FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: DILEMAS E PERSPECTIVAS1 TEACHER EDUCATION IN BRAZIL: DILEMMAS AND PROSPECTS

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Resumo: O autor descreve a realidade atual da educao e da formao de professores no Brasil. Aponta o expressivo aumento do nmero de alunos nas instituies, a manuteno da baixa qualidade do ensino e analisa os modelos e os dilemas do processo de formao docente. A partir destes e dos desafios por eles constitudos, o autor apresenta, guisa de consideraes finais, as atuais perspectivas educacionais, assim como as estratgias de enfrentamento dos desafios destacados. Palavras-chave: formao de professores, desafios e perspectivas qualitativos Abstract: The author describes the current reality of education and teacher training, in Brazil. He points out the significant increase in the number of students, in educational institutions and the persistence of low quality education and analyzes the models and the dilemmas of the teacher education process. Considering these aspects and the challenges created by them, the author presents, as concluding remarks, the current educational prospects as well as some strategies of facing the challenges highlighted. Keywords: teacher education, qualitative challenges and prospects

1. A situao atual da educao e a formao de professores No decorrer do sculo XX, o Brasil passou de um atendimento educacional de pequenas propores, prprio de um pas predominantemente rural, para servios educacionais em grande escala, acompanhando o incremento populacional e o crescimento econmico que conduziu a altas taxas de urbanizao e industrializao. Em termos quantitativos constatamos que a matrcula geral saltou de 2.238.773 alunos (ensino primrio: 2.107.617; Ensino Mdio: 108.305; Ensino Superior: 22.851) em 1933 para
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Conferncia proferida no campus Catalo da Universidade Federal de Gois, em 16/09/2010. Professor Emrito da UNICAMP e pesquisador Emrito do CNPq e Coordenador Geral do HISTEDBR. Artigo recebido em outubro de 2010; aprovado em fevereiro de 2011

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44.708.589 (Primrio: 35.792.554; Mdio: 6.968.531; Superior: 1.947.504) em 1998 (BRASIL, 2003, p. 106). Considerando-se que a populao do pas girava em torno de 40 milhes em 1933, passando a aproximadamente 167 milhes em 1998, conclui-se que, enquanto a populao global quadruplicou, a matrcula geral aumentou vinte vezes. V-se, assim, que, relativamente, a trajetria do sculo XX representou, do ponto de vista quantitativo, um significativo avano no campo educacional. Esse avano quantitativo representou praticamente a universalizao do acesso ao Ensino Fundamental, que corresponde escolaridade obrigatria de 8 anos, recentemente elevada de 9 anos com a incorporao das crianas de 6 anos de idade. Com isso, vieram tona os problemas relativos qualidade atestados pelas avaliaes, tanto nacionais como internacionais, que reiterativamente evidenciam o insuficiente desempenho assim como a dificuldade de universalizao da concluso do ensino obrigatrio. Conforme a Sntese de Indicadores Sociais, divulgada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) em 9 de outubro de 2009, metade (50,2%) dos brasileiros no concluiu o Ensino Fundamental. Nessa discusso sobre o problema da qualidade do ensino, a formao de professores se converteu, atualmente, numa das questes mais controvertidas e de maior visibilidade, uma vez que os professores e as instituies formadoras tendem a ser apontados como viles pelas autoridades educacionais assim como por diversas modalidades de intelectuais influentes na mdia. Contudo, ainda que no Brasil essa questo se revista de particular gravidade, trata-se de um problema de carter geral que afeta, atualmente, a todos os pases em maior ou menor grau. Na histria da formao de professores se configuraram dois modelos contrapostos que emergiram no decorrer do sculo XIX quando, para se resolver o problema da instruo popular, foram instalados, em cada pas, os sistemas nacionais de ensino, colocando a exigncia de se dar uma resposta institucional para a questo da formao docente. Na busca dessa resposta, os dois aspectos constitutivos do ato docente, o contedo e a forma, deram origem a duas maneiras distintas de encaminhar o problema da formao de professores De um lado est o modelo para o qual a formao de professores se esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que o professor ir lecionar. Considera-se que a formao pedaggico-didtica vir em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado, sendo
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adquirida na prpria prtica docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em servio. Em qualquer hiptese, no cabe universidade essa ordem de preocupaes. Eis a o que estou chamando de modelo dos contedos culturais-cognitivos de formao de professores. Do outro lado se contrape o modelo segundo o qual a formao de professores s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Em consequncia, alm da cultura geral e da formao especfica na rea de conhecimento correspondente, a instituio formadora dever assegurar, de forma deliberada e sistemtica, por meio da organizao curricular, a preparao pedaggico-didtica sem o que no estar, em sentido prprio, formando professores. Eis o que eu denomino de modelo pedaggico-didtico de formao de professores. Na histria da formao docente, verificamos que o primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituies de Ensino Superior que se encarregaram da formao dos professores secundrios, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou seja, na formao dos professores primrios. Atualmente, constatamos nos vrios pases, por um lado, a necessidade de propiciar formao pedaggica, segundo a exigncia do modelo pedaggico-didtico, tambm aos professores secundrios, isto , queles que, no Brasil, correspondem s quatro ltimas sries do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Tal necessidade eloquentemente ilustrada por uma enquete realizada na Itlia em 1992, que chegou seguinte concluso:
Os professores esto, na sua esmagadora maioria, agudamente conscientes da inadequao da formao profissional recebida; eles se sentem jogados na gua sem que ningum esteja preocupado em ensin-los a nadar. De um lado, eles julgam quase sempre suficiente a preparao disciplinar obtida, mas se sentem desguarnecidos na linha de frente do conhecimento dos problemas educativos, dos processos de aprendizagem na idade evolutiva, das metodologias didticas gerais (programao curricular, avaliao etc.) e das metodologias didticas especficas da matria ensinada (CAVALLI, a cura di, 1992, p. 243).

Por outro lado, a tendncia de elevar ao nvel superior a formao de professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental corre o risco de frustrar a expectativa de uma adequada formao didtico-pedaggica, prevalecendo a fora do modelo dos contedos culturais-cognitivos.
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2. Dilemas da formao de professores no Brasil, na situao atual. Ao longo dos ltimos dois sculos, as sucessivas mudanas introduzidas no processo de formao docente no Brasil revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questo pedaggica, de incio ausente, vai penetrando lentamente at ocupar posio central nos ensaios de reformas da dcada de 1930. Mas no encontrou, at hoje, um encaminhamento satisfatrio. Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente a precariedade das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas. Essa constatao corroborada pela estrutura organizativa atual da formao de professores no Brasil, decorrente das diretrizes definidas nos seguintes documentos legais: 1. Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 8 de maio de 2001, parcialmente alterado pelo Parecer CNE/CP 27/2001, aprovado em 2 de outubro de 2001, ambos homologados pelo MEC em 17 de janeiro de 2002. Tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. 2. Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, decorrente do Parecer 9/2001, que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. 3. Parecer CNE/CP n. 5/2005, de 13 de dezembro de 2005, reexaminado pelo Parecer CNE/CP n. 3/2006, de 21 de fevereiro de 2006, homologado pelo MEC conforme Despacho do Ministro publicado no Dirio Oficial da Unio de 11 de abril de 2006. Trata das Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia atribuindo-lhe a formao de professores para exercer a docncia nas seguintes reas: (a) Educao Infantil, (b) anos iniciais do Ensino Fundamental, (c) cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal, (d) cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, e (e) outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. 4. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 que, em decorrncia dos Pareceres 5/2005 e 3/2006, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
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5. Iniciativa do MEC de organizar o sistema nacional de formao dos profissionais do magistrio, sob coordenao da CAPES contando, tambm, com a educao distncia por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Uma anlise, ainda que sumria, desses documentos legais nos adverte para os dilemas em que se encontram enredados. Dilema um termo derivado do grego (), que uma palavra composta de dois elementos, a saber: a) a partcula , que, por sua vez, eliso da preposio e tambm advrbio que, no caso, significa separando, dividindo, de um e de outro lado; b) e o vocbulo , que significa lema, tema, proposio, premissa de um silogismo. Dilema, portanto, tem o sentido de premissa dupla, o que levou, tambm, ao sentido de uma argumentao com duas concluses contraditrias igualmente possveis logicamente. A partir dessa acepo tcnica, generalizou-se o significado de dilema como expressando uma situao embaraosa com duas sadas igualmente difceis. Ora, tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, como aquelas referentes ao Curso de Pedagogia evocam, de algum modo, as caractersticas inscritas no significado do conceito de dilema. Vejamos, ainda que esquematicamente, como isso se configura nos pareceres referentes formao de professores: Primeiro dilema: Diagnstico relativamente adequado versus incapacidade de encaminhar solues satisfatrias. A elaborao dos pareceres parte de um diagnstico da rea objeto de anlise, descrevendo a situao e apontando, de forma pertinente, os problemas a serem resolvidos e as dificuldades a serem superadas. Mas essa espcie de lucidez analtica se choca com a insuficincia das solues encaminhadas, como espero evidenciar ao longo da exposio. Segundo dilema: Os textos dos pareceres se mostram excessivos no acessrio e muito restritos no essencial. Provavelmente, a necessidade de levar em conta propostas e presses vindas do meio acadmico encabeadas pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) e formuladas nas audincias pblicas, juntamente com a viso hoje dominante, caracterizada por uma espcie de pluralismo ecltico, fizeram com que se
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procurasse dar conta das diferentes perspectivas e dos vrios aspectos envolvidos na formao docente. Assim, tanto no Parecer e Resoluo referentes s diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licenciatura, como dos cursos de pedagogia, encontramos uma linguagem impregnada do esprito dos chamados novos paradigmas que vm prevalecendo na cultura contempornea, em geral, e na educao, em particular. O resultado nos coloca diante do seguinte dilema: as novas diretrizes curriculares nacionais dos Cursos de Formao de Professores so, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas. Muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessrio. A restrio diz respeito quilo que configura a pedagogia como um campo tericoprtico dotado de um acmulo de conhecimentos e experincias resultantes de sculos de histria. Mas so extensivas no acessrio, isto , se dilatam em mltiplas e reiterativas referncias linguagem hoje em evidncia, marcada por expresses como conhecimento ambiental-ecolgico; pluralidade de vises de mundo; interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e sensibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gneros; faixas geracionais; escolhas sexuais. Terceiro dilema: Centralidade da noo de competncias versus incapacidade de superar a incompetncia formativa. O recurso ao conceito de competncias imprime um tom prprio sintonizado com a poltica oficial, impregnada pela pedagogia das competncias, cujo sentido sintetizamos no verbete correspondente, inserido no livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria (SAVIANI, 2008a, p. 173-174): A aquisio de competncias como tarefa pedaggica foi interpretada na dcada de 1960 a partir da matriz behaviorista. Nessa acepo as competncias se identificavam com os objetivos operacionais. Atingi-los, isto , tornar-se capaz de realizar as operaes por eles traduzidas significava adquirir as competncias correspondentes. Numa tentativa de superar os limites do condutivismo emergiu a teoria construtivista, para a qual as competncias vo se identificar com os prprios esquemas adaptativos construdos pelos sujeitos, na interao com o ambiente. Trata-se de um processo, segundo Piaget, de equilibrao e acomodao. Atualmente, no mbito do neoconstrutivismo, essa ideia de fundo se mantm, mas despida do carter cognitivo ligado ideia de que o processo adaptativo, para ter xito, suporia em algum grau o conhecimento do meio pelo sujeito, obtido
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por esquemas conceptuais prvios, conforme entendia Piaget. Agora a questo da verdade elidida. O neoconstrutivismo se funde com o neopragmatismo e as competncias resultam assimiladas aos mecanismos adaptativos do comportamento humano ao meio material e social (RAMOS, 2003, p. 108). Para a adaptao ao meio natural e material, entrariam em cena as competncias cognitivas e os mecanismos de adaptao ao meio social seriam constitudos pelas competncias afetivo-emocionais. Essa reduo da competncia aos mecanismos adaptativos restritos cotidianidade redunda numa extrema incompetncia dos novos docentes para lidar com a complexidade da tarefa pedaggica. Quarto dilema: formao do professor tcnico versus formao do professor culto. A poltica educacional vigente vem se guiando pelo seguinte vetor: reduo de custos, conforme o princpio do mximo de resultados com o mnimo de dispndio (investimento). Em relao formao de professores, isto traduzido pelo objetivo de formar um professor tcnico e no um professor culto. Ora, o professor tcnico entendido como aquele que capaz de entrar numa sala de aula e, aplicando regras relativas conduta e aos conhecimentos a serem transmitidos, seja capaz de se desempenhar a contento diante dos alunos. Diversamente, o professor culto aquele que domina os fundamentos cientficos e filosficos que lhe permitem compreender o desenvolvimento da humanidade e, a partir da, realiza um trabalho profundo de formao dos alunos a ele confiados. O empenho dos governantes em formar professores tcnicos em cursos de curta durao os leva a criticar a universidade acusando seus docentes de se preocuparem mais com o aspecto terico deixando de lado a formao prtica dos novos professores. Da, o dispositivo da LDB prevendo a criao de Institutos Superiores de Educao e de Escolas Normais Superiores (SAVIANI, 2008b, p. 218-221). Quinto dilema: Dicotomia entre os dois modelos bsicos de formao de professores (modelo cultural-cognitivo e modelo pedaggico-didtico). Os pareceres reconhecem essa dicotomia e apresentam um arrazoado que sugeriria um encaminhamento visando sua superao. Mas isso no chega a acontecer. Veja-se o nico do artigo 11, da Resoluo que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica: Nas licenciaturas em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental devero preponderar os tempos dedicados constituio de
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conhecimentos sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total. Tratar-se-ia, ento, de um esquema 4 + 1. Assim sendo, o desequilbrio resulta ainda maior do que no esquema 3+1, o que reforado pela diretriz que determina a preponderncia do modelo cultural-cognitivo para as licenciaturas em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, exatamente as reas em que tinha vez o modelo pedaggico-didtico. Em suma, os pareceres resultam dispersivos. Eles no imprimem uma orientao segura e no garantem os elementos para uma formao consistente. Em lugar de dispor os elementos que nos permitiriam superar os dilemas pedaggicos, revelam-se presas desses mesmos dilemas.

3. Perspectivas da formao docente no Brasil hoje Nesta breve anlise apresentada vemos que os dilemas que caracterizam a poltica de formao docente, no Brasil de hoje, nos colocam desafios que precisamos enfrentar. Eis os principais: a) fragmentao e disperso das iniciativas, justificadas pela chamada diversificao de modelos de organizao da Educao Superior; b) descontinuidade das polticas educacionais; c) burocratismo da organizao e funcionamento dos cursos no qual o formalismo do cumprimento das normas legais se impe sobre o domnio dos conhecimentos necessrios ao exerccio da profisso docente; d) separao entre as instituies formativas e o funcionamento das escolas no mbito dos sistemas de ensino; e) o paradoxo pedaggico expresso na contraposio entre teoria e prtica, entre contedo e forma, entre conhecimento disciplinar e saber pedaggico-didtico (Cf. Captulo IX do livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria, Captulo IX, SAVIANI, 2008a, p. 119123); f) jornada de trabalho precria e baixos salrios.

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O enfrentamento desses desafios implica a abertura de novas perspectivas, cujas caractersticas se contrapem simetricamente aos referidos desafios: a) Contra a fragmentao e disperso das iniciativas, propomos uma concepo orgnica da formao de professores centrada no padro universitrio e nas faculdades de educao como lcus privilegiado da formao de professores; b) Contra a descontinuidade das polticas educacionais, defendemos uma poltica educacional de longo prazo que priorize a formao de professores cultos em cursos de longa durao; c) Contra o burocratismo da organizao e funcionamento dos cursos, propugnamos pela transformao das faculdades de educao em espaos de ensino e pesquisa que possam receber os jovens candidatos ao magistrio colocando-os num ambiente de intenso e exigente estmulo intelectual; d) Contra a separao entre as instituies formativas e o funcionamento das escolas, propomos uma forte articulao entre os cursos de formao e o funcionamento das escolas, considerando dois aspectos: tomar o modo de funcionamento das escolas como ponto de partida da organizao do processo formativo e redimensionar os estgios como instrumento que situe a administrao dos sistemas de ensino, as escolas de Educao Bsica e as faculdades de educao, atuando conjuntamente em regime de colaborao na formao dos novos professores; e) Contra as vrias formas de manifestao do paradoxo pedaggico, entendemos que sua soluo demanda uma formulao terica. Esta superaria as oposies excludentes e conseguiria articular teoria e prtica, contedo e forma, assim como professor e aluno, numa unidade compreensiva desses dois polos que, contrapondo-se entre si, dinamizam e pem em movimento o trabalho pedaggico. E essa nova formulao terica foi a tarefa a que se props a Pedagogia Histrico-Crtica. Acreditamos que a orientao metodolgica posta em movimento por esta pedagogia recupera a unidade da atividade educativa no interior da prtica social, articulando seus aspectos tericos e prticos que se sistematizam na pedagogia concebida ao mesmo tempo como teoria e prtica da educao. Superamos, assim, o dilema prprio das duas grandes tendncias pedaggicas contemporneas: a concepo tradicional e a concepo renovadora (Cf. A pedagogia no Brasil: histria e teoria, Captulo X, p. 125-132 e Concluso, p. 149-161, SAVIANI, 2008a);
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f) Enfim, em contraste com jornadas de trabalho precrias e com baixos salrios preciso levar em conta que a formao no ter xito sem medidas correlatas relativas carreira e s condies de trabalho que valorizem o professor, envolvendo dois aspectos: jornada de trabalho de tempo integral em uma nica escola com tempo para aulas, preparao de aulas, orientao de estudos dos alunos, participao na gesto da escola e reunies de colegiados e atendimento comunidade; e salrios dignos que, valorizando socialmente a profisso docente, atrairo candidatos dispostos a investir tempo e recursos numa formao de longa durao.

4. Concluso preciso, pois, ficar claro que no possvel equacionar devidamente o problema da formao dos professores sem enfrentar simultaneamente a questo das condies de exerccio do trabalho docente. Isso porque, de fato, esses dois aspectos se articulam e se relacionam na forma de ao recproca. Com efeito, por um lado o entendimento de que o trabalho docente condicionado pela formao resulta uma evidncia lgica, assumindo o carter consensual do enunciado de que uma boa formao se constitui em premissa necessria para o desenvolvimento de um trabalho docente qualitativamente satisfatrio. Inversamente, tambm consensual que uma formao precria tende a repercutir negativamente na qualidade do trabalho docente. Por outro lado, embora esse aspecto no seja muito enfatizado, constitui tambm uma evidncia lgica que as condies do exerccio do magistrio reciprocamente determinam a qualidade da formao docente. E isso ocorre em vrios sentidos. No primeiro sentido, se evidencia o fato de que a formao dos professores se d, tambm, como um trabalho docente por parte dos formadores. Portanto, se as polticas educativas, como regra geral, no priorizam o provimento de condies adequadas para a realizao do trabalho docente, tambm os cursos de formao dos professores se desenvolvero em condies insatisfatrias, o que resultar numa formao igualmente insatisfatria. No segundo, observamos que as condies de trabalho docente das escolas, a que se destinam os professores em formao, tambm influenciam a prpria formao na medida em
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que o processo formativo implica o aspecto prtico que tem como referncia a rede escolar onde os estgios devem ser realizados. Ora, se o funcionamento das escolas precrio, os estgios tambm sero precrios e, no limite, podem at mesmo ser inviabilizados ou reduzidos a procedimentos meramente formais. Finalmente e este talvez seja o aspecto mais importante as condies de trabalho docente tm um impacto decisivo na formao, uma vez que elas se ligam diretamente ao valor social da profisso. Assim sendo, se as condies de trabalho so precrias, isto , se o ensino se realiza em situao difcil e com remunerao pouco compensadora, os jovens no tero estmulo para investir tempo e recursos numa formao mais exigente e de longa durao. Em consequncia, os cursos de formao de professores tero de trabalhar com alunos desestimulados e pouco empenhados, o que se refletir negativamente em seu desempenho. Ora, tanto para se garantir uma formao consistente como para se assegurar condies adequadas de trabalho necessria a proviso dos recursos financeiros correspondentes. A est, portanto, o grande desafio a ser enfrentado. preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educao, exaltando sua importncia decisiva num tipo de sociedade como esta em que vivemos, classificada como sociedade do conhecimento, as polticas predominantes se pautam sempre pela busca da reduo de custos, cortando investimentos. Faz-se necessrio ajustar as decises polticas ao discurso imperante. Trata-se, pois, de eleger a educao como mxima prioridade, definindo-a como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional e, em consequncia, carrear para ela todos os recursos disponveis. No se trata, pois, de colocar a educao em competio com outras reas necessitadas como sade, segurana, estradas, desemprego, pobreza etc. Ao contrrio, sendo eleita como o eixo do projeto de desenvolvimento nacional, a educao ser a via escolhida para atacar de frente, e simultaneamente, todos esses problemas. Deve-se, pois, estabelecer uma ntima conexo entre o Plano Nacional de Educao e o Plano de Desenvolvimento Econmico do pas. Nessa conexo, a meta da universalizao da Educao Bsica deve ser traduzida, em termos de infraestrutura, na construo de escolas em todo o Pas, dotando-as de todos os equipamentos necessrios ao funcionamento do ensino. Isso significa que a indstria da
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construo civil e os seus sucedneos, como as indstrias da produo de mveis, de aparelhos sanitrios etc., sero dinamizadas a partir da meta fsica da universalizao da educao. Em termos dos recursos humanos, a mesma meta da universalizao da Educao Bsica implica a contratao de professores e funcionrios para atuarem nas escolas, dinamizando a poltica de empregos. E, para atender a essa necessidade de mais professores, ser necessrio investir na ampliao da oferta de vagas nos cursos de licenciatura de boa qualidade, isto , nas universidades pblicas. A absoro de milhes de professores e funcionrios com jornada de tempo integral, com salrios dignos, garantir condies adequadas ao trabalho pedaggico. Ao mesmo tempo, dinamizar os vrios setores da economia, vale dizer, a indstria, a agricultura e o comrcio, para atenderem s necessidades de consumo dos diferentes tipos de profissionais que atuam nas escolas. A organizao dos currculos e o provimento dos meios para viabilizar a aprendizagem dos alunos garantiro o alcance das metas pedaggicas e dinamizaro a indstria da produo de livros, cadernos e todos os materiais utilizados na aprendizagem da leitura e da escrita. Ou seja, o dinheiro investido na manuteno das escolas e nos salrios dos professores e funcionrios no sai do processo produtivo, mas nele permanece fazendo girar a roda da economia. E, com a economia aquecida, os governos tero aumentadas significativamente suas receitas com a arrecadao de impostos, contando com recursos para financiarem os diferentes programas considerados de interesse pblico. Por fim, transformando-se a docncia numa profisso socialmente atraente, em razo dos altos salrios e das boas condies de trabalho, ela ser capaz de atrair muitos jovens dispostos a investir recursos, tempo e energia numa alta qualificao obtida em cursos de graduao de longa durao e em cursos de ps-graduao, semelhana do que ocorre hoje com a medicina. Com um quadro de professores altamente qualificados e fortemente motivados no exerccio de sua atividade profissional, a qualidade do trabalho pedaggico necessariamente se elevar. E estar resolvido o problema da qualidade da educao, to debatido nos dias atuais.

REFERNCIAS
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