Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

El conocimiento matemtico que se ensea en la escuela: est respondiendo a los nuevos desafos de la educacin? 1
Quizs uno de los fracasos ms patentes de nuestro sistema educacional actual (...) es que prcticamente ninguno de nuestros estudiantes queda con la idea de que la matemtica es el lenguaje para describir fenmenos de este mundo, ni para crear juegos/metforas que los representen. Roberto Araya. Inteligencia matemtica. p. 75

Fidel Oteiza Morra 2 Hernn Miranda Vera

Introduccin
Claramente, al analizar el conocimiento matemtico adquirido por los estudiantes tras su paso por la escuela, ya sea medidos en las pruebas tradicionales como por ejemplo las de acceso a la universidad- o bien directamente en los puestos de trabajo donde se requiere algn manejo de dicho conocimiento, queda en evidencia que algo est fallando. Es notable el hecho que conceptos y procedimientos bsicos, tales como planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado, proporciones, clculo de porcentaje, interpretacin de grficas de funciones, operaciones con fracciones, no son manejadas por las personas, a pesar de la importancia y el peso relativo que tienen en los programas de estudio. Este fenmeno no tendra mayor importancia y no pasara de ser un hecho anecdtico ms respecto de la sobrecarga de contenidos que tiende a caracterizar los programas de estudios escolares en casi todo el mundo. Sin embargo, hay algo ms de fondo y es la importancia que, cada vez con ms fuerza, adquiere la matemtica como herramienta de trabajo, ya no tan slo en las reas cientficas y tcnicas sino en todas aquellas que tienen que ver con el manejo de informacin. Ms an, el desarrollo y la complejidad simblica del mundo moderno, con la sobrecarga de informacin asociada, supone o requiere ciudadanos con capacidad, por ejemplo, de usar conceptos estadsticos para entender aspectos tan banales como el rendimiento de su equipo de ftbol favorito o para otros ms serios como tomar decisiones respecto de los riesgos asociados a su salud. Hoy en da, los estudiantes necesitan estar preparados para la vida en un mundo donde las responsabilidades ciudadanas y de trabajo requieren conocimientos y habilidades muy distintas de aquellas que eran aceptadas (y aceptables) tan slo hace poco tiempo atrs. Ahora bien, la matemtica es una disciplina que tiene miles de aos de desarrollo, donde cada da se publican nuevos artculos que extienden las fronteras del conocimiento. Dnde establecer los lmites entonces acerca de lo que es razonable ensear en la escuela?, es posible sintetizar mas de mil aos de desarrollo del pensamiento, al que han contribuido grandes lumbreras de la humanidad, en tan slo 12 aos de trabajo escolar durante algunas horas a la semana? A todas luces, la empresa parece imposible, luego es preciso seleccionar y es aqu donde radica parte importante del problema Qu conocimiento seleccionamos y por qu?, qu va primero y qu va despus? Tratando de contestar estas preguntas se han gastado millones de dlares en todo el mundo, contratando a especialistas de primer orden y haciendo miles de consultas a las personas claves involucradas en la misin de ensear: profesores, directores, diseadores de textos, matemticos profesionales y otros especialistas. Por supuesto que an no hay una respuesta unnime y que deje satisfechos a todos, el problema de decidir y definir un curriculum apropiado sigue siendo un problema abierto y, por lo tanto, que admite ms de una respuesta.
1

Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto FONDEF Aprender matemtica creando soluciones desarrollado por el Fidel Oteiza -profesor de matemtica y fsica, Ph.D. en Curriculum e Instruccin de la Pennsylvania State University- es Director

Centro Comenius de la Universidad de Santiago.

2

del Centro Comenius USACH. Hernn Miranda, profesor de matemtica y computacin y Licenciado en Educacin de la Universidad de Santiago, es Director ejecutivo del Centro Comenius USACH.

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Pero el problema no termina ah. Suponiendo que tenemos resuelto el qu ensear, ahora viene la ardua tarea de ensearlo efectivamente y donde los resultados muestran, persistente y consistentemente, que existen ms probabilidades de fracasar en la tarea que lograr xito. Adems, queda todava el problema planteado por Roberto Araya respecto que prcticamente ninguno de nuestros estudiantes queda con la idea de que la matemtica es el lenguaje para describir fenmenos de este mundo, ni para crear juegos/metforas que los representen. En este trabajo, a partir de una revisin bibliogrfica sobre el tema, se analizan las caractersticas genricas que debe tener, a juicio de los autores, el conocimiento matemtico para ser presentado en la escuela, de modo que responda a los requerimientos y desafos actuales de los sistemas educativos. Para ello, primero se analiza la relacin que existe entre el aprendizaje matemtico y el desarrollo cultural, cientfico y econmico de un pas. Luego, se presentan tendencias que se pueden observar hoy en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, para luego entrar de lleno en la caracterizacin de un conocimiento matemtico deseable para la escuela bajo las nuevas condiciones.

Aprendizaje matemtico y desarrollo

Desde distintos mbitos y puntos de vista, se argumenta acerca de la relacin que existe entre el desarrollo de un pas, el conocimiento que ste es capaz de producir y que sus ciudadanos son capaces de adquirir y aplicar (Orellana y Rosas, 1992; Sabrovsky, 1992; CEPAL, 1991). "El subdesarrollo comienza en la mente y en el corazn de las personas", argumentan Orellana y Rosas (1992), por tanto es ah donde primero debe ser atacado y donde la educacin juega un rol central. Lo sealado anteriormente es particularmente vlido en relacin con el conocimiento cientfico y tecnolgico en general (Sabrovsky, 1992) y de la matemtica en particular (National Research Council, 1989). En este contexto, el aprendizaje de la matemtica es percibido como central y esta importancia se refleja, entre otras cosas, en el nmero de horas que se le dedica en el curriculum escolar, en los textos que existen para su estudio y en la investigacin generada en torno a su enseanza y aprendizaje. En este sentido Travers (1991) sostiene que "el estudio de la matemtica ocupa un lugar central en los programas escolares de todos los pases. Se ha estimado que entre el 15% y 20% del tiempo escolar es dedicado a la matemtica, siendo comparable slo con la lectura, la lengua materna y literatura". Desde el punto de vista del desarrollo personal del alumno, la matemtica juega un rol no menos importante. En efecto, diversos autores coinciden en el valor formativo e informativo que posee la matemtica (Montero, 1992; Travers, 1991) y en la importancia de sta en la vida adulta. El rol formativo se expresa en la facilitacin del pensamiento lgico, la adquisicin de estrategias cognitivas de orden superior y otras destrezas intelectuales y el rol informativo en la capacidad de manejar informacin cuantitativa y cualitativa que permite la matemtica, considerada imprescindible para desenvolverse de manera adecuada en la vida moderna, lo que Travers (1991, p. 825) resume diciendo las competencias matemticas son un requisito escencial en la preparacin, tanto de un ciudadano informado como en la de personal calificado requerido por la industria, la ciencia y la tecnologa". En este mismo sentido, Bertrand Rusell argumenta: El hecho es que con el lgebra se ensea por vez primera al espritu a examinar verdades generales, verdades que no se formulan como nicamente verdaderas para tal o cual cosa particular, sino que para de todo un grupo de cosas. En la facultad de comprender y descubrir esas verdades reside el dominio del intelecto sobre todo el mundo de cosas reales posibles; y la aptitud de ocuparse de lo general en s es uno de los dones que debera otorgar una educacin matemtica. (Bertrand Russell, citado por Araya, en prensa, p. 34). Sin embargo, tanto la enseanza de las matemticas como su aprendizaje son reas reconocidamente problemticas en diversas partes del mundo (Oteiza y Antonijevic, 1987; National Research Council, 1989). Esta situacin ha

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

llevado, por ejemplo, al National Research Council a sostener respecto de la situacin de los Estados Unidos, que "estamos en riesgo de tener una nacin dividida econmica y racialmente por el conocimiento de las matemticas (...) aparte de las consecuencias econmicas, sociales y polticas, la mala preparacin matemtica de la poblacin est entregando evidentes seales de alarma para la sobrevivencia de la democracia". En nuestro pas los resultados de estudios cuantitativos y cualitativos tambin muestran bajos resultados en el aprendizaje y problemas muy serios respecto de su enseanza. Por ejemplo, los resultados de la prueba del SIMCE revelan que un porcentaje significativo de estudiantes no alcanzan los objetivos deseables para el nivel. Los resultados de las pruebas de ingreso a la Universidad, en particular la "Parte Matemtica" de la P.A.A. y la Prueba de Conocimientos Especficos de Matemtica, muestran que los aprendizajes permanecen invariablemente bajos especialmente en lo que se refiere a procesos mentales ms complejos (Diaz, Himmel y Malts, 1990). Estos resultados repercuten invariablemente en la Educacin Superior, donde se observan tasas de fracaso del orden del 40% al 50% en los cursos de matemtica de los primeros niveles (Facultad de Ciencia USACH, 1990). Respecto de su enseanza, los problemas no son menos. Estudios cualitativos (Olfos, 1993; Meneses y Parra, 1990) han mostrado que la clase expositiva tradicional, con escaso apoyo de medios y sin contemplar el conocimiento previo del alumno, parece ser la realidad preponderante. En este mismo sentido Meneses y Parra (1990) concluyen que: Los modos que asumen las lecciones de matemtica, se alejan en gran medida de lo que el programa oficial pretende lograr (...) ya que el aprendizaje en el aula se fomenta mediante la repeticin de ejercicios en cuyos desarrollos el rigor lgico y el empleo de simbologa especial constituyen slo pasos carentes de significado y que apuntan ms a la memorizacin mecnica que a generar la toma de conciencia por parte del alumno acerca de los modos cmo se piensa matemticamente (p.100). Esta situacin contrasta con lo expresado en los planes y programas oficiales, donde se enfatiza que: "su aprendizaje permite enriquecer la comprensin de la realidad, facilita la seleccin de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo (...) adems, aprender matemtica contribuye a que los estudiantes valoren su capacidad para analizar, confrontar, construir estrategias personales para la resolucin de problemas y anlisis de situaciones concretas, incorporando formas habituales de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la aplicacin y el ajuste de modelos, la flexibilidad para modificar puntos de vista ante evidencias, la precisin en el lenguaje y las perseverancia en la bsqueda de caminos y soluciones (Ministerio de Educacin de Chile, 1998, p. 83). De otra parte, los medios que el profesor tiene a su alcance para lograr estos objetivos distan mucho de ser los adecuados. Los profesores carecen de medios didcticos, de textos y de estrategias metodolgicas apropiadas, cuestin que repercute en las formas del trabajo escolar y tiende a reproducir las condiciones de una clase expositiva tradicional. El problema radica en el estilo de enseanza, dice Schiefelbeim (1993): un estilo de enseanza que funcion muy bien hasta comienzos de los aos 50 (...) en este modelo frontal, el profesor habla (o escribe en el pizarrn) y adeca la cantidad de hechos, definiciones y afirmaciones para ser memorizada segn el nivel de habilidad del alumno promedio. La enseanza frontal tiene xito con grupos homogneos (...) y profesores bien entrenados (y bien pagados). Afortunadamente, argumenta el mismo autor, existen experiencias que han logrado superar esta situacin. Para ello, debe proporcionarse material de apoyo a la enseanza (guas de aprendizaje, textos de estudio, etc.) de manera que el profesor no pase la mayor parte de su tiempo hablando (o escribiendo) y dando instrucciones, sino que dedique ms tiempo a apoyar a sus estudiantes. En las palabras de Roberto Araya (2000): Quizs uno de los fracasos ms patentes de nuestro sistema educacional actual y, en particular, de la educacin en matemticas, es que prcticamente ninguno de nuestros estudiantes queda con la idea de que la matemtica es el lenguaje para describir los

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

fenmenos de este mundo, ni para crear juegos/metforas que lo representen. A lo ms se imaginan que podra describir fenmenos fsicos y qumicos. Esta situacin explicara por qu prcticamente nadie considera que la matemtica le ser relevante en su vida diaria, y la vea slo como una serie de ejercicios de gimnasia mental. Superar esa realidad debe ser una de las principales misiones de la educacin matemtica. (Araya, en prensa, p27). O como lo expresan Seltzer y Bentley (1999): Un desafo central para los sistemas de educacin es encontrar formas de anidar los aprendizajes en una serie de contextos significativos en los que los estudiantes puedan usar sus conocimientos y habilidades creativamente de modo de producir un impacto en el mundo a su alrededor (Seltzer y Bentley, p. 10) En resumen, la literatura destaca la tensin que existe entre el rol de importancia asignado a la matemtica tanto en el desarrollo personal como nacional, y los problemas generados en torno a su enseanza y aprendizaje.

Tendencias actuales en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica

En un sentido ms general, destaca la importancia que ha adquirido el constructivismo como fundamentacin terica del aprendizaje, en particular en relacin a la ciencias y la matemtica (Coll, 1991 y 1992; Beretier y Scardamalia, 1992; Tobin y Dawson, 1991) y la influencia de las ciencias cognitivas, particularmente en relacin a la metacognicin, la cual tom importancia en la investigacin en Educacin, Sicologa e Inteligencia Artificial en la dcada de los setenta y fue "rpidamente reconocida como representante de un aspecto fundamental del pensamiento humano y la resolucin de problemas" (Schoenfeld, 1991). Respecto de la ltimas tendencias en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica destacan dos informes internacionales de gran influencia en el rea tanto en sus pases como en el mundo. Por una parte est el llamado "Informe Cockcroft: Las Matemticas si cuentan" en Inglaterra y "Los Estndares Curriculares y de Evaluacin del NCTM" en los Estados Unidos. Tanto el Informe Cockcroft como los Estndares destacan la importancia de la matemtica y un cambio de nfasis respecto de su enseanza. En particular, el trabajo de los Estndares del NCTM ha generado un movimiento tal, que muchos de los trabajos y conferencias de importantes investigadores en matemtica de ese pas comienzan afirmando que adhieren a los estandares curriculares y de evaluacin del NCTM. Adems, han generado todo un movimiento en la profesin, orientando su quehacer y generando un marco para la enseanza de la matemtica y la investigacin en el rea (Hirsch y Lappan, 1989; Hirsch y Schoen, 1989). Ambos informes, adems de otros, destacan la importancia de estudiar la matemtica en relacin con un contexto determinado, con significado para el estudiante, tomando en cuenta sus propios conocimientos y enfatizando las aplicaciones de sta (NCTM, 1991; Cocrkroft, 1985; Brutlag y Maples, 1992; Alsina y Fortuny, 1992; Usiskin, 1991). Tambin destaca el nfasis dado a la resolucin de problemas (deseablemente reales) que involucren conceptos matemticos y el manejo por parte del estudiante de estrategias cognitivas de orden superior (NCTM, 1992; Kilpatrick, 1991; Brian, 1990). Matemtica y tecnologa informtica Al comienzo de la dcada del cincuenta, el matemtico hngaro - norteamericano, John Von Neumann, jugaba con la idea de mquinas que hiciesen mquinas. () Lo que le interesaba a Von Newman era la idea de mquinas que pudiesen reproducirse a s mismas. () No buscaba una raza de monstruos, simplemente se preguntaba si tal cosa era posible. Habra alguna contradiccin interna en la nocin de una mquina que se reprodujera a s misma? () Luego se pregunt si una mquina poda construir un ingenio ms complejo que ella misma. Luego los descendientes de tal mquina podran ser ms elaborados y no existir lmites a la complejidad. (Pundstone, 1985, p. 13).

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Otra tendencia a tener en cuenta, es la importancia creciente que se le asigna al computador en la enseanza y el aprendizaje (Oteiza y Silva, 2000; Oteiza, Gonzlez y Miranda, 1993; Pelgrum y Plomp, 1991; Olive y Hatfield, 1991; Hirsch y Schoen, 1989; Kerry y Jhonson, 1987; Bennet, 1991) y el reconocimiento del papel que ha jugado en el desarrollo de las matemticas, lo que ha llevado a R. Steen a afirmar que "los computadores han cambiado la historia de las matemticas modernas". En efecto, hoy en da gracias al poder de los computadores y de software como Mathematica (Wolfang, 1993) y Maple es posible visualizar construcciones y explorar relaciones matemticas que hasta hace poco slo existan en la mente de los matemticos. Para ilustrar esta relacin, se propone ahora una mirada rpida a los puntos de encuentro entre ambas disciplinas que han dejado rastros en la sala de clases o, alternativamente, se pueden explorar para que as sea. Es importante observar cmo estas aplicaciones siguen de cerca el desarrollo de la tecnologa y su difusin al hacerse alcanzable por un nmero creciente de instituciones y personas. Fue el matemtico John Von Neumann el que en un escrito de enorme impacto, defini la estructura de una mquina programable con capacidad para modificar su actuacin de acuerdo con el curso que toma el programa. Al da de hoy se usan mquinas con arquitectura Von Newman. En los laboratorios de la Universidad de Cambridge, John Horton Conway creo el programa LIFE. La cita con que se inici esta seccin est tomada de un libro muy impresionante acerca de esa exploracin de las ideas de Von Newman. LIFE es un programa que permite estudiar la creacin de entes con capacidad de emular aspectos que asociamos a la vida. LIFE tiene como base una estructura axiomatizada. Consecuentemente, axiomas, reglas, estructuras y otros conceptos matemticos pueden y han sido estudiados por miles de estudiantes haciendo uso de este programa. Con la aparicin de computadores en las universidades y los grandes centros de investigacin hizo su aparicin FORTRAN (FORmula TRANslator). En su estructura est la nocin de frmula y en su dinmica la de funcin, dos modelos bsicos de la matemtica. La aplicacin ms difundida en la clase de matemtica fue el clculo numrico, el que hasta en la actualidad persigue a los estudiantes universitarios que siguen carreras ligadas a la Ciencias, en particular las ingenieras. Luego se desarroll un hijo del FORTRAN, el BASIC. Este fue un producto de la sala de clases que luego impact a la industria cuando buscaron algo que ponerle dentro a los micro computadores recin salidos de sus fbricas en 1976 y 1977. BASIC fue la primera aplicacin computacional que dio la vuelta al mundo e inspir el movimiento que en las palabras del profesor Hernn Corts Pinto de la Pontificia Universidad Catlica, se resume en ensele matemtica a su computador. En la terminologa de Robert Taylor (1980), el computador acta como aprendiz. En su aplicacin en la sala de clases, este desarrollo se manifest en profesores que le ensearon programacin a sus alumnos y en alumnos que aplicaron la programacin, por ejemplo, para trabajar con frmulas matemticas, iteraciones, aproximaciones, grficas y otras aplicaciones para la comprensin de modelos matemticos. Ante esta evidencia, cabe preguntarse sigue siendo vlida la enseanza de la programacin en la escuela o el liceo? El desarrollo de LOGO en Massachusetts, desarrollado por Seymour Papert en el Laboratorio de Medios del Massachusets Institute of Technology, introdujo la posibilidad de ensearle geometra y recursin al computador. Es conocido el impacto mundial de esta geometra de la tortuga. Entre parntesis, es interesante rastrear sus relaciones con la teora general de sistemas de Von Bertthalanffy y los ingenios mecnicos en las exploraciones tecnolgicas de la biologa3. De hecho LOGO se desarroll en el mismo ambiente intelectual en que vivieron las preguntas de Von Newman. Las posibilidades de este lenguaje son enormes y en la enseanza bsica totalmente vigentes. Propiedades de las figuras geomtricas, relaciones en el plano, coordenadas, congruencia y semejanza, son algunos de los conceptos que pone en prctica un alumno con LOGO. La programacin del lenguaje pone al alcance de nios la recursin y la exploracin de transformaciones y otros conceptos avanzados. La modernidad de los 90, junto con procesadores ms rpidos y el desarrollo de las interfaces operativas grficas como el Finder de Apple y el Windows de Microsoft, trajo tambin los procesadores simblicos: DERIVE,
3

Uno de estos artefactos fue una tortuga que dejaba sus rastros en una superficie, de all la tortuga de la pantalla del LOGO.

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

MATHEMATICA, MAPLE, MATHLAB, entre otros. Esta es una relacin muy estrecha entre la matemtica como disciplina y la tecnologa informtica. Se trata de programas que resuelven, calculan, simplifican, desarrollan en series y grafican expresiones del lgebra y del clculo por medio de smbolos. Son utilizados por matemticos profesionales y docentes. Ha tenido un impacto importante en la enseanza del clculo. Es imposible resumir aqu las posibilidades que se abren para la exploracin de conceptos y procedimientos matemticos con estas herramientas. Estos paquetes permiten generar secuencias de situaciones para ser resueltas por el estudiante y confirmadas, mediante expresiones simblicas, por el sistema. Expresiones complejas pueden ser simplificadas; el alumno puede anticipar la forma que toma una expresin y luego observar cmo la reduce o interpreta el sistema; con uno golpes del mouse o apretando unas pocas teclas, el usuario puede observar una sucesin de casos para una frmula o una expresin. En las referencias se entrega informacin para continuar el tema, sea por libros, sistemas computacionales, especialistas en el pas o en Internet. A la par con los procesadores simblicos, surgieron los procesadores geomtricos: CABRI GEOMETRE en Francia, GEOMETRIC SUPPOSER en Estados Unidos (el GEOMETRA en su versin en espaol), entre los ms conocidos. Se trata de poderosas mquinas para conjeturar relaciones geomtricas y poner a prueba esas conjeturas; para explorar construcciones, para poner a prueba ideas. Por ejemplo, para teselar el plano tal como lo pide el nuevo programa de Primero Medio. El usuario puede construir figuras, circuscribirlas o inscribirlas, bisectar ngulos, determinar lugares geomtricos, determinar posiciones en relacin con sistemas de coordenadas, determinar longitudes y reas, superponer figuras, determinar puntos de interseccin, trazar paralelas, entre otras operaciones de la geometra. Si lo que se busca es aprendizaje por exploracin, conjeturas o proyectos en los que los alumnos generan situaciones de su inters, estos procesadores son una herramienta que el docente valorar. Cuntos dibujos ha realizado para mostrar el concepto de arco capaz? Una grfica dinmica del CABRI o del GEOMETRA le ahorrar 1000 imgenes en la pizarra! Otra herramienta de gran valor, pero muy subutilizada en la prctica, es la planilla electrnica. La relacin entre la planilla electrnica y la matemtica salta a la vista. La estructura bsica recuerda al cuaderno de matemtica y es una tabla de doble entrada (una gran matriz). Las frmulas y los grficos se prestan para representar y hacer variar modelos matemticos. En un trabajo realizado por una alumna de la Licenciatura en Educacin Matemtica y Computacin de la USACH, el docente puede encontrar cmo EXCEL puede actuar como un procesador simblico4 (Lagos, 1997). En este trabajo la autora usa la planilla electrnica en combinacin con macros programadas en BASIC. De ese modo, EXCEL crea grficas y simulaciones muy similares a las de un procesador simblico, con la ventaja de que est en muchos establecimientos del pas. Sjstrad (1994) propone tambin una variedad de aplicaciones con modelos orientados hacia la matemtica superior. Otra aproximacin distinta, pero muy sugerente es la que surge de PROLOG. Este lenguaje, permite la programacin en lgica y hacer teora matemtica en la sala de clases en cualquier nivel, ya que su estructura de funcionamiento remite a un demostrador automtico de teoremas. Tambin permite la exploracin de la recursividad y la simulacin de procesos recursivos complejos, como el clsico problema de las torres de Hanoi. La estructura del motor de inferencia de PROLOG se basa en los trabajos del lgico - matemtico J.A. Robinson (1965). Se trata de un resultado sorprendente: si los axiomas de una teora y el enunciado de un teorema en la misma se expresan convenientemente en forma clausal la demostracin de la veracidad o falsedad del teorema se puede realizar en forma automtica (!). Eso es lo que hace un programa en PROLOG, demuestra teoremas en un ambiente en el que los axiomas o supuestos constituyen lo que se llamara el programa. Programar en lgica permite poner a un alumno en contacto con una estructura homloga a una teora matemtica. Tanto los procesadores simblicos, los geomtricos, las planillas electrnicas y los lenguajes de programacin son una oportunidad magnfica para introducir a los nios y jvenes en una actividad matemtica de orden superior y de largo alcance, la modelacin de fenmenos y situaciones, incluido el caso de los modelos estadsticos. De otra parte, la multimedia, la visualizacin y simulacin con fuertes componentes grficas, debe mucho a los modelos matemticos y, a su vez, la matemtica encontr una nueva forma de explorar objetos geomtricos y de otra
4

Trabajo de titulacin realizado por Mara Ester Lagos y dirigido por Mximo Gonzlez, para obtener el ttulo y el grado de la Licenciatura en Educacin Matemtica y Computacin de la USACH.

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

especie. Es ms, encontr objetos no imaginados ni descubiertos por los matemticos antes de la existencia de estas herramientas y ayud a imaginar otros tantos. Ver, transformar, extender, rotar, reflejar, yuxtaponer, determinar envolventes, inscribir - la lista de verbos es larga- y las posibilidades de observar lo que sucede con entes matemticos es muy potente. Se ha generado un nuevo encantamiento con la imagen. La visualizacin ha llegado a ser un tema importante en la educacin matemtica. Internet es una fuente inagotable de estos objetos. Otra dimensin importante se refiere a la simulacin. En efecto, agregando movimiento e interacciones con informacin aportada por el usuario, se puede simular fenmenos o situaciones en las que es posible analizar los diversos estados de un modelo a partir de informacin provista por el usuario. Cmo vara la posicin del planeta si cambia la velocidad orbital?, cul es el efecto de modificar la masa del objeto que rota en torno a una masa gravitatoria?, cmo cambia el presupuesto si se reduce en un 5% el tem de gastos en recursos materiales? Son todas preguntas que refieren a modelos matemticos. Aprender haciendo puede tomar otro rumbo si se formulan las preguntas correctas, en el momento correcto y se usan las herramientas correspondientes que permitan simular el modelo e intentar respuestas a partir de su manipulacin. En un desarrollo ms reciente, Internet y el Web que eclosiona con el desarrollo del NCSA Mosaic en la Universidad de Illinois, posteriormente lanzado al mercado a travs de sucesivas versiones de Netscape y Explorerrepresentan la explosin de las alternativas, los productos y las posibilidades: el acceso a grandes bases de datos, la informacin y el conocimiento, la cooperacin, la bsqueda y recuperacin de informacin, la apertura de los horizontes y de las escuelas, la metfora de la sociedad del conocimiento. Tambien entre Internet y la matemtica existe un nexo potente. La teora de la informacin de Shannon y los que lo siguieron, as como la teora de cdigos son parte de esa conexin. De vuelta, la matemtica puede encontrarse en una multiplicidad de formas en la red. El docente puede obtener imgenes, visualizaciones, como se seal antes, tambin simulaciones y diversas formas de ensear o de aprender matemtica. Necesita un programa para visualizar y explorar las transformaciones del plano?, le interesa una versin del programa LIFE?, desea que sus alumnos exploren simulaciones con proporcionalidad directa e inversa? Internet las provee. En un artculo reciente - refirindose a las capacidades y posibilidades abiertas a la comunidad educativa por el WebRodolfo Vega (1999, p. 1), desde la Universidad de Pittsburgh, argumenta que stas permiten compartir informacin a la vez que colaborar en el proceso de construccin y validacin del conocimiento, acorde con las reglas que las comunidades intelectuales especficas han desarrollado basadas en sus tradiciones disciplinarias. Esto implica acercarse a un proceso ms creativo y cercano a cmo ha sido tradicionalmente construido y validado el conocimiento que tenemos del mundo en la actualidad, lo que se distancia en forma dramtica de las formas tradicionales de enseanza usadas hasta ahora. Ms aun, este mismo autor sostiene que la enorme cantidad de informacin a la que puede acceder cualquier persona que tenga un computador conectado a Internet, nos fuerza a reestudiar la teoras que explican las formas y el cmo los seres humanos perciben y construyen realidades y, del mismo modo, las formas en que stas pueden ser aprendidas. De lo anterior, se concluye que para el docente y para el estudiante, estar en contacto con estos desarrollos es estar en contacto con parte importante de la produccin intelectual en la materia en que el docente cultiva y, por sobretodo, con una oportunidad (Vega, 1999). Existe una asociacin muy estrecha entre la matemtica y la tecnologa digital. Es tarea y responsabilidad profesional de los educadores en cada nivel en que le corresponde trabajar el lograr que esa conexin est al servicio de los aprendizajes de los nios y jvenes que la estudian. Ciencias cognitivas y diseo instruccional Los avances producidos por la investigacin en Ciencias Cognitivas (Adler, 1993) y la Tecnologa Instruccional, principalmente despus de la introduccin de la tecnologa informtica y de comunicaciones, sugieren cambios sustanciales en las formas y mtodos de diseo curricular y diseo de la instruccin (Tennyson, 1990). Siguiendo a Tennyson (1991), es posible distinguir tres reas del diseo instruccional que han sido influidas por dichos cambios, a saber: el anlisis de la informacin a ser aprendida, los significados de la evaluacin de los aprendizajes y la unin de la teora del aprendizaje con las recomendaciones instruccionales.

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

En efecto, en el diseo instruccional clsico una parte importante del diseo se juega en el anlisis y la seleccin de la informacin a ser enseada, para proceder a darle un orden secuencial y jerrquico que el estudiante debe seguir. Este anlisis identifica la estructura externa de la informacin, independientemente de cmo sta es "almacenada" en la memoria. Sin embargo, la investigacin en sicologa cognitiva ha llegado a establecer que la organizacin de la informacin en la memoria humana en una base de conocimiento, est basada ms bien en las necesidades de cmo emplearla que en atributos u asociaciones jerrquicas propias de dicha informacin. Esto es, la utilidad de la base de conocimiento es atribuida a su organizacin y disponibilidad, ms que al cmulo de datos almacenada en ella. Este hallazgo implica, a la hora de disear la instruccin, tener en cuenta que la secuencia de la informacin debe estar basada tanto en las estructuras propias (externas) de sta como en las asociaciones internas de los individuos (Tiberghien, 1992; Tennyson, 1990). Otro punto importante es la asociacin de la informacin con un contexto determinado. Especialmente a partir de la investigacin en sistemas expertos y adquisicin de conocimientos, la sicologa cognitiva muestra que los individuos pueden resolver problemas complejos slo si poseen el conocimiento contextual necesario, en otras palabras, saben el cmo, el cundo y el por qu (Krivine, 1992; Andler, Bouchenon y Martin, 1992). En relacin con la medicin de los aprendizajes, se pueden distinguir dos aspectos fundamentales en que la sicologa cognitiva ha influido. Estos son: cundo efectuar la medicin y qu cosas medir. Respecto de estos puntos Tennyson (1990), sostiene que la evaluacin debe ser "formativa, de naturaleza diagnstica y que se realice durante el aprendizaje y respecto del qu, debe ponerse nfasis tanto en los aprendizajes de orden superior dentro del dominio especfico como en las habilidades cognitivas que estn involucradas". Por ltimo, el tercer aspecto relevante dice relacin con las estrategias especficas de enseanza, donde se sugiere que el tiempo dedicado al aprendizaje del alumno sea empleado tanto en la adquisicin del conocimiento como en el uso del mismo. De esta manera, y partiendo de la base que mediante el empleo del conocimiento el estudiante puede elaborar y extender su base de conocimiento, el 70% del tiempo que tradicionalmente se dedica a la adquisicin, debe ser cambiado por un 70% dedicado al uso del conocimiento (Tennyson, 1990).

Caracterizacin de un conocimiento matemtico deseable para la enseanza

A continuacin se hace explcita la opcin de los autores de este trabajo, en las que se busc caracterizar el tipo de conocimiento matemtico que puede ofrecer respuestas en el rea de la formacin del pensamiento matemtico de toda la poblacin escolar. Se puede afirmar que esta concepcin del conocimiento matemtico adecuado para la enseanza tensiona de modo considerable la formacin de docentes en el rea, la creacin de textos y/o de material de enseanza apropiado y la actuacin esperada del docente en la situacin de enseanza y en la de evaluacin de los aprendizajes. Del trabajo realizado por Araya (en prensa, p.28), se infieren las orientaciones que un enfoque basado en los avances del conocimiento acerca de cmo opera el cerebro en los procesos de aprendizaje. De ese anlisis se seleccionaron los siguientes cuatro principios orientadores de las situaciones de aprendizaje y/o de enseanza: Aprovechar oportunsticamente las capacidades naturales del cerebro producidas a travs de cientos de millones de aos de evolucin. Ensear a manejar siempre mltiples representaciones, y de naturaleza distintas: motoras, cinestticas, visuales, auditivas, verbales, simblicas, etc., y ensear a conectarlas entre s (estrategia similar a la de buscar varios puntos de entrada, que recomienda el psiclogo de la educacin Howard Gardner). Disear secuencias de acciones y de estmulos que permitan aumentar la frecuencia de seleccin de estrategias eficientes y la creacin de nuevas, sin olvidar que las antiguas estarn siempre disponibles. Comenzar por representaciones motora-cinestticas y visuales, y luego, poco a poco, introducir representaciones ms abstractas.

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Al generar situaciones didcticas usando la nocin desarrollada por Brusseau (1986) -, se propone considerar los siguientes criterios al momento de seleccionar el conocimiento para ser enseado (o los nfasis que se realizarn).

Conocimiento de calidad Los resultados del aprendizaje matemtico no puede ser de mejor calidad que la calidad del conocimiento empleado por el mediador del aprendizaje. Sea un docente, el texto o un medio, el primer criterio para realizar la transposicin didctica de un conocimiento matemtico es la calidad del conocimiento de origen. La formacin de los docentes debe garantizar este criterio. De una parte obliga a la amplitud del conocimiento, que debe exceder con largueza el conocimiento que ser enseado y la profundidad del mismo. Una consecuencia de este principio se refiere al valor de conformar equipos intredisciplinarios en la creacin de programas de matemtica. En efecto, la presencia conjunta y colaborativa de matemticos profesionales, especialistas en educacin matemtica y docentes de aula, debiera contribuir en la direccin de la calidad recin apuntada.

Conocimiento puesto en contexto Dado un contenido, un concepto, un procedimiento y, en general, un conocimiento matemtico que se desee ensear, el docente debe tener la capacidad para poner ese conocimiento en un contexto que tenga sentido para los estudiantes. Es deseable que ese contexto sea motivador, de modo que junto con dar un sentido al objeto de estudio, sirva para despertar el inters de los alumnos. Es importante que lo nuevo se de en un ambiente familiar al que aprende y que sirva para dar los primeros pasos con el conocimiento nuevo. Con el fin de lograr la necesaria generalidad y abstraccin de los conocimientos, se puede recurrir a mostrarlos en ms de un contexto. Una ganancia adicional de la estrategia se refiere a las aplicaciones del concepto. En efecto, conocer los modelos matemticos en varios contextos, aumenta las probabilidades que el estudiante reconozca situaciones en las que lo puede aplicar. Una vez que el conocimiento ha sido comprendido, deseablemente presentado en ms de un contexto conocido por el estudiante, el docente deber descontextualizar el conocimiento. Esta es una operacin importante, el poder de los modelos matemticos radica en su generalidad y abstraccin. La sugerencia supone las dos etapas, la contextualizacin, que apunta al sentido, la comprensin y el inters y la descontextualizacin, o lo que es equivalente, la ubicacin del modelo en el contexto de la disciplina matemtica, que apunta a la generalidad y abstraccin, en el mismo sentido que lo propone Brusseau (1986). Nuevamente el criterio pone una tensin importante en la formacin de los docentes. En efecto, si se examinan materiales de matemtica aplicada como los de CORD o los que ha desarrollado el Mineduc (Riera y otros, 1997 y 1998), se observar que las aplicaciones remiten a muy diferentes campos del conocimiento o de las acciones humanas. Una aplicacin a la Fsica, la Qumica, la Biologa, la Sociologa o a otro campo de conocimientos, supone un cierto dominio de parte del docente. En caso contrario, el efecto de la contextualizacin se desvirta. A modo de orientacin se puede considerar que en la formacin de un profesor de matemtica en los aos 50 y 60 en una universidad chilena, se inclua: formacin en Fsica, en una proporcin igual o superior a la de formacin en Matemtica, cursos de astronoma, trigonometra esfrica y electrnica. En la formacin general se inclua historia de la matemtica, historia de la fsica y epistemologa. Indudablemente, que se preparaba, en el docente, los conocimientos para presentar la matemtica en varios contextos. El criterio no queda completo si no se incluye el contexto de la propia Matemtica. Cmo se ubica el conocimiento aprendido en la Matemtica?, cmo participa este conocimiento e la construccin del edificio de la Matemtica?

Centro Comenius USACH

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Est bien conocer los conceptos y algoritmos en un ambiente situado, pero es igualmente importante posicionar ese conocimiento en el mbito de la disciplina misma. Este aspecto es especialmente importante para ese porcentaje de estudiantes que tiene las motivaciones y las condiciones para aprender matemtica en un nivel superior al promedio. Por ltimo, la puesta en prctica del criterio de contextualizacin, supone docentes en posesin de una formacin terica, a la vez, profunda y amplia de la disciplina.

Conocimiento conectado Este criterio apunta a la necesidad de proponer estructuras para organizar el conocimiento que se aprende y comprende varias dimensiones del problema. Una primera dimensin se refiere a la conexin entre lo nuevo y lo que el estudiante ya conoce. La literatura contempornea, influida por el constructivismo, ofrece abundante material es este sentido, al buscar construir el nuevo conocimiento, sobre la base del existente. Una segunda dimensin se refiere a las conexiones con lo que el estudiante aprender o necesitar aprender, ms adelante. Cmo participa este conocimiento en la formacin de un mdico, de un ingeniero, de un tcnico?, de qu otras formas y en qu otros ropajes puede encontrarse el conocimiento en cursos ms avanzados o en reas de aplicacin que pueden estar en el horizonte de estudio o de trabajo de los estudiantes? Tambin ser refiere a conexiones incluidas aqu en otros de los criterios enunciados. En efecto, son tambin conexiones las aplicaciones de la idea matemtica en otras reas del conocimiento o en la tecnologa o en la vida cotidiana. En el modelo de planificacin se usa la expresin: conexiones verticales (en relacin con conocimiento previo o posterior) y horizontales (para las conexiones de igual nivel, como las aplicaciones a otras reas o situaciones).

Conocimiento en la vida Este criterio se refiere a conocimiento que el estudiante pueda relacionar con elementos de su experiencia, hogar, deportes, noticias, cine, TV, entorno en el que vive, entorno natural, etc. Tambin apunta a la motivacin, por lo que se buscar relaciones que le resulten interesantes y significativas. Los modelos matemticos tienen un amplio expectro de aplicaciones. El criterio se relaciona con el de contexto, el de conectividad y el an no enunciado de sentido, pero enfatiza una dimensin especfica de esos contextos o conexiones: aquellos que se refieren a la experiencia directa del estudiante. Es especialmente significativo que al aprender conceptos abstractos el joven los pueda reconocer en el momento que observa una estrella fugaz, o al hacer los cambios en su bicicleta, al leer el peridico, al escuchar las noticias, al observar una obra arquitectnica y, en general, en su propia vida.

Conocimiento con historia Este criterio se refiere a concebir y presentar el conocimiento matemtico inserto en la historia del pensamiento de la humanidad. Pitgoras, Galileo, Newton, Galois, los creadores; en qu momento histrico?, cules fueron las motivaciones?, quin o quines lo crearon?, cmo ha evolucionado el lenguaje matemtico con que se lo expresa? Que el estudiante comprenda la construccin y la humanidad que existe tras el conocimiento que aprende. Que pueda apreciar el rol que han tenido las ideas en la sociedad en que vive. Se relaciona con el criterio siguiente, el de construccin, al mostrar que el conocimiento matemtico fue construido por personas especficas, muchas veces, con propsitos tambin especficos.

Centro Comenius USACH

10

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Conocimiento en construccin Las matemticas son una creacin cultural humana y sigue siendo construida. La inclusin en el currculo de matemtica del teorema de Fermat, recientemente demostrado (1993) despus de ms de trescientos aos de desafiar a miles de matemticos, apunta en la direccin deseada, introduce resultados actuales. La mayor parte de los que aprende un nio o un joven en la educacin bsica, media e incluso en los programas generales de pregrado, es matemtica que tiene 400 o ms aos. Cmo mostrarles que ellos pueden generar conocimiento matemtico?, cmo mostrarles que la matemtica est en construccin? En el libro The Mathemathical Experience (Davis y Hersh, 1981), los autores incluyen el dilema de Ulam, que se refiere a la imposibilidad de abarcar el conocimiento actual, lo que ejemplifica con una ancdota que incluye algunos clculos para estimar el nmero de teoremas nuevos que se publican en un ao y llega a la sorprendente conclusin de que son aproximadamente 200.000. Indudablemente que se encuentra en construccin! E. Galois, creador de la teora de grupos, vivi slo 21 aos y gener un cambio radical en la matemtica. Su trabajo fue escrito en 1830. G. Cantor, creador de la teora de conjuntos, es ms reciente, muri en 1918, K. Gedel, que revolucion la lgica, dej de existir en 1978. La lista puede seguir, la seal es que se mueve, que jvenes como Galois en 1830 tena 20 aos - pueden cambiar la matemtica, que hay resultados muy importantes recientes y que se siguen produciendo miles de relaciones matemticas nuevas cada ao.

Conocimiento con consecuencias La psicologa cognitiva muestra que los mapas o rboles de conceptos que construye un sujeto estn relacionados con la percepcin que el sujeto tiene de la utilidad del concepto aprendido. La matemtica tiene, en la literatura, una estructura. Si se observan las relaciones que los alumnos establecen acerca de los conceptos, se observa que la estructura del rbol en memoria no obedece a la estructura de la disciplina, sino que obedece a las percepciones, prejuicios y necesidades propias del sujeto. Desde este punto de vista y, en general desde el punto de vista de las motivaciones para aprender, las eventuales consecuencias de un conocimiento son determinantes. As, un sujeto que relaciona un concepto o idea matemtica con la necesidad de responder la prueba, ordenar, en memoria, ese conocimiento segn esa necesidad. Luego, se explica naturalmente el hecho que pasada la prueba, se borre el conocimiento supuestamente aprendido y ya no est disponible cuando al ao siguiente se lo use para construir otra nocin o concepto matemtico. La situacin de facilitacin debe mostrarle a los estudiantes las consecuencias del conocimiento que se le propone. A ms y ms importantes consecuencias, mayor complejidad cognitiva mayor nmero de conexiones de memoria quedar asociada al aprendizaje nuevo y mayores sern las probabilidades que ese conocimiento sea recordado en el momento que se lo requiera.

Conocimiento con sentido Este es un criterio que es consecuencia y a la vez sintetiza los anteriores, se refiere al sentido percibido por el que aprende acerca del conocimiento no al sentido percibido por el que lo ensea. Cmo se relaciona lo que estoy aprendiendo con mi propio camino, con mis intereses, con lo que deseo hacer o ser? La pregunta frecuente del estudiante cuando se enfrenta al desafo de aprender matemtica y esto para qu me sirve?, debe ser anticipada por el docente o la situacin de aprendizaje. Para terminar, la visin se completa con las condiciones en que la creatividad se ve favorecida. De acuerdo con Seltzer y Bently (1999) la creatividad es la aplicacin del conocimiento y las habilidades en forma nueva, de modo de obtener un resultado valorado. Para lograr esto, los estudiantes deben poseer cuatro cualidades claves:

Centro Comenius USACH

11

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

La habilidad para identificar problemas nuevos, en vez de depender de otros para que se los definan. La habilidad para transferir conocimiento de un contexto a otro para resolver un problema. La concepcin del aprendizaje como un proceso incremental en el que intentos repetidos eventualmente llevan a la solucin, y La capacidad para enfocar la atencin en la consecucin de un objetivo o de un conjunto de objetivos. (p. 10)

Los mismos autores caracterizan el ambiente en el que la creatividad se ve favorecida: Confianza: seguridad, relaciones de confianza, son el ambiente en que las personas estn dispuestas a correr riesgos y aprender de los errores. Libertad de accin: las aplicaciones creativas del conocimiento slo son posibles donde las personas pueden hacer elecciones reales acerca de lo que hacen y acerca del modo en que lo hacen. Variacin de contextos: los estudiantes necesitan experimentar sus habilidades en un amplio rango de contextos para llegar a hacer los nexos entre ellos. Un equilibrio adecuado entre habilidades y desafos: la creatividad emerge en ambientes en los que la gente se siente desafiada y, a su vez, tienen el nivel necesarios de las habilidades para responderlos. Intercambio interactivo de conocimiento e ideas: la creatividad se ve favorecida en ambientes en los que las ideas, el conocimiento, el feedback y la evaluacin se intercambian constantemente y dnde los estudiantes tienen acceso a diferentes fuentes de informacin y saber hacer. Resultados en el mundo real: la habilidad creativa y la motivacin se ven reforzadas por la experiencia de obtener impacto, de ver cmo cambian las formas en que las cosas son hechas, en definitiva, por el logro de resultados concretos. (p.11)

Conclusiones
Una idea fuerza, y que aparece recurrentemente, es la absoluta necesidad de fortalecer el aprendizaje de la matemtica para todos los estudiantes en oposicin a la situacin actual donde slo unos pocos lo logran. Para ello, aparece la necesidad de buscar formas distintas de presentar las ideas matemticas, con enfoques ms intuitivos y que apelen a contextos ms cercanos (reales) de los estudiantes, pero sin perder la nocin de la matemtica como un corpus de conocimiento que tiene un orden y una lgica en si mismo y que es necesario dar a conocer a los estudiantes. En este marco aparecen nociones como mathematics in context (matemtica en contexto) , matemtica para el consumidor o realistic mathematic education (educacin matemtica realista), interactive mathematic (matemtica interactiva) que refieren a una matemtica orientada hacia un pblico ms amplio y no slo a aquellos estudiantes orientados hacia la educacin superior en temas relacionados con matemtica (como por ejemplo ingeniera, ciencias naturales y matemticas puras). De otra parte, los factores afectivos y socioculturales asociados al aprendizaje de la matemtica aparecen claramente como elementos importantes a tener en cuenta al momento de pensar en soluciones, estrategias de intervencin, contenidos y materiales de enseanza. Diversos estudios confirman la intuicin de que la matemtica tiende a provocar fuertes reacciones afectivas negativas en una alta proporcin de estudiantes y que esto est fuertemente relacionado con la forma en que las ideas matemticas son enseadas, pero muy particularmente en la forma en que son evaluadas. Un buen programa de enseanza de las matemticas debera contemplar en forma muy cuidadosa las posibles reacciones negativas que algunos estudiantes desarrollan hacia el conocimiento matemtico y debera buscar alternativas que apunten a la diversidad de intereses y habilidades que naturalmente se dan en una sala de clases (la idea de las inteligencias mltiples de Howard Gardner). En sntesis, de lo discutido anteriormente, se infiere que al seleccionar conocimiento matemtico para la enseanza, al tratarlo para que sea apto para el aprendizaje, al seleccionar situaciones didcticas o, simplemente, al generar actividades en que el conocimiento est inmerso, se propone que este conocimiento sea (o est): de calidad, en contexto, conectado, en la vida, con historia, en construccin, con consecuencias y con sentido, en un ambiente que facilite la creatividad.

Centro Comenius USACH

12

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

La idea que subyace a este planteamiento es permitir a los estudiantes buscar, explorar, conjeturar por si mismos, hacerse preguntas importantes para ellos y motivarse por encontrar las respuestas, de un modo similar a la bsqueda que han hecho todos aquellos que han aportado al ensanchamiento de las fronteras del conocimiento matemtico a lo largo de la historia. En la medida que los estudiantes puedan percibir los sentidos profundos del conocimiento y puedan hacer algo con l, en la medida que puedan establecer dilogos usando este lenguaje para describir fenmenos de este mundo -como dice Araya- y que exista verdadera comunicacin, se van a ver acrecentadas las posibilidades reales de que muchas ms personas logren ver en la matemtica algo real, tangible, til, entretenido y bello. Que muchos puedan gozar con el ejercicio de develar estas relaciones y estructuras ocultas y crpticas que se esconden tras los smbolos, de modo similar que cuando se goza viendo una pintura, escuchando una obra musical o viendo una buena pelcula en el cine.

Referencias bibliogrficas
Alsina, Claudi y Josep Fortuny. (1992). La matemtica del consumidor. Institut Catal del Consum: Barcelona-Espaa. Andler, Daniel. (1992). "L`emergence des Sciencies Cognitive". Le Courrier Du CNRS. Octubre 1992. Andler, Daniel; Stphone Boucheron y Eric Martin. (1992). "Approches formelles de l`apprentissage". Le Courrier Du CNRS. Octubre 1992. Araya, Roberto. (en prensa). Inteligencia Matemtica. Santiago-Chile: Editorial Universitaria. Backhouse, John; Linda Haggarty; Susan Pirie y Jude Stratton. (1992). Improving the Learning of Mathematics. Londres: Casell. Baron, Monique; Regis Gras y Jean-Francois Nicaud. (1993). Environnemenst Interactifs d` Apprentissage avec Ordinateur. Pars: Editions Eyrolles. Bateson, Gregory. (1972). Pasos Hacia una Ecologa de la Mente. Buenos Ares: Ediciones Carlos Lohl. Bereiter, Carl y Marlene Scardamalia. (1992). "Cognition and the Curriculum", en Handbook of Research on Curriculum (Philip Jackson, editor). New York: Macmillan Publishing Company. Bennet, J. Phillip. (1991). "Effectiveness of the Computer in the Teaching of Secondary School Mathematics: fifteen years of Review of Research". Educational Technology, Agosto de 1991. Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathematiques, en Recherches en Didactique des Mathematiques, Vol. 7, N. 2, pp. 33 115. Brutlag, Dan y Carola Maples. (1992). "Making connections: Beyond the Surface". Mathematics Teacher, Vol. 85, Nro. 3, Marzo 1992. Carpenter, Thomas P.; Ellen Ansell; Megan L. Franke; Elizabeth Fennema; Linda Weisbeck. (1993). Models of problems solving: a study of kindergarten childrens problem-solving processes. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 24, nro. 5, Noviembre 1993, pp. 428-441. CEPAL. (1992). Equidad y transformacin productiva: un enfoque integrado. Santiago-Chile: CEPAL. Chretien, Claude y Dominique Gaud. (1996). Interdisciplinaridad entre las matemticas y la filosofa. Un ejemplo: el razonamiento recurrente. En Enseanza de las matemticas: relacin entre saberes programas y prcticas. Pars: Topiques ditions.

Centro Comenius USACH

13

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Clarke, Doug M. (1997). The changing role of the Mathematics Teachers. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 28, nro. 3, Mayo 1997, pp. 258-277. Cofr, Alicia y Lucila Tapia (1998). Cmo desarrollar el pensamiento Lgico Matemtico, manual para kinder a octavo bsico. Santiago-Chile: Editorial Universitaria. Cole, Peggy (1992). "Constructivism Revisisted: A Search for Common Ground". Educational Technology, Febrero, 1992. Coll, Csar. (1992). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona-Espaa: Ediciones Paids. Davis, Ph. y R. Hersh. (1981). The Mathematical Experience. Londres: Penguin Books. De Guzmn, Miguel. (1996). Visualizacin en Anlisis Matemtico. Santiago-Chile: Sociedad Chilena de Educacin Matemtica, Estudios en Educacin Matemtica, N3. Daz, E.; E. Himmel y S. Malts. (1990). "Evolucin Histrica del Sistema de Seleccin a las Universidades Chilenas 1967-1989". En La Educacin Superior en Chile: un Sistema de Transicin 1967-1989. Coleccin Foro de la Educacin Superior. Santiago-Chile: CPU. Dossey, John. (1992). "The Nature of Mathematics: its role and its influence". In Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (Douglas A. Grouws, editor). New York: Macmillan Publishing Company. Douady, Rgine. (1996). Ingeniera didctica y evolucin de la relacin con el saber en las matemticas del collgeseconde. En Enseanza de las matemticas: relacin entre saberes programas y prcticas. Pars: Topiques ditions. Facultad de Ciencia USACH. (1990). "Informe de Rendimiento por Asignaturas". Documento de Trabajo Interno. Santiago-Chile: USACH. Ferguson, Sue y otros. (1990). Math Projects & Investigations, for years 11 & 12. Australia: Editorial Thomas Nelson. Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment, an intervention program for cognitive modificability. Baltimore, EE.UU.: University Park Preess.
Feynman, Leighto y Sands. (1963). The Feynman Lectures on Phisics. Palo Alto, EE.UU.: Addison Wesley.

Gardner, Howard. (1998a). Implicaciones educacionales de la Teoras de las Inteligencias Mltiples. En Inteligencias Mltiples en Educacin. Santiago-Chile: AutoMind Educacin. Gardner, Howard. (1998b). Cmo usar la Teoras de las Inteligencias Mltiples en educacin. En Inteligencias Mltiples en Educacin. Santiago-Chile: AutoMind Educacin. Grouws, Douglas A. (Editor). (1992). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing Company. Hirsch, Christian y Glenda Lappan. (1989). "Implementing the Standards: Transition to High School Mathematics". Mathematics Teacher, Vol 82, Nro. 8, Noviembre 1989. Hirsch, Christian y Harold Schoen (1989). "Implementing the Standards: A Core Curriculum for grades 9-12". Mathematics Teacher, Vol 82, Nro. 9, Diciembre 1989. Hull, Dan. (1993). Opening Minds, opening Doors. Waco- Texas, EE.UU.: CORD Communications

Centro Comenius USACH

14

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Jhonson, Kerry y Lin J. Foa. (1989). Instructional Design: New Alternatives for Effective Education and training. New York: Collie Macmillan Publishing. Kilpatrick, Jeremy. (1991). "Problem Solving in Mathematics". International Encyclopedia of Curriculum. New York: Pergamon Press. Krivine, Jean Paul. (1992). "L`acquisistion des connaissances". Le Courrier Du CNRS. Octubre 1992. Kuntz, Grard. (1996). De la inteligencia artificial a las fichas de mtodos. En Enseanza de las matemticas: relacin entre saberes programas y prcticas. Pars: Topiques ditions. Kutzler, Bernhard. (1996). Improving Mathematics Teaching with DERIVE. Sweden: Studentlitteratur. Lagos, Mara Ester (1997). Aprendiendo matemticas con Excel. Trabajo de titulacin para obtener el grado de Licenciada en Educacin Matemtica y Computacin. Facultad de Ciencia, Universidad de Santiago de Chile. Leikin, Roza y Orit Zaslavsky. Facilitations students interactions in a cooperative learning setting. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 28, nro. 3, Mayo 1997, pp. 258-277. Le Goff, Jean Pierre. (1996). El Tercer grado en el segundo ciclo: el hilo de Euler. En Enseanza de las matemticas: relacin entre saberes programas y prcticas. Pars: Topiques ditions. Legrand, Marc. (1996). Debate cientfico en clase de matemticas. En Enseanza de las matemticas: relacin entre saberes programas y prcticas. Pars: Topiques ditions. Mathiaud, Michele. (1996). Ensear a partir de actividades. En Enseanza de las matemticas: relacin entre saberes programas y prcticas. Pars: Topiques ditions. McLeod, Douglas B. (1992). "Research on affect in Mathematics Education: a reconceptualization". Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing Company. Meehan, Eugene. (1981). Reasoned Argument in Social Science. London: Greenwood Press. Meneses, Jos y Cinthya Parra. (1990). Estudio de Caso: cmo se realizan las clases de matemticas en un liceo de Osorno. Memoria para optar al ttulo de Profesor de Matemtica. Insituto Profesional de Osorno, 1990. Merrill David. (1991). "Constructivism and Instructional Design". Educational Technology, Mayo 1991. Merrill David, Zhongmin Li y Mark Jones. (1992). "Instructional Transaction Shells: Responsibilities, Methods y Parameters". Educational Technology, Febrero 1992. Ministerio de Educacin. (1998). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Educacin Media. MINEDUC: Santiago-Chile. Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. (1985). "Las Matemticas si Cuentan". Informe de la comisin de Investigacin sobre Enseanza de las Matemticas en las Escuelas bajo la presidencia del Dr. W.H. Cockcrot. Madrid-Espaa. Montero, Patricio. (1989). "Autoconcepto para Aprender Matemtica: Un Constructo basado en la Teora de atribuciones". Revista de Tecnologa Educativa, Vol 11, Nro. 1, 1988-1889. Montero, Patricio. (1991). Autopercepciones Acadmicas y Calidad de la Educacin: Elementos Tericos Evidencias Empricas y Sugerencias Pedaggicas. Santiago-Chile: EDU-CHILE.

Centro Comenius USACH

15

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Montero, Patricio y Hernn Gonzlez. (1988). "Hacia un pensamiento en educacin matemtica. Aportes de los investigaciones chilenas de los niveles bsicos y medios". Boletn Proyecto Principal de Educacin en America Latina y el Caribe. Santiago-Chile: UNESCO. Murnane y Levy. (1998). Teaching the New Basic Skills. Worl Bank Educational Series. National Research Council. (1991). Moving Beyond Myths. Revitalizing Undergraduate Mathematics. Washington: National Academy Press. National Research Council. (1990). Reshaping School Mathematics, a philosophy and framework for curriculum. Mathematical Sciences Education Board. Washingtong D.C.: National Academy Press. National Research Council. (1989). Everybody Counts. A Report to the Nation on the Future of Mathematics Education. Washington: National Academy Press. N.C.T.M. (1993). Meassuring Up, prototypes for mathematics assessment. Washington D.C.: Academy Press. N.C.T.M. (1991). Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica (National Council of Teachers of Mathematics). Sevilla-Espaa: Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "THALES". Nesher, P. (1991). "The Language of Mathematics". In International Encyclopedia of Curriculum. New York: Pergamon Press. Newman, James R. (1997). Sigma, el mundo de las Matemticas. Barcelona-Espaa: Ediciones Grijalbo S.A., Segundo Tomo, pp. 2 50. Olfos, Raimundo. (1993). The Development of Higher Order Intellectual Abilities in Mathematics Classes. Londres: University of Wales, College of Cardiff. Tesis doctoral no publicada. Olive, J. y L.L. Hatfield. (1991). "Computers in Mathematics Education". International Encyclopedia of Curriculum. New York: Pergamon Press. Orellana, Miguel y Ricardo Rosas. (1992). La Formacin del Pensamiento Cientfico. Santiago-Chile: USACH y Asociados. Oteiza, Fidel, Juan Silva y otros. (2000). Computadores y comunicaciones en el currculo matemtico: aplicaciones a la Enseanza Secundaria. V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur, 10 al 14 de enero, Universidad de Santiago de Chile. Oteiza, Fidel y Hernn Miranda. (1998). La Matemtica Escolar, un marco de referencia y modelos operativos para su puesta en prctica. Informe final proyecto Fondecyt N 194-1093, Universidad de Santiago de Chile. Oteiza, Fidel y otros. (1998). La tecnologa informtica como recurso transversal el currculo escolar: conceptos, experiencias y condiciones para su puesta en prctica. En Pensamiento Educativo. Santiago Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile, vol. N pp. Oteiza, Fidel Y Hernn Miranda. (1996). La evaluacin del aprendizaje matemtico: aplicaciones a la resolucin de problemas presentados verbalmente. En La Matemtica en el aula: contexto y evaluacin. Santiago-Chile: Ministerio de Educacin. Oteiza, Fidel y Patricio Montero. (1994). Diseo de Currculum, modelos para su produccin y actualizacin. Santiago Chile: Mininisterio de Educacin, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin.

Centro Comenius USACH

16

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Oteiza, Fidel; Hernn Gonzlez y Hernn Miranda. (1993). Computadores y Comunicaciones en Educacin: La situacin actual y sus aplicaciones a la Educacin Media. Santiago-Chile: USACH y Asociados. Oteiza, Fidel. (1991). Una Alternativa Curricular para la Educacin Tcnico Profesional. Santiago-Chile: CIDE. Oteiza, Fidel y equipo. (1990). Aprendiendo Matemticas. Un programa para adultos. Santiago-Chile: CIDE. Oteiza, Fidel, Nadja Antonijevic y Patricio Montero. (1990). Una aplicacin de la inteligencia artificial a la mediacin del aprendizaje independiente. Santiago de Chile: Revista de Tecnologa Educativa, Volumen XI, N3, pp. 193 214. Oteiza, Fidel y Nadja Antonijevic. (1987). "Factores que inhiben y factores que facilitan el aprendizaje matemtico". Documento base de las Quintas Jornadas de Educacin Matemtica. Santiago-Chile: USACH. Oteiza, Fidel. (1976). "A Study of the Effectiveness of Specially Designed Instructional Materials to Support a Given Pattern of Classroom Interaction". Pennsylvania State University. Tesis doctoral, no publicada. Prez Fernndez, Javier. (1996). Los Sistemas de Clculo Simblico en la Enseanza de las Matemticas, en Actas del 8 Congreso Internacional de Educacin Matemtica, Seleccin de Conferencias. Sevilla Espaa: S.A.E.M. Thales. Persichitte, Kay. (1993). "Instuccional Strategies for Metacognitive Development: An Inservice Design". Presentation at the AECT Conference New Orleans, January 1993. Polain, Roberto. (1977). Educar para la Libertad. Santiago Chile: Colegio Notre Dame. Poundstone, William. (1985). The Recursive Universe, cosmic complexity and the limits of scientific knowledge. Chicago: Contemporary Books, INC. Riera, Gonzalo y otros. (1998). Matemtica Aplicada. Santiago Chile: Ministerio de Educacin, Editorial Zig Zag. Robinson, J. A. (1965). Automatic deduction with Hyper-Resolution. International Journal of Computer Mathematics. 1, pp. 227 234. Sjstrad, David (1994). Mathematics with Excel. Sweden: Studentlitteratur. Rosas, Ricardo. (1993). "Inteligencia y Pensamiento". En Estado del Arte en Inteligencia, Pensamiento y Creatividad. Nadja Antonijevic, editora. Santiago-Chile: USACH y Asociados. Ruhama, Even. (1993). Subject-matter knowlwdge and pedagogical content knowledge: prospective secondary teachers and the function concept. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 24, nro. 2, Marzo 1993, pp. 94-116. Sabrovsky, Eduardo. (1992). "Experiencias en Educacin Tecnocientfica en el Hemisferio Norte: El caso de la Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS)". Valencia-Espaa: Invescit, Universidad de Valencia, Noviembre de 1992. Schwab, Joseph J. (1977). "The Practical: A language for curriculum" in Curriculum and Evaluation. Arno A. Bellack and Herbert M. Kliebard (editors). California, Berkeley: McCutchan Publishing Corporation. Schoenfeld, Alan H. (1992). "Learning to think mathematically: Problem Solving, Metacognition, and Sense Making in Mathematics". Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing Company.

Centro Comenius USACH

17

Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones

Caracterizacin del conocimiento matemtico

Schoenfeld A. H. (1991). "Metacognition and Mathematics". International Encyclopedia of Curriculum. New York: Pergamon Press. Seltzr, Kimberly and Tom Bently. (1999). The creative age, knowledge and skills for a new economy. Londres: Demos Panton House. mail@demos.co.uk Shavelson, Richard; Lorraine McDonell y Jeannie Oakes. (1989). Indicator for Monitoring Mathematics and Science Education. Publishing Rand. Shiefelbein, Ernesto. (1993). "El desafo de una mejor Educacin". Diario El Mercurio. Mircoles 9 de Junio de 1993. Steen, L. A. (Ed.). (1990). On the Shoulders of Giants. Washington D.C.: National Academy Press. Sternberg, R. (1990) Metaphors of Mind. New York: Cambridge University Press. Tall, David. (1996). Information Technology and Mathematics Education: enthusiasms, possibilities and realities, en Actas del 8 Congreso Internacional de Educacin Matemtica. Sevilla Espaa: S.A.E.M. Thales. Taylor, Robert (Editor). (1980). The Computer in the School, tutor, tool, tutee. New York: Teachers College Press. Tennyson, Robert D. (1990). "Integrated Instructional Theory: Advancements form Cognitive Science and Instructional Design". Educational Technology, Julio de 1990. Tiberghien, Guy. (1992). "La mmorie, forme de la cognition". Le Courrier Du CNRS. Octubre 1992. Tobin, Kenneth y George Dawson. (1992). "Constraints to Curriculum Reform: Teachers and the Myths of Schooling". Educational Technology Research and Development, Vol 40, Nro. 1. Travers, K. J. (1991). "Mathematics: Secondary-school Programs". International Encyclopedia of Curriculum. New York: Pergamon Press. Universidad de Chile. (1993). "Pre-Informe Prueba de Matemticas. Proceso de Admisin 1993". Documento de Trabajo para la Comisin. Vicerrectora Acadmica y Estudiantil. Usiskin, Z. (1991). "Mathematical Aplications: Secondary School". International Encyclopedia of Curriculum. New York: Pergamon Press. Vega, Rodolfo. (1999). The Web: Reflections on the Challenges and Opportunities for Pedagogy and Teachers. 43 Annual Conference of the Comparative and International Education Society, March 7-12, 1999, Toronto, Canada. Verl, Dennis y Dennis Gruner. (1992). "Computer Managed Instruction Artur Andersen y Company: A status Report". Educational Technology, Marzo 1992. Von Glaserfeld, E. (1991). "Constructivism in Education". International Encyclopedia of Curriculum. New York: Pergamon Press. Wolfram, Stephen. (1991). Mathematica: A System for Doing Mathematics by Computer. New York: Addison Wesley.

Centro Comenius USACH

18