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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA ESCUELA NORMAL DE SINALOA

SUSTENTO VALORAL PARA UNA TICA PROFESIONAL EN EL MBITO LABORAL, INDUCIDA DESDE LA ESCUELA TESIS
GRADO: DOCTOR EN EDUCACION.

ROSA MARA HERNNDEZ FURUICHI

DIECTOR DE TESIS: DR.CANDELARIO CALIX LPEZ

MAZATLN, SINALOA, 23 DE MAYO DE 2008

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CAPTULO II.

MARCO TERICO

2.1. Valores Morales y ticos

El anlisis de los valores morales y ticos en las instituciones educativas es un proceso que debe ser permanente, de esta manera los cdigos deontolgicos de los sujetos que en ellas participan se reflejan y se descubren a partir de las interacciones que ejercen con sus semejantes, con el medio y consigo mismo.

En este trabajo, para hablar de la formacin de valores en las personas primeramente se lleva a cabo un primer acercamiento acerca de lo que son los valores y del concepto de valor en s.

En la actualidad el concepto de valor se ha estudiado desde muchos ngulos. La discusin ha sido prolifera con relacin a las corrientes que han participado en el debate, as la filosofa cumple con el cometido de ciencia madre, as mismo la psicologa como una ciencia que estudia la conducta del hombre, y desde luego no poda faltar la mirada sociolgica que establece el anlisis entre las relaciones que se manejan entre los sujetos en una sociedad, esto por mencionar algunas fuentes.

A partir de estas aportaciones, encontramos que, para Laughlin (1965) el concepto valor queda definido como una categora de intencionalidad, que comporta un

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evento cognitivo que puede o no ser exteriorizado en la conducta, pero que tiene un aspecto conativo y carga afectiva.

Del mismo modo se considera que el concepto valor o los valores surgen en la relacin prctico-objetal y no en el simple conocimiento de las cosas por el hombre. Son el resultado de la actividad prctica del hombre, al relacionarse en sociedad con sus semejantes.

Aunque las necesidades del hombre desempean un papel importante en el surgimiento de los valores, no implica que la actividad subjetiva haga que los valores sean tambin subjetivos pues estn determinados por la sociedad y no por un individuo aislado, por ello, se afirma desde la sociologa que el sujeto adquiere un comportamiento social, regido por reglas externas que le sirven de base para actuar en colectivo (Durkheim, 1983).

Los elementos que explican cmo se ha desarrollado la discusin de los valores y la influencia que han ejercido en el comportamiento humano, se encuentran en cada uno de los enfoques, tratados desde la antigedad. En este trabajo se pretende contextualizar qu aspectos del sustento valoral para una tica profesional, inducida desde la escuela, promueve los elementos necesarios para que realmente exista una buena tica en el campo de los negocios.

Se retoma la idea de que cada vez ms los valores van adquiriendo una gran relevancia en nuestra sociedad. Cada vez se oye hablar ms de ellos. Se dice que los valores y la cultura no son cuestiones secundarias. No son de ningn modo menos reales que el impuesto sobre la renta o reduccin del dficit. En verdad, son ms reales, ms importantes, y tienen ms consecuencias sobre la vida de nuestros hijos.

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No hay nada que determine tan poderosamente la conducta de un nio como sus pautas internas, sus creencias, su sentido de lo bueno y lo malo. Si se le ensea a creer que las drogas, la promiscuidad y la violencia son cosas que estn mal eso contribuir a su propio bienestar y al de los dems. Habr menos catstrofes personales, menos violencia social y menos vidas perdidas y desperdiciadas, porque las creencias privadas o propias del sujeto, son el fortalecimiento del espritu pblico segn Bennett, (1991).

De una reduccin a la privacidad de cada uno, los valores han pasado a ser reclamados por la misma sociedad en los tan trados y llevados cdigos deontolgicos, por poner un ejemplo. Las distintas consideraciones de los valores y las distintas jerarquas de los mismos parecen llevarnos a la conclusin de que no sabemos identificar qu son los valores o cules son los que deben practicarse en nuestros tiempos.

Estas discusiones, con respecto al concepto de valor o los valores, como seala Escamez (1986) son producidas por el uso del mismo lenguaje con distintos significados segn la perspectiva cientfica en que se est situado. Las diferencias en torno a los valores no son consecuencia de su relativismo o subjetivismo, sino por el peculiar mtodo de consideracin desde el que son abordados. No sern idnticas las conclusiones desde campos como el ontolgico, antropolgico, sociolgico y psicolgico. Los mtodos de investigacin son bien distintos en estos campos y las conclusiones pueden ser diferentes (Lpez-Barajas Zayas, 1988). En este sentido se expresa tambin Mannheim cuando afirma:

La verdad es de una variedad de clases. En trminos de epistemologa puede existir en la esfera de la psicologa, ontologa y lgica. Verdades diferentes pueden ser conocidas con varios niveles de exactitud. Una forma de verdad incluye principios, valores y significados. Esto no puede ser una naturaleza esttica y universal sino que vienen a ser derivadas de una comprensin de tiempo y lugar (En Sherman, 1984: 50).

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De acuerdo a estas referencias, para Mannheim la verdad en trminos de principios no es eterna y universal, significa el ms amplio nmero de perspectivas. En el campo pedaggico en que nos encontramos son utilizados los resultados proporcionados por todas estas ciencias (Psicologa, Ontologa, Lgica, Sociologa), tanto en las proposiciones tericas que son adoptadas, como en las tecnolgicas que deben ser aplicadas. Todo ello para hacer efectivo el concepto de educacin en valores que se pretende desarrollar. Por ello es conveniente destacar, las principales caractersticas del valor puestas de relieve por cada uno de estos campos de investigacin: ontologa, psicologa y sociologa.

Max Scheler (1985) fue el filsofo que ms abord el tema en esta etapa. Para l los valores son cualidades de orden especial que descansan en s mismos y se justifican por su contenido. El sentimiento de valor es una capacidad que tiene el hombre para captar los valores. Para Scheler: "el hombre es hombre porque tiene sentimiento de valor".

De la misma manera dos autores: Durkheim (1983) en Francia, y Dewey (1985), en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educacin centrada en los procesos de ciudadana, desarrollo industrial y progreso. Los procesos sociales con los que culminaba el siglo XIX se traducan, en el plano educativo, en diversos decretos que expedan los Estados nacionales en Europa, por medio de los cuales se empezaba a conformar el sistema educativo nacional como un sistema de educacin primaria, fundamentalmente y se configuraba lo que sera la educacin pblica: obligatoria, gratuita y laica.

Las notas constituyentes del concepto de valor, tratan de relacionarse buscando una comprensin de su naturaleza que tenga caractersticas universales y definitivas para el conocimiento (Escamez 1988). Se trata de responder a la pregunta Cmo se define el concepto de valor? y que la respuesta tenga validez para cualquier investigador, en cualquier campo y en todo momento. Eta

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caracterstica se entiende como una pretensin de comprensin radical, por la dificultad que comporta generalizar un concepto en diferentes tiempos y sociedades.

Porque el problema de generalizar se agudiza cuando surgen distintas escuelas filosficas que abordan el estudio de los valores y lo tipifican de acuerdo a sus enfoques, tales como las corrientes escolstica y neoescolstica, kantianos y neokantianos, fenomenologa, materialismo y pragmatismo, racionalismo,

empirismo, por citar algunas. Esto deja ver la complejidad del tratamiento de la conceptualizacin de los valores, porque lo que se convierte en prioritario para algunos, al respecto, puede no serlo para otros.

Para

analizar

algunos

argumentos

respecto

al

tratamiento

del

concepto

presentamos algunas definiciones con base en algunas de las corrientes mencionadas. Por ejemplo para la Escolstica y Neoescolstica no se distingue claramente el concepto de valor, sino que se encuentra unido al concepto de bien. Sobre todo en las aportaciones que hace Santo Tomas dice que el bien no aade nada real sobre el ser, sino una relacin con respecto al apetito.

En esta posicin tomista se considera que si todo ser es perfecto en cuanto ser, es decir una perfeccin que se subsume como perfeccin intrnseca, entonces ser a la vez conveniente a otros y apetecible, lo que se convierte en perfeccin extrnseca. Por tanto, hay una razn de conveniencia, de connotacin entre la perfeccin del ente y un ser con inclinacin hacia l. En cuanto al entendimiento prctico que comporta el concepto podemos distinguir dos principios:

a) Principio de conveniencia, que surge de las tendencias de apetencias: mejor es el ser que el no ser, el bien ha de ser hecho y el mal evitado, b) Principio de orden valoral: que comporta una igualdad ser=valor, ms estimable es el ser que el no ser (MARIN, 1976: 152-153).

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Le Senne, en Gual (1996) argumenta: el valor no es objeto de conocimiento. Valor es la relacin de la conciencia particular con Dios (hogar universal de los valores). Hay una relacin existencial entre Dios y Yo. En su axiologa incluir la teora del conocimiento y la ontologa del dolor sufro, luego existo (Gual, 1996:44).

Por su parte Lavalle, Louis (1951: 36) maneja que Valor es el carcter de las cosas que hace que merezcan existir. La ontologa se ocupa del ser, la existencia en acto o participacin efectuada, realidad. La axiologa del bien, el valor, participacin que se efecta, el bien es nuestro bien, un ideal.

Resumiendo, al apreciar las caractersticas que se otorgan al concepto valor desde las posiciones escolsticas y la neoescolstica son: ReaL.-relacin con apetencia (Sto. Tomas), elacin de conveniencia, apetecible (Surez); relacin de la conciencia (Le Senne); carcter de las cosas (Lavalle) (Gual, 1996:44).

Por otro lado se tienen las aportaciones de los Kantianos y Neokantianos, en las que encontramos referentes respecto al concepto de valor desde varias perspectivas, por ejemplo:

Lotz (1886) fue el primero en acuar temticamente el trmino valor. De l es la frase: Los valores valen, pero no son.

Por su parte Windelband (1914) argumenta que el sistema de valores es la conciencia normativa, lo supra-temporal: lo verdadero, lo bueno, lo bello, lo santo son fin y criterio de la actividad cultural. Al discernir al respecto Windelband reconoce que las ciencias podrn ser de dos tipos: Nomotticas versan sobre la naturaleza, sobre el ser y sus leyes universales. Ideogrficas, del espritu, intemporal y eternamente vlido, normativo, libre, reino de los valores (En Gual; 1996: 45).

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Rickert (1943) afirme que De los valores no puede decirse ni que son, ni que no son reales, sino slo que valen o que no valen (Gual; 1996: 45) . Se concibe la idea de valor como bien comn, pero desde el punto de vista de poseer un objeto por ejemplo, pero relacionado con los actos que pueden ser caractersticos de los sujetos como valoracin, as se pueden incluir los objetos culturales cuyo valor puede ser temporal, el cual cambia en funcin de la naturaleza social.

Retomando estas aportaciones podemos sintetizar la idea central: los valores son las ideas por las cuales se rige el pensamiento de todos los hombres. Es subjetivo y objetivo, a priori, universal y formal (Gual; 1996:45).

Por su parte, los pragmticos hacen su aportacin en este debate y son dignos representantes de esta corriente William, James (1907) quien se refiere al valor como goce o iluminacin interior, es una satisfaccin lgica que produce la coherencia entre los otros elementos de la conciencia, tambin por su fecundidad prctica. Del mismo modo Dewey, John (1939) quien afirma que la verdad y los valores son reconocidos por su eficacia, rendimiento, biolgico y social. Los valores espirituales son meras ilusiones, evasin de lo real. Refugio del fracaso en el plano real (Gual; 1996: 46).

Por otro lado se tienen las aportaciones del psicologismo, representado por la Escuela de Austria, cuyos pilares centrales fueron, por un lado, Meinng (1894) quien realiza una investigacin desde el punto de vista psicolgico-tico para una teora del valor. En los argumentos de Meinng un objeto tiene valor si tiene la capacidad de suministrar una base de hecho a un sentimiento de valor, denominado juicio de valor. El valor es una impresin personal. El valor es un objeto ideal, el cual debe poder ser valorado.

Ms adelante, Ehrenfels (1897) en la escuela de Praga maneja que el sentimiento mide y da consistencia al valor. Es una relacin existente entre un sujeto y un

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objeto. La altura del valor depende de la intensidad del deseo. Valor = deseabilidad. Es decir, cuando deseo siento por ese objeto o por participar en o comportarme como tal. Muller (1919), por su parte hace ver que el yo se hace eco de las valoraciones colectivas, las que han sido convertidas en tradiciones y a partir de ello, el sujeto las hace suyas (Gual; 1996). Por su parte Polin (1944) hace ver que el valor es una creacin permanente del hombre, porque al realizarlo queda abolido. Hay una renovacin incesante, nunca son una cosa hecha. Crearlo es fugarse a lo imaginario trascendiendo lo real. Al realizar un acto que fije el valor en una obra, es convertido en hecho y queda abolido, es un juicio de realidad, no de valor. Cada hombre es creador y garante de sus propios valores (Gual; 1996: 47).

En esta posicin se sostiene que los valores pueden ser relativos, lo que para mi es bueno, para otros no, existe una marcada relatividad en los planteamientos, solo existe un acuerdo: lo bueno es lo que complace, y se otorga una acepcin especfica a lo malo, como aquello que desagrada. Por ello, la visin restringida de valor planteada por los autores, en la actualidad tiene muchas aristas de discusin.

La posicin Materialismo encuentra su mximo representante en Sartre, quien hace al hombre radicalmente responsable, los valores por lo tanto no son ni antes ni despus, se identifica con una posicin ms existencialista y hace de ella una filosofa optimista al argumentar

La nada del valor. Lo real est constituido por el ser: material en s, la nada: espritu, posibles, verdad, para s. Todo valor pende del hombre. El hombre no es ms que lo que haga. El valor ideal=nada. El valor real el hombre lo engendra en la accin. Los valores se crean: inventa, haz lo que quieras. El supremo valor es la libertad. Imposibilidad absoluta de enjuiciar a nadie. Actuar bien es actuar consciente y libre (Gual; 1996: 47).

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Por tanto la forma un tanto paradjica de existencialismo parece declarar el carcter absurdo de la vida, el ser el hombre una pasin intil, podra fomentar la pasividad, la quietud, pero dado que el hombre es lo que l mismo se ha hecho, se declara que cada hombre es la suma de sus actos y nada ms, nos incita a la accin, a ser ms de lo que somos: no hay nadie externo a nosotros que nos haya creado, nuestras acciones las dirigimos nosotros mismos y nadie nos dirige desde fuera, solo le falt argumentar como Parmnides el Hombre es la medida de todas las cosas.

Por otro lado tenemos a la Fenomenologa, cuyo representante ms destacado es Scheler, la tica y el Valor son objetos ideales, ms all de la realidad fsica o psquica que captamos con una intuicin emocional, no de orden sensible sino superior: la estimativa.

La fenomenologa es una ciencia que considera al conocimiento como algo estricto de los fenmenos. Se trata que de la mera observacin de las cosas obtengamos hiptesis interpretando lo que se encuentra debajo de la realidad, se trata de despojarse de toda prenocin e intentar ver al objeto tal cual es. Desde esta perspectiva el concepto valor cobra relevancia porque las cosas son tal y como se muestran y no de otra manera. Las apariencias sensibles no coinciden con la supuesta realidad que debajo de ellas se encuentra. La fenomenologa no entiende as los fenmenos, pues para esta corriente filosfica los fenmenos son, simplemente, las cosas tal y como se muestran, tal y como se ofrecen a la conciencia (Morn; 2006: 2).

El concepto de posicin es relevante en esta posicin. Se trata de aprobardisprobar, preferir-postergar, se reflejan los pros y los contras como dualidades irreconciliables, amor- odio, respeto-desprecio. Las primeras se convierten en cualidades ideales jerarquizadas, y se escinden en una polaridad valor-antivalor.

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Es objetivo, nos encontramos con l, nos determina, lo reconocemos, no lo creamos. Lo captamos emocionalmente, no por la razn. Descubrimos nuevos valores y olvidamos los tradicionales. No siempre est fino el sentimiento para captarlos o intuirlos. Los valores tpicos de la persona son los morales. La persona es la realizadora de valores. Persona (individual) o colectiva (iglesia, estado.) El valor es eficaz, eficacia de la persona que los suscita en torno suyo por imitacin espontnea (hroes, santos, apstoles) El hroe o fundador lleva a cabo una realizacin que los hace descender de su orden ideal, inmutable Gual; 1996: 48). Por ello para la posicin de Hartman el nico portador de valores es el sujeto como persona, a partir de ellos se realiza, y cuando no acta de acuerdo a ellos, sufre los reproches de su conciencia. Por ello se afirma que donde no hay conciencia no hay persona. Nos limitamos a reconocer, no creamos valores. No hay creacin o transmutacin de valores, lo nico que cambia es nuestra captacin de ellos. Apreciar unos es despreciar otros (Gual; 1996: 48).

En esta forma de pensar se puede apreciar la idea de hroe, funcionando a partir de los buenos valores el hroe saca a la luz al pueblo, sus anhelos, sus expectativas, le cumple como ejemplo de acciones porque forma parte de esos anhelos, el hroe es la viva imagen representativa del bien y de la forma de cmo conducirse. La persona que de esta manera acta traduce lo axiolgico en ontolgico, La realidad puede ser fsica, psquica o ideal. Por su parte

Ortega y Gasset, J. Defiende una posicin que podemos llamar raciovitalismo. Los valores son cualidades irreales independientes del sujeto. La vida no tiene valor propio si no es por los valores. Estos son imperativos vitales como sinceridad (verdadero), alegra (bueno), generosidad (bello). La estimativa es una funcin superior de la conciencia. La jerarqua es captada en un acto preferencial. Por su parte Garca Morente, M. (1943) Distingue las siguientes categoras nticas: reales (causa-existente), ideales (relaciones, esencias no temporales), vida (realidad radical donde se nos dan los dems), valores (posibles, irreales), valen, pero no son. Son cualidades que me encuentro, esencias irreales, aprehendidas en el acto puro de la estimativa. Determinan un acto intencional emocional.

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Linares Herrera, A. (1940: 181) afirma que los valores son todas aquellas relaciones que se generan entre una posible relacin afectiva de un sujeto y una norma establecida para el fin de preservar la armona y el orden. Encontramos diferencias entre la postura de Linares y la de Ortega y Gasset, para uno, los valores son independiente del sujeto y para el otro el sujeto juega un papel importante al formar parte de la relacin que existe entre sujeto-norma. La norma a la que se refiere Linares no tiene nada que ver con la propuesta ideal y apririca de Kant, ni una esencia ideal intuida (Husserl, Scheler) en esfera diferente de la realidad, sino un modelo ontolgico extrado por el pensamiento de la actual realidad del ser y de su potencialidad de perfeccin (Guel, 1996: 49).

Como se puede apreciar hasta aqu, el tratamiento del concepto valor comporta connotaciones diferenciadas, dependiendo del enfoque desde donde se le defina y la forma como se le defina. No obstante, todas estas posiciones hacen notar que los valores son para el bien comn y hace la distincin entre lo bueno y lo malo. Valor es en definitiva todo aquello que es capaza de arrancarnos de nuestra indiferencia, para lograr ser preferido por nuestras actuaciones, estimado por los dems, es una propiedad trascendental del sujeto a la cual todos debemos aspirar. El valor dice Ibez (1973) tiene que ver con nuestra perfeccin y en el sujeto esta perfeccin es intrnseca, las constituyen las formas de actuar de los sujetos. De esta manera las actuaciones de los sujetos se convierten en apetecible o estimables.

Valor es aquello que es digno de mi complacencia o lo que me hace ser estimado entre los seres. Me permite adaptarme con los dems, me sirve, me perfecciona. El valor revela la conveniencia y la convivencia entre los seres. Por ello, en el prximo apartado se trata de analizar esta posicin un tanto ontolgica, que se ha perdido de vista en nuestras escuelas superiores, y con ello se aprecia una perdida de valores que va en detrimento de la actuacin de los sujetos y que repercute en su

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2.2. Estructuras, sustento valoral y fomento de la prctica de los valores morales y ticos profesionales en el mbito de las instituciones Para ser ms precisos y continuar con el anlisis de la literatura en cuestin es necesario definir los conceptos centrales en este marco referencial. De este modo, encontramos que el trmino tica, etimolgicamente, deriva de la palabra griega ethos, que significa "costumbre". La tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristteles dio la primera versin sistemtica de la tica (Ramrez; 2005).

Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre ms persona". Se refiere a una decisin interna y libre que no representa una simple aceptacin de lo que otros piensan, dicen y hacen. El trmino Moral, etimolgicamente, proviene de la palabra latina mores, que significa costumbres. Antes de ir en busca de una definicin de la tica o la Moral, detengmonos sobre el objeto material y formal de la moral.

En el habla corriente, tica y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, analizados los dos trminos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal, por la abstraccin de sus principios". No es equivocado, de manera alguna, interpretar la tica como la moralidad de la conciencia. Un cdigo tico es un cdigo de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un cdigo tico, no es algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un cdigo de tica

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porque as lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma (Ramrez; 2005).

Por su parte el concepto "Valor" se otorga a aquellas cualidades o caractersticas de los objetos, de las acciones o de las instituciones atribuidas y preferidas, seleccionadas o elegidas de manera libre, consciente, que sirven al individuo para orientar sus comportamientos y acciones en la satisfaccin de determinadas necesidades. Los Valores son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. Max Scheler presenta la siguiente escala de valores: Los valores estticos (la belleza). Los valores jurdicos (la justicia). Los valores del conocimiento puro (la verdad). Los valores religiosos, que se expresan a travs de "lo sacro" y "lo profano" Ramrez; 2005). Por tica profesional se entiende la "ciencia normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento acadmico ha bautizado con el retumbante nombre de deontologa o deontologa profesional. En efecto, la palabra tica confirmada por diccionarios y academias con el sentido de "parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones del hombre", no es tan precisa en el significado como la palabra moral 8Ramrez; 2005).

Por lo tanto, el objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que comnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al pas. "estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi pas y para la raza humana? Consecuencialmente, estoy participando de lo que tengo derecho? Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.

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La formacin profesional es distinta para cada rea y nivel de desempeo, y dependiendo de esto mismo, la formacin puede ser larga y pesada o corta y ligera e incluso puede realizarse mientras se desempea un trabajo ya sea similar o distinto, aunque de menor nivel por lo general. La formacin profesional tambin puede ser muy terica o muy prctica. Sin embargo, excepto algunas profesiones eminentemente especulativas como la de filsofo, todas deben contener una cierta dosis tanto de teora como de prctica o sea la autntica "praxis", entendida sta como la aplicacin de un conocimiento o de una teora que a su vez fue extrada de experiencias concretas.

Diferentes disciplinas contribuyen notablemente con la tica (como ciencia filosfica y prctica), especialmente aquellas que se refieren al hombre como la Psicologa, el Psicoanlisis, la Sociologa, la Antropologa, el Derecho, la Historia y Economa., con lo cual podemos inferir que no hay actividad desplegada o desarrollada por el hombre que no est ligada a la tica y a lo moral.

Con la confirmacin de lo que significan los conceptos en esta investigacin pasamos a las consideraciones de nuestra poca. Parece un imperativo categrico afirmar que es necesario implementar una estructura educativa que fomente en gran medida la educacin en valores en la educacin superior sustentados en una tica profesional. Se hace la aclaracin que se trabaja este mbito, por ser el que interesa destacar en esta investigacin, pero el problema de los valores no es privativo slo de la educacin superior sino de todos los mbitos escolares.

Es necesario considerar que los jvenes universitarios deben ser formados adecuadamente en un campo cognoscitivo de alguna de las disciplinas liberales que existen, pero tambin existe adems la necesidad de que nuestros jvenes que maana sern los profesionales de nuestras empresas e instituciones cuenten con una formacin slida que les permita desenvolverse como hombres honestos y bien intencionados en su trabajo profesional.

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Se trata de sustentar una armazn valoral que apoye el ejercicio profesional de los egresados de las instituciones de educacin superior y que les permita desempearse con autonoma, responsabilidad, honestidad y sentido de justicia, entre otras cosas (Prez Castro; 2006). En este sentido se deben de incluir los valores dentro de las dimensiones que conforma el entramado de la currcula oficial que se maneja en las instituciones, con el fin de indagar sobre las percepciones y la relacin que los estudiantes mantienen con el mundo, su pas, su carrera, la religin, la familia, los amigos y con ellos mismos.

Los resultados que actualmente se tienen y la pobre actuacin de algunos egresados hacen ver la necesidad que

Aunque en el discurso la educacin en valores constituye una de las principales preocupaciones de la poltica educativa, sta no siempre se hace presente en la prctica cotidiana de profesores y alumnos. Las instituciones de educacin superior en nuestro pas han sido consideradas el espacio formador de profesionales por excelencia. Se espera que, al terminar la carrera, los jvenes sean capaces de ingresar al mercado laboral a partir de un tiempo razonable, pero sobre todo que el empleo en el que se desempeen sea congruente con su perfil profesional (Prez Castro; 2006: 1). La idea de formar en valores se viene conformando por las mltiples opciones de que se generan a partir del ensanchamiento de los campos gnoseolgicos y cognoscitivos que se desarrollan en una cultura con tintes posmodernos. Esto ha generado la transformacin de la idea de campo profesional, pues se ha notado que los mercados cada vez son menos capaces de generar espacios que absorban la constante oferta de nuevos profesionistas, y estos ltimos, se deben de enfrentar, adems de su quehacer profesional, a una insuficiente forma de actuar como sujetos porque no siempre estn suficientemente preparados para competir con estilo y conocimiento y responder a las exigencias de los mercados. En trminos de Elliot (1972), la educacin profesional universitaria ha ido debilitando su compromiso de posibilidad, esto es, el proceso socializador a travs del cual los

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estudiantes aprenden a adecuar sus expectativas iniciales a las perspectivas reales que les ofrece el campo disciplinario y el mercado laboral. Ante esta situacin, se han generado diversos esfuerzos por entender el comportamiento de la oferta profesional, a fin de elaborar propuestas que coadyuven a la formacin de mejores profesionistas (Prez Castro; 2006: 2).

Las estrategias que hablan de alguna manera, a favor de lo que se ha dicho, acerca de la conformacin de nuevas estructuras curriculares en las instituciones de educacin superior en Mxico, sobre todo, es la estrategia de reestructuracin y flexibilizacin de los currcula universitarios, que se considera una de las ms importantes la idea es centrar la atencin en el sujeto que aprende y sus motivaciones. Esta propuesta ha tenido alcances nacionales y que busca desarrollar nuevas competencias y habilidades a partir de procesos formativos centrados en los estudiantes.

La sugerencia que el autor hace al respecto es que una forma distinta de acercarse al problema planteado es a travs de la conformacin de una estructura te tome en cuenta el estudio de los valores que los sujetos aprenden a lo largo de su estancia en la universidad. Lo que debe ser un inters generalizado para todas las instituciones de educacin superior.

El estudio de los valores y la tica profesional constituye un campo que se encuentra en plena construccin en las instituciones de educacin superior de nuestro pas. La importancia de este tipo de estudios reside no slo en los elementos que nos otorgan para entender las organizaciones gremiales, sino tambin porque nos permite adentrarnos a las subculturas estudiantiles y a las instituciones de educacin superior desde una perspectiva diferente Los valores profesionales se fundamentan en los conocimientos especficos que los sujetos adquieren sobre su disciplina o profesin y que les permitirn desempearse adecuadamente en el mercado laboral, pero tambin se encuentran asentados en la ideologa, normas y principios que rigen la accin profesional (Prez Castro; 2006: 3).

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Siguiendo a Merton (1957) diremos que el primer tipo de aprendizaje corresponde a la socializacin para el papel social y el segundo est relacionado con la socializacin de status. Merton reconoce que existen funciones manifiestas las cuales son as que presentan consecuencias objetivas para la sociedad, o cualquiera de sus partes, reconocibles y deseadas por las personas o grupos implicados.

Este tipo de funciones son aquellas son reconocidas como efectos que se producen en la sociedad y que son en primer lugar positivas, en segundo lugar dichos fines son explicitados por los edictores de las normas y, en tercer lugar, reconocidos por los edictores de las normas, en este caso se reconoce que la norma es til para dicho fin.

Por otro lado se tienen la funciones latentes que se reflejan y contribuyen a la adaptacin social o a otros objetivos pero, simultneamente, no son deseadas o reconocidas por la sociedad o el grupo. Un gran ejemplo de funcin latente es el proceso de socializacin llevado a cabo en las escuelas. Aparte de los conceptos bsicos que ensean, la funcin latente es la que media la relacin de comportamiento, es decir aprender a comportarse (Merton, 1957).
Segn Robert Merton (1957), toda actividad humana se realiza en pos de alcanzar determinados propsitos u objetivos. La prosecucin de dichos objetivos acarrea determinadas consecuencias. Estas consecuencias pueden ser positivas: funciones; o negativas: disfunciones. Asimismo, en ambos casos pueden resultar previstas o imprevistas, o presentarse en forma manifiesta o latente.

Con base en esta teora, Harold Lasswell (1958) y luego, Charles Wright (1963), plantean que en la Comunicacin de Masas, los cuatro objetivos ms importantes de comunicador son: a. La supervisin del ambiente o manipulacin de la informacin; b. La concordancia de las partes de la sociedad en respuesta a ese

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ambiente o preparacin de la respuesta; c. La transmisin de la herencia social y cultural; d. El entretenimiento (Wiki; 2008) Consultado el da 12 de agosto de 2008.

En lo que se refiere a la supervisin del ambiente o manipulacin de la informacin, Merton Se refiere a la recoleccin y distribucin de la informacin de los sucesos noticiosos.

La supervisin la realizan los medios y agencias de noticias, a travs de cronistas, periodistas especializados, corresponsalas, enviados especiales, informantes espontneos. Del total de la informacin obtenida, se publica la ms relevante, en funcin del criterio del secretario de redaccin o gerente de noticias, atendiendo la poltica editorial del medio, los temas de inters del pblico al que se apunta y los intereses de aquellos que invierten en el medio, es decir, los anunciantes. Este recorte de la informacin es concebido como una manipulacin de noticias, pues lo que se publica o informa es slo una parte de lo supervisado y con un tratamiento particular de la informacin (Wiki, 2008: 1)12/08/08. Por ello, muchas veces la informacin se tergiversa y las cuestiones valorales no son tomadas en cuenta, esta actividad posee aspectos funcionales que se convierten en disfuncionales cuando la informacin no es la ms veraz. Por ello Merton afirma que tambin tiene sus consecuencias.

Algunas de las funciones que se consideran adecuadas tienen que ver con: son aquellas que logran un flujo de datos sobre los sucesos que se suscitan en una sociedad, adems los que tienen que ver con Sobreaviso acerca de amenazas y peligros inminentes que se ciernen sobre el pblico; asimismo, aquellas que otorgan prestigio a aquellos individuos que realizan el esfuerzo de mantenerse informados acerca de las cosas que suceden; las funciones que confieren estatus, es decir que la publicacin de noticias favorables sobre un miembro de la sociedad aumenta su prestigio. y las que refuerzan las normas sociales y que tienen que ver con la moral, esta funcin est dada por el refuerzo del control social sobre los miembros individuales de una sociedad al sacar a la luz conductas desviadas

http://www.miespacio.org/cont/gi/menu.htm. 14/08/08.

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Las que podran calificarse como disfunciones seran aquellas que se tergiversan como son los avisos malinterpretados acerca de peligros acerca de situaciones crticos pueden sembrar pnico en el pblico. En este sentido se le pierde el respecto y al saber que no existe una veracidad consistente; una segunda Una sobre exposicin a las noticias, puede dar como resultado un volverse sobre s mismo privatizacin- producto del agobio que producen los temas tratados. c. Las noticias comunicadas masivamente pueden causar apata narcotizacin- en funcin de una equivocada sensacin de dominio sobre el ambiente. No siempre un ciudadano informado es un ciudadano activo.

En este sentido, las profesiones se distinguen por el nfasis y el cuidado que mantienen en valores como la beneficencia, la autonoma, la justicia, la veracidad, la confidencialidad, la honestidad y la fidelidad, las cuales deben ser aprehendidas por el sujeto, no como norma, sino como estructura latente del sujeto en s. Porque todos estos valores les recuerdan a los profesionales que por encima de sus ganancias o intereses particulares, estn las necesidades y la confianza que en ellos han depositado sus beneficiarios, usuarios o clientes. En este sentido deben manifestarse las funciones latentes de los valores manejadas por Merton (1957).

Retomando estas ideas se presenta un ejemplo de acerca de algunas de las dimensiones que intervienen en la formacin profesional, sobre todo aquellas que tienen que ver con la enseanza-aprendizaje de los contenidos disciplinarios y la formacin valoral. Esta investigacin se realiz en la universidad Jurez de Tabasco.

Los investigadores se propusieron realizar un estudio acerca de los factores que intervienen en la identificacin que los estudiantes mantienen con la institucin, el proceso de construccin de la vocacin e identidad profesional, los conocimientos disciplinarios y valorales que los sujetos adquieren a lo largo de su formacin y la

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incidencia que estos podran tener en el futuro desempeo laboral (Prez Castro, 2006: 4).

El trabajo emprico se llev a cabo en alumnos de 9 semestre de los ciclos 20012005 y 2002-2006, de los alumnos en la Licenciatura en Educacin. La decisin de escoger a esta poblacin obedeci a que estos sujetos son los que estn a punto de egresar de la licenciatura, lo que permiti analizar los valores a lo largo de su formacin profesional y adems sus perspectivas e ideas en torno al mercado laboral.

Se trabaj con un total de 50 estudiantes, el 24% son hombres y el 76% son mujeres, situacin que no resulta sorprendente dado que carreras como Pedagoga, Ciencias de la Educacin y Enfermera, tradicionalmente han sido consideradas actividades propias de mujeres (Bustos, 2003). Se trata tambin de una poblacin que ha tenido una trayectoria estudiantil regular y en los tiempos socialmente esperados, pues, al momento de la aplicacin del instrumento, el 6% tena 21 aos, el 68% estaba entre los 22 y los 23, otro 20% oscilaba entre los 24 y los 25 y finalmente el 6% tena 26 aos o ms.

Despus de realizar el estudio acerca de la estructura valoral de los jvenes universitarios se manejaron las siguientes cuestiones: los alumnos que escribieran los tres valores ms importantes aprendidos en la UJAT y que los ordenaran jerrquicamente. El 50% seal a la Responsabilidad como primera opcin, el 10% el Respeto, mientras que la Honestidad y la Solidaridad obtuvieron un 6% respectivamente. Como segunda opcin, el mayor porcentaje (26%) fue para la Honestidad, aunque la Responsabilidad tiene todava un peso importante (18%), que es seguido por el Respeto (10%), la Tolerancia (8%), la Amistad (8%) y el Compromiso (6%). (Prez Castro, 2006: 5).

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Con relacin a la caracterstica de un buen profesional,

el 20% seal como

primera opcin Tener y aplicar conocimientos, el 18% Ser responsable y comprometido, y con un porcentaje de 12% cada uno estn En actualizacin constante, Eficaz y eficiente, y finalmente Analtico, crtico y reflexivo. Los rasgos que sobresalieron en la segunda opcin fueron Responsable y comprometido (18%), Eficaz y eficiente (16%) y Analtico, crtico y reflexivo (12%). Como tercera opcin, los entrevistados sealaron Analtico, crtico y reflexivo (12%), Creativo (12%), Responsable y comprometido (10%) y Con experiencia (10%). Prez Castro; 2006: 6).

Con esta perspectiva se puede afirmar que los resultados evidencia la importancia que tienen los valores y habilidades cognoscitivas para los estudiantes, elementos que sin duda los ayudarn a colocarse en el mercado laboral, no obstante, al mismo tiempo, reconocen que stas no son suficientes sino van acompaadas de la responsabilidad, el compromiso, la capacidad de anlisis y la eficiencia 8Prez Castro, 2006: 6).

Ala idea sigue resultado el compromiso de obtener y aplicar los conocimientos adquiridos en una profesin, acompaada de un conjunto de cualidades que los usuarios esperan de los profesionales, tales como el concepto de responsabilidad, respeto, tolerancia, entre otros. No es suficiente saber de la profesin es necesario sentir el ser un buen profesional, en este concepto se encierra todo un conjunto de caractersticas positivas, cuestin que los empleadores valoran mucho.

La forma se convierte en los indicios que deben ser tomados en cuenta por las instituciones formadoras de profesionales ya que es la forma de cmo los sujetos perciben su ingreso al mercado laboral, en donde, al parecer, intervienen otros factores que tienen el mismo peso o incluso una mayor incidencia que el conocimiento (Prez Castro, 2006).

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Por otra parte, se debe tener en cuenta el concepto de usuario ya que ste demanda una actuacin de calidad, un trabajo de calidad, adems de que tambin se aprecian otras caractersticas que tienen que ver con el comportamiento y buen trato, como ser sencillo y amable, respetuoso y brindar un buen servicio.

No se puede perder de vista que los jvenes que egresan de una carrera profesional tienen como primer meta, fundamentalmente, obtener un empleo, es decir, que tienen una visin muy realista de lo que esperan de su estancia en la universidad. De esta manera, tratan de justificar por qu y para qu trabajan, lo relacionan con la aplicacin de lo aprendido y ofrecer un s4ervico a los dems, para obtener un medio de sustento y de ganancia, para desempearse ante diferentes situaciones y Para ser competitivos y superarse (Prez Castro, 2006).

La formacin en valores paulatinamente se ha ido situando como una de las preocupaciones ms importantes de las instituciones. Bien sea porque hay un inters genuino o simplemente para cumplir con los indicadores nacionales, las universidades han buscado incluir en sus planes y programas de estudio asignaturas relacionadas con la tica y los valores. Todava, sin embargo, falta mucho por hacer (Prez Castro, 2006: 8). En el caso de la profesin, el mercado laboral, sus empleadores y sus usuarios, los estudiantes entran con una idea ms o menos clara de sus valores porque tienen que ser conscientes de lo que de ellos se espera. Por ello los estudios universitarios representan una buena herramienta para lograr la movilidad social ascendente, aunque esto no obsta para que tambin reconozcan y expresen sus temores en relacin con su futuro laboral.

Por lo general, una estructura curricular en educacin superior poco hace notar el compromiso del estudiante como sujeto, lo encasilla en la idea de profesional y pierde la visin de sujeto, de la actuacin como individuo y las relaciones que tiene que cultivar al interior de una institucin o de una empresa, en algunos casos se ha manifestado una actitud contraria a la defensa de una tica profesional en la

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actuacin de los egresados, esto lo propicia la idea de querer avanzar demasiado rpido en la conformacin de un estatus, sobre todo econmico, poca responsabilidad en el trabajo y una marcada falta de respeto hacia su profesin, lo que se refleja en la ausencia al trabajo, retardos, fraudes, entre otras cosas. Lo anterior es la viva manifestacin de la falta de una tica profesional en el sujeto.

Lo anterior cobra referencia en los trabajos de Woodruff (1942) y Divesta (1948) quienes sealan que los valores emergen de las decisiones preferenciales que los individuos hacen en la seleccin de la conducta. Estn en funcin de las metas del individuo. Valor sera cualquier objeto, condicin, actividad o idea que el individuo piensa que contribuir a su bienestar.

Cada persona desarrolla un modelo de valores personales a partir de toda la experiencia acumulada. Puede no ser consciente de todos los valores que inciden en su conducta, pero esos valores lo deben de hacer ver como una persona que posea caractersticas que le permitan convivir armoniosamente y sobre todo ser responsable en las tareas que debe realizar.

Otro estudio que habla acerca de la necesidad de un acercamiento a los valores y la tica profesional es el que presenta Mazo Sandoval y Lpez Cruz, en donde los autores afirman que las Instituciones de Educacin Superior, estn ocupando un espacio relevante ya que las funciones que en ellas se realizan, implican la formacin de profesionales competitivos, comprometidos e identificados con su profesin, con espritu de superacin constante y comprometidos socialmente Mazo y Lpez; 2007: 3).

La idea es destacar ms que nada que est sucediendo con los profesores de las universidades con relacin al fomento y la prctica de los valores cuya visin implique el fortalecimiento la formacin tica y valoral de los egresados una vez que se convierten en profesionistas. El anlisis es vlido tanto para las instituciones de

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educacin superior como para los egresados de programas de postgrado. Este ltimo nivel es una forma de especializarse en la profesin y en el cual se incorpora a todos aquellos profesores que han estudiado un nivel profesional y que incorporan rasgos de la carrera, desarrollando con ello una serie de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que los caracterizan y que, por lo tanto, tienen muy claro el papel que les corresponde en el desarrollo social y por ende en el mbito laboral; sin embargo, existen situaciones que hacen que nos cuestionemos cmo perciben los estudiantes de postgrado la formacin y el ejercicio tico de su profesin?; qu lugar ocupan los valores dentro de los rasgos que caracterizan al buen profesionista? (Sandoval y Lpez; 2007: 3).

Si las instituciones de educacin superior en sus programas definen sus prioridades y en ellas se incluyen los conceptos axiolgicos para potenciar el perfil del egresado independientemente de las habilidades que logre, entonces la formacin es congruente con las exigencias de nuestros tiempos, porque la aprendido desde la tica de la profesin se traduce en habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes; entre ellas las valorales, que vendrn a identificarlos como profesionales de una determinada profesin (Mazo y Lpez; 2007: 4).

Se retoma la idea que desarrolla Mazo (2006) cuando afirma que la poca actual se caracteriza por una ruptura casi total de los paradigmas clsicos, formas y modos de vivir, la cultura, lo social, las polticas, y sobre todo un inusitado avance de la ciencia y la tecnologa. Este ltimo fenmeno ha hecho desaparecer las fronteras fsicas en aras de una globalizacin sin precedente. Por ello se afirma que lo tradicional tiende a desaparecer en las culturas nacionales, ya que se ven diluidas con la avalancha de promociones que los medios de comunicacin le otorgan a las culturas dominantes, lo que se convierte en placeres inquietantes, en palabras de Giroux. Esto mismo hace que los valores convencionales de una cultura se trastoquen y tambin sufran la ruptura provocada por el fenmeno de la globalizacin.

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Quedmonos entonces con la interpretacin de que los valores son Sistemas de significados y de identidades que integran criterios de comportamiento hacia las preferencias, decisiones y acciones que a travs de ncleos de ideas dan sentido a la vida de las personas. Son subjetivos ya que existen individualmente en los seres humanos capaces de valorar y objetivos en tanto que constituyen parte de la realidad social e histrica en la que se desarrolla el individuo. Se producen entre relaciones influenciadas por las condiciones sociales, materiales y simblicas; estn implicados en la ideologa y son puntos de referencia para la evaluacin social y cultural (Mazo, 2007: 4).

Los resultados que presentan los autores de este trabajo con relacin a la escala tico-valoral de los alumnos de posgrado lleva a entender que una profesin es considerada como una actividad socialmente institucionalizada cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un bien especfico (Cortina, 2000,15, en Mazo y Lpez; 2007: 5), la que a su vez debe proporcionar los bienes necesarios y que son requeridos por la sociedad, pero que es considerada tambin como Una actividad que se desarrolla mediante unos conocimientos tericos y prcticos, competencias y destrezas propios de ella misma, que requieren de un la formacin especfica (inicial y continua) regulada por lo general social o legalmente y que deben utilizarse con tica profesional (Cobo, 2003,3, en Mazo y Lpez; 2007: 5).

No se puede soslayar la idea de que las instituciones de educacin superior deben de estar bien involucradas en la formacin de profesionales aptos y competentes, pero con un alto grado de responsabilidad, eficiencia y eficacia, pero tambin con un alto sentido de compaerismo en el trabajo profesional. La prctica del profesional lo debe de remitir a la formacin recibida como una especie de retroalimentacin personal e individual, su actuacin es el reflejo de sus emociones y sentimientos hacia el logro y la autosatisfaccin, porque una forma de actuar dudosa siempre ser observada por el colectivo social y sancionada desde diferentes ngulos de la vida prctica del sujeto como profesional.

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Se est totalmente de acuerdo cuando se afirma que la prctica profesional convertida en actuacin del individuo, siempre esta vigilada por los distintos grupos sociales que existen en un contexto determinado, de ah salen las estigmatizaciones de bueno malo corrupto maoso flojo eficiente, entre otros calificativos que una vez ganados son difciles de erradicar.

Por ellos las recomendaciones que organismos internacionales han realizado a las instituciones de educacin superior van en el sentido de que stas incorporen en su currcula contenidos que tengan que ver con las competencias valorales de los sujetos, y que sobre todo ayuden a desarrollar una tica profesional que los posibilite para que puedan reconocer los cdigos de tica de la profesin en a la que pertenecen. De este modo, en palabras de Hirsch (2003) podemos apreciar la importancia de tica profesional cuando afirma que

La tica profesional intenta facilitar un trato reflexivo con las diferentes expectativas de los roles. En este caso, los profesionales deben superar los mltiples desafos que resultan de la interaccin con un determinado sistema social, en primer lugar a travs de un autocompromiso internalizado, el cual presupone una fuerte orientacin moral; que no siempre est presente dentro de una profesin, por lo que es necesario generarla (Mazo y Lpez; 2007: 5). Este sera el verdadero sentido de incluir una tica profesional en las profesiones, por ello es necesario ahondar ms en este tipo de estudios, se trata de potencializar esta parte de la vida profesional que, aunque ha habido intentos de cmo entrarle a su concrecin para su mejoramiento, todava se puede afirmar que al menos en Mxico se carece de una tica profesional, bien sustentada en la conformacin de reas curriculares de cada programa que se oferta en las instituciones de educacin superior.

Y es en ese sentido es que se busca conocer las modalidades de expresin de la tica que se promueven en las instituciones y que se identifican a travs de sus

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profesionales y sus caractersticas entre las que debern destacar, por su puesto, la formacin en valores y la tica.

Algunas de las caractersticas de la tica profesional que nos seala Hirsch (2002), como son el hecho de que la profesin no es slo un medio para sustento personal, es adems una actividad con la que se le presta a la sociedad un bien especfico e indispensable; la sociedad puede legtimamente exigirle a los profesionales que proporcionen ese bien; as como el que cuente con las aptitudes necesarias para proporcionarlo mismas que son adquiridas a partir de que sigue estudios que le dan la licencia para ejercer dicha profesin. Generalmente forman colegios y asociaciones as como el ingreso a la profesin les proporciona identidad social y de pertenencia a un grupo (Mazo y Lpez; 2007: 5-6).

En los avances que Mazo y Lpez presentan, destacan que se pretendi rescatar las ideas de los participantes con relacin al concepto de buen profesionista. Hemos de considerar que este es un concepto que aglutina una serie de categoras y que es necesario precisar; los autores perciben que en las respuestas se encuentran algunas de las caractersticas ticas de los profesionales mencionadas por Hirsch; se mencionan tambin una serie de rasgos que han sido agrupados en cinco tipos de competencias: cognitivas, tcnicas, sociales, ticas y afectivo emocionales (Mazo y Lpez; 2007: 6). Por ello enfatizan que

En este punto, compartimos algunos de los resultados generales de la investigacin que se est realizando, es necesario mencionar que para el desarrollo de esta investigacin se organiz el trabajo de acuerdo a las zonas en que se encuentra dividida la Universidad Autnoma de Sinaloa; esto es Unidad Regional Norte, Centro-Norte, Centro y Sur. En ese tenor, presentamos resultados correspondientes a los postgrados que ofrece la UAS en la Unidad Regional Norte donde fueron aplicados 55 cuestionarios a estudiantes de tres postgrados diferentes (17 en la maestra en Informtica Aplicada de la Facultad de Ingeniera Civil; 6 en la Maestra en Trabajo Social de la escuela del mismo nombre y 32 en la maestra en Ciencias Jurdico Penales de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas) (Mazo y Lpez: 2007: 7).

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El nmero de participantes que registran los autores es de 55, ya que fue al nmero de personas que se les aplic la encuesta, la cual dio como resultante global 269 respuestas, las cuales quedaron agrupadas a partir de las tipificaciones utilizadas en la inclusin de categoras como aspectos, entre los que se identifican competencias: cognitivas, tcnicas, sociales, ticas y afectivo emocionales.

Los maestros encuestados respondieron a esta serie de indicadores y permitieron la caracterizacin de una serie de rasgos que se apoyaron en cada una de las respuestas obtenidas, de esta manera, los autores pudieron clasificar los resultados. Los autores presentan una serie de resultados que no es la intencin presentar en este apartado ya que solo pretendemos tomarlo como referente emprico y que da cuenta adems de la preocupacin que existe en la regin por la incorporacin de una tica de las profesiones en los programas de educacin superior. Se afirma entonces que Podemos darnos cuenta que el desarrollo de las competencias ticas, es una preocupacin entre los maestrantes encuestados; ya que en todos los programas fueron mencionadas en primer lugar, tal vez la ubicacin de este tipo de competencias se encuentren en ese sitio debido a la preocupacin que existe en cada una de las profesiones en cuanto a la funcin que desempean socialmente. El comportamiento tico es parte de la profesin y debe ser a la par, parte del proyecto de vida de los individuos; sin embargo, consideramos pertinente profundizar en estos primeros hallazgos e ir a la revisin de los planes curriculares que sustentan tanto los postgrados en estudio e incluso, a licenciaturas de procedencia con la finalidad de buscar en sus mapas curriculares la presencia o ausencia de asignaturas o mdulos que nos indiquen la formacin en tica y valores (Mazo y Lpez; 2007: 12).

No hay duda que una de las preocupaciones actuales es motivar a los sujetos para que acten con mejor tica profesional al interior de las profesiones. Este aspecto parece muy diluido en las instituciones de educacin superior y lo que en la actualidad existe al respecto no garantiza la formacin plena del estudiantes en este rubro, por ello es que se buscan los derroteros que deben de rescatar la posicin y

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la actuacin de los sujetos como profesionales, al menos esa es la preocupacin de quienes hoy han servido de apoyo o referente en el desarrollo de esta tesis.

Por ello se sostiene que la educacin superior debe transformarse de acuerdo a las exigencias de la sociedad actual, la cual muestra las exigencias a partir de la actuacin de sus individuos, no se es ajeno al hecho de que se vive una profunda crisis de valores y el sujeto ms y ms se metaliza y se vuelve competitivo, pero sin pensar en los dems, busca el logro de su propia persona y no le preocupa ser poco moral incluso con sus mismos compaeros de trabajo.

Mencionamos lo anterior debido a que la relevancia que una tica profesional cobra en la actualidad, es sumamente importante, pasarla desapercibida sera como no prever que en poco la vida de las instituciones sera catica sino cambiamos de actitud. La importancia que reviste un proyecto sobre la base de un desarrollo humano fundamentado en la justicia, la equidad, la democracia y la libertad (Hernndez Ruiz, 2000: 19) mejorar la pertinencia y la calidad de las funciones de quienes se desempeen como profesionales relevancia que ese aspecto ha cobrado en los ltimos aos, en los diversos pases, donde la aparicin de este tipo de asignaturas forma parte de los planes de estudio buscando de esta forma, mejor el actuar tico del profesional y con ello, disminuir los conflictos ticos que se presentan en el ejercicio pblico y privado de las diversas profesiones.

2.3. Los retos de la formacin en valores desde una tica profesional

En un trabajo reciente, presentado por investigadores cubanos se destaca la necesidad de la formacin de valores desde el punto de vista de luna tica profesional. El tema sigue dando de que hablar y es necesario ir acotando cada punto. Domnguez (2002) hace hincapi en una formacin de valores en las nuevas generaciones, trabajo realizado por la autora en (1996) posteriormente se involucra

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en otra actividad a la que denomina Integracin desintegracin de la juventud cubana (2000), su principal argumento es que

El tema de la formacin de valores como reto de la universidad en los inicios de este siglo est en el centro de la discusin de educadores, investigadores y polticos, como parte de los debates que se han estado produciendo acerca del papel de la universidad y la necesaria transformacin educativa en una sociedad globalizada y fragmentada y con un acelerado desarrollo tecnolgico, que ha impactado no solo el mbito econmico sino tambin el cultural, desde la reduccin de ofertas laborales hasta la impresionante ampliacin y celeridad de la informacin y las comunicaciones (Domnguez; 2000: 10). Las acepciones que se hacen con relacin a la connotacin del concepto de educacin en la actualidad, se refieren a la visin tcnica emanada desde la filosofa neoliberal, que mira al sujeto como operario de distintos instrumentos, pero en forma robotizada. Son posiciones en torno a una concepcin neoliberal de la educacin, que la concibe esencialmente como mecanismo de preparacin efectiva de fuerza de trabajo en el sentido tcnico, para competir en el mercado laboral por las pocas opciones de empleo formal existentes, con ello, se puede hablar de una educcin elitista o slo para los pocos que puedan recibirla, es una educacin tecnocrtica y altamente individualista para ser competitiva; se pierde la visn de

una concepcin humanista y liberadora que, sin desconocer la importancia de formar destrezas generales y especficas que garanticen la insercin laboral del joven en la sociedad, lo dote de una capacidad crtica para asimilar informacin y formar sus propios valores, as como de una conciencia de s mismo y una autovaloracin de sus potencialidades para contribuir a la formacin y desarrollo de una conciencia colectiva emancipatoria en las jvenes generaciones que contrarreste los efectos alienantes hacia la prdida de la memoria histrica y la identidad cultural y hacia la aceptacin pasiva de la exclusin y la desintegracin social (Domnguez, 2002: 11). La currcula de las universidades latinoamericana es un conjunto de contenidos que lo abulta en gran medida, pero que poco incorpora la formacin de valores desde el punto de vista de la tica de las profesiones, este curriculum no est animados del

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espritu humanista necesario para el desarrollo de la personalidad del futuro profesionista, se requiere de esa visin que ha sido fuente inspiradora de ideas y acciones en pos de la liberacin y desarrollo de la zona latinoamericana, afirma Domnguez (2002). Por ello resulta importante no solo la prctica pedaggica misma, sino tambin la sistematizacin de las experiencias que permita un enriquecimiento terico y metodolgico a partir del intercambio.

La autora comparte la idea de motivar para la reflexin colectiva acerca del tema de los valores en las profesiones. Resea adems algunos de los presupuestos

generales de los que parte, antes de detener la atencin en aristas particulares. En primer lugar, parte de ubicar el tema de la formacin de valores como elemento consustancial de la socializacin, la que a su vez, concebida como proceso multidireccional e interinstitucional, es decir de la sociedad y sus instituciones (y no solo de la escuela, en este caso, la universidad) hacia el individuo y del individuo hacia la sociedad y sus instituciones, que se encamina simultnea e

interconectadamente en tres direcciones: brindar instrumentos para el aprendizaje y la autosocializacin, brindar conocimientos especficos y formar valores

(Domnguez, 2002).

Las dimensiones que deben ser tomadas en cuenta en un proyecto integral que hable de la enseanza de los valores desde la tica de las profesiones implica la inclusin de varias dimensiones, entre ellas la autora maneja las siguientes:

Lograr que a partir del involucramiento de las instituciones que sirven de base para la socializacin de los sujetos y que pueden cooperar establecer vnculos entre instituciones afines. No se puede olvidar que como lo maneja Durkheim, la socializacin es un proceso que involucra a mltiples actores y que del conjunto de instituciones que intervienen, unas tienen objetivos, metas y procedimientos ms explcitos que otras, a la vez que las posibilidades de influencia sistemtica y niveles de medicin de los resultados tambin resultan dismiles.

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El problema actual radica en la articulacin entre instituciones y espacios tradicionales en esta tarea, como la familia, el centro educativo, la comunidad y el empleo, as como las organizaciones sociales y polticas, en particular las estudiantiles y juveniles muchas de las cuales se han debilitado en el mundo y en particular en nuestra regin en las actuales circunstancias y otras, que van alcanzando mayor jerarqua como el grupo de coetneos y los medios de comunicacin, en especial la televisin, como formadores de valores y modelos, pues los efectos son radicalmente diferentes si sus acciones se contradicen o si se complementan Domnguez, 2002:13). Por esta razn es necesario analizar el papel que deben jugar las universidades para promover la promover la articulacin de los contextos que tengan afinidad con sus programas y que sean susceptibles de modificaciones, con ello se logra la contribucin para contrarrestar o neutralizar en los estudiantes influencias de otras instituciones cuando sea difcil actuar sobre ellas.

La segunda dimensin a la que se refiere la autora es a la que se encuentra relacionada con los principales valores que deben constituir el eje central de la formacin del individuo 8Domnguez; 2002). Aunque este es un tema altamente polmico, la autora es del criterio de que si bien existen un conjunto de valores universales y nacionales que tienen contenidos de alta estabilidad, tambin es cierto que dichos contenidos se adecuan a las condiciones concretas de cada poca. Cuando se logra el propsito anterior, entonces vienen los cambios, en las jerarquas en funcin de las condiciones, pues los valores; en toda sociedad, a lo largo de la historia y en cualquier cultura; configuran una escala, describen un orden que vara de acuerdo a los desafos concretos que se enfrenten en cada momento 8Domnguez; 2002). En este sentido la autora afirma que un aspecto crucial es lograr comprender la dialctica apropiada entre lo estable y lo cambiante que permita la actualizacin y el reajuste, de forma tal que la socializacin en valores no sea vista por el joven como una abstraccin difcil de concretar o como algo funcional a generaciones anteriores pero poco aplicables a su situacin especfica. Concentrarse en

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los valores esenciales con respeto por las diferencias generacionales y la diversidad juvenil, evita la dispersin de las acciones educativas y contribuye al logro de una mayor efectividad en la socializacin (Domnguez; 2002: 15). . La tercera dimensin a la que hace alusin Domnguez es la que se refiere a los procedimientos ms eficaces para lograr una socializacin adecuada. Este aspecto se complejiza porque tiene que ver con el mtodo que se utilizar en su realizacin, es decir el cmo hacerlo. Lo difcil de un proyecto que implique la formacin valoral de los sujetos desde una tica de las profesiones es difcil de concretar por el conjunto diverso de la institucin que socializa y los contenidos concretos que los ejes curriculares comportan.

Sin embargo, es necesario, dice la autora, mencionar los principios metodolgicos que, a su juicio, deben estar presentes en cualquier procedimiento socializador. Es decir, lo que se requiere para lograr una funcin socializadora y formadora. Esto implica concebirla como un proceso: Gradual y permanente. No se puede dar un tratamiento en forma de campaa, se ha demostrado que esta forma de actuacin no funciona. Integral. Significa que al disear la propuesta se tomen en cuenta todos los espacios habidos en el contexto donde se operar la propuesta. Diferenciado. Lo que significa que se debe adecuar a las caractersticas particulares de los grupos a los que van dirigidas las acciones.

Adems que articule transmisin, reflexin y participacin. Se sabe que formacin de valores requiere combinar la informacin o transmisin con el espacio para la reflexin y la constatacin personal de los contenidos que se reciben, a travs de la participacin directa o la bsqueda personal de ejemplos que permitan al estudiante su propia evaluacin.

Pero tambin, aparte de las anteriores la propuesta debe tomar en cuenta que la participacin es condicin esencial para formar el sentido de responsabilidad individual. Por ello se debe de articular el componente racional y el emocional.

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Porque la formacin de valores tambin requiere combinar la informacin o transmisin con el componente afectivo, para ello es necesario movilizar no solo la razn sino tambin la emocin (Domnguez; 2002).

La recomendacin principal es que se debe de incluir la efectividad porque la formacin de valores depende de su carcter activo, se trata de que el estudiante participe conscientemente en el proceso, que se involucre de manera intrnseca, pero adems cuente con la informacin y las adecuadas explicaciones. El estudiante al verse reconocido, representado, reconocido y estimulado, entonces se preocupa por lograr corroborar por s mismo, en sus propias acciones, los conocimientos que recibe.

Solo de la manera como se manifiesta, es como se puede lograr que una propuesta de esta naturaleza tenga xito. La idea es que se implemente y aplique como proceso bidireccional es que el mecanismo realmente funciona. Con ello se est logrando dar la importancia de considerar que cada accin socializadora tenga en cuenta su capacidad para:

Aportar informacin. Es necesario tomar en cuenta que cada da el sujeto socializado es un individuo que eleva sus interacciones sociales, que est expuesto a medios de informacin diversos y a mensajes amplios y contradictorios, por lo que la socializacin conscientemente orientada tiene el desafo de brindar informacin esclarecedora y constructiva que permita comparar y arribar a conclusiones propias (Domnguez; 2002: 15). Para la autora la socializacin es un eje primario que puede tener gran repercusin en el sujeto en formacin al tomarla como herramienta que permite la orientacin de los procesos socializantes y que se encaminan a su formacin integral

Promover la participacin. Es decir, favorecer la participacin activa en la definicin de metas en su propia socializacin, en la ejecucin de actividades prcticas y en la toma de decisiones que afectan su vida, su presente y su futuro. Estimular a quienes portan los valores positivos. Los resultados que evidencien una positiva socializacin merecen ser

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estimulados como mecanismo de refuerzo a continuar en el empeo, aunque definir la naturaleza del estmulo que se emplee resulta muy complejo para evitar que provoque un condicionamiento externo al comportamiento del individuo y no la autodefinicin e interiorizacin de valores y normas de conducta (Domnguez; 2002: 16).

Otro elemento central que toma en cuenta la autora es la participacin, sobre todo si es activa, dinmica, porque con ello el sujeto va siendo consciente de su propia socializacin; adems la propuesta debe estimular a quienes portan los valores, en este caso los que se requieren en la formacin del sujeto.

Brindar espacio para la expresin de la individualidad. El hecho de que la socializacin signifique la adecuacin del sujeto para la vida social no significa desconocer que quien se socializa es un ser individual que requiere espacios para auto-expresarse y asimilar creativamente las normas sociales, de ah que no puede ser concebido como un mecanismo homogeneizante ni unidireccional (solo de la sociedad al individuo y no en direccin contraria. Permitir la verificacin prctica del significado del valor. Los contenidos de la socializacin requieren ser verificados en la prctica cotidiana del estudiante, tener un sentido concreto para su vida, incluidos los contenidos de carcter espiritual, y no resultar contradictorios con su experiencia (Domnguez; 2002: 17).

Se trata de ir moldeando un modelo de sociedad que permita la integracin de los sujetos de manera profesional, pero tambin con un alto sentido de ayuda mutua. Insertados en la compleja situacin internacional en condiciones ms favorables y que permitan el desarrollo de capacidades tales como la prosocialidad y solidaridad, conceptos que se oponen al individualismo y el utilitarismo, adems de ello es necesario que se prefigure el amor hacia el trabajo, la responsabilidad o sentido del deber ser, la honestidad e integridad y la Proactividad ante los problemas que tiene que enfrentar como sujeto social y como individuo. De este modo se podra contrarrestar la crisis de valores a la que se refiere Fabelo (1996). Inculcar una pedagoga de la esperanza (Freire, 1996), que tome como base primeramente las acciones de los sujetos, los forme y los haga analticos.

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La educacin posmoderna y las generaciones juveniles, como afirma Giroux (1996), son completamente diferentes a lo que podra llamarse juventud tradicional,

el papel que juegan conceptos como solidaridad, amor al trabajo, responsabilidad y honestidad como vas para promover el desarrollo humano, son cuestionables, se tiene que incluir forzosamente el crecimiento material pero de forma sostenible y enriquecedora para el individuo y que garantice altas cuotas de igualdad y justicia social; y la proactividad para enfrentar la amplia gama de situaciones difciles con integridad, creatividad y optimismo, son elementos claves en la jerarqua de valores que impulsa nuestro modelo social. Este conjunto de valores conforman una alternativa a la creciente irrupcin de la pedagoga del consumo como algunos autores han calificado la situacin social que enfrenta la generacin joven de hoy (Giroux, 1996; en Domnguez; 2002: 18).

Esta posicin representa una de las ms emotivas y radicales de la propuesta que implica hacer una revisin de los contenidos de nuestros programas escolare y de manera urgente implican la necesidad de incluir la enseanza de los valores desde el punto de vista de una tica profesionalizante, se debe potenciar un anlisis de los valores y su lugar e importancia en el mundo actual (Gonzlez; 1996).

Primeramente hacer notar la importancia del valor de la educacin, en el cual se debe denotar el carcter activo del estudiante as como el vnculo de la enseanza con los contenidos concretos de la realidad en que el sujeto se desenvuelve y posteriormente tomar en cuenta lo nacional e internacional, pero sin olvidar nuestras races, cultura y costumbres. Con ello estaramos logrando comunicacin e identidad (Barbero; 2000). En ese empeo, un elemento importante, que sirve de base para lograr mayores resultados en la educacin en valores, es el propio valor que se le atribuye a la educacin como proceso. Por tal razn, en nuestros estudios con jvenes de distintos grupos sociales y en particular con estudiantes universitarios/as hemos indagado sobre el tema (Domnguez; 2002: 17).

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En la presentacin de algunos resultados la autora enfatiza que el tema de la superacin educativa se expres como la principal aspiracin para el 53% de los/as jvenes entrevistados/as, a la vez que esta esfera de la vida ha sido fuente de la mayor satisfaccin para el 42% de ellos/as (Domnguez; 2002: 18). Los jvenes reiteran una visin de la universidad como lugar de obtencin de conocimientos tcnicos o de preparacin para la profesin, pero tambin de conocimientos de preparacin para la vida en general, formacin moral, adquisicin del sentido de responsabilidad, de organizacin y elevacin de la autoestima.

En este sentido cobra importancia el centro educativo como fuente de relaciones interpersonales, como centro de otras actividades como diversiones, prctica de deportes, entre otras. Es frecuente encontrar valoraciones que la sealan de forma integral como algo muy importante en sus vidas.

La idea que desarrollan los jvenes entrevistados es que todas las profesiones son igual de importantes. En este sentido existe consenso acerca de la importancia de estudiar porque cada uno contribuye de una forma u otra al desarrollo de las personas y a realizar funciones sociales necesarias.

La mayora de los estudiantes valora como til realizar estudios, no solo por la preparacin especfica que ello significa para el desarrollo de su trabajo sino por el conocimiento general que ello implica para su vida. Esa valoracin acerca de la importancia que tiene estudiar, se fundamenta en cuatro direcciones principales: significado humanista de la educacin por el papel de la adquisicin de conocimientos para la formacin de las personas y su preparacin para la vida en sentido general (Domnguez; 2002: 18). De ah que la educacin debe reforzar su significacin como elemento clave en la jerarqua de valores socioculturales, fuente de satisfaccin y realizacin personal, mecanismo de organizacin de la identidad psicosocial, orientadora del sentido de la vida y del tiempo existencial.

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La valoracin positiva se sustenta en un conjunto de funciones que se le asignan a la universidad: Funcin cognoscitiva, pues se valora su papel en la obtencin de conocimientos, el desarrollo de destrezas, habilidades y de las capacidades personales. Funcin relacional, como fuente de oportunidades para la interaccin y el contacto social al permitir relaciones interpersonales afectivas de diversa ndole fuera del marco del ncleo familiar, en especial entre grupos de pares.

A ello se enfrenta una educacin que tome como base la inclusin de los valores desde el punto de vista de la tica de las profesiones, sin embargo si esto se lograra en las instituciones de educacin superior, logrando adems la participacin de los alumnos con la visin de futuros profesionales se lograra una mejor forma de competir, tanto de forma cultural como educativa (Ottone; 1996) con sujetos formados de manera integral, con altos principios ticos desarrollados en su personalidad como profesionales. Y es que la educacin neoliberal significa un quiebre en todos los mbitos en los que se desenvuelve el individuo (Puiggros; 1996), significa como ya se dijo la ruptura de paradigmas, de fronteras y de culturas de minoras o nacionales.

Estos son los principales desafos de la globalizacin que no permite la inclusin de un pensamientos crtico y divergente (Rebellano; 1998), por ello hay que incluir esos desafos como nuevos elementos que permitan la discusin que motive una mejor formacin del ciudadano latinoamericano (Tedesco; 1996).

2.4. La tica profesional en la formacin universitaria

Como hemos podido constatar a lo largo de este marco referencial, lo valores son el ser que gua la vida de los hombres de manera correcta, por ello se puede afirmar que son una especie de estndares multifacticos que cada sociedad implementa y

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que guan la conducta, sirven para posicionarse ante principios sociales. Por tanto si nos referimos a los valores desde una tica profesional, estos se estos valores se convierten en la gua del profesional, quien al aplicarlos va conformando su estructura conductual y sus actitudes para s mismo y para los dems. Por ello,

La educacin universitaria tiene, entre sus objetivos fundamentales, formar profesionales competentes al servicio de la ciudadana. La profesionalidad comprende, adems de un conjunto de competencias, una de otro orden, puesto que supone emplearlas con un sentido tico y social, como acciones ticamente informadas. Esta segunda debe recobrar o tener un lugar en el currculum formativo (Colby y otros, 2003). De hecho as es entendido por la ciudadana ser profesional no slo implica poseer unos conocimientos y tcnicas especficas para la resolucin de determinados problemas; al tiempo, se confa que, como profesional, se comportar de acuerdo con una tica propia (en especial buscando el beneficio del cliente) (Bolivar; 2005: 97).

Es necesario pensar en una educacin que no sea meramente vocacional ya que puede quedar restringida a las orientaciones de una preparacin profesional sin tomar en cuenta la verdadera dimensin que debe poseer la educacin universitaria. El hecho de querer formar buenos profesionales no debe eximir como argumenta Nussbaum (2001: en Bolivar 2005) de la tarea fundamental que la educacin universitaria comporta, y que se refiere a la formacin de un sujeto integral; por ello se afirma que la educacin superior debe de formar comunidades de personas capaces de analizar, discutir, criticar y proponer soluciones a los problemas que aquejan una profesin, as mismo el sujeto debe ser formado a partir del desarrollo de su pensamiento crtico, que busquen la verdad ms all de las barreras de clase, gnero y nacionalidad, que respeten la diversidad y la humanidad de otros (Bolivar; 2005: 97).

Las instituciones de educacin superior tienen, adems como finalidad, contribuir a que los futuros profesionales puedan ser capaces de desarrollar su sentido tico, lo

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que les permitir guiar su prctica de manera que esta refleje las acciones de un sujeto bien formado, donde se observen los valores de responsabilidad, responsabilidad, solidaridad, sentido de la justicia, servicio a otros, entre otros. Por eso, entre las perspectivas actuales en la educacin de profesionales (Martnez, Buxarrais y Esteban, 2002) est el papel que debe tener una formacin tica y moral, dado que su prctica debe estar guiada por una comprensin moral. Los conocimientos o habilidades deben ser mediados por una matriz tica (Bolivar; 2005: 97).

La idea central que a partir de aqu se rescata con la participacin de estos autores es la importancia que debe revestir el manejo de un cdigo tico en la formacin de los profesionales en cualquier institucin superior. De este modo se obliga a preparar a los profesionales y especialmente a los educadores, los que deben de estar atentos a las exigencias de los requerimientos de la enseanza, el aprendizaje y la prctica de un conjunto de valores que les permitan comprender, las complejidades ticas y morales de su papel, para tomar decisiones informadas en su prctica. Como ya advirti Donald Schn (1992: 9): la preparacin de los profesionales debera reconsiderar su diseo desde la perspectiva de una combinacin de la enseanza de la ciencia aplicada con la formacin en el arte de la reflexin en la accin (Bolivar; 2005: 97).

Una forma de acentuar un tanto el discurso en este sentido es pensar en la formacin para desarrollar las competencias en el sujeto. En este sentido el trmino competencia est alcanzando una gran profusin en la ltima dcada, tanto en la literatura profesional como referido a las competencias de aprendizaje a promover en los alumnos mediante la enseanza (Bolivar; 2005: 97). Se puede decir que la, competencia profesional es la forma de pericia ms acuciosa, es una aptitud que busca la idoneidad del ejercicio de una profesin

Desde la lingstica generativa, Chomsky enriqueci el significado como la capacidad que una persona tiene para tener un infinito nmero de

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actuaciones lingsticas correctas (performance). Por su parte, en un fino anlisis, Michael Eraut (1998) distingue entre competencia como concepto situado socialmente (habilidad para realizar tareas y roles de acuerdo con los estndares esperados) y como concepto situado individualmente (conjunto de capacidades o caractersticas personales requeridas en un trabajo o situacin). Al primero, aplicado a situaciones complejas, es al que conviene reservar propiamente el trmino competencia, por el lugar central que ocupan los criterios efectivos en cada profesin en relacin con las demandas de los clientes; mientras que al segundo, aplicado a operaciones especficas, cabe reservar mejor el de capacidad, como aptitudes que una persona tiene para pensar o hacer, dado un contexto apropiado para demostrarlo (Bolivar 2005: 97).

El trmino de competencias se ha manejado como una estructura cognitiva, estrechamente ligada a la facilitacin de las actuaciones determinadas en el sujeto. Se reconoce que desde el punto de vista operativo, las competencias cubren un amplio espectro de habilidades que ayudan a resolver los problemas que se presentan en un momento dado, ello implica que se tenga que poseer algunos conocimientos, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico (Bolvar, 2005).

Por otro lado, tambin se reconoce que las competencias tienen un componente mental de pensamiento representacional y otro conductual o de actuacin. De esta manera, as es como se logra que se movilicen diversos recursos, cuando las capacidades se hacen efectivas. Dichas capacidades tienen que ver con los recursos cognitivos, que a su vez recurren a los saberes, capacidades, informaciones, entre otras cosas, orden a actuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones. Sin embargo, adems de su conceptualizacin, presentan un conjunto de problemas (Bolvar, 2005: 98). Por otro lado La nocin de compromiso tico, derivada de su habitual presencia en los cdigos deontolgicos profesionales, puede ser entendida en un sentido restringido (determinados compromisos ticos en el ejercicio profesional) o, en uno ms amplio, como competencias ticas de todo profesional como persona y como ciudadano. Tal competencia se refiere al conjunto de conocimientos, modos de actuar y actitudes propias de una persona,

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moralmente desarrollada, que acta con sentido tico, de acuerdo con una tica profesional; al tiempo que de un ciudadano, que da un sentido social a su ejercicio profesional, lo que conlleva el compromiso con determinados valores sociales que buscan el bien de sus conciudadanos. (Cobo Suero, 2003b:365; en Bolvar; 2005: 98).

Sabemos que cualquier practicante de una profesin emplea conocimientos que caen dentro de una teora en uso, que en un momento determinado se convierten habilidades prcticas que se proyectan sobre una matriz de comprensin moral. Esta situacin es abordada por Shulman quien sostiene que si se quiere tener un punto de apoyo o de inicio cuando se pretende preparar profesionalmente al

sujeto, se tiene que tener en claro cules son los sociales y las responsabilidades que se encuentran en acuerdo con la o las teoras en donde se fundamentan, adems de hacerlo y moralmente. El significado comn de una profesin es la prctica organizada de complejos conocimientos y habilidades al servicio de otros. El cambio en el formador de profesionales es ayudar al futuro profesional a desarrollar y compartir una visin moral robusta que pueda guiar su prctica y provea un prisma de justicia, responsabilidad, y virtudes que puedan verse reflejadas en sus acciones (Shulman, 1998:516; en Bolvar; 2005: 100).

Por eso, Bolvar afirma que para delimitar los componentes o dimensiones clave de la competencia tica en cada profesin se puede acudir a: cdigos de conducta profesional de los distintos colegios y asociaciones profesionales en sus diversas dimensiones (servicio y funcin social, responsabilidades, ejercicio cientfico de la profesin, buenas prcticas y principios ticos); principios y valores de la tica de las profesiones, como aplicacin de la tica general. Ms ampliamente a las propuestas y estudios sobre el tema. As, a modo de ejemplo, Francisco Esteban (2004) seala tres componentes: proyecto personal de vida, responsabilidad, solidaridad y voluntariado.

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Los autores que tratan el tema acerca de la responsabilidad moral y cvica, por ejemplo Colby et al. (2003) argumentan que estos se delimitan tres grandes dimensiones: 1) comprensin: interpretacin y juicio moral, comprensin de los conceptos ticos y cvicos clave, conocimiento de los principios democrticos, etctera; 2) motivacin: valores y emociones, sentido de eficacia poltica, identidad moral y cvica; y 3) competencias: comunicacin, colaboracin y compromiso, liderazgo, competencias particulares cvicas o polticas (Bolvar; 2005: 101). Quienes tratan el tema del desarrollo moral que se debe ponderar a partir del hecho educativo, tambin presentan un

Modelo de cuatro componentes (Rest, 1986; Bebeau, Rest y Narvaez, 1999), la conducta moral tiene, de modo comprehensivo (a 102 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa Bolvar diferencia de la trada habitual: cognitivos, afectivos y conducta), cuatro componentes relativamente independientes, que interactan en la accin moral: 1) Sensibilidad moral (interpretar como moral la situacin). La conducta moral slo puede ocurrir cuando los individuos codifican la situacin como moral, por lo que este componente se centra en acciones que son valorativas y en cmo cada accin afecta a s mismo y a los otros (Bolvar; 2005: 101-102).

Si el primer componente es la sensibilidad moral, se deben esclarecer los propsitos del mismo, los que a su vez versan sobre el fomento que en esta dimensin se requieren, se trata de los siguientes: ponerse en la perspectiva de los otros, identificar opciones, prever consecuencias de las acciones, preocuparse de los dems, salvar las diferencias interpersonales, entre otros (Bolvar; 2005: 102). El segundo componente es el de Juicio moral: se trata de juzgar todas aquellas acciones que se caracterizan como correctas o incorrectas.

Esta dimensin, es una de las ms socorridas en todos los mbitos tericos que tienen que ver al respecto, iniciando por las aportaciones de Piaget hasta las aportaciones de Kohlberg, supone la eleccin del curso de accin correcto. Los procesos y objetivos que importa promover son: habilidades de razonamiento en

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general y moral, identificar criterios de juicio moral, comprender los problemas morales, planificar las decisiones a poner en prctica, etctera (Bolvar; 2005: 102).

3) Motivacin moral (priorizar los valores morales en relacin con otros motivos personales). Este componente responde a la cuestin por qu ser moral. Dado que los individuos suelen tener preocupaciones no compatibles con la actuacin moral, como suele suceden en el ejercicio profesional, interesa promover: respetar a los otros, desarrollar la empata, ayudar y cooperar, actuar responsablemente, dar prioridad a las motivaciones morales, etctera. 4) Carcter moral (ser capaz de sobreponerse a situaciones para, a pesar de condicionantes personales o situacionales, persistir en la eleccin de decisiones moralmente justificables): resolver conflictos y problemas, identificar necesidades y actuar asertivamente, tomar iniciativa, disposiciones de carcter para actuar efectivamente (desarrollar la fuerza de voluntad, perseverancia y constancia), etctera (Bolvar; 2005: 102).

Los planteamientos anteriores permiten deducir que la investigacin ha tenido como referentes principales los componentes cognitivos, sin embargo, en las ltimas dcadas, has llamado poderosamente la atencin la dimensin afectivo/emotiva y que se presume que tiene la misma relevancia que la dimensin cognoscitiva. Ambas concurren en la actuacin moral. Si hay que cultivar el componente cognitivo (juicio moral), igualmente es preciso cuidar el emotivo/emptico (sensibilidad moral), el comunitario (motivacin moral) y la educacin del carcter (carcter moral), tal y como lo argumenta Bolvar (2005) para lograr la concordancia entre estos componentes y las dimensiones que se proponen es necesario delimitar tres grandes componentes segn el autor, los cuales son:

1) Proporcionar criterios fundamentales ticos en su campo profesional. La tica profesional, an compartiendo principios comunes con la moral general, tiene especficas obligaciones y derechos para los que la ejercen, por lo que debe descender hasta las actividades ms comunes, del ejercicio de alguna profesin, desplegndose en casos concretos de actuacin, dice Gichure (1995:30). 2) Despertar una conciencia moral en todo profesional,como ha subrayado entre otros Schn, tomar

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conciencia de los conflictos de valor que conllevan algunas de las actuaciones profesionales. 3) Crear un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia. Cada carrera universitaria prepara para determinadas profesiones. Dentro de ese ethos debe formar parte los comportamientos adecuados: modo de entender el trabajo, el trato con los colegas y ciudadanos, etctera (Bolvar; 2005: 103).

La situacin es clara al referirnos a las aportaciones de dichos autores, cuidar la coherencia de todo programa que involucre lo emotivo/conductual del sujeto, para que estos no se conviertan en simples placebos y sean realmente instrumentos que permitan desarrollar la habilidad de pensar claramente y de un modo apropiado, en toda su complejidad, acerca de las dimensiones morales y cvicas; por ello, el universitario debe poseer el compromiso moral y el sentido de responsabilidad personal para actuar, que puede incluir tener emociones morales semejantes como empata y preocupacin por los otros; valores morales y cvicos, intereses y hbitos, y conocimiento y experiencia en mbitos relevantes de la vida (Colby; 2003:17-18)

Con los planteamientos que hasta aqu se han retomado se busca la reestructuracin de las carreras universitarias y de la misin de la universidad del siglo XXI que adems de lo cognoscitivo debe brindar herramientas y una oportunidad institucional para redisear los planes de estudio de acuerdo con estas prioridades, logrando configurar un escuela que comparte la experiencia de vida y las aspiraciones de los sujetos como personas que sienten y que se motivan o desmotivan al ingresar a cursar una carrera en estudios superiores. Lo emotivo de esta manera, cobra relevancia cuando se reafirma el compromiso de incluirlo en los programas de estudio, no como un requisito, sino como una necesidad.

Por tanto es necesario fijar la mirada en la accin docente, la cual ha de girar en funcin de la enseanza al aprendizaje, situando en primer plano la dimensin docente en la enseanza universitaria y su calidad, debe incluir el desarrollo de una educacin tica y cvica en la formacin universitaria. Sin embargo, difcilmente

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puede haber un aprendizaje tico de la profesin si no hay un desarrollo de valores en la propia institucin (Bolvar; 2005: 119).

Por otro lado, no se debe de perder de vista que la profesionalidad incluye, adems de competencias (tericas y prcticas), una integridad personal y una conducta profesional tica, esto como una real demanda de los sectores que en un momento dado sern los usuarios de los servicios de los profesionales egresados de las instituciones de educacin superior. La competencia como profesional conlleva, para la ciudadana, la correspondiente conducta profesional tica. El rediseo de las titulaciones debe incluir contenidos de actitudes y valores propios de la profesin y, ms ampliamente, de formacin para una ciudadana responsable. Bolvar; 2005: 119).

Del mismo modo, se puede afirmar que las instituciones de educacin superior deben contribuir a que los futuros profesionales desarrollen una visin y sentido moral, que pueda guiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores (responsabilidad, solidaridad, sentido de la justicia, servicio a otros).

Lo anterior es un reclamo para que se tenga el suficiente cuidado para preparar a los profesionales, y especialmente a los educadores, a comprender las complejidades ticas y morales de su papel, para tomar decisiones informadas en su prctica profesional.

Si bien se ha de tender a que la educacin tica y cvica se inscriba en la experiencia de vida universitaria, por ser algo a muy largo plazo, exigiendo un paulatino cambio cultural, por ahora, es ms realista comenzar por la tica profesional. Se han sealado lneas para situarla debidamente al menos en el plano de las iniciativas institucionales y el rediseo de programas educativos en aras de permitir la insercin de componentes actitudinales y afectivos, lo que se convierte en un reto para las instituciones de educacin superior.

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1.5. El estado del conocimiento acerca de la tica profesional en Mxico

De acuerdo a las investigaciones realizadas en Mxico, entre ellas (Hirsch, 2005) la construccin del estado de conocimiento acerca de los valores desde una tica profesional en las universidades a tenido cuando menos tres fases. En la primera fase vamos a encontrar precisamente las aportaciones de Hirsch (2001) fecha en que coordina el libro colectivo Educacin y Valores, el cual consta de tres volmenes. En tomo dos, se recopilaron diversas investigaciones sobre los valores universitarios y profesionales (Hirsch, 2005).

El segundo momento lo protagoniz el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), quien se interes por el problema del estado del conocimiento acerca de la tica profesional y llev a cabo una serie de actividades que redundaron en la elaboracin de estados de conocimiento que inclua una serie de temas educativos que guardaban relacin con el tema. Su principal intencin fue localizar y llevar a cabo el anlisis de trabajos realizados acerca de la tica realizadas en el pas de 1990 a 2002. El trabajo se realiz en comisiones, que desarrollaron su labor entre 2001 y 2002. En el 2003 se public en forma de libros (Hirsch; 2005).

Se analizaron 53 reportes de investigacin (en forma de libros, captulos de libros, artculos en revistas especializadas, memorias extensas de congresos y tesis de maestra y doctorado) y se clasificaron en ocho rubros, entre ellos: valores universitarios, valores profesionales, tica profesional, valores de los estudiantes universitarios, valores de los profesores universitarios, valores psicolgicos de los estudiantes universitarios y valores en el posgrado. En tica profesional se localizaron pocas investigaciones, pero algunas de ellas son muy relevantes y han tenido repercusin en instituciones educativas de Mxico (Hirsch; 2005: 6).

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La tercera fase de la construccin del estado de conocimiento lo conform una actividad a largo plazo, por lo que a partir de aqu se consider a la construccin del estado del conocimiento como una tarea permanente. En la actualidad se siguen manejando investigaciones y se contina con la recuperacin de informacin al respecto. Las actividades en este sentido han avanzado, pero no lo suficiente como para decir que se han involucrado la mayora de las universidades, todava queda mucho campo por recorrer en este rubro.

En el trabajo realizado se han detectado un vasto campo de documentos que hablan a favor de la tica profesional, sin embargo Hirsch destaca tres trabajos por su magnitud e importancia:

El primer trabajo se refiere a la Formacin universitaria y compromiso social de los egresados. Este trabajo fue realizado por Carlos Muoz Izquierdo, Maura Rubio Almonacid, Joaquina Palomar Lever y Alejandro Mrquez Jimnez (2001), de la Universidad Iberoamericana (UIA) ubicada en la Ciudad de Mxico. A su vez este trabajo se nutri de la sntesis de los resultados de tres investigaciones que guardaban estrecha relacin sobre los valores de los egresados universitarios, en cuanto a su compromiso para contribuir a solucionar los problemas de los sectores socialmente desfavorecidos.

Dos de estas investigaciones se realizaron nicamente en la UIA y la otra, comprende cinco instituciones de educacin superior: tres pblicas (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana y Universidad Autnoma del Estado de Mxico) y dos privadas (Instituto Tecnolgico y de

Estudios Superiores de Monterrey en el Estado de Mxico y Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico) (Hirsch; 2005).

La primera experiencia que se realiz al respecto se hizo a partir de la aplicacin de una encuesta 706 egresados del cohorte 1981 y 1991. Los resultados, aunque un

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tanto generales mostraron una orientacin individualista, contraria a la formacin que se busca generar por parte de la universidad. Adems de ello

En el estudio comparativo entre las cinco universidades, la muestra fue de 754 egresados entre 1992 y 1994. A ellos, les fueron planteadas preguntas similares a las que se hicieron a los egresados de la UIA; es decir, a qu fines destinaran su tiempo libre y sus recursos econmicos adicionales en el caso de que se encontraran en dos situaciones hipotticas: duplicar su tiempo libre sin reducir sus ingresos y duplicar sus ingresos sin aumentar su jornada laboral. Los resultados tambin confirman que la preocupacin por los problemas de los sectores socialmente desfavorecidos ocupa un lugar secundario entre los intereses de los egresados (Hirsch; 2005: 7). Una tercera experiencia tuvo que ver con conocer las circunstancias que tienen que ver con las formas de socializacin de los egresados. Esta investigacin cont con el apoyo de 52 egresados de la UIA, que forman parte del conjunto de 706 egresados de esta institucin. Se buscaron algunas caractersticas de los participantes y se respetaron de acuerdo a su perfil valoral, teniendo en cuenta el grado de individualismo y de solidarismo, los primeros tienen caractersticas que los identifican consigo mismo, mientras los segundos sus caractersticas los ubican como jvenes ms abiertos hacia los dems con espritu de servicio colectivo.

La segunda investigacin se refiere a los Valores ticos de los psiclogos mexicanos. Este trabajo fue realizado por Prez (1999) y Lafarga, Prez y Schlter (2001) fue de las primeras en esta rama, en Mxico. El estudio es relevante para entender esa profesin y proporciona ideas, conceptos, cdigos profesionales y una herramienta de recopilacin de informacin de gran utilidad para aproximarse al conocimiento de otras disciplinas; especialmente en sus aspectos ticos.

Los objetivos fueron: conocer y describir los valores ticos que los psiclogos mexicanos dicen promover en el ejercicio de su profesin y proporcionar a los posibles encargados de redactar un cdigo tico, elementos de informacin de primera mano sobre los valores que ms se requieren. Se aplic un cuestionario a

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553 psiclogos, con un nivel mnimo de licenciatura y al menos 6 meses de experiencia profesional.

Se revisaron los cdigos ticos para los psiclogos de diferentes pases. En ellos, se repiten aspectos significativos, como son: promover el bienestar de las personas a quienes sirven, mantener la competencia, proteger la confidencialidad o privaca, actuar responsablemente, abolir la explotacin y defender la integridad de la profesin a travs de una conducta ejemplar. Los resultados muestran que los valores ms importantes para el ejercicio de la profesin, segn el orden de importancia en que se mencionaron, son: respeto, responsabilidad, honestidad, capacidad profesional, confidencialidad, relaciones profesionales, investigacin, ecologa y justicia (Hirsch; 2005: 8). El cuestionario se bas en tres preguntas abiertas, que son importantes en la investigacin de todas las profesiones. Estas son: qu valores promueven en la prctica profesional, cmo describen cada uno de estos valores y cmo los jerarquizan en orden de importancia.

La tercera investigacin se denomin Ethos profesional de los profesores que imparten la Asignatura de Educacin Cvica y tica en la Secundaria en el Estado de Morelos, Mxico. La titular de ella fue Mara Teresa Yurn Camarena (2003) quien coordin y desarroll una investigacin acerca del tema en una escuela Secundaria en el Estado de Morelos.

La experiencia fue una de las ms interesantes dado su magnitud, ya que se trabaj en el periodo de abril 2002 y enero de 2003, con 22 escuelas, donde se involucraron los siguientes instrumentos de investigacin: entrevistas individuales a 44 estudiantes, 27 profesores y 11 directores, entrevistas a 16 grupos de alumnos y 96 observaciones. Se aplic un cuestionario a 647 alumnos y 57 profesores en 20 escuelas secundarias, que se seleccionaron, combinando dos criterios: nivel socioeconmico (alto, medio y bajo) y eficiencia terminal (alta y baja) (Hirsch; 2005: 8).

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Como podemos apreciar, a pesar de la diferencia de las tres investigaciones aqu presentadas, estas presentan la riqueza de la investigacin que se est produciendo en Mxico con relacin a los temas de tica profesional en campos poco explorados y los cuales son necesarios incorporar para mejorar la calidad de la educacin superior.

Las profesiones tienen un carcter histrico y son cambiantes. Se han ido modificando sus metas, formas de ejercicio y relaciones entre colegas y con destinatarios de la actividad, principalmente por la generacin de conocimientos y el aumento de la capacidad tcnica y humana. Cada una de ellas busca el reconocimiento social, especialmente las disciplinas y reas difusas. Se fortalecen algunas de las antiguas profesiones, surgen nuevas y se generan y desarrollan los campos interdisciplinarios. La indagacin sistemtica acerca del modo de mejorar cualitativamente y elevar el grado de humanizacin de la vida social e individual, mediante el ejercicio de la profesin. Entendida como el correcto desempeo de la propia actividad en el contexto social en que se desarrolla, debera ofrecer pautas concretas de actuacin y valores que habran de ser potenciados. En el ejercicio de su profesin, es donde el hombre encuentra los medios con que contribuir a elevar el grado de humanizacin de la vida personal y social (Fernndez y Hortal, 1994: 91). Con una visin menos centrada en el bienestar de la sociedad, pero que resalta fuertemente los valores, encontramos otra definicin: Conjunto de aquellas actitudes, normas ticas especficas y maneras de juzgar las conductas morales, que la caracteriza como grupo sociolgico. Fomenta, tanto la adhesin de sus miembros a determinados valores ticos, como la conformacin progresiva a una tradicin valorativa de las conductas profesionalmente correctas. Es

simultneamente, el conjunto de las actitudes vividas por los profesionales y la tradicin propia de interpretacin de cul es la forma correcta de comportarse en la relacin profesional con las personas (Franca Tarrag, en: Prez, 1999, 51).

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Como se observa fcilmente, las definiciones acerca de profesin y las que se refieren de modo directo a la tica profesional estn estrechamente articuladas. Freidson (2003) introduce una idea interesante, al afirmar que hay un ataque a la credibilidad de la ideologa profesional. Considera que se produce con el fin de debilitar la voz de los profesionales que buscan influir en el cambio social, para evitar que tengan una opinin moral independiente al evaluar las polticas sociales. Los considera como una tercera voz, frente al poder del Estado y del capital. Para ello es necesario revitalizar las asociaciones profesionales, en contra del corporativismo y los problemas de mala actuacin profesional.

Para este autor, las tres principales crticas que se hacen a las profesiones y a sus grupos organizados son por el monopolio que tiene cada una de las profesiones de ejercer socialmente un tipo de trabajo especfico; el credencialismo, ya que la competencia profesional se acredita por medio de credenciales educativas especiales y el elitismo. Frente a estos cuestionamientos, considera que los colectivos profesionales que funcionan bien, organizan y hacen avanzar las disciplinas, mediante el control de la formacin, de las acreditaciones y de la prctica. Afirma que el objetivo es asegurar y mantener la calidad del trabajo.

El desarrollo de un cuerpo especializado de conocimientos y habilidades formales requiere de un grupo de personas con ideas afines que lo aprendan y practiquen, se identifiquen con l, lo distingan de otras disciplinas, se reconozcan como colegas en virtud de la formacin comn y de su experiencia con un conjunto similar de tareas, tcnicas, conceptos y problemas laborales. Los grupos as formados son exclusivos y tambin inclusivos. El establecimiento de jurisdicciones exclusivas permite a los miembros concentrarse en ese marco comn. El saber experto se basa en la investigacin y en la acumulacin de experiencia y los profesionales son depositarios de un conocimiento socialmente importante destinado a contribuir al bien pblico.

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2.6 La Perspectiva sociolgica como sustento terico de una tica profesional.

Esta investigacin logra sustento terico a partir de la Sociologa de las profesiones, particularmente con autores como Ana Hirsch, Cortina, Bolivar, entro otros, representantes de las corrientes sociolgicas en esta rama. Estos autores en conjunto de la gama de referencias hechas al respecto, que discutieron los parmetros que conforman la sociologa de las profesiones y sus relaciones. Igualmente se revisaron textos latinoamericanos sobre la formacin del docente para la educacin en general y el trabajo que se ha realizado y que sirve de anlisis del estado de la cuestin de la tica profesional desde este enfoque.

A partir de esa primera indagacin se elabor una conceptualizacin inicial de los seis parmetros de las profesiones encontrados en la bibliografa, que son: oficio, cuerpo terico sistemtico y circulacin del conocimiento, cdigo tico, condiciones laborales y salariales, organizacin entre colegas y reconocimiento social, especificndolos para el campo de la Educacin de Adultos. Se agregaron dos nuevos parmetros, relacionados con la institucionalidad de los programas y su relacin con la educacin superior, como indicadores para la caracterizacin de las tendencias en la conformacin de la profesin.

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