico), donde se afirma que dicho nivel, que se define como un grado ms all de las capacidades actuales del alumno, depende de cada educando y est genticamente determinado. Vygotsky, como pionero en la formulacin de una serie de proposiciones que aos despus han sido retomadas y son la base de importantes descubrimientos acerca del funcionamiento de los procesos cognitivos, concibe al individuo como un ser primordialmente social, y al conocimiento, en consecuencia, como un producto de la sociedad. Al respecto, seala que todos los procesos psicolgicos superiores, como el razonamiento o la comunicacin, tambin se adquieren en un contexto social, para luego, internalizarse. En suma, su visin es renovadora en muchos aspectos de la enseanza, ya que sostiene que lo que puede aprender una persona no depende nicamente de su propia actividad. Para l, el desarrollo cognitivo est condicionado por el aprendizaje, lo que denota una postura opuesta a la que asume Piaget. Concluyendo: la contribucin de Vygotsky ha hecho que el aprendizaje sea considerado ms como una actividad social que como una accin individual, lo que ha sido demostrado tanto por la importancia de la interaccin social en aqul, como por la incuestionable funcin motivadora de instrumentos tales como la discusin, la argumentacin o el debate, por citar slo algunos.
El conocimiento es un producto de la sociedad.
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Por su parte, Coll seala en que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos a travs de los cuales el alumno construya la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. De igual manera, Coll sostiene que el marco psicolgico del constructivismo est delimitado por enfoques cognitivos; y al enfatizar el desarrollo de la competencia cognitiva general del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio (Piaget), y reconocer la existencia de los conocimientos previos apropiados (Ausubel), seala que es necesario que se tome en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que puede aprender con la ayuda de otras personas. Con esto, el educando puede ser ubicado en lo que Vygotsky llam la zona de desarrollo prximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo, delimita el margen de incidencia de la accin educativa; y no precisamente para que ah se establezca, sino para ampliarla haciendo progresar al alumno para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo prximo. Asimismo, Coll seala que el aprendizaje requiere de una intensa actividad por parte del alumno, y que mientras ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y as evite la memorizacin repetitiva y mecnica. Adems, tambin ha dejado establecido que el hecho de permitir que el escolar aprenda como pueda aprender, constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, y esto se logra a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje. En todo esto, Coll se ubica en un plano mucho ms realista y aceptable que el que insinan las propuestas de otros constructivistas, puesto que plantea un enfoque donde el aprendizaje es dinmico en mayor medida, y el papel del descubrimiento se ve incrementado, pero sin dejar de lado la cuidadosa planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje con el establecimiento preciso del qu ensear, cundo ensear y cmo ensear; y su consecuencia lgica: qu, cmo y cundo se debe evaluar.
Por lo general, los textos expositivos, tan comunes como auxiliares de la enseanza, incluyen una gran cantidad de informacin especfica que requiere para su interpretacin que el educando posea cierto dominio sobre el tema. Su propsito es explicar las relaciones lgicas y estructurales entre diferentes conceptos y fenmenos.
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Tanto en el constructivismo como en el cognitivismo, se permite que las respuestas de los alumnos orienten las clases. Si bien es cierto que el diseo encierra situaciones de enseanza semejantes a las teoras conductistas, tambin hay que considerar que las preocupaciones clsicas de la educacin son las mismas que cuando stas estuvieron en boga. Adems, reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras de conocimiento en forma natural e inevitable, y que esta es la razn por la que la enseanza tiene que destacar, de manera especial, los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben ser capaces de dominar y que no se adquieren sin una accin pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms importantes, Coll sugiere una lnea de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje especfico y las experiencias educativas.
Los esquemas y estructuras

Los esquemas, a diferencia de las estructuras que pueden ser ms o menos permanentes, son absolutamente dinmicos, ya que cada nueva informacin que se recibe se asocia con la que ya existe, originando, casi siempre, nuevos esquemas. Esto significa que la realidad se interpreta a travs de los esquemas que se poseen; claro est que la interaccin con la realidad (experiencias) hace que los esquemas vayan cambiando. En cada uno de los estadios (Piaget), existe una estructura totalmente diferente que es utilizada para ordenar, de una manera distinta, la realidad que presenta el entorno. Lo anterior se debe a que en el paso de un estadio a otro, se adquieren nuevos esquemas y estructuras. Al respecto, hay que recordar que una estructura consiste en una serie de elementos que, al combinarse, producen determinados resultados. En la medida que se capta la nueva informacin, generalmente relacionada con experiencias relevantes, sta se organiza, bajo alguna forma de ordenacin, y se enva a unidades denominadas estructuras, en las cuales se filtra, codifica, categoriza y evala.
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Con esta informacin se elaboran representaciones (esquemas) de experiencias previas que pueden referirse a conceptos o situaciones concretas, organizadas de tal forma que posibilita el que sean manejadas internamente para resolver situaciones iguales o parecidas.
Las redes de conocimientos

Algo que es muy importante para la construccin del conocimiento es la creacin de verdaderas redes de conexiones entre fragmentos de contenidos, conceptos, frmulas, principios y proposiciones, considerando que ningn dato aislado tiene significado por s solo, ya que nicamente puede ser comprendido al estar relacionado con otros elementos. Adems, para que funcione una red de conocimiento, sta debe estar muy bien organizada y contener abundantes datos, de tal manera que permita al alumno pensar, relacionar, hacer analogas y aplicar el conocimiento adquirido, lo cual implica la acumulacin de un sinnmero de contenidos especficos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se obtiene por asociaciones libres y por procesos sueltos, su poder de comprensin puede ser muy dbil.
Consideraciones sobre el constructivismo

Algunos tericos reconocen las siguientes ventajas al utilizar el modelo constructivista: a) Libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos y en cambio, les permite enfocar las grandes ideas. No obstante, tambin se debe tomar en cuenta que las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas por diversos hechos, y para poder concebirlas es necesario enlazar esos hechos organizados como esquemas o estructuras; por lo tanto, no es posible pensar en ellas desligadas de los elementos que las componen. b) Permite que los educandos sigan indicios interesantes, establezcan relaciones, reformulen ideas y lleguen a conclusiones nicas. En este caso, es muy fcil entender que sera imposible conceptualizar la enseanza de las diversas asignaturas sin utilizar el lenguaje de la verdad, y por otra parte, ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, establecer relaciones, etctera, es excelente y debe ser parte de la educacin; pero de ah a esperar que lo hagan sin una adecuada organizacin y una cierta disciplina, es tanto como pedir que lleven a cabo complicados clculos matemticos sin haber aprendido antes los conceptos bsicos. c) Descubre el mundo ante los estudiantes como un lugar complejo en el cual existen mltiples perspectivas y que la verdad es, por lo general, una cuestin de interpretacin.
Para el constructivismo, la categora de accin mental constructiva forma parte del ncleo de su modelo, lo que significa que el actor principal del proceso educativo es el alumno; no obstante, tambin debe considerarse que dicha construccin se presenta en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios de lenguajes, cdigos, imgenes, esquemas, estructuras y significados entre individuos que construyen conocimientos y que por lo mismo requieren de una intencin que permita tanto al alumno como al maestro interactuar y organizar la informacin para recuperarla con la suficiente claridad para entenderla e incorporarla a los procesos de aprendizajes escolares.
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Al respecto, mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda para hacerlos ms tolerantes y dispuestos a examinar un evento desde diferentes ngulos; pero al ensearles que la verdad es un asunto de perspectiva, tambin habra que establecer cundo es as y cundo no lo es. Vale la pena reflexionar, solamente como un ejemplo, en que las distintas leyes cientficas no son cuestiones de interpretacin. Por otra parte, si se enfatizan las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos y su papel como constructores de su propia interpretacin de la realidad, entonces se est prestando mayor atencin al proceso de enseanza-aprendizaje que a los mismos contenidos. Esta es la razn por la que se realizan grandes esfuerzos curriculares en funcin de lo que el alumno debe hacer en lugar de lo que debe saber, en contraposicin a que durante muchos aos se prest demasiada atencin a los contenidos. Ahora que existe un deseo de corregir esta situacin, el gran problema es encontrar cul es el verdadero balance que debe existir entre ambos. Por lo dems, el hecho de que el dominio de destrezas bsicas sea un requisito para obtener aprendizajes mayores y desarrollar el pensamiento a un nivel ms elevado, sufre el rechazo de los constructivistas, quienes ven al aprendizaje como una actividad socialmente ubicada e incrementada en contextos funcionales, significativos y autnticos. Y luego, tambin estn los que consideran que los educadores deben ayudar al alumno dentro de su desempeo en la construccin del conocimiento, pero sin proveerlo de informacin en forma explcita; el problema es que, son numerosos los planteamientos y las ideas acerca del significado de esa ayuda. Sin embargo, aqu vale la pena detenerse a pensar hasta qu grado pudieran alejarse con esto la realidad y la construccin, ya que tampoco hay que olvidar que son muchas las situaciones (si no es que todas), donde es imprescindible que concuerden ambos aspectos; y en ltima instancia, no se debe creer que el aprendizaje es un descubrimiento autodirigido. Una cosa es que haya alumnos que logran construcciones efectivas de conocimientos por encontrarse en ambientes didcticos, y otra, pensar que todos los educandos lograrn hacerlo, sobre todo si se trata de aspectos tpicamente cientficos. Para terminar, se insiste en que el constructivismo debe ser considerado como una teora formada por una serie de orientaciones generales, y que no cuenta con principios definidos que pudieran llegar a aplicarse en todos y cada uno de los contenidos y en la totalidad de las situaciones educativas.
Con relacin al ambiente del aprendizaje se presentan dos corrientes: los que afirman que el ambiente est compuesto nicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos sociales; y los que sealan que est formado de objetos y personas que median en la interaccin del escolar con los objetos. Es claro que en este ltimo caso, el educando no imita los significados (conductismo), ni los construye, sino que los reconstruye.
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Por ejemplo, esta teora destaca la importancia de los esquemas de conocimiento; no obstante, no es posible aceptar que todo el conocimiento que posee una persona es producto de la reelaboracin de estos esquemas; y en esto coincide un gran nmero de autores. Asimismo, el enfoque constructivista sostiene una postura racionalista en lo que se refiere al aprendizaje, haciendo a un lado otros tipos de aprendizaje que en determinadas circunstancias educativas resultan mucho ms eficaces y adecuados. Aprender no slo es comprender; y si es as, en dnde quedan la organizacin de la prctica y toda la informacin requerida por el alumno?
La actividad y el objeto concreto

La actividad (accin con un propsito) inicial y bsica en el hombre es la actividad externa, sensorial y prctica, de la que surge la actividad interna, psquica o de la conciencia individual, la cual est determinada por las formas de produccin de las condiciones de vida y se orienta hacia el objeto de conocimiento, as como a sus propiedades y las relaciones que lo definen. Este objeto que dirige la actividad del escolar se le presenta en dos formas: en primer lugar, como objeto en s, en su existencia concreta, real e independiente que captura su atencin; y luego, como imagen del objeto, la cual es el producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido, y que, adems, constituye la prueba de la existencia del objeto mismo. Sobre el particular, una creencia que todava prevalece es pensar que la interaccin entre el nio y una serie de materiales concretos es una garanta de que se est llevando a cabo un aprendizaje activo y significativo.
El maestro debe ser capaz de organizar las actividades y relaciones de una clase en funcin de las estrategias que seleccione para llevar a cabo su labor docente. Esto implica que habr de responder a todo un marco de exigencias planteadas. La posibilidad de una buena conduccin de la clase hace necesaria la reduccin de la complejidad de la situacin que enfrente y para ello deber poseer la suficiente habilidad para agrupar y diferenciar actividades, as como para distribuir el tiempo y juzgar o interpretar los sucesos con la rapidez que se requiera.
Los constructivistas rechazan que el dominio de las destrezas bsicas sea un requisito para obtener aprendizajes mayores.
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Ausubel es otro de los especialistas que han influido en mayor medida tanto en la elaboracin como en la divulgacin de las teoras constructivistas. Su aportacin fundamental es la concepcin de un aprendizaje donde la actividad significativa es esencial para el educando, considerando esta calidad de significacin como la relacin entre el conocimiento que adquiere y el que ya posee. Para l, la enseanza tradicional es ineficaz si slo se circunscribe a la repeticin mecnica de elementos que difcilmente pueden ser estructurados por los escolares para integrarlos en un todo que signifique algo para ellos.
Bajo este supuesto se considera que toda actividad desarrollada en el aula en la que se utilicen objetos concretos, ya sean materiales bidimensionales o tridimensionales, es suficiente para asegurar un aprendizaje efectivo y duradero en cualquier asignatura. Al respecto, posiblemente se podra aceptar esta consideracin si tambin se toman en cuenta las representaciones que los propios educandos construyen a partir de dichos objetos de conocimiento. Los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura y el medio social, pero su adquisicin no consiste slo en tomarlos, sino que es necesario que el educando los interiorice mediante transformaciones o procesos psicolgicos. Lo anterior rechaza la explicacin asociacionista que seala que los significados estn en la realidad y que slo es necesario abstraerlos por medio de procedimientos inductivos. En trminos generales, el constructivismo y el cognitivismo coinciden porque en ambas corrientes se estimulan y aceptan tanto la autonoma como la iniciativa de los educandos; se emplean preferentemente fuentes primarias y materiales manipulables e interactivos; se permite que las respuestas de los alumnos orienten las clases, modificando las estrategias de enseanza y, a veces, incluso los contenidos; se busca saber, en primer lugar, lo que conocen y comprenden los alumnos acerca de los conceptos antes de que el educador aporte su propia versin; se promueve el dilogo entre los escolares y entre stos y el profesor; se alienta la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas; y se brinda el tiempo necesario para que los alumnos construyan relaciones y creen metforas.
Una necesidad
se convierte en
motivo que se transforma en finalidad
La actividad: unidad entre intereses y objetivos.
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5.5 El aprendizaje significativo

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, fundamentan el diseo de las herramientas metacognitivas que hacen posible conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permite orientar adecuadamente la labor educativa. El propsito es que la enseanza no se lleve a cabo partiendo desde un nivel cero, sino aprovechando las experiencias y conocimientos que tienen los educandos. n conocimiento que se pretende transmitir en toda situacin de aprendizaje no slo debe estar estructurado en s mismo, sino que tambin lo estar en funcin del que posea el educando. Aqu vale la pena reflexionar en los siguientes aspectos: El constructivismo plantea un aprendizaje basado en los procesos internos del alumno y no nicamente en sus respuestas externas. La experiencia de un educando no slo implica el conocimiento de la conducta a seguir en determinada situacin o los recursos que habr de emplear para la resolucin de un problema; tambin considera la afectividad, y nicamente cuando se toman en cuenta todos esos factores, el escolar estar capacitado para enriquecer el significado de su propia experiencia. Aunque la capacidad cognitiva del alumno cambie con la edad, y que los esquemas y estructuras que utilice sean distintos, siempre tendr que considerarse lo que ya sabe acerca del contenido que se le ensear, pensando en que el nuevo conocimiento tiene que asentarse sobre el anterior. Jams debe olvidarse que la utilizacin de esquemas hace que el alumno se represente la realidad no de manera objetiva, sino en funcin del esquema que ya posee, y con el peligro de que est deformado. Por ello, la organizacin y secuenciacin de los contenidos debe fundamentarse en los conocimientos previos de los escolares, cuidando que stos sean verdaderos. El estudiante emplea los conocimientos que ya tiene, sin que le importe que estn equivocados. Esta es la razn por la que el educador debe conocer las representaciones que poseen los alumnos en cada caso en particular, proporcionarle el modelo de representacin verdadero y adems, vigilar el proceso de interaccin entre el nuevo contenido y lo que ya conoce, con las correcciones adecuadas. En ningn caso se debe permitir que una representacin equivocada permanezca; la gran mayora de los errores que cometen los alumnos se debe a procesos de comprensin inapropiada que se suceden ao tras ao y que nadie se preocupa por corregir.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido un campo verdaderamente propicio para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con los principios de aprendizaje, presentando un marco terico que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Las exposiciones organizadas de contenidos tambin favorecen el aprendizaje.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin. Esta estructura agrupa organizadamente todos los conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento.
Dentro del proceso de orientacin del aprendizaje, tiene una gran importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; desde luego que no slo se trata de saber la cantidad de informacin con que cuenta, sino tambin la calidad y grado de estabilidad de los conceptos y proposiciones que maneja. Para la exposicin organizada de contenidos habr que considerar el nivel educativo; recurdese que mientras ms alto sea ste, las estrategias receptivo-significativas tambin resultarn ms apropiadas, puesto que estarn dirigidas a educandos con la suficiente capacidad para atender a un estilo de comunicacin oralescrita, sin que por ello sea recomendable emplearlas como tcnica nica. Si se trata de alumnos menores de los 13 aos, los especialistas aconsejan que se utilice el mayor nmero posible de referentes concretos (objetos de conocimiento) de los conceptos que se manejen. Uno de los conceptos ms importantes propuestos por Ausubel es el que se refiere a los organizadores previos, que no son otra cosa que los conocidos puentes cognitivos, los cuales consisten en las exposiciones o presentaciones que hace el educador para facilitar la enseanza receptivo-significativa y pasar de un contenido poco elaborado o incorrecto a otro correcto o ms elaborado. De hecho, constituyen eficaces instrumentos para que los escolares comprendan adecuadamente lo nuevo, puesto que tienden a eliminar los peligrosos vacos de conocimiento. Finalmente, se ha aceptado que las exposiciones organizadas de contenidos tambin pueden favorecer el aprendizaje. Seguramente que an se recuerda que durante la revolucin piagetana, cuando se sostena que lo ms importante para el aprendizaje era el conocimiento adquirido de una manera autnoma, haba que estimular los procesos de descubrimiento y la actividad permanente de los estudiantes, evitando precisamente dichas exposiciones, puesto que tendan a provocar cierta pasividad en el alumno, y que, por lo tanto, no contribuan a lograr buenos aprendizajes. Sin embargo, ya en la realidad, cuntos educadores siguieron fielmente esos modelos una vez que pas la euforia y luego de que se detuvieron a analizar sus ventajas y desventajas? Y no slo eso, cuntos habrn obtenido los resultados esperados?
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Lo cierto es que a pesar de que la exposicin organizada de contenidos no hace necesaria ninguna actividad fsica por parte de los alumnos, ni tampoco les obliga a que tengan que llegar al descubrimiento autnomo de principios tericos, stos logran aprender; y el aprendizaje significativo ha demostrado que la transmisin del conocimiento por parte del maestro es una herramienta que sigue vigente y que tambin puede ser eficaz para producir aprendizaje, siempre y cuando los educandos tengan los conocimientos previos y la capacidad de comprensin.
Los tipos de aprendizaje significativo

Algo que resulta imperativo destacar es el hecho de que el aprendizaje significativo no consiste, simple y llanamente, en relacionar la nueva informacin con la que ya existe en la estructura cognoscitiva del educando; es mucho ms que eso: implica la evolucin de la informacin, la cual queda sujeta a un proceso de actualizacin, y la modificacin de la estructura involucrada en el aprendizaje de que se trate, pues el esquema que el escolar tiene sobre determinado concepto, generalmente sufre una reordenacin. De acuerdo con esto, son tres las modalidades del aprendizaje significativo: a) Aprendizaje de representaciones Se presenta cuando el alumno asigna un significado a determinados smbolos, el cual hace corresponder con sus referentes, los que pueden ser objetos, eventos o conceptos. Est considerado como el tipo de aprendizaje ms elemental y de l dependen los dos restantes. Opera de la siguiente forma: por ejemplo, al aprender la palabra casa, su significado representa la casa que el nio percibe en ese momento, y en consecuencia, son la misma cosa para l, sin que se trate de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto. El educando los relaciona de una forma relativamente sustantiva; esto es, como una equivalencia representacional asociada con los contenidos relevantes que estn presentes en ese momento en su estructura cognitiva. b) Aprendizaje de conceptos Definidos por Ausubel como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo, los conceptos se adquieren a travs de dos procesos: 1) Por formacin. En este proceso, los atributos de criterio del concepto (caractersticas), se adquieren por medio de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan de una manera sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe; esto significa que las ideas deben relacionarse con algn aspecto especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del educando, como una imagen, un smbolo significativo, un concepto o una proposicin. En el proceso educativo, es importante considerar lo que el educando ya domina para relacionarlo con lo que debe aprender; naturalmente que resulta imperativo que el escolar posea en su estructura cognitiva ideas y proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva informacin pueda interactuar.
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El aprendizaje significativo se da cuando una nueva informacin se une con un concepto relevante existente en la estructura cognitiva, lo que significa que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la misma medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones, lo suficientemente claras, estn disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como fundamento de las primeras. La efectividad de un concepto relevante depende de la manera y la frecuencia con la que se le somete a interacciones con nuevas informaciones.
Empleando nuevamente el ejemplo anterior, para la formacin de conceptos el nio adquiere el significado genrico de la palabra casa, y ese smbolo le sirve tambin como significante para el concepto cultural casa; aqu se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los alumnos aprendan el concepto sealado por medio de repetidos encuentros con su casa y las de otros nios. Como se puede apreciar, de alguna manera tambin se trata de un aprendizaje de representaciones. 2) Por asimilacin. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, ya que en este caso los atributos de criterio de los conceptos pueden ser definidos utilizando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva; en consecuencia, el educando ser capaz de distinguir distintos tamaos, formas, colores, etctera, y afirmar que se trata de una casa al ver cualquier otra. c) Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje es ms que la simple asimilacin de lo que representan las palabras, sean combinadas o aisladas, tomando en cuenta que exige captar el significado de las ideas expresadas, en forma de proposiciones. Implica la combinacin y relacin de varios vocablos, donde cada uno forma un referente unitario; luego, estos se combinan para producir un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Al respecto, es conveniente aclarar que una proposicin potencialmente significativa que se expresa verbalmente como una declaracin que posee, tanto un significado denotativo (las caractersticas que se evocan al escuchar los conceptos), como connotativo, que es el impacto emotivo o actitudinal que provocan, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva, y de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Aprendizaje de representaciones Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de proposiciones
Los tipos de aprendizaje significativo.
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Aprendizaje mecnico
El aprendizaje mecnico se produce cuando la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sera el estudio de las reglas ortogrficas, de la extensin territorial de los pases del mundo y de sus capitales, de las frmulas aritmticas y geomtricas, y sobre todo, en la fase inicial de un nuevo conocimiento, cuando la nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de una manera literal, y el alumno carece de los conocimientos previos necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa. Sin embargo, el aprendizaje mecnico puede resultar muy efectivo en algunos casos, por ejemplo, cuando no se cuenta con conceptos relevantes con los cuales se pueda interactuar, y adems, por otra parte, es posible utilizarlo junto con el aprendizaje significativo en una misma tarea, generalmente en la parte inicial de sta.
Aprendizaje por recepcin

En la vida diaria se desarrolla un sinnmero de actividades para cuya realizacin tuvo que haberse llevado a cabo un aprendizaje. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final y slo se le exige que lo internalice, es decir, que incorpore el material que se le presenta (normas, axiomas, trozos literarios, etctera) de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo posteriormente. Aunque visto de esa manera, este tipo de aprendizaje no es potencialmente significativo ni tampoco se convierte en significativo durante el proceso de internalizacin; puede llegar a serlo si el material llega a interactuar con conocimientos presentes en la estructura cognitiva previa del educando. En muchos casos, las clases se caracterizan por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, situacin que provoca la crtica por parte de aquellos que promueven el aprendizaje por descubrimiento; lo que no se justifica, ya que desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, ste tiene que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que los comprenda y emplee significativamente. Por otra parte, el mtodo expositivo puede ser organizado de tal forma que propicie un aprendizaje significativo por recepcin, y ser ms eficiente que cualquier otro en el proceso de enseanza-aprendizaje para la asimilacin de contenidos en la estructura cognitiva.
Cuando el significado potencial se convierte en un nuevo contenido cognitivo, diferente en cada educando como resultado del aprendizaje significativo, ste ha adquirido un significado psicolgico del cual depende, tanto la representacin que elabore del material lgicamente significativo, como el que posea realmente los antecedentes necesarios en su estructura cognitiva. Ahora bien, el hecho de que el significado psicolgico sea individual no excluye que existan significados de conceptos y proposiciones lo suficientemente homogneos como para ser compartidos por diferentes personas.
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Aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser asimilado no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Por consiguiente, el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la nueva combinacin de manera que se produzca el aprendizaje deseado. A pesar de que la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa y exista una disposicin para ello por parte del educando, esto no supone necesariamente que el aprendizaje por descubrimiento tenga que ser significativo y que el aprendizaje por recepcin deba ser, por fuerza, mecnico. Ausubel seala que el alumno debe manifestar la disposicin para relacionar de una manera sustancial y no arbitraria el nuevo material con su estructura cognitiva. El trmino sustancial se refiere a que el conocimiento sea potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. Para que un material de aprendizaje sea potencialmente significativo se requiere que posea un significado lgico (sus caractersticas y naturaleza) que pueda relacionarse de manera intencional, sustancial (no al pie de la letra) y no arbitraria, con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en alguna estructura cognitiva especfica del alumno. Tanto uno como otro puede ser significativo o mecnico; todo depende de la manera como la nueva informacin sea almacenada en la estructura cognitiva: un aprendizaje con el mtodo de ensayo y error, corresponde al tipo de aprendizaje por descubrimiento, pero si el contenido descubierto es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva, es aprendido mecnicamente; lo que no ocurrira con alguna ley fsica, la cual puede ser aprendida significativamente sin que el escolar tenga que descubrirla, ya que puede ser comprendida y utilizada por ste, siempre y cuando cuente en su estructura cognitiva con los conocimientos previos apropiados. El mtodo del descubrimiento es excelente para el aprendizaje de los procedimientos cientficos dentro de algunas asignaturas, pero para la adquisicin de otros conocimientos, es inadecuado. Finalmente, es necesario considerar que aunque el aprendizaje por recepcin es ms fcil que el aprendizaje por descubrimiento, aqul slo aparece cuando el desarrollo ya est muy avanzado, e incluso, al emplear formas verbales ms puras, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Independientemente del nivel de significado potencial que posea el material de aprendizaje, si la intencin del educando es slo memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso como sus resultados sern mecnicos; y de igual manera, si el material no es potencialmente significativo, ni el proceso ni sus resultados podrn ser significativos, sin importar la disposicin del alumno, puesto que el contenido de dicho material no es relacionable con su estructura cognitiva.
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Es por eso que durante los primeros aos de escolarizacin, un alumno adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo que se basa en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Aqu predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que como se mencion, el aprendizaje por recepcin surgir solamente cuando el escolar alcance un nivel de madurez cognitiva que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
Los cambios conceptuales

La psicologa cognitiva y las nuevas teoras sostienen que en la medida en que el nio se desarrolla, tambin se perfeccionan aspectos que estn ntimamente relacionados con procesos cognitivos bsicos, tales como la atencin y la memoria; y dentro de esta ltima, el almacenamiento y recuperacin de la informacin, la amplitud de la memoria a corto plazo y las estrategias ejecutivas, entre otros. Para que un concepto quede integrado al acervo de conocimientos que posee el alumno, es imprescindible que ste lo recuerde, esto es, que est ubicado en la memoria a largo plazo, a donde no podr llegar si antes no ha sido procesado en la memoria a corto plazo. Sobre este aspecto, cabe recordar que segn algunos estudios cognitivos, la memoria a corto plazo es limitada. Se asegura que un adulto slo puede conservar simultneamente, durante veinte o treinta segundos, entre cinco y nueve elementos informativos nuevos. Ahora bien, considerando la enorme cantidad de informacin que un educando recibe cada da y que debe pasar a su memoria a largo plazo, se entiende la preocupacin del maestro por mejorar las estrategias, de tal forma que esa informacin permanezca el tiempo suficiente para que pueda relacionarla con la que ya posee.
Un problema que debe enfrentar el educador es la falta del tiempo indispensable para llevar adelante todo el proceso para la reorganizacin cognitiva, y lo nico que se puede hacer es obtenerlo a expensas de la reduccin de contenidos, lo cual, si no es muy recomendable en la educacin primaria, puede resultar desastroso en la secundaria. La solucin, como se mencion en algn momento, es la utilizacin de la enseanza expositiva, para algunas asignaturas por lo menos, pero tomando en cuenta las ideas previas de los educandos y proporcionndoles los instrumentos idneos para el cambio conceptual (Ausubel).
La memoria.
Recepcin y procesamiento de la informacin: memoria a corto plazo.
Almacenamiento y recuperacin de la informacin: memoria a largo plazo.
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Es un hecho que cualquier escolar, en la medida en que avanza en su preparacin acadmica, debe dedicar un mayor tiempo para la bsqueda de informacin por medio de la lectura y la consecuente comprensin del texto ledo, situacin que representa un importante esfuerzo cognitivo, puesto que requiere de la atencin, la memoria y el razonamiento, circunstancia que puede agravarse ante textos no muy comprensibles que exigirn una mayor concentracin y por lo mismo, un esfuerzo continuado.
Al respecto, tambin se asegura que a partir de los tres aos, la capacidad del escolar para mantener y elaborar informacin, se va ampliando de manera natural; de todos modos, es mejor no sobrecargar su sistema cognitivo y ensearle a establecer nexos entre la informacin nueva y lo que ya conoce. En todos los casos, el conocimiento previo que posee un alumno acerca de cualquier tema, influye de manera determinante en la forma como procesar la nueva informacin relacionada con dicho tema, incrementando, al mismo tiempo, su capacidad para manejar tanto la memoria a corto plazo, como la de largo plazo. Por otra parte, considerando que el aprendizaje es un proceso constructivo interno, no basta con presentar al alumno la informacin para que ste la aprenda; es necesario que l mismo la construya por medio de su propia experiencia. Lo anterior es algo a lo que el profesor debe prestar toda su atencin, puesto que va en contra de la concepcin de que el educador debe ser quien se encargue de transmitir el conocimiento. Recurdese que en este sentido la enseanza tiene que plantearse como una serie de acciones destinadas a favorecer, precisamente, el proceso constructivo que llevar a cabo el educando, el cual ha de tener como base, se insiste, los conocimientos e ideas previas que posea, e incluso, hasta las concepciones espontneas que en un momento dado significativo manifestara. El problema que suele presentarse consiste, precisamente, en la clase de ideas previas y concepciones que pudiera llegar a tener; considrese que dentro de este ltimo rengln, los mismos adultos poseen ideas incompletas o equivocadas sobre tal o cual concepto o fenmeno, y lo peor es que estas ideas resisten a la instruccin mucho ms de lo que pudiera creerse.
Aprendizaje
Aprendizaje mecnico Aprendizaje por recepcin Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por repeticin Aprendizaje intencional
Los aprendizajes.
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Para resolver lo anterior, el constructivismo propone la creacin de los llamados conflictos cognitivos, donde se pide que el educador produzca situaciones que permitan al alumno entender que hay una contradiccin entre lo que l cree sobre determinada cuestin y la concepcin cientficamente correcta. Sin embargo, esto no es tan sencillo, pues la reorganizacin cognitiva no es inmediata; en primera instancia, para que el alumno adquiera la idea correcta debe invertirse suficiente tiempo, ya que no se trata slo de explicarla, sino de lograr que la aplique en el mayor nmero de situaciones posible; y luego, tambin hay que tomar en cuenta que para llegar al cambio conceptual, se presentan algunas fases intermedias, ante las cuales debe estar atento el maestro para reorientar, llegado el caso, la direccin que lleva el escolar.
El aprendizaje por repeticin

Se mencion en su oportunidad, que anteriormente el aprendizaje se fundamentaba en la prctica, esto es, se destacaba el efecto que tiene la repeticin de cualquier actividad para sostener un determinado comportamiento en el educando, todo dentro del enfoque intuitivo predominante en ese entonces (es suficiente con repetir algo para que se comprenda y pueda ser utilizado cuando sea necesario). En la actualidad, se considera que el aprendizaje por repeticin tambin es necesario en la actividad escolar, cuidando, desde luego, que slo se aplique dentro de aquellos aspectos en los que resulte adecuado, y cuidando que las prcticas tengan corta duracin y sean novedosas, de tal manera que no resulten cansadas y sean verdaderamente eficaces. Al respecto, recurdese que la prctica, basada en un esquema hasta cierto punto repetitivo, permite que el alumno se d cuenta de sus propios avances en el dominio de determinada actividad.
Por lo general, los textos expositivos no incluyen marcos espaciales y temporales, excepto en determinadas asignaturas. En la medida que abunden en conceptos abstractos, requieren de una mayor atencin. El alumno precisa, desde un punto de vista cognitivo, que sea capaz de construir una representacin general del contenido y del marco general del texto, lo que le facilita la comprensin y el recuerdo de sus diferentes particularidades. Esto lo hace a partir del ttulo y las primeras lneas del texto, que activan sus conocimientos previos.
Aprendizaje intencional
Se produce cuando el alumno tiene la intencin de aprender algo. Aunque desde un punto de vista intuitivo, resulta lgico pensar que con el aprendizaje intencional se obtienen mejores resultados que con otro tipo de aprendizaje que se lleve a cabo de una manera casual, la experiencia seala que en realidad, el hecho de alcanzar determinados objetivos depende del tipo de procesamiento que desarrollen los educandos. Ms claro: si una prctica o actividad no va dirigida a la comprensin, entonces ya no importa que se realice repetidas veces e incluso, de una manera totalmente intencional; de todas formas, los resultados no sern todo lo provechosos que pudiera esperarse.
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La enseanza rara vez se desarrolla en contextos absolutamente significativos y la idea de que el educando acte como matemtico, bilogo, historiador, etctera, no pasa de ser un sueo en lugares donde no se cuenta, aparte del maestro, con guas expertos que auxilien al alumno y promuevan la reflexin en la accin dentro de esos campos especializados; y por otra parte, se debe recordar que el conocimiento del experto se caracteriza no slo por la cantidad y profundidad de la informacin, sino por ser un conocimiento profesional dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico.
En cambio, si el alumno la lleva a cabo con el propsito de entenderla, en este caso ya no interesa las veces que la repita o que slo llegue a desarrollarla ocasionalmente, lo ms seguro es que obtendr mejores resultados. Lo anterior no es ms que una prueba de que el aprendizaje debe basarse en el deseo de comprender. Cuntas veces un educador puede llevar a cabo una profunda explicacin acerca de algn tema, apoyado con excelentes auxiliares didcticos, y con todo, el rendimiento de sus alumnos es muy pobre; en cambio, ante la explicacin espontnea que incidentalmente realiza alguno de sus alumnos referente a las reglas de algn juego de moda, se da cuenta que la explicacin es captada rpidamente por todos los dems. En el primer caso, estuvo presente la intencin de ensear, mientras que en el segundo, no; sin embargo, el aprendizaje casual result ms eficaz. Pero desde el punto de vista de la prctica educativa cotidiana, vale la pena aclarar que un aprendizaje que se reduce a la comprensin, puede resultar insuficiente, sobre todo si ste requiere no slo de la adquisicin del conocimiento, sino que tambin, debe mantenerse, automatizarse y generalizarse a un sinnmero de situaciones, como en la divisin, en donde se precisa de una prctica repetida para automatizar el proceso, aunque la enseanza se haya realizado de una manera significativa.
En la enseanza situada los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura por medio de prcticas sociales.
Cognicin situada
Esta corriente, basada en las teoras de varios especialistas entre los que se destacan Lev Vygotsky y Hendricks, constituye una de las tendencias educativas socio-culturales ms representativas en la actualidad, la cual asume diferentes modalidades y se le vincula con conceptos tales como el aprendizaje situado o el aprendizaje cognitivo.
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Se opone a ciertos enfoques de la psicologa cognitiva y a todas las prcticas educativas escolares que consideran que el conocimiento puede aislarse de las situaciones en que se aprende y se emplea, ya que toma como punto de partida la idea de que todo conocimiento es situado, puesto que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Bajo este punto de vista, la enseanza situada ha adquirido un enfoque instruccional que subraya la importancia que tienen para el aprendizaje tanto la actividad como el contexto, y reconoce, adems, que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso en donde aprender y hacer son acciones inseparables, y en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura por medio de prcticas sociales. Cuestiona, asimismo, la enseanza de conocimientos inertes, escasamente motivantes, poco tiles y de relevancia social limitada, y afirma, categricamente, que en las escuelas se da prioridad a las prcticas educativas artificiales, en las que se hace evidente una especie de ruptura entre el saber qu y el saber cmo, y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno e independiente de la realidad y de las prcticas sociales de la cultura a la que pertenecen, dando por resultado, por una parte, aprendizajes declarativos, abstractos, poco significativos (carentes de significado, sentido y aplicabilidad) y fuera de contexto, y por la otra, alumnos incapaces de transferir y generalizar lo que aprenden. En contraposicin con lo anterior, la enseanza situada se centra en prcticas educativas coherentes, significativas y propositivas, en una palabra: autnticas, en funcin del grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante; incluso, el mismo Hendricks propone que los educandos aprendan involucrndose en actividades similares a las que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Dentro de esta visin socializadora, el educando se apropia de las prcticas y herramientas culturales a travs de la interaccin con miembros ms experimentados. De ah la importancia que tienen el intercambio de significados y la construccin conjunta de los conocimientos. En el modelo de enseanza situada, se destaca la influencia de los agentes educativos, que se traduce en prcticas pedaggicas deliberadas, mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades de cada alumno y del contexto, as como la utilizacin de estrategias que impulsen un aprendizaje colaborativo o recproco. Como se recordar, durante el aprendizaje significativo el educando relaciona de manera sustancial la nueva informacin con sus conocimientos y experiencias previas, requirindose, por una parte, que el escolar est dispuesto a aprender significativamente, y por la otra, la intervencin del maestro para plantear adecuadamente los materiales de estudio, disear las experiencias educativas y dirigir el aprendizaje.
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5.6 Las estrategias

ablar de las estrategias de enseanza y aprendizaje implica considerar los procesos de formacin. Recurdese que la formacin es un concepto que se define como la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, dirigidos a la propia realizacin y mejora profesional o social, lo cual se logra a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, visto como un intercambio que une al maestro, al alumno y al grupo, en general, en un conjunto de interrelaciones dinmicas consistentes en una serie de actuaciones social y deliberadamente organizadas. Las nuevas orientaciones y principios de la didctica consideran a la enseanza como una actividad que es, por un lado, interactiva, lo que exige una adecuada relacin comunicativa, y por el otro, reflexiva, con la intencionalidad como caracterstica principal. En el primer caso, se hace necesario desarrollar al mximo las potencialidades del educando y reconocer un valor formativo a las mltiples interacciones que se dan dentro del aula, asignando al educador el papel de gua de los aprendizajes, con la misin de crear situaciones y contextos de interaccin. De esta manera, el acto de ensear involucra acciones tales como intercambiar, compartir, confrontar y debatir ideas, y mediante todas estas actividades cumplir con el propsito de conseguir que el sujeto sobrepase los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales. Como actividad reflexiva responde a uno de los postulados actuales que seala a la reflexin y a la intencin como principios rectores que deben regir la actividad docente, en lugar de la capacidad tcnica que defina el perfil del buen maestro. De hecho, la propuesta hace pensar en un cambio profundo, al vislumbrarse un nuevo modelo que coloca a la conciencia sobre la conducta. La reflexin es vista como una forma prctica de tratar los problemas y enfrentarse a las discrepancias que se presentan entre los verdaderos resultados de las acciones y lo que se esperaba. El ensear, como una actividad reflexiva, no se limita a explicar conceptos o brindar nuevos significados, sino que hace necesario planificar y promover situaciones en las que el alumno analice sus procesos, organice sus experiencias, estructure sus ideas y exprese sus pensamientos. Este es el mejor camino para el desarrollo de la mente.
Si el aprendizaje significativo se alcanza, se supera la repeticin memorstica de contenidos inconexos y se construye un significado, dando sentido al conocimiento aprendido para aplicarlo tanto en el mbito escolar como en situaciones cotidianas. Adems, algo que tambin todo educador debe tener presente es que ensear involucra tambin el hacer pensar, y que el pensamiento no se forma acumulando informacin tras informacin, ni tampoco por medio de la actividad, como se ha estado manejando, sino a travs del cuestionamiento y la expresin.
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Por lo que toca al aprendizaje, ste se entiende como un cambio formativo que afecta las dimensiones ms globales del sujeto. Claro est que para el educador, resulta natural que tengan especial inters los cambios que se producen en aquellas dimensiones susceptibles de ser modificadas desde la propia accin escolar o que suponen estructuras que afectan esta accin. Precisamente, el aprendizaje se caracteriza por afectar la triple dimensin de la persona: la cognitiva, la afectiva y la efectiva, o lo que es lo mismo: el saber, el ser y el hacer. En el aprendizaje se dan dos condicionantes: por una parte, las estrategias y estilo de ensear del educador, y por la otra, se encuentran las estrategias y estilo cognitivo del alumno. Por consiguiente, el aprendizaje es un proceso complejo y mediado, en donde el escolar constituye el centro mismo de la actividad.
Algunas de las variables que tendr que tomar en cuenta el maestro al disear las actividades, son los horarios, el nmero de alumnos de su grupo y su propio nivel de especializacin. Aunque no es grande el margen de autonoma de que dispone, su competencia no se refleja tanto en cmo las disea, sino en la manera en que afronta y resuelve las situaciones que se le van presentando.
Las actividades escolares

Ahora bien, en un centro educativo el horario de labores se dedica a la realizacin de diversas actividades escolares con la caracterstica interaccin entre maestros y alumnos. De estas actividades se esperan determinados resultados que dependen de las experiencias reales que tienen los educandos en el aula, quienes, a su vez, tambin se encuentran condicionados por la manera en que estn estructuradas las tareas que desarrollan durante su estancia en el plantel. Se trata de actividades de enseanza y aprendizaje adaptadas al ambiente escolar, dentro de una secuencia lgica y que constituyen un modelo metodolgico en s; esto es, poseen un orden interno, un curso de accin y se desarrollan a travs de un proceso que las distingue de otras actividades; asimismo, persiguen cierto objetivo y se ocupan de un contenido preciso. De hecho, se trata de esquemas prcticos y dinmicos que hacen realidad el currculo.
Las actividades escolares se caracterizan por la interaccin entre maestros y alumnos.
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5.6 Las estrategias
Resulta de gran trascendencia la memoria comprensiva del escolar porque es la base sobre la que se abordan los nuevos aprendizajes. Cunto ms rica sea su estructura cognoscitiva mayor ser la probabilidad de que construya eficientemente nuevos aprendizajes; es por ello que aprender a aprender es, posiblemente, el objetivo ms ambicioso de la enseanza; y por ello debe procurarse que el educando adquiera y aplique estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento, as como las que implican la planificacin y regulacin de la propia actividad.
Las actividades escolares se analizan en funcin de sus finalidades, de los recursos que se utilizan y de las aplicaciones de esos recursos. Algo muy importante es que al disear las actividades, el educador elige, de acuerdo a sus posibilidades de autonoma profesional, el tratamiento que dar al contenido y las reglas de comportamiento a las que se sujetarn sus alumnos. Otro aspecto que habr de considerar es la evaluacin. Aqu se debe tener presente, independientemente de que favorece en gran medida el control de los alumnos, que es ms fcil comprobar el rendimiento de una actividad clara, definida y acorde con el sistema de evaluacin imperante, que el de aquellas que son ambiguas. Una actividad indefinida exige mayor orientacin y ms supervisin, aparte de que sus resultados son, muchas veces, impredecibles. Al respecto, hay que destacar que la pedagoga moderna se caracteriza por estimular procesos y mtodos cada vez ms ambiguos, con parmetros tcnicos y calidad ms difciles de definir y concretar, que implican una actitud indagatoria y, al mismo tiempo, tolerante hacia los cursos individuales de accin.
Cmo ensear
Por principio, el educador tiene que considerar las caractersticas individuales de sus alumnos para as favorecer su desarrollo personal. Recurdese que dentro de la visin constructivista existe una gran relacin entre el nivel de conocimientos previos del estudiante y la respuesta a los diferentes mtodos de enseanza, y que la individualizacin de la enseanza consiste, primordialmente, en la individualizacin de los mtodos. Por lo dems, la ayuda didctica que debe proporcionar el maestro consiste en el soporte dado al alumno tanto con la organizacin del contenido de aprendizaje, como con el empleo de diversos incentivos dirigidos a capturar su atencin y motivarlo, aparte del uso de la retroalimentacin y el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. Adems, el educador tambin habr de tomar en cuenta los siguientes aspectos: a) Las caractersticas individuales de sus alumnos son el resultado de su historia personal y pueden ser modificadas en funcin de sus experiencias educativas futuras. b) Lo que un alumno puede aprender en un momento dado depende de sus caractersticas individuales, pero tambin de la ayuda pedaggica que se le facilite.
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c) Los mtodos de enseanza pueden clasificarse de acuerdo a la cantidad y calidad de ayuda pedaggica que son capaces de ofrecer a los alumnos. Al respecto, no podra hablarse, en trminos absolutos, de mtodos de enseanza buenos o malos, sino, ms bien, de mtodos que son capaces de responder a las necesidades de los alumnos, quienes, finalmente, son los que construyen, modifican, enriquecen y diversifican sus esquemas. Desde esta perspectiva, ante un nuevo aprendizaje son las caractersticas individuales del educando las que permiten decidir al maestro el tipo de apoyo pedaggico adecuado, siempre en correspondencia con los esquemas de conocimiento que emplea el escolar para interpretarlo.
La enseanza de hechos y conceptos

El conocimiento de cualquier asignatura requiere informacin y parte de ella consiste en datos o hechos que deben recordarse o reconocerse textualmente. Pero no slo se deben conocer datos sino que tambin hay que comprenderlos, lo que exige el establecimiento de relaciones significativas entre ellos y que se disponga de conceptos que les den significado. En todos los mbitos del conocimiento est la presencia de datos y conceptos; estos ltimos son los que hacen posible organizar la realidad y poder predecirla. Los conceptos cientficos, por ejemplo, pertenecen a sistemas conceptuales organizados, a jerarquas o redes de conceptos con los que se relacionan y de esta relacin, proviene su significado. Luego entonces, para aprender un concepto se han de establecer relaciones significativas con otros, y cuanto ms entretejida est la red de conceptos que posee una persona, ser mayor su potencial para establecerlas, y por tanto, tambin mayor ser su capacidad para comprender los hechos; lo que significa que hechos y conceptos deben estar relacionados.
El aprendizaje de hechos permite establecer diferencias cuantitativas, mientras que el aprendizaje de conceptos se caracteriza por sus matices cualitativos. El proceso de comprensin es gradual y esto es algo que el educador debe considerar en el momento en que se proponga secuenciar los contenidos. De todas formas, hay una relacin de dependencia entre ambos tipos de contenidos; por ejemplo, resulta difcil que un escolar adquiera una representacin conceptual del tiempo histrico, por mnima que sea, sin conocer algunos datos y fechas importantes que le sirvan de referencia para la construccin de la representacin temporal.
La memorizacin es insuficiente cuando se ha de aprender un concepto.
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5.6 Las estrategias
El camino para lograr un cambio conceptual es que la incorporacin de los nuevos conocimientos introduzcan algn conflicto que obligue a reorganizar o ajustar esas ideas. La nocin de conflicto es esencial en este tipo de aprendizaje. Una idea central sobre formas de conflicto cognitivo consiste en reflexionar sobre los errores. Sin embargo, no obstante que no siempre los conflictos cognitivos conducen a un avance conceptual, pueden cumplir una funcin esencial en la toma de conciencia de los alumnos respecto a sus propios conocimientos previos.
Una particularidad de los hechos y conceptos en relacin con otros tipos de contenidos es que varan de una asignatura a otra; esto es, cada disciplina se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases de datos propios, as como procedimientos particulares. Lo ms caracterstico de su estructura reside en su red conceptual, mientras que los otros tipos de contenidos, ya sean procedimentales o de valores, son ms transversales. Sobre este aspecto hay que tener presente que aunque muchas materias compartan procedimientos de inferencia, de descubrimiento o de clculo matemtico, e incluso, actitudes como la curiosidad y la investigacin, los datos y conceptos son ms disciplinares. Por lo dems, el peso de cada tipo de contenido puede variar dependiendo de las diferentes etapas del currculo, puesto que ste va introduciendo una diferenciacin o especializacin progresiva y gradual. Tambin es importante tomar en cuenta que los datos y conceptos son conocimientos distintos; confundirlos puede tener como resultado que los alumnos aprendan los conceptos como una serie de datos que slo deben memorizar. Aunque es cierto que el carcter del aprendizaje de los hechos y datos es bsicamente reproductivo y memorstico, y que el proceso fundamental que se emplea es la repeticin, este es insuficiente cuando el alumno debe aprender conceptos. El aprendizaje del concepto implica comprensin, es decir dotar de significado un material, traducir algo a las propias palabras o a su realidad. En conclusin, la adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo que, como ya se mencion, se apoya en aprendizajes previamente aprendidos y requiere, asimismo, de una actitud activa. Ahora bien, cules son los conceptos cientficos que deben aprender los alumnos? En primer lugar, son de dos tipos: los generales (principios) y los especficos. Los principios son conceptos muy generales y con un gran nivel de abstraccin, y que se encargan de sostener la organizacin conceptual de una asignatura. Jerrquicamente, los principios o conceptos generales son superiores mientras que los especficos estn subordinados a ellos. La diferenciacin entre ambos es gradual. En cuanto a su enseanza, sta ser eficaz slo si parte de los conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y enlazarlos adecuadamente con el nuevo material de aprendizaje, el cual deber tener una conexin lgica para que pueda ser entendido.
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Al respecto, una de las formas de ayudar a los alumnos a modificar sus ideas previas es fundamentar Para que el alumno comprenda la transformacin del lquido en la imparticin del vapor, deber tener conocimientos previos sobre la evaporacin. conocimiento en situaciones y contextos prximos a la vida del alumno, con el fin de que sea presentado no slo como verdadero sino tambin como til. Algunas actividades o procedimientos en el aprendizaje de conceptos podran ser, por ejemplo: hacer preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante un esquema o mapa conceptual, etctera. En cuanto a las actividades dirigidas al aprendizaje de hechos, a diferencia de las utilizadas para los conceptos, deben cumplir los siguientes requisitos: a) Respetar los principios del aprendizaje memorstico. Cuanto ms se ejercite la repeticin mayor ser el recuerdo. b) Graduarlas y asegurarse de que no correspondan al ncleo del conocimiento. c) Presentarlas en contextos significativos que faciliten la comprensin e interpretacin. Desde luego que la enseanza-aprendizaje de conceptos debe ser reforzada con actividades que incluyan la comparacin y diferenciacin entre ellos, sin olvidar su ejemplificacin. En este caso, la exposicin ocupa un lugar preferencial. Por otro lado, para que el educador conozca lo que los alumnos ya saben, puede utilizar estrategias como las siguientes: a) Usar cuestionarios sobre un tema concreto. b) Hacer presentaciones de situaciones problema. c) Llevar a cabo entrevistas individuales o de grupo, dirigindolas hacia aspectos conceptuales importantes. Para que el aprendizaje sea significativo, tambin es necesario que permita al alumno relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que posee. Siempre que una persona intenta comprender algo necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa situacin y darle sentido. Por ejemplo, si un alumno pretende comprender la transformacin del lquido en vapor, el profesor deber saber cules son los conocimientos previos del alumno sobre la evaporacin.
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5.6 Las estrategias
Se debe prestar mucha atencin a las habilidades cognitivas puesto que son herramientas imprescindibles de la cultura humana; constituyen algo as como los instrumentos del pensamiento y mediante ellas se alcanzan metas superiores. Facilitar el acceso de los escolares a estas habilidades es una de las tareas prioritarias en el trabajo de los procedimientos.
Estas tcnicas tienen como finalidad que los alumnos activen sus conocimientos previos, tomen conciencia de sus ideas, justifiquen sus creencias, reflexionen sobre ellas y comparen sus puntos de vista mediante discusiones en grupo, descubriendo ideas diferentes a las suyas.
La enseanza de los procedimientos

Lo que se pretende con los contenidos procedimentales o procedimientos, es que el alumno aprenda a llevar a cabo los pasos requeridos para conseguir una meta propuesta; cabe recordar que un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y orientadas al logro de una meta. Trabajar con los procedimientos implica desarrollar en los educandos la capacidad de saber hacer y de saber actuar de manera competente. Se trata de determinadas formas de proceder cuya principal caracterstica es que se realizan en forma ordenada. El contenido de los procedimientos le permiten al educando saber usar y aplicar correcta y eficazmente los conocimientos que ha adquirido.
El educador puede utilizar cuestionarios sobre un tema concreto para conocer lo que los alumnos ya saben. Los procedimientos se definen en funcin del nmero de componentes, el orden y las metas. Los ms complejos exigen una actuacin ms diversificada, ya sea porque es mayor el nmero de pasos que los conforman, o bien porque se han de tener en cuenta ms alternativas. La observacin, por ejemplo, es un procedimiento de gran alcance que requiere aprendizaje. Los procedimientos abarcan a las habilidades, estrategias, destrezas y tcnicas o mtodos. En la enseanza merecen especial atencin aquellos procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones de naturaleza interna, como aquellos que sirven de base a las creaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en operar eficazmente con objetos y con informacin.
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Procedimientos relacionados con las competencias y estrategias cognitivas
a) Competencias para la bsqueda de informacin: 1) Hallar la informacin relacionada con una asignatura. 2) Hacer preguntas. 3) Aprovechar una biblioteca. 4) Utilizar material de referencia. b) Competencias para asimilar y retener la informacin: 1) Comprender lo que se escucha. 2) Comprender lo que se estudia. 3) Recordar cmo codificar y cmo formar representaciones. 4) Comprender lo que se lee. 5) Registrar y controlar lo que se aprende. c) Competencias para organizar: 1) Establecer prioridades. 2) Programar el tiempo. 3) Ordenar los recursos de que se dispone. 4) Lograr entregar los trabajos oportunamente. d) Competencias creativas: 1) Desarrollar una actitud investigadora. 2) Razonar inductivamente. 3) Generar ideas, hiptesis y predicciones. 4) Organizar nuevas perspectivas. 5) Utilizar analogas. 6) Ser flexible en el pensamiento. 7) Aprovechar acontecimientos interesantes y extraos.
e) Competencias analticas: 1) Desarrollar una actitud crtica. 2) Razonar deductivamente. 3) Evaluar ideas e hiptesis. f) Competencias para la toma de decisiones: 1) Identificar alternativas. 2) Elegir racionalmente. g) Competencias de comunicacin: 1) Expresar ideas oralmente y por escrito. h) Competencias sociales: 1) 2) 3) 4) Evitar conflictos interpersonales. Cooperar y obtener cooperacin. Competir lealmente. Motivar a otros.
i) Competencias metacognitivas: 1) Autoevaluar la ejecucin cognitiva. 2) Seleccionar las estrategias adecuadas para solucionar un problema. 3) Enfocar la atencin a un problema. 4) Decidir cundo detener la actividad en un problema difcil. 5) Determinar si se comprende lo que se lee o escucha. 6) Trasladar los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra. 7) Determinar si las metas corresponden a las capacidades. 8) Conocer los medios para alcanzar las metas. 9) Saber las capacidades propias y saber compensar las deficiencias.
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5.6 Las estrategias
Entre los procedimientos estn los algoritmos y los heursticos. El algoritmo contiene exactamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta al objetivo. Los ms conocidos son los de clculo. Por su parte, los procedimientos heursticos slo sealan de modo general la secuencia, pero no dicen en forma precisa cmo se ha de actuar. Su uso y aplicacin no siempre hacen posible llegar a un resultado completo o a una manera idntica de obrar en aquellos que los utilizan. Entre los procedimientos heursticos se destacan las actividades necesarias para la solucin de problemas.
En concreto, los procedimientos hacen referencia a formas de actuar y resolver tareas para alcanzar objetivos o metas, para satisfacer propsitos y para lograr nuevos aprendizajes. Aprender cada procedimiento significa aprender para saber hacer y usar, y, naturalmente, aplicarlo a otras situaciones. El inters por lo prctico no reside slo en saber cmo se hace una observacin, una descripcin, una manipulacin, una composicin escrita, etctera, sino tambin en la manera de utilizar esos conocimientos en una situacin particular de observacin, de manejo de instrumentos, de aplicacin de reglas, de descripcin de un fenmeno, entre otras. De aqu que sea importante el uso, la aplicacin de la informacin y con ella, la adquisicin de nuevos aprendizajes. Esta dimensin del aprendizaje adquiere una gran importancia en la poca actual, ya que el estudiante tiene que estar preparado para vivir en una sociedad de constante cambio que le va a demandar un aprendizaje permanente. Por ejemplo, la observacin es excelente como herramienta para realizar nuevos aprendizajes; es claro que una observacin precisa permite descubrir situaciones y recoger informaciones que de otra manera hubieran pasado inadvertidas. Ahora bien, aunque los conceptos y procedimientos se trabajan conjuntamente, la diferencia radica en la intencin educativa; por consiguiente, esta diferencia es de naturaleza pedaggica. Esta desigualdad, como lo sealan los especialistas, debe expresarse desde el momento en que se programa la intencin educativa, por ejemplo, empleando verbos diferentes. a) Verbos conceptuales: describir, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir; etctera.
A = l2 A=bxh A= bxh 2 A= Pxa 2
Los nuevos procedimientos se vinculan con otros procedimientos aprendidos.
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b) Verbos procedimentales: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, entre otros. La posibilidad de realizar aprendizajes de procedimientos se relaciona muy directamente con la cantidad y calidad de aprendizajes adquiridos y con el tipo de conexiones que puedan establecerse entre ellos. Los nuevos procedimientos que se van aprendiendo se vinculan en la estructura cognoscitiva del alumno no slo con otros procedimientos sino tambin con el conjunto de componentes que constituyen dicha estructura. El aprendizaje de procedimientos admite grados y el alumno no los hace suyos por completo en el primer momento, los va construyendo de manera progresiva. Muchos procedimientos se aprenden sin intervencin directa, aunque sta no es una razn para creer que as se da este aprendizaje. Siempre debe tomarse en cuenta el papel del educador como modelador de las actuaciones de los alumnos y como inductor en la bsqueda activa de soluciones a los problemas y metas que se les plantea. Otra de las caractersticas fundamentales del aprendizaje de procedimientos es que se consolidan con la prctica, es decir, creando contextos activos de elaboracin, de descubrimiento, de resolucin de problemas, etctera. La prctica hace funcionales muchos conocimientos. No por saber las reglas de ortografa se es excelente en la escritura. El saber hacer las cosas no se deriva directamente de saber las cosas. Para favorecer la adquisicin de los contenidos procedimentales se puede recurrir a las siguientes estrategias: a) La imitacin del modelo Los alumnos observan al educador que expresa y razona su actuacin, construyendo as un modelo mental adecuado. b) La enseanza directa Esta forma de instruccin requiere, invariablemente, de la presencia y accin del educador, quien se encargar de indicar la forma de modificar determinada forma de actuar guiando la prctica, y de presentar de una manera clara la imagen de la ejecucin del procedimiento a adquirir, de sus componentes, orden y naturaleza; as como la explicacin de los beneficios que se obtienen con su uso y la referencia a las condiciones de ejecucin y a los posibles obstculos y errores que pudieran aparecer, proporcionando pistas y ayudas adecuadas. Asimismo, necesita de actividades mentales como la atencin, comprensin y memoria, y adems, saber convertir en accin las instrucciones. Aprender a aprender consiste en ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores; esto es, capaces, precisamente, de aprender cmo deben aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar acerca de la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adapten a nuevas situaciones.
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5.6 Las estrategias
Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y ste las puede emplear antes del proceso educativo para activar la enseanza; durante l, para favorecer la atencin; y despus del mismo, para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. Las distintas estrategias de aprendizaje tienen como propsito que el alumno sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. Su uso depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que deban realizar los alumnos, de las actividades didcticas que se efecten y de ciertas caractersticas de los educandos.
Para concluir, es conveniente hacer mencin del proceso de secuenciacin en la enseanza de los procedimientos, una actividad que debe llevar a cabo el profesor y para la cual puede guiarse con los siguientes criterios: a) Consolidar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como bsicos, es decir, los que respondan a necesidades urgentes a satisfacer, como por ejemplo la manipulacin correcta de los objetos utilizados en el laboratorio. b) Afianzar tambin el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten ms adecuados que otros para la solucin de tareas, o como requisito para otros aprendizajes, por ejemplo, la descripcin es previa a la interpretacin y la explicacin. c) Atender primero aquellos procedimientos ms simples, en funcin del grado de conocimiento y prctica de los alumnos.
Estrategias para el aprendizaje significativo

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades que persiguen un propsito definido: optimizar los aprendizajes. La ejecucin de estas estrategias se presenta asociada con los otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone un aprendizaje. Ejemplos: a) Procesos cognitivos bsicos: se relacionan con todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etctera). b) Base de conocimientos: se refiere a los conocimientos previos que posee el educando (hechos, conceptos y principios), y que est organizada en forma de esquemas jerrquicos. c) Conocimiento estratgico: supone la capacidad en el manejo de las estrategias de aprendizaje. d) Conocimiento metacognitivo: consiste en el conocimiento acerca del qu y el cmo se sabe, esto es, lo que se domina en relacin con los procesos y operaciones cognitivas al aprender, recordar o solucionar problemas. Algunas estrategias de enseanza pueden ser utilizadas para facilitar el aprendizaje significativo. Algunos autores sealan que en funcin del momento en que se aplican, stas se clasifican en: a) Preinstruccionales: son estrategias que preparan y alertan al alumno con relacin a qu y cmo va a aprender, como es el caso de los objetivos, que establecen las condiciones, el tipo de actividad y la forma de aprendizaje; as como el organizador previo, que se refiere a la informacin introductoria que tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la anterior.
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b) Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza; cubren funciones tales como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y motivacin. Aqu se incluyen herramientas tales como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas. c) Posinstruccionales: se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formarse una visin sinttica e integradora, para valorar su propio aprendizaje. Algunas de ellas son las preguntas intercaladas, los resmenes y los mapas conceptuales. d) Estrategias para conocimientos previos: son de tipo preinstruccional, y le sirven al docente para conocer lo que saben los alumnos (diagnstico) y utilizarlo como base para promover nuevos aprendizajes. Se sugieren para el inicio de la clase. Un ejemplo es la lluvia de ideas, una clsica actividad generadora de informacin previa. e) Estrategias para orientar la atencin: corresponden a aquellas que el profesor utiliza para captar y mantener la atencin de los alumnos durante una clase. Son de tipo coinstruccional, y pueden emplearse de manera continua para sealar a los escolares las ideas en las cuales deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas de estas estrategias consisten en preguntas intercaladas, el manejo de seales o claves y el empleo de ilustraciones.
El conocimiento del contenido es diferente para los profesores de los distintos niveles. Los que ensean una sola asignatura, como es comn en secundaria, preparatoria o escuelas superiores, tienen un manejo ms especializado que los que manejan varias, tal y como ocurre en el jardn de nios y en la primaria. Incluso, la prctica es diferente en un mismo nivel, como por ejemplo, en un sexto grado de primaria donde requerirn tener conocimientos ms profundos y especializados sobre las materias, dado el mayor nivel de anlisis y comprensin con que deben ser tratados los contenidos.
La profundidad con la que deben ser tratados los contenidos vara segn el nivel de que se trate.
f) Estrategias para organizar la informacin: permiten dar un mejor orden a la nueva informacin al representarla en forma grfica o escrita; hacen el aprendizaje ms significativo para los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza, por ejemplo, las representaciones viso-espaciales, los mapas o redes semnticas, y los resmenes y cuadros sinpticos.
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5.6 Las estrategias
El maestro debe ofrecer a todos sus alumnos oportunidades de participacin, al incorporar y favorecer la integracin de las preguntas, aportes y experiencias de todos ellos. Del mismo modo, es recomendable que consiga que los educandos respeten las diferencias individuales de sus compaeros, y finalmente, que demuestre la capacidad necesaria para manejar y resolver conflictos y promover la aceptacin de opiniones, preguntas, intereses diversos, al considerar estas diferencias como elementos valiosos y enriquecedores.
g) Estrategias para enlace: estn destinadas a crear los enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que se presenta, asegurando con ello la obtencin de aprendizajes significativos. Se recomienda usarlas durante la clase para lograr mejores resultados. En este caso se pueden citar los organizadores previos y las analogas.
Algunas recomendaciones
El profesor debe saber los contenidos que manejan los alumnos por sus experiencias de aos escolares anteriores y las que hayan adquirido en sus hogares o en la comunidad, de tal forma que identifique sus talentos y se apoye en dichas experiencias. Independiente de las estrategias de enseanza que llegue a emplear, debe conocer los conceptos involucrados en los contenidos que ensea. Esto permitir que pueda ofrecer a los educandos un acercamiento riguroso y claro sobre los temas abordados dentro de la clase. De igual manera, habr de conocer los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de sus discpulos, as como las estrategias de enseanza que le permitirn lograr que todos aprendan. Asimismo, deber ser capaz de detectar cundo un estudiante tiene problemas de aprendizaje. En suma, todo profesor debe conocer los aspectos de la didctica y, muy especialmente, dominar las estrategias de enseanza, para llevar adelante, de manera exitosa, la prctica docente. Del mismo modo, y para que obtenga una visin global y el alcance de las asignaturas que maneja, tendr que analizar la forma en que se conectan los contenidos que ensea entre los diferentes niveles educativos. Tambin es necesario que utilice estrategias metodolgicas especficas para lograr que los alumnos se acerquen a los contenidos de las diferentes materias y as desarrollen habilidades de orden superior. Por ejemplo, son estrategias especficas el anlisis, la interpretacin y sntesis de informacin proveniente de diversas fuentes, al igual que los procedimientos para la resolucin de problemas y los requerimientos para el trabajo en equipo. Asimismo, tendr que conocer cules son las concepciones bsicas ms comunes de los estudiantes o las posibles fuentes de error, para darles el tratamiento adecuado. Para finalizar, del mismo modo habr de conocer diversas estrategias de enseanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos que maneja y saber cules auxiliares de enseanza pueden enriquecer su labor.
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Captulo 5.

5.1 Enseanza y aprendizaje

5.1 Enseanza y aprendizaje

5.1 Enseanza y aprendizaje

5.1 Enseanza y aprendizaje

La clasificacin de los mtodos

Los principios didcticos generales

5.1 Enseanza y aprendizaje

La formacin de grupos totalmente homogneos es algo imposible de lograr.

5.1 Enseanza y aprendizaje

5.1 Enseanza y aprendizaje

5.1 Enseanza y aprendizaje

Ensear un procedimiento puede requerir del empleo de alguna estrategia especfica.

5.2 Los procedimientos y la motivacin

5.2 Los procedimientos y la motivacin

Adquisicin de contenidos procedimentales

Ordenamiento jerrquico de los aspectos a observar.

Control eficiente de la disciplina del grupo.

Condiciones para lograr una buena observacin.

5.2 Los procedimientos y la motivacin

La comparacin es una observacin que se realiza con una mayor profundidad.

5.2 Los procedimientos y la motivacin

5.2 Los procedimientos y la motivacin

Los efectos de la motivacin

5.2 Los procedimientos y la motivacin

5.3 Teoras del aprendizaje

5.3 Teoras del aprendizaje

5.3 Teoras del aprendizaje

La proposicin bsica del plan de estudios es la libertad.

5.3 Teoras del aprendizaje

El grupo determina su propio rumbo.

5.3 Teoras del aprendizaje

5.3 Teoras del aprendizaje

El ser humano es un procesador de la informacin que recibe.

5.3 Teoras del aprendizaje

Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje.

5.3 Teoras del aprendizaje

En el contexto escolar se generan actividades de estudio, juego, ejercitacin y aplicacin.

5.3 Teoras del aprendizaje

El conocimiento es un producto de la sociedad.

Los esquemas y estructuras

Las redes de conocimientos

Consideraciones sobre el constructivismo

La actividad y el objeto concreto

motivo que se transforma en finalidad

La actividad: unidad entre intereses y objetivos.

5.5 El aprendizaje significativo

Las exposiciones organizadas de contenidos tambin favorecen el aprendizaje.

Los tipos de aprendizaje significativo

5.5 El aprendizaje significativo

Aprendizaje de representaciones Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de proposiciones

Los tipos de aprendizaje significativo.

Aprendizaje por recepcin

5.5 El aprendizaje significativo

Aprendizaje por descubrimiento

Los cambios conceptuales

Recepcin y procesamiento de la informacin: memoria a corto plazo.

Almacenamiento y recuperacin de la informacin: memoria a largo plazo.

5.5 El aprendizaje significativo

El aprendizaje por repeticin

5.5 El aprendizaje significativo

5.5 El aprendizaje significativo

5.6 Las estrategias