NILCIA GOMES VETORAZZI

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: DA CONVENO PARTICIPAO

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO SO PAULO 2011

NILCIA GOMES VETORAZZI

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: DA CONVENO PARTICIPAO

Dissertao apresentada como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao junto Universidade Cidade de So Paulo UNICID, sob a orientao do Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO SO PAULO 2011

NILCIA GOMES VETORAZZI

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: DA CONVENO PARTICIPAO

Dissertao apresentada como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao junto Universidade Cidade de So Paulo UNICID, sob a orientao do Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO SO PAULO 2011

________________________________________________
Prof. Dr. Joo Gualberto Carvalho de Meneses. Orientador

________________________________________________________ Prof. Dr. Jair Milito da Silva. Titular

_________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Lcia Marcondes Carvalho Vasconcelos. Convidada

COMISSO JULGADORA

AGRADECIMENTOS
Agradeo,sinceramente... AosprofessoresdoProgramadeMestradopeloapoio,dedicaoepelosconhecimentos quepartilharamcomigo. Demodoespecial,agradeoaoProf.Dr.JooGualbertoCarvalhodeMeneses,aoProf. Dr.JairMilitodaSilva,eProfa.Dra.MariaLciaMarcondesCarvalhoVasconcelos,pelaajuda que norteou o meu trabalho e me permitiu vencer cada etapa e chegar at este momento de conclusoealegria. Essencialmente, agradeo a meu marido, pelo carinho, apoio, compreenso e presena constante em todos os momentos, e aos meus filhos, pelos transtornos que minhas ausncias possamterprovocadoemsuasvidas. Atodos,aminhagratidoporteremcompreendidooquesignificouparamimpercorrer echegaraofinaldessajornada,instiganteeenriquecedora,pormdifcilepesada,quefoiomeu Mestrado. Nilcia

SUMRIO
TEMA ........................................................................................................................................... 7 INTRODUO ............................................................................................................................ 7 CAPTULO I EDUCAO INTEGRAL E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ................... 12 1.1 DIFERENCIANDO OS CONCEITOS ............ ..................................................... ..............12 1.2 EDUCAO INTEGRAL: UMA INCURSO PELA HISTRIA ................................... 12 1.3 ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: A HISTRIA DAS IDIAS DA AMPLIAO DO TEMPO NA ESCOLA..........................................................................................................18 1.4 ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL HOJE ......................................................................... 24 CAPTULO II ANLISE DOS ATUAIS DESAFIOS............................................................. 30 2.1 ANLISE DE CARTER GERAL ..................................................................................... 30 2.2 CURRCULO ESCOLAR.................................................................................................... 32 2.3 - A GESTO ESCOLAR E A COMUNIDADE .................................................................. 43 2.4 - ESCOLA E COMUNIDADE JUNTAS. ............................................................................ 46 CAPTULO III ANALISANDO A EDUCAO DE SO JOS DOS CAMPOS ................ 49 3.1 - EDUCAO EM SO JOSE DOS CAMPOS.................................................................. 49 3.2 - ANALISANDO A ESCOLA INTEGRAL DE SO JOS DOS CAMPOS.....................58 3.3 - CARACTERSTICAS DA COMUNIDADE DA ESCOLA MUNICIPAL JACYRA VIERA BARACHO .................................................................................................................... 61 3.4 - A REALIDADE DE UMA ESCOLA PBLICA EM TEMPO INTEGRAL .................... 64 3.5 - A ESCOLA IDEALIZADA................................................................................................ 63 3.6 - A ESCOLA E SEU CONTEXTO....................................................................................... 66 3.7 - A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL QUE SE MATERIALIZA .................................... 70 CAPTULO IV ESCOLA E COMUNIDADE........................................................................ 79

4.1 - GESTO E PARTICIPAO ........................................................................................... 79 CONSIDERAES FINAIS...................................................................................................... 83 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................ 87 ANEXOS......................................................................................................................................94

RESUMO O presente estudo analisa a proposta de implantao, iniciada em 2007, da escola de tempo integral da rede pblica municipal de So Jos dos Campos SP, mediante avaliao do trabalho realizado em uma das suas unidades escolares, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Jacyra Vieira Baracho, que aderiu proposta em 2009. Valendo-se de trs instrumentos bsicos para o levantamento das informaes: anlise documental, entrevistas e observaes, o estudo procurou investigar em que medida a proposta curricular de uma escola de jornada ampliada atende formao dos educandos e s necessidades da comunidade em que se insere. O ponto de partida da pesquisa foi o contexto poltico e a realidade da educao e da escola. Os resultados do estudo demonstraram que a escola pblica de tempo integral s poder ser universalizada com o enfrentamento das questes mais elementares do sistema de ensino, que esto por serem resolvidas, tais como as condies fsicas e materiais das escolas, salrios dignos para os professores e formao profissional.
Palavras - chave: Escola de tempo integral. Participao da comunidade. Qualidade da escola pblica.

ABSTRACT

This study examines the full-time school implementation proposal started in 2007 by the Public Schools of So Jos dos Campos - SP. The Jacyra Vieira Baracho Elementary School follows this proposal since 2009 and was chosen as a case study. The goal is to measure the impact of the full-time school on both students and the related community needs using the following tools: documental analysis, interviews and on-site observations. The research starting points are the political context and the education and the school realities.The results show that the following aspects need improvements in order to facilitate the full-time public schools implementation: school structure and didatic materials, teacher salaries and teacher trainings. Keywords: Full-time schools. Community involvement. Quality of public schools.

TEMA A implantao da Escola em Tempo Integral na unidade escolar municipal Emef Professora Jacyra Vieira Baracho como resultado daquilo que j foi criado e construdo na escola e na rede municipal de ensino de So Jos dos Campos, com a participao dos educadores e principalmente o atendimento formao de alunos e s necessidades da comunidade.

INTRODUO A Pesquisa que deu origem a este trabalho analisou as aes empreendidas pelo poder pblico municipal, no que se refere ao projeto de ampliao da jornada escolar dos alunos, implantado em 2007 na Rede Municipal de Ensino de So Jos dos Campos. Partiu do estudo da legislao educacional existente no Brasil, fazendo uma incurso histrica referente ao quando e ao como a Educao Integral ocorreu no pas, bem como no que tange concepo e aos princpios que norteiam a Escola de Tempo Integral. Por meio de anlise documental, de entrevistas e de observaes in loco foram levantadas informaes a respeito da unidade escolar pesquisada, visando a investigar em que medida a proposta curricular de uma escola de jornada ampliada vem atender a formao de educandos e a necessidade da comunidade. O objetivo deste trabalho foi investigar as articulaes que ocorrem entre professores e comunidade na proposta curricular desenvolvida pela Escola de Tempo Integral da Rede Municipal de Ensino de So Jos dos Campos, o que possibilitou reflexes sobre o tema proposto - Escola de Tempo Integral ou de jornada ampliada, seu currculo e as referidas articulaes. Foram pesquisados ainda quais estudos tm sido feitos para essa implantao, de forma que venha a atender formao de educandos e necessidade da comunidade. Criar uma escola de tempo integral no significa manter os alunos por dois perodos enclausurados em sala de aula, tendo acesso apenas a contedos didticos. Ela deve ser pautada em uma proposta multi e interdisciplinar que oferea ao indivduo condies necessrias para seu completo desenvolvimento.

No currculo da Escola de Tempo Integral devem ser includas atividades diversificadas e dirigidas, realizadas em outros tipos de espaos de aprendizagem, alm do ensino em sala de aula. Essas atividades visam ao aprimoramento intelectual e cultural dos alunos, sendo benficas tambm ao corpo e sade por trabalharem seus aspectos motor, afetivo e cognitivo. Dessa forma, o estudo procura contribuir para a ampla discusso do tema, em busca de possibilidades de solues, atravs de uma educao participativa. Na busca de oferecer uma escola de qualidade para todos, seja no mbito municipal ou estadual, tem-se fomentado o resgate de experincias de organizao do ensino fundamental, propondo-se outros tempos pedaggicos nas escolas pblicas, de forma a superar o modelo tradicional, aumentando o perodo de permanncia das crianas em salas de aulas. o caso da escola pblica em tempo integral, objeto desta investigao que se localiza no municpio de So Jos dos Campos- SP. Diante da divulgao do projeto da Jornada Ampliada pelas autoridades oficiais, a proposta me causou certa preocupao, uma vez que at ento acreditava que cada sistema devesse criar sua forma e seus acordos, juntamente com a sua comunidade escolar, buscando fortalecer uma gesto comunitria e democrtica. A partir dessas consideraes, muitas interrogaes consolidaram-se durante meu exerccio como supervisora de ensino, instigando-me a buscar conhecer e avaliar a forma como estava sendo implementada a ampliao da jornada escolar na rede de Ensino Fundamental do municpio de So Jos dos Campos, bem como analisar a perspectiva dos diferentes atores envolvidos no contexto escolar. Alm disso, interessava-me conhecer e discutir com os vrios integrantes da comunidade escolar os mecanismos de que a escola dispe, ou no, para adaptar-se mudana da poltica educacional, do ponto de vista da organizao do trabalho pedaggico. Para concretizar essa proposta de trabalho, deparou-se com a impossibilidade de realizar uma investigao que pudesse abranger todas as 41 unidades escolares municipais, principalmente pelo curto espao de tempo que delimita a pesquisa de mestrado. Em funo dessa dificuldade, optou-se por investigar uma escola pblica de ensino fundamental do 1 ao 9 ano Emef. Profa. Jacyra Vieira Baracho, escolhida por ser uma

escola central e reconhecida pela comunidade por sua histria de ofertar um ensino de qualidade. Dessa forma, foi priorizado o estudo de uma realidade particular, entendendo que nela se manifestam os mesmos elementos que perpassam as demais escolas, permitindo a reflexo da prtica educativa e do discurso da escola em tempo integral, numa busca de saber ver mais do que o bvio, o aparente, como enfatiza Andr (2005, p. 40). Assim, a proposta de trabalho apresentada insere-se em uma abordagem qualitativa, sob a configurao de estudo de uma realidade escolar. Esta opo ocorre por se acreditar que o pressuposto metodolgico que melhor atende anlise do fenmeno escola de tempo integral em toda a sua complexidade, e pelas possibilidades de conhecimento que proporciona, por meio das relaes dialgicas entre investigador e objeto investigado. Foram estudadas as relaes que se estabelecem entre a proposta contida nos documentos oficiais, a literatura consultada, o trabalho observado no cotidiano escolar e a percepo dos vrios atores envolvidos no contexto escolar. Esse estudo visava a articular uma reflexo entre teoria e prtica, de maneira a perceber o movimento, as contradies e os conflitos manifestados nessa experincia educacional. Com base em uma anlise histrico-social, o estudo pretendia ainda compreender as relaes dos diferentes elementos, bem como desvelar as contradies presentes no contexto de uma escola pblica municipal de tempo integral. Para tanto, a observao da realidade foi ponto de partida para o trabalho, por permitir conceb-la como uma construo social. Tal viso pode ser relativizada frente aos demais elementos elencados, ou seja, a viso oficial contida nos documentos e na literatura e, posteriormente, frente avaliao e percepo dos diferentes atores envolvidos direta e indiretamente no processo. A viso dos diferentes interlocutores da escola foi altamente relevante para trazer ao plano do conhecimento a dialtica do real. Isso sugere, segundo Frigotto (1999, p. 79), superar as primeiras impresses, as representaes fenomnicas destes fatos empricos e ascender a seu mago, para que se possa ter um ponto de chegada, o concreto pensado.

10

O perodo de observaes que se estendeu por aproximadamente quatro meses, foi primordial para a construo deste trabalho, tendo permitido estabelecer laos de confiana e seriedade, princpios fundamentais para a pesquisa. Simultaneamente a essa etapa, foi realizado um inventrio da produo literria e dos documentos oficiais sobre o assunto, a fim de construir o suporte terico e legal para a fundamentao do trabalho. Por fim, foi organizada a elaborao do roteiro das

entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os professores, equipe pedaggica, direo, alunos e pais. O uso desse tipo de entrevista justifica-se pela inteno de investigar em profundidade o modo como cada um dos sujeitos envolvidos percebe e significa a realidade. E, ainda, oferece informaes consistentes de modo a permitir descrever e compreender a lgica implcita ou no, que permeia as relaes que se estabelecem no interior do espao escolar. Por outro lado, o roteiro utilizado para as entrevistas com os diferentes interlocutores da escola, possibilitou a ampliao da relao dialgica entre colaboradores e pesquisadora. Contribuiu de forma efetiva para a coleta de informaes, alm de uma maior flexibilidade da estrutura dos dados, na medida em que se avanava na pesquisa de campo, conforme Trivios (987). As entrevistas foram submetidas aprovao dos respectivos entrevistados, mediante o recolhimento de autorizao para uso na pesquisa, conforme orienta Andr (2005), bem como passaram e foram aprovadas pelo Comit de tica da Instituio qual se apresenta este estudo. Neste trabalho foram definidas quatro linhas de pesquisa a serem seguidas, a saber: o conceito de escola de tempo integral e seu histrico; o currculo na escola de jornada ampliada; a educao municipal de So Jos dos Campos; o estudo da realidade da escola pesquisada e a anlise das polticas implantadas. Essas linhas de pesquisa foram norteadoras da estruturao dos captulos. Assim, no primeiro captulo se concentra a pesquisa bibliogrfica sobre a Escola de Tempo Integral e seu percurso histrico at os tempos atuais. No segundo captulo abordado o currculo escolar, seus aspectos legais e formais, levantando-se consideraes sobre sua organizao particular para atendimento da jornada ampliada na escola de tempo integral.

11

O terceiro captulo mostra as caractersticas da educao municipal em So Jos dos Campos, mais especificamente na Emef. Professora Jacyra Vieira Baracho, trazendo tona momentos educacionais que compem o cenrio no qual os conceitos so debatidos. O quarto captulo apresenta aspectos relativos gesto da escola focada na pesquisa e participao da comunidade escolar e dos pais de alunos. Concluindo, nas Consideraes Finais se apresenta uma breve sntese do estudo feito e so apontadas algumas alteraes em relao ao projeto inicial da Emef. Professora Jacyra Vieira Baracho, visando ajustes cujas necessidades s puderam ser percebidas ao longo do desenvolvimento da proposta da Escola de Tempo Integral.

12

CAPTULO I

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E EDUCAO INTEGRAL

1.1 DIFERENCIANDO OS CONCEITOS A educao uma atividade essencialmente humana, que tem sua origem na prpria origem do homem. A associao entre educao e tempo assunto que tem causado polmica e trazido tona questes de cunho filosfico e de ordem poltico-pedaggica, principalmente, quando esse tempo utilizado e institucionalizado para a formao escolar. comum observarmos, nos prprios profissionais da educao, ligeira confuso conceitual entre educao integral e escola de tempo integral. Nesse sentido, pretende-se, com este captulo, esclarecer os conceitos e os princpios das concepes de educao integral e de escola de tempo integral, concebida e implementada em cada momento histrico, buscando a trajetria das experincias mais relevantes da educao brasileira. Assim, a compreenso da idia de educao integral que se desenvolveu no Brasil passa, necessariamente, pelo resgate histrico do pensamento educacional do incio do sculo XX, bem como pela retomada das experincias que marcaram as dcadas de 80 e 90, com a implantao de uma nova concepo de escola para alunos em regime de tempo integral.

1.2 EDUCAO INTEGRAL: UMA INCURSO PELA HISTRIA

No curso da histria os conceitos de educao formal foram se alterando em funo das situaes sociais, polticas, econmicas e religiosas, mas quase sempre com pouca ou nenhuma ao do Estado. No sculo XVIII, com a Revoluo Francesa e com a constituio da escola pblica, foi que a educao integral entrou em cena, concretizada sob a perspectiva jacobina de formao do homem completo.

13

Inspirados pelo iderio da revoluo Liberdade, Igualdade e Fraternidade, os jacobinos instituem a escola primria pblica para todas as crianas, Propunham como meta a consolidao de uma educao nacional. O conceito de educao integral surgiu no sculo XIX, fomentado pela idia de emancipao humana, que propunha, por meio do socialismo em suas diversas correntes, o fim da explorao e do domnio capitalista imposto ao homem. A sua origem esteve bem marcada no movimento operrio que surgiu com a Revoluo Francesa, a partir de quando os trabalhadores passaram a lutar para que o Estado fornecesse um sistema educacional que propiciasse melhores oportunidades e condies de educao para eles e para seus filhos. Embora, oficialmente assumida pelos marxistas, a concepo de educao integral surgiu e foi estruturada em sua prtica pedaggica por um anarquista com bases e objetivos libertrios para a educao, conforme destaca Ghiraldelli Jr. (1990). Sob o ponto de vista de que a educao integral um processo de formao humana permanente, sem trmino, concebendo o homem em constante construo e reconstruo, ela correlata de formao integral. Sobre isso, Bakunin (1814-1876), um revolucionrio e anarquista russo, escreveu:
... para que os homens sejam morais, isto , homens completos no sentido mais lato do termo, so necessrias trs coisas: um nascimento higinico, uma instruo racional e integral, acompanhada de uma educao baseada no respeito pelo trabalho, pela razo, pela igualdade e pela liberdade, e um meio social em que cada indivduo, gozando de plena liberdade, seja realmente, de direito e de fato, igual a todos os outros. (BAKUNIN, 1979, p. 50).

Em decorrncia, a formao profissional constitui-se um dos elementos chaves na educao integral. E at mesmo os anarquistas do sculo XIX tinham clareza de que tal formao nunca estaria completa, pois tambm a profisso, seja ela qual for, mutvel, dinmica. Na perspectiva libertadora, a educao integral propunha a integrao do trabalho manual e do trabalho intelectual numa verdadeira superao da dicotomia. Sua realizao prtica no mundo da produo significava a superao da alienao, dando ao trabalhador a conscincia da realizao de seu trabalho, como descreve Bakunin:

14

Estamos convencidos de que no homem vivo e completo cada uma destas duas atividades, muscular e nervosa, deve ser igualmente desenvolvida e que, longe de se anularem mutuamente, cada uma delas deve apoiar alargar e reforar a outra: a cincia do sbio se tornar mais fecunda, mais til e mais vasta quando o sbio deixar de ignorar o trabalho manual, e o trabalho do operrio instrudo ser mais produtivo que o do operrio ignorante. (BAKUNIN, 1979, p. 38).

Da se pode inferir que, no prprio interesse, tanto do trabalho como da cincia, necessrio que no haja mais operrios nem sbios, mas apenas homens. Nessa trajetria possvel perceber que no desenvolvimento de uma educao integral, em uma concepo libertria, o processo educativo parte de uma proposta maior de sociedade comprometida com os princpios humanitrios e democrticos. Portanto, essa concepo libertadora tem como caracterstica central o autoconhecimento. A conscientizao de si e da realidade so elementos constituidores da transformao. O processo de conscientizao e de libertao, numa ao dialgica entre educando e educadores, deve contribuir para uma sociedade mais justa e democrtica e para a superao da alienao. Nesse sentido, o conhecimento fundamental para que o indivduo se conscientize de si mesmo e de tudo sua volta. Para os anarquistas, no basta o saber pelo saber; o fundamental o saber compreendido em toda sua dimenso. Isso requer uma prtica pedaggica globalmente compreensiva do ser humano em sua integralidade, em suas mltiplas relaes, dimenses e saberes, reconhecendo-o em sua singularidade e universalidade. Segundo Bakunin (1979), a educao e a instruo so de fundamental importncia para a conquista da liberdade. por intermdio da educao seja a institucional, realizada nas escolas, ou a informal, praticada pela famlia e pela sociedade como um todo que as pessoas entram em contato com toda a cultura j produzida pela humanidade. Para ele, a realizao do homem completo, senhor de si, pode se efetivar por meio da apropriao do saber, pois ela que contribui para que os homens desenvolvam livremente todas as suas faculdades, fazendo valer as concepes dos projetos pedaggicos, que vem na liberdade o princpio bsico da convivncia social. Em decorrncia desse movimento, no Brasil, a concepo de educao integral chegou com os imigrantes europeus, no final do sculo XIX. Esses imigrantes, que vieram

15

incentivados pelo governo brasileiro e pelos senhores do caf, com o objetivo de trabalhar na cafeicultura, trouxeram idias da Pedagogia Libertria. Embora sem condies financeiras, eles vieram de pases escolarizados que tinham na educao uma forma de ascenso social. Essa concepo esteve sempre associada a movimentos sociais populares, que buscavam a transformao radical da ordem social e econmica, por meio das idias socialistas e anarquistas. Foram esses mesmos imigrantes que, posteriormente, deram origem ao operariado urbano nas grandes cidades brasileiras, no incio do sculo XX, como observa Ghiraldelli Jr.(1990). No entanto, o conceito de educao integral obteve interpretaes diversas, nas diferentes correntes do pensamento educacional brasileiro, das dcadas de 20 e 30 do sculo passado. A influncia desse pensamento aparece no movimento liberal reformador da Escola Nova brasileira. Isso pode ser destacado, principalmente, por meio das idias e das aes de Ansio Teixeira (1900-1971), que encampava a educao integral. Seu objetivo maior era a reconstruo das bases sociais para o desenvolvimento democrtico, a qual s poderia se dar a partir de indivduos intencionalmente formados para a cooperao e a participao, como salienta Cavaliere (2004). A autora apresenta Ansio Teixeira como tendo dado uma importante contribuio para a educao brasileira marcando-a entre os anos de 1920 e 1960. Ele pensou sobre uma concepo de educao, de homem, de sociedade e de conhecimentos vinculando-se assim rea da Filosofia da Educao. Consciente da necessidade de se mudar a Escola Nacional foi um integrante do movimento educacional renovador brasileiro espelhado no escolanovismo difundido na Europa e EUA. Os participantes do movimento da Escola Nova desejavam a igualdade entre os homens e o direito de todos educao atravs de um sistema pblico de ensino, alm da ruptura com os padres tradicionais e a integrao do indivduo sociedade, tornando-o capaz de question-la e dela participar como um cidado democrtico, consciente e autnomo. Conforme aponta Cavaliere (2004), Ansio Teixeira caracterizou-se por um humanismo tecnolgico defendendo a democracia e a cincia. Foi influenciado principalmente pelos ideais de John Dewey e de Durkheim, acreditando que a escola deveria educar e no instruir apenas, formar homens livres e no homens dceis, preparar o

16

indivduo para um futuro incerto vivendo com mais inteligncia, tolerncia e felicidade, um local onde as crianas pudessem viver, tendo bons exemplos para construir atitudes aceitveis e senso crtico. Ansio Teixeira, segundo a autora, ao defender uma escola democrtica, via na confiana mtua entre professor e aluno uma caracterstica essencial para o bom desenvolvimento do ensino e aprendizagem. Cavaliere (2004), relata que o Movimento Integralista Brasileiro organizado em 1932 e transformado em partido poltico em 1935 apresentava a educao integral, alinhada ao conservadorismo elitista, congregando os defensores dos movimentos de extrema direita europeus, do nazismo e fascismo. Essa era uma forma de ampliar o controle social, por meio dos processos de distribuio criteriosa dos indivduos, nos segmentos hierarquizados da sociedade, envolvendo o Estado, a famlia e a religio. O movimento tinha como lema educao integral para o homem integral. Ela afirma tambm que a idia de uma educao regeneradora e moralizadora foi assumida pelos integralistas e se pautava nos valores do sacrifcio, sofrimento, disciplina e obedincia. Para tanto, os indivduos deveriam ser moldados para servir aos interesses do Estado Integral. Nessa perspectiva, propunha considerar o Homem em trs aspectos, segundo suas: aspiraes espirituais, Homem-Espiritual; necessidades materiais, Homem-Econmico; condies temporais de cultura e relaes sociais, Homem-Poltico.

Nesse sentido, a educao integralista, ainda que anunciasse a formao do homem integral, submetia as diversas dimenses do processo educativo ao modelo do Estado Integral, uma vez que a educao deveria estar a seu servio e interesse. Nos anos de 1920 e 1930, novas foras sociais emergiram e redefiniram as estruturas de poder, conforme destaca Cavaliere (2004). O modelo econmico, de agrrio exportador passou substituio de importaes e orientou-se no sentido da industrializao, estruturando-se segundo o modo de produo capitalista.

17

Essas mudanas resultaram em redefinio do processo de dependncia e centralizao do poder poltico, acarretando conseqncias diretas sobre a educao, conforme relata Freitag (2005). Na rea pedaggica, teve incio uma srie de reformas, o ciclo de reformas estaduais dos anos 20. Elas assim foram chamadas devido s diferentes propostas implantadas pelos vrios Estados da Federao, ainda sob a tendncia humanista tradicional. Sua concepo se sustentava nas idias liberais, que advogavam a extenso universal do processo de escolarizao, como grande instrumento da participao poltica e forma de viabilizar a democracia. O conjunto dessas reformas contribuiu para a estruturao e penetrao do escolanovismo no Brasil que, nos anos 30, daria sustentao s propostas de reforma nacional e ao Movimento dos Profissionais da Educao, culminando com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, como relata Romanelli (2003). Nesse contexto, ocorria o incio do perodo que caracterizava o modelo econmico da substituio de importaes, em que a sociedade poltica tomou conscincia da importncia estratgica do sistema educacional para assegurar e consolidar as mudanas estruturais, tanto no mbito da infra como na superestrutura da sociedade. Nesse sentido, o estado articulou-se a fim de regulamentar a organizao e o funcionamento do sistema educacional, com vistas a submet-lo ao seu controle direto. Para tanto, criou o Ministrio da Sade e Educao, em 1930, marco do processo de construo da Escola Pblica de massa no Brasil, conforme afirma Freitag (2005). Pela importncia que a educao passou a ter no processo de mudanas econmicas e polticas, a escola tornou-se alvo de disputas entre diferentes concepes pedaggicas e polticas. Como consequncia, segundo Ghiraldelli Jr. (1990), surgiram, durante o perodo da Primeira Repblica (1889-1930), duas concepes da Pedagogia Libertria: a Educao Integral, ligada concepo anarquista de Paul Robin (1837-1912) e a Educao Racionalista, ligada s idias de Ferrer y Guardi (1859-1909) na sua experincia com a Escola Moderna de Barcelona. No entanto, a Educao Integral no chegou a se efetivar em experincias concretas, ao contrrio da Educao Racionalista, que deu origem s escolas modernas desenvolvidas em vrias capitais brasileiras.

18

Ghiraldelli Jr. (1990), afirma tambm que as idias libertrias no espao educacional brasileiro no conseguiram fazer frente s prticas da educao tradicional, que davam demasiada importncia cultura intelectual e abstrata, centrada na tradio, na autoridade, na obedincia, no esforo e na concorrncia. Mas, o mesmo no se pode dizer quanto Pedagogia da Escola Nova que, influenciada pelas idias americanas, fez frente Pedagogia Tradicional, criticando o seu enfoque pedaggico. Aps 1930, a classe dominante ramificou-se, desenvolvendo um segmento urbano configurado numa burguesia industrial e comercial que, em nome da modernidade cultural, estabeleceu novos referenciais em termos de costumes e formas de ser. Assim, novas oportunidades educacionais foram ofertadas fora da escola, de forma que a tradicional escola particular, em regime de internato ou semi-internato, mantida por particulares, alm de onerosa, no respondia mais s expectativas dessa populao. Sob esse ponto de vista, a modernidade fez ver a essas famlias, que no tinha mais sentido separar seus filhos para que obtivessem mais e melhor educao, especialmente, porque esse tipo de formao estava sendo questionado pelos progressistas da poca. Colocava-se em questo o saber erudito ministrado pela escola, assim como os preceitos morais, que davam sustentao razo de ser dessa segregao, conforme observa Paro (1988). Nesse sentido, a proposio dos tradicionais internatos particulares foi se esgotando diante das novas exigncias das classes dominantes, dando origem a um novo modelo e formato de escola, que se manteria por vrias dcadas.

1.3 ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: A HISTRIA DAS IDIAS DA AMPLIAO DO TEMPO NA ESCOLA

A histria registra que as propostas de tempo integral nasceram antes mesmo das propostas de escolarizao universal. Como apontam os estudos de Arroyo (1988), a escola encarregou-se de dar contornos mais definidos a uma experincia que nasceu fora dela: os tempos e espaos educativos isolados, pensados como integrais, lembrando as Instituies Totais de Goffman (1996). Essas instituies consistiam em local que concentrava a moradia, o lazer e a realizao de algum tipo de atividade formativa,

19

educativa, correcional ou teraputica, onde um grupo relativamente numeroso de internados ficava submetido a uma equipe dirigente que gerenciava a vida institucional. At a idade moderna, existiam principalmente na Inglaterra. A formao integral, em escolas de tempo completo, era garantida s elites pelas instituies totais, configuradas em internatos, mosteiros, seminrios e similares. Esses tempos e espaos educativos isolados, segundo Goffman (1996), foram pensados como integrais, desenvolvendo aes capazes de agirem sobre o ser humano por inteiro. Eles tambm lembram os mesmos tempos e espaos educativos das Comunidades Morais ou ambientes moralmente unificados de Durkheim (1978), destinadas formao de guerreiros, monges, sbios, prncipes, clrigos, homens de armas ou de letras e at os operrios. No Brasil, a experincia de escola de tempo integral chegou com as idias de Ansio Teixeira que, em 1927, fez sua primeira viagem aos Estados Unidos, onde participou de cursos na Columbia University e visitou vrias instituies de ensino. Durante os cursos, tomou contato com as obras de Dewey e Kilpatrick, que marcaram profundamente sua formao terico-filosfica como pensador e poltico, tendo como referncia a realidade educacional brasileira, conforme relata Cavaliere (2004). Teixeira foi um educador de notabilidade, que participou ativamente dos embates polticos e educacionais, no contexto do movimento de renovao da escola na primeira metade do sculo XX. Imbudo de um esprito democrtico, seu principal argumento era a contestao da qualidade da escola que se praticava no Brasil. Fez severas crticas quanto carga horria reduzida ofertada pela escola pblica, principalmente, com relao ao tempo da escolarizao primria. Ele argumentava que a formao de todos os brasileiros, para os diversos nveis de ocupaes de uma democracia, passa pela relao entre qualidade e acesso aos sistemas pblicos educacionais, como descreve Cavaliere (2004). Depois de um perodo de afastamento da vida pblica, que correspondeu ditadura Vargas, Ansio Teixeira assumiu o cargo de Secretrio de Educao e Sade do Estado da Bahia. Mas, foi somente nos anos 50, diante de um quadro excludente das classes populares no que se refere ao acesso escola primria de qualidade, que desenvolveu sua concepo de educao escolar ampliada, defendendo o horrio integral, como segue:
... restituir-lhe [ escola] o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades prticas, dar-lhe amplas oportunidades de formao de hbitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com

20

toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreao e de arte. (TEIXEIRA, 1994, p. 63),

Assim, a idia da educao em tempo integral ganhou solidez terica por meio de Ansio Teixeira, e foi influenciada pela corrente filosfica pragmatista do pensamento de John Dewey, e sua concepo de educao como reconstruo da experincia. Ansio Teixeira foi um dos principais mentores do escolanovismo brasileiro. Tinha como preocupao organizar o sistema de educao nacional, articulando a educao vida, concebendo a escola primria no apenas como uma escola de letras, mas de formao de hbitos de pensar e de fazer, de conviver e de participar em uma sociedade democrtica:
...a escola j no poderia ser a escola dominantemente de instruo de antigamente, mas fazer s vezes da casa, da famlia, da classe social e por fim da escola, propriamente dita, oferecendo criana oportunidades completas de vida, compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de vida social e de recreao e jogos (TEIXEIRA, 1994, p.162).

Em 1950, na cidade de Salvador, Ansio Teixeira concretizou a sua idia de escola de horrio integral, implantando o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), que consistia em um complexo de quatro escolas e uma escola-parque, com o propsito de resgatar a qualidade de ensino. Decorridos trinta anos, a dcada de 80 foi marcada por experincias de escola pblica de tempo integral, com iniciativas governamentais que ocorreram aps o longo perodo de ditadura militar, quando grupos polticos progressistas passaram a influir na administrao pblica, estabelecendo novos rumos para as polticas sociais brasileiras e, dentre elas, as educacionais. Nesse perodo, os governadores de partidos de oposio ao governo federal, eleitos em 1982, comearam a reorganizar o sistema educacional de seus respectivos estados, com o objetivo de estabelecer uma nova viso sobre o papel de escola pblica. A ttulo de exemplo, podemos destacar a implantao, no Rio de Janeiro, dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs); das escolas de tempo integral em Curitiba-PR, pelo governo Requio, com o Projeto de Educao Integrada em Perodo de Tempo Integral; em So Paulo, do Programa de Formao Integral da Criana (PROFIC); e, em

21

Porto Alegre, dos Centros Integrados de Educao Municipal (CIEMs), como relatam Ferretti, Vianna e Souza (1991). Cabe aqui destacar que as propostas mencionadas ocorreram simultaneamente, e muitas vezes, atreladas a outras de cunho predominantemente pedaggico que tiveram um forte impacto no contexto educacional brasileiro, como a Implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, que teve, como destaca Gorni (1999), uma grande relevncia na reorganizao do Ensino Fundamental ao propor uma nova concepo de alfabetizao, que passou a ser entendida como processo de apropriao da lngua escrita que se estende para alm do simples domnio grfico. Posteriormente, na dcada de 90, as experincias de escola de tempo integral ficaram sob a responsabilidade do governo federal. Em 1991, foi anunciado o Projeto Minha Gente, que previa a implantao de 5.000 escolas de Ensino Fundamental em horrio integral no pas: o Centro Integrado de Apoio Criana (CIAC). Em 1993, o Ministrio da Educao (MEC) editou o documento Linhas programticas da educao brasileira, com o qual lanou o Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente (PRONAICA). Para viabilizar esse programa, o governo federal apresentou uma nova verso dos CIACs, dando origem aos Centros de Ateno Integral Criana e ao Adolescente (CAICs). No entanto, como observa Moreira (2000), at o incio da dcada de 90, os resultados das mudanas implementadas no afetaram de modo significativo as questes dos sistemas escolares pblicos. Estes, em grande parte, continuavam a ser responsabilizados pelo fracasso escolar. Mas, mesmo que os ndices de evaso e repetncia no tivessem se alterado de forma incisiva, algumas conquistas foram registradas. Entre elas, o empenho em democratizar a escola e a valorizao dos contedos curriculares, desprestigiados em momentos anteriores, pela nfase dada aos mtodos, s tcnicas e s experincias de aprendizagem. Em 1995, o MEC divulgou o planejamento poltico-estratgico em que apresentou os princpios bsicos que nortearam as aes governamentais: Prioridade para o Ensino Fundamental;

22

Valorizao da escola e de sua autonomia; promoo da modernizao gerencial; Utilizao de tecnologias educacionais computadores nas escolas; A redefinio da postura do MEC de formulador, coordenador; fiscalizador e articulador de polticas educacionais como forma de obter melhores resultados na educao. Esse fato marcou o incio de um perodo em que a educao foi fortemente influenciada pelas tendncias neoliberais. Ao mesmo tempo, o final da dcada de 80 e o incio da de 90, foi um perodo marcado pelo franco processo de debates sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Aps anos de discusso com a sociedade e com dois projetos tramitando em paralelo no Congresso Nacional, o governo encaminhou uma nova verso de lei que, finalmente, foi aprovada em 1996 como a Lei n. 9394. Tal lei faz aluses escola de tempo integral, conforme pode ser observado: Art.: 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. (LDB, n. 9394).

Alm disso, a escola passou a ser vista como a responsvel pela qualidade da educao, pois se, na escola esto os problemas, l tambm esto as solues. na escola que os resultados devem ser alcanados. Fica evidente, assim, a necessidade de se focalizar os problemas reais existente no contexto educacional e cotidiano escolar, eram atreladas, muitas vezes, a programas e projetos que transferiam para a escola o desempenho de outras demandas sociais, como atendimento mdico, odontolgico, dentre outros. Nesse contexto, assistiu-se a um acrscimo de funes novas nas instituies escolares, provocando desvirtuamento do papel que as justificam como instncias privilegiadas de apropriao do saber sistematizado.

23

De fato, reflexes crticas sobre projetos e programas dotados nas esferas pblicas, normalmente de carter eleitoreiro, apontam para a deturpao do papel da escola que, enquanto solucionadora dos problemas sociais, assume funes de cunho assistencialista e paternalista em detrimento da socializao do saber. Principalmente a partir do incio da dcada de 90, com o investimento de recursos externos, a poltica pblica educacional passou a elaborar e a executar seus projetos e programas selados em pactos sociais de enfrentamento de graves problemas. Eram esses anunciados em nmeros, com base em diagnsticos e em planos gerenciais, ambos controlados pela competncia e eficcia dos agentes tcnicos e administrativos das instituies financeiras internacionais, em cumprimento agenda poltica neoliberal, de ajuste educacional de acordo com Nagel (2001). Descentralizao, parceria, privatizao, extino de rgos, controle local e comunitrio das escolas, autonomia, excelncia, entre outros, so termos que fizeram parte do discurso oficial. A partir da se constituiu uma cultura, uma ideologia justificadora e explicativa, que marcou os anos 90, com a hegemonia neoliberal vivenciada pelas instituies educacionais. No que diz respeito aos programas e projetos de tempo integral, nessa dcada, o descontinusmo foi caracterizado em quase todas as iniciativas, de modo a demonstrar a fragilidade poltica e tcnica, quando se tratava do atendimento maioria da populao. Segundo Cunha (2005), as questes referentes ao trabalho pedaggico sofreram desgaste, uma vez que os professores, em entrevistas concedidas, disseram que o mximo que se conseguiu foi a justaposio ao currculo comum de novas tarefas quelas tradicionais. Hoje, assiste-se retomada da proposta de escola em tempo integral, por governos estaduais e municipais como soluo para o enfrentamento dos graves problemas educacionais. No entanto, muitas propostas tm sido operacionalizadas nos sistemas escolares, de forma improvisada, fazendo uso das mesmas estruturas fsicas e tcnicas, como se fosse possvel desenvolver educao integral numa perspectiva de tempo integral, em espaos escolares planejados para atenderem um contingente de alunos em perodo parcial.

24

1.4 ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL HOJE O provimento de escolaridade em regime de perodo integral por parte do Estado tem ocupado parte da discusso a respeito dos problemas do ensino em nosso meio. Seja para aplaudir a medida, seja para conden-la ou relativizar seu alcance na soluo de problemas do ensino. Os que argumentam contra a instalao do perodo integral se voltam, quer para a crtica do carter excessivamente assistencial que os projetos podem assumir, quer para a considerao das condies concretas em que se d o ensino em nossa sociedade. Essas condies exigem medidas no sentindo de que, antes de tudo, se garanta ensino de boa qualidade em perodo parcial, para depois poder-se falar em extenso da escolaridade para perodo integral. Os defensores da escolaridade em tempo integral utilizam, como justificativa, a necessidade de resolver o problema de comunidades financeiramente carentes, sobretudo nos grandes centros urbanos, explcita ou implicitamente, considerado problema de segurana. H tambm a alegao da insuficincia do tempo previsto no turno de quatro horas dirias para dar conta de todo o contedo educativo adequado ao ensino. (...) A nica soluo possvel para o gravssimo problema social e nacional melhorar a qualidade das escolas que temos (...) afirma Ribeiro (1986. p. 52). O discurso oficial considera que o fator crucial do baixo rendimento escolar reside na exigidade do tempo de atendimento dado s crianas, segundo Ribeiro (1986, p. 33). A famlia e a comunidade so elementos fundamentais para a integrao do aluno com o meio, de maneira global e satisfatria. Tenta-se atender necessidades sociais dentro da escola. Entretanto, esta deve ser regida por um projeto pedaggico rico em atividades que permitam o desenvolvimento da autonomia individual trabalhando as mltiplas dimenses envolvidas. O processo no fcil e pede mudanas radicais no contexto scio-poltico e econmico atual. No entanto, possvel, principalmente quando houver a conscientizao

25

de que somente uma escola de qualidade, formadora de cidados, garantir o progresso da nao. Entende-se que a qualidade s ser alcanada com o aumento de investimentos a fim de que essas instituies tornem-se modelos para que possam atender satisfatoriamente a todos que dela necessitam. A proposta da escola de tempo integral enriquecer o currculo dos alunos com contedos formais e informais da educao, valendo-se da diversificao de componentes curriculares, de espaos educativos alternativos e da ampliao da jornada escolar. Dessa forma ir oferecer oportunidades variadas para que os alunos desenvolvam sua percepo do mundo, sua sensibilidade, sua autoconfiana e competncia comunicativa por meio de atividades ldicas, culturais, esportivas, artsticas e de comunicao que refletiro significativamente em seu desempenho escolar. Para isso, pretende-se verificar se o docente est sendo devidamente informado e capacitado para pr tais propostas em prtica e como se considera a participao da comunidade. Educao em tempo integral, termo bastante difundido nos dias atuais e referese basicamente idia de uma educao sendo oferecida em um perodo maior de tempo que as quatro horas atualmente ofertadas pela grande maioria das instituies escolares. Contudo, a palavra integral no termo educao integral, tem uma dupla funo dentro do conceito, que seria no s a de definir o perodo maior de permanncia do aluno no ambiente escolar, mas tambm definir a formao do aluno de uma forma integral, completa, total. Aliado a esse conceito, considera-se tambm a formao do aluno dentro de uma viso humanista de educao e a sua condio de cidado. Isto significa quebrar o paradigma da escola que ensina apenas o contedo de sua grade curricular. Que procura, utilizando-se desse tempo adicional oferecido pela Educao Integral, formar o cidado cunhado em uma assimilao das prticas sociais consideradas corretas do ponto de vista moral e tico da sociedade, atravs da convivncia harmoniosa e enriquecedora com os seus pares, guiado por uma proposta pedaggica bem elaborada e eficaz que lhe possibilite uma diversidade de atividades e oportunidades que ele no tem asseguradas no regime regular de ensino nem em outra instituio pblica diferente da escola.

26

A educao integral, construda dentro de um tempo ampliado e organizado para atender a todas as necessidades da criana, ser desenvolvida a partir da tomada de conscincia da importncia de se articular uma parceria entre o estado e a sociedade civil (Direo/Professores e Comunidade) na busca por uma escola pblica de qualidade formadora de cidados preparados para a vida. O Programa Mais Educao institudo pela Portaria Interministerial n17/2007 e pelo Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral. Trata-se da construo de uma ao intersetorial entre as polticas pblicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira. Dela fazem parte o Ministrio da Educao, o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome, o Ministrio da Cincia e Tecnologia, o Ministrio do Esporte, o Ministrio do Meio Ambiente, o Ministrio da Cultura, o Ministrio da Defesa e a Controladoria Geral da Unio. Essa estratgia promove a ampliao de tempos, espaos, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educao e de outras reas, as famlias e diferentes atores sociais, sob a coordenao da escola e dos professores. Isso porque a Educao Integral, associada ao processo de escolarizao, pressupe a aprendizagem conectada vida e ao universo de interesses e de possibilidades das crianas, adolescentes e jovens. Conforme o Decreto (n 7.083/2010), os princpios da Educao Integral so traduzidos pela compreenso do direito de aprender como inerente ao direito vida, sade, liberdade, ao respeito, dignidade e convivncia familiar e comunitria; e como condio para o prprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrtica. Por meio da Educao Integral, se reconhece as mltiplas dimenses do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens. A Educao Integral est presente na legislao educacional brasileira e pode ser apreendida em nossa Constituio Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da

27

Criana e do Adolescente (Lei n 9089/1990); em nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.179/01) e no Fundo Nacional de manuteno e Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao do Magistrio (Lei n11. 494/ Por sua vez, a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE), retoma e valoriza a Educao Integral como possibilidade de formao integral da pessoa. O PNE avana para alm do texto da LDB, ao apresentar a educao em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e, tambm, da Educao Infantil. Alm disso, o PNE apresenta como meta, a ampliao progressiva da jornada escolar para um perodo de, pelo menos, 7 horas dirias, alm de promover a participao das comunidades na gesto das escolas, incentivando o fortalecimento e a instituio de Conselhos Escolares. A Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que instituiu o FUNDEB, determina e regulamenta a educao bsica em tempo integral nos anos iniciais e finais do ensino fundamental (art.10, 3), indicando que a legislao decorrente dever normatizar essa modalidade de educao. Nesse sentido, o decreto n 6.253/07, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de Educao, definiu que se considera
... educao bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo estudante permanece na escola ou em atividades escolares (Art. 4).

Foi criado o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto n 6.094/07) cujo objetivo produzir um conjunto de medidas especficas que visem melhoria da qualidade da educao bsica em cada territrio. Este compromisso significa a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica. A Educao Integral tambm compe as aes previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao, o qual prev que a formao do estudante seja feita, alm da escola, com a participao da famlia e da comunidade. Esta uma estratgia do Ministrio da Educao para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral. elemento de articulao, no bairro, do arranjo educativo local em conexo com a comunidade que organiza em torno da escola

28

pblica, mediante ampliao da jornada escolar, aes na rea da cultura, do esporte, dos direitos humanos e do desenvolvimento social. O Parecer CNE/CEB n. 11/2010, no que se refere educao em tempo integral aponta a escola brasileira como sendo uma das que tm menor tempo de trabalho educativo escolar diariamente, mas reconhece diversas manifestaes da legislao que apontam para o aumento do nmero de horas de permanncia dos alunos nas escolas. Entre essas manifestaes legais se encontram a Constituio Federal, nos seus artigos 205, 206 e 227; o Estatuto da Criana e do Adolescente, a Lei n 9.089/90; as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, art. 34; o Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001; e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, Lei n 11.494/2007. O documento citado assim se refere proposta educativa prevista para a Educao em tempo integral:

J existem variadas experincias de escola em perodo integral em diferentes redes e sistemas de ensino no pas. Diante desse quadro, considera-se que a proposta educativa da escola de tempo integral poder contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educao e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendimento das populaes com alto ndice de vulnerabilidade social que, no por acaso, encontram-se concentradas em instituies com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e regies metropolitanas densamente povoadas, poder dirimir as desigualdades de acesso educao, ao conhecimento e cultura e melhorar o convvio social. (MEC/CNE/CEB. Parecer no. 11/2010, p. 25).

Tambm a Resoluo CEN/CEB n 7, de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, quanto educao em escola de tempo integral, no seu artigo 36, define como perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1400 (mil e quatrocentas) horas. Afirma ainda:

As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral. (Art.36. Pargrafo nico)

29

A referida Resoluo prev que a proposta educacional da escola de tempo integral promova
... a ampliao de tempos e espaos, alm de oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da escola e de seus professores. (Art.37).

O documento se refere qualidade da educao, tendo em vista:

... alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis. (Art.37).

Quanto ao atendimento aos alunos na escola de tempo integral, a Resoluo CEN/CEB n 7, de dezembro de 2010 prescreve:
Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola. (Art. 37. Pargrafo 4.)

30

CAPTULO II ANLISE DOS ATUAIS DESAFIOS

2.1 ANLISE DE CARTER GERAL

A verdadeira transformao que se espera da escola seria um trabalho educativo articulado e integrado de tal modo comunidade que ela serve, a ponto de atender plenamente seus interesses e suas demandas. Para que essa transformao acontea, a escola precisa abrir espaos em seu interior para a participao efetiva da sua clientela, passando a assumir como seus os problemas e interesses, anseios e dificuldades da comunidade a que serve. Precisa abrir-se para ouvir, acatar e/ou rejeitar as opinies e sugestes dos membros da comunidade. Isto representa dificuldades srias para gestores e professores, uma vez que a cultura da participao democrtica se situa muito mais no mbito do discurso do que concretamente na vivncia cotidiana escolar. Iniciativas inovadoras nesse sentido j so muitas e o fato de a escola oferecer uma jornada ampliada aos seus estudantes pode ser um fator que concorra para a abertura, cada vez maior, participao da comunidade nas questes inerentes vida escolar e nas decises importantes a serem tomadas para seu bom funcionamento. Para Mota (2006), um projeto de escola em tempo integral, para atingir seus objetivos de redimensionar e enriquecer a estrutura organizacional da escola com novos espaos e oferecer maior tempo de permanncia aos alunos precisa, necessariamente fazer uma ampliao de suas matrizes curriculares. Outro aspecto que a autora apresenta como necessrio a disposio da equipe escolar. No caso da organizao curricular da sua Escola de Tempo Integral, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, dispe que:
... ir manter o desenvolvimento do currculo bsico do Ensino Fundamental, enriquecendo-o com procedimentos metodolgicos inovadores as Oficinas Curriculares a fim de oferecer novas oportunidades de aprendizagem e vivncia atravs de atividades de natureza prtica conforme as Diretrizes Gerais sobre a Escola de Tempo Integral publicadas pela Secretaria de educao do estado de So Paulo, em 2006. (MOTA, 2006, p. 01)

31

Projetos como a Escola de Tempo Integral idealizado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e outros, exigem um grande envolvimento de docentes, de funcionrios e tambm da comunidade. No entanto, o que ocorre que os professores, atores de fundamental importncia no processo de implantao e implementao da escola de tempo integral, segundo a autora, recebem uma proposta pronta e muitos se veem tentando colocar em prtica uma teoria da qual, aparentemente, no demonstram ter conscincia. A autora formula alguns questionamentos na implantao da Escola de Tempo Integral:
Quais as condies necessrias na organizao curricular para que a Escola de Tempo Integral acontea? Como o currculo elaborado para que educao integral acontea de forma a favorecer a aprendizagem do aluno e intensificar o aproveitamento dos alunos nas diversas disciplinas? Como se d a participao da comunidade neste processo?

(MOTA, 2006, p.2).

Muitas mudanas tm ocorrido, nas ltimas dcadas, na rea da educao, o que concorre para que os profissionais que atuam nas escolas tenham muitos desafios a enfrentar. Observando a histria de um passado recente, na dcada de 80, muitos casos de ampliao de jornada, isto , de extenso do tempo dirio de escolaridade aconteceram, seja para aliviar o grau de pobreza de crianas oriundas das classes trabalhadoras, seja para melhorar a qualidade e produtividade do ensino oferecido pela escola pblica. H que se considerar que o grau de adeso ao projeto de escola de tempo integral dos que o executam pode no ser o mesmo daqueles que o idealizaram e que, entre os executores, pode no existir homogeneidade, quer em termos de compreenso do projeto, quer em termos de sua aceitao, quer ainda em termos da capacidade de realizlos, conforme orienta o documento da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, Diretrizes da escola de Tempo Integral. Afirma ainda o mesmo documento:
... o que garante o trabalho interdisciplinar e a articulao deste com as demais atividades no a presena pura e simples do professor, mas a organizao do tempo de modo que o professor disponha de duas horas em cada perodo, por exemplo, para se dedicar correo de trabalhos, ao planejamento de suas atividades, discusso com outros professores, ao acompanhamento de seus alunos, produo de relatrios individuais deste acompanhamento, estruturao de um trabalho junto

32

comunidade, enfim, s atividades que tambm so especficas de seu trabalho, que o estimulam a um maior desenvolvimento profissional e maior interesse pelos alunos. (Diretrizes da Escola de Tempo Integral, S.E.E. So Paulo, p. 89).

Na rea pblica, organizaes governamentais, sociedade, organizaes sociais e cidados vocalizam seu desejo de uma boa educao para crianas e jovens, considerada agora numa perspectiva mais ampla, como j indicam as leis nacionais. Nesse cenrio, ressurge a idia da educao integral, pensada e concretizada de variados modos e a partir de diferentes concepes, todos eles devedores do entusiasmo e da ousadia de Ansio Teixeira e herdeiros das contradies inerentes aos projetos mais arrojados de mudana. Ressurge como expectativa de ampliao do tempo de estudo, via sistema pblico de ensino, como estratgia de convocao de muitos espaos de aprendizagem, como possibilidade de alargamento da participao de diferentes polticas sociais e da sociedade organizada no processo educativo e, tambm, como alternativa importante para a melhoria dos ndices educacionais do pas. Portanto, a proposta de uma escola em tempo integral remete a questes fundamentais como: reorganizao do currculo e a forma de gesto da escola, o tempo, a necessidade da participao da comunidade.

2.2 CURRCULO ESCOLAR Atualmente, os currculos, alm de capacitar os estudantes para futuras habilitaes em termos de ocupaes tradicionais, devem ter em vista a sua formao. Essa formao deve se dar em termos de sua capacitao para aquisio e desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens e capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa inovao e, mais do que nunca aprender a aprender. Isso coloca novas demandas para a escola. A educao bsica tem a funo de garantir condies para que o aluno construa conhecimentos que o capacitem para um processo de educao permanente.

33

O currculo da escola em tempo integral, segundo a Resoluo CNE/CEB no. 7/2010, implica, alm da ampliao da jornada escolar, que haja atividades de acompanhamento pedaggico e aulas de reforo escolar, trabalho com cultura, arte, esportes e lazer; deve prever ainda o aprofundamento da aprendizagem dos contedos das diversas disciplinas , a pesquisa cientfica, uso de tecnologias da informao e prticas scio-culturais (Art. 37. Pargrafo 1. ) O Que Currculo? Segundo o Documento Final da Conferncia Nacional de Educao, (Conae), realizada no perodo de 28 de maro a 1 de abril de 2010, que apresenta diretrizes, metas e aes para a poltica nacional de educao, uma concepo ampla de currculo implica o redimensionamento das formas de organizao e de gesto do tempo e espao pedaggicos. A Conferncia, conforme seu documento final, visa mobilizao social em prol da educao e inspira-se, dentre outros, em princpios que devem propiciar condies para que polticas educacionais promovam: o direito do aluno formao integral com qualidade; o reconhecimento e a valorizao diversidade; a definio de parmetros e diretrizes para a qualificao dos profissionais; o estabelecimento de condies salariais e profissionais adequadas para o trabalho dos docentes e funcionrios; a educao inclusiva; a gesto democrtica e o desenvolvimento social; o regime de colaborao, de forma articulada, em todo o Pas; o financiamento o acompanhamento e controle social da educao e a instituio de uma poltica nacional de avaliao. (CONAE 2010. p.7) Alm disso, deve ser objeto de discusso pelos sistemas de ensino e unidades educativas, de modo a humanizar e assegurar um processo de ensino-aprendizagem significativo, capaz de garantir o conhecimento a todos/as e se consubstanciar no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) ou Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da instituio. Isso pode ser feito por meio da discusso dos aportes terico-prticos e epistemolgicos da inter e da transdisciplinariedade, reconhecendo nos conselhos e rgos equivalentes democrticos e participativos instncias legtimas e fundamentais nesse processo. O documento oficial denominado Currculo do Estado de So Paulo Cincias Humanas e suas Tecnologias define currculo escolar como expresso do que existe na

34

cultura cientfica, artstica e humanista transposto para uma situao de aprendizagem e de ensino. O mesmo documento afirma ainda que Todas as atividades da escola so curriculares; caso contrrio, no so justificveis no contexto escolar. (So Paulo. SEE. 2010. p.11). Em sentido restrito currculo escolar o conjunto de matrias a serem ministradas em determinado curso ou grau de ensino. De forma ampla ou restrita, o currculo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentro da escola. E, segundo Coll,
As atividades educativas escolares correspondem idia de que existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no mbito da cultura do grupo, que no podero ser realizados satisfatoriamente ou que no ocorrero de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda especfica, que sejam exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim. So atividades que correspondem a uma finalidade e so executadas de acordo com um plano de ao determinado, isto , esto a servio de um projeto educacional. A primeira funo do currculo, sua razo de ser, a de explicitar o projeto - as intenes e o plano de ao - que preside as atividades educativas escolares. (COLL, 1999, p. 43).

Para ele, enquanto projeto, o currculo um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda para o professor. Por esta funo, no pode limitar-se a enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currculo deve levar em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica. funo do currculo evitar o hiato entre os dois extremos; disso dependem, em grande parte, sua utilidade e eficcia como instrumento para orientar a ao dos professores. O currculo, entretanto, no deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execuo de um plano prvia e minuciosamente estabelecido. Para isso, o currculo proporciona informaes concretas sobre que ensinar, quando ensinar, como ensinar e que, como e quando avaliar. (COLL, 1999, p. 43).

35

Dentre outras possveis, podemos extrair do texto de Csar Coll seis idias importantes: I - O currculo um projeto. No se trata de algo pronto e acabado, mas de algo a ser construdo permanentemente no dia-a-dia da escola, com a participao ativa de todos os interessados na atividade educacional, particularmente daqueles que atuam diretamente no estabelecimento escolar, como educadores e alunos, mas tambm dos membros da comunidade em que se situa a escola. II - O currculo situa-se entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica. Mais do que apenas evitar a distncia e o hiato entre esses dois plos do processo educacional - as intenes e as prticas - o currculo deve estabelecer uma vinculao coerente entre eles, deve constituir um eficaz instrumento que favorea a realizao das intenes, princpios e orientaes numa ao prtica efetiva com vistas ao desenvolvimento dos educandos. III - O currculo abrangente, no compreende apenas as matrias ou os contedos do conhecimento, mas tambm sua organizao e seqncia adequadas, bem como os mtodos que permitem um melhor desenvolvimento dos mesmos e o prprio processo de avaliao, incluindo questes como o que, como e quando avaliar. IV - O currculo um guia, um instrumento til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda para o professor. Por isso mesmo, na medida em que atrapalhar o processo de ensino- aprendizagem dever ser imediatamente modificada. O professor precisa estar atento, por exemplo, extenso do contedo - se excessivamente extenso deve ser reduzido para facilitar a efetiva aprendizagem do mesmo; ao mtodo com que o mesmo ensinado - um mtodo pode ser eficaz em alguns casos e ineficaz em outros; eficcia do processo de avaliao no sentido de no prejudicar, mas favorecer o desenvolvimento contnuo dos alunos; e assim por diante. V - Para que cumpra tais funes, o currculo deve levar em conta as reais condies nas quais vai se concretizar: as condies do professor, as condies dos alunos, as condies do ambiente escolar, as condies da comunidade, as caractersticas dos materiais didticos disponveis, etc.

36

VI - O currculo no substitui o professor, mas um instrumento a seu servio. Cabe ao professor orientar e dirigir o processo de ensino-aprendizagem, inclusive modificando o prprio currculo de acordo com as aptides, os interesses e as caractersticas culturais dos educandos. Base Comum e Parte Diversificada De acordo com o artigo 26 da LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394 de 20/12/1996, "os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela". Base Nacional Comum No pargrafo 1 do artigo 26, a LDB estabelece que "os currculos (...) devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil". Tal dispositivo, na prtica, sugere como base nacional comum as cinco matrias tradicionalmente consideradas como necessrias e obrigatrias para a formao geral do cidado, que so as mesmas do anterior ncleo comum, embora sem a sua organizao em reas de conhecimento: Lngua Portuguesa incluindo a literatura nacional; Matemtica, Cincias, destinadas ao estudo do mundo fsico e natural; Histria, especialmente do Brasil Geografia, tambm especialmente do Brasil. Entretanto, a base nacional comum vai alm das cinco matrias citadas, incluindo mais quatro: VI - O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Claro que todas as matrias, em maior ou menor grau, promovem o desenvolvimento cultural dos alunos (Art. 26, 2). O legislador indica quais as que consideram fundamentais e obrigatrias e, entre estas, est arte. VII - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (Art. 26, 3).

37

VIII - Lngua estrangeira moderna, includa pela lei na parte diversificada, mas obrigatria, a partir da quinta srie, e cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio (Art. 26, 5). Sendo obrigatria a partir da quinta srie, nada impede que o estudo de lngua estrangeira seja includo nas sries anteriores, mesmo porque tal estudo ser tanto mais eficiente quanto mais cedo comear. Mas h que levar em conta as reais possibilidades da instituio, pois de nada adianta incluir o seu estudo se a escola no tem condies de oferec-lo de forma eficaz, o que produzir at averso dos alunos pela lngua. Outro ponto importante a escolha da lngua pela comunidade escolar, e no apenas pela direo da escola ou, mesmo, pelo conjunto dos professores. O mais indicado seria a oferta de diversas lnguas estrangeiras modernas, para que cada aluno possa optar pelo estudo daquela que for mais do seu agrado ou atender mais aos seus interesses. IX - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel ministrada por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa (Art. 33). Parte Diversificada Como vimos, a base nacional comum do currculo ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26). preciso considerar que, com oito matrias obrigatrias, nacionalmente, excludo o ensino religioso, facultativo para os alunos, sobra pouco espao para a parte diversificada do currculo. Supondo-se que o sistema de ensino inclua mais duas matrias, e o estabelecimento escolar, outras duas, sero mais quatro matrias obrigatrias para os alunos, perfazendo um total de doze matrias, nmero que talvez seja excessivo, principalmente no caso do ensino fundamental. Parece interessante que se possa reduzir a base nacional comum, em benefcio da parte diversificada, que talvez contribua mais para a

38

formao dos alunos, j que esta deve estar de acordo com as caractersticas prprias do ambiente social em que se situa a escola. De acordo com o dispositivo acima, pressupe-se que o sistema de ensino deva incluir no currculo matrias de interesse regional, ficando para o estabelecimento escolar a incluso de contedos de interesse local. Ainda em relao aos contedos curriculares da educao bsica, a lei (art. 27) estabelece as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos Cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas noformais.

Tais diretrizes dizem respeito, naturalmente, a todos os contedos curriculares, ou seja, devem constituir preocupao permanente da escola em todas as suas atividades. No haver uma matria de orientao para o trabalho, outra que trate dos direitos e deveres dos cidados, uma terceira que difunda os valores fundamentais ao interesse social, e assim por diante. Em todas as matrias tais assuntos devem ser discutidos e fazer parte do trabalho escolar. As condies de escolaridade dos alunos, em cada estabelecimento, por exemplo, devem ser a base sobre a qual prosseguir o processo de escolarizao, a partir da qual cada aluno poder adquirir novos conhecimentos, incorporar novos valores, aprender o respeito ao bem comum e ordem democrtica, realizar suas aptides, modificar suas atitudes, enfim, desenvolver-se plenamente. A resoluo CNE/CEB no. 7/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares prev em detalhes a base comum e a parte diversificada dos currculos de ensino fundamental, por meio de sete artigos e diversos pargrafos. Entre eles, destacam-se: Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.

39

Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. 1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. 2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. 3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.

Parmetros Curriculares Nacionais De acordo com o artigo 9, IV, da lei 9.394/96, compete Unio - Ministrio da Educao e Conselho Nacional de Educao - "estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.

40

Em decorrncia dessa atribuio, o Ministrio da Educao encaminhou apreciao do Conselho Nacional de Educao, no final de 1996, os chamados Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Trata-se de um conjunto de quatro documentos: I - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais: fundamentao da proposta, definindo um perfil da educao brasileira, apontando os parmetros como instrumentos para a melhoria do ensino; a funo social da escola, o aprender e o ensinar, nossas tradies pedaggicas, a escolaridade em ciclos e a opo feita na definio de reas, objetivos, contedos, avaliao e orientaes didticas gerais. Segundo o documento, o principal problema das propostas curriculares de estados e municpios analisadas a incongruncia entre objetivos, contedos e procedimentos do ensino, contradio que os parmetros pretendem corrigir. II - Convvio Social e a tica - apresentao de temas transversais: prope um conjunto de temas que abordam valores inerentes cidadania a serem tratados pela escola para que possa cumprir sua funo social: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo. III - Documentos de rea: um para cada rea de conhecimento Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Conhecimentos Histricos e Geogrficos, Artes e Educao Fsica - abrangendo fundamentao terica, objetivos gerais e por ciclo, contedos, orientaes didticas e critrios de avaliao. IV - Documentos de Convvio Social e a tica: um para cada tema transversal, apresentando uma fundamentao terica e sua operacionalizao. Segundo o documento introdutrio, o Volume I dos PCNs, estes constituem o primeiro nvel de concretizao do currculo escolar. Devem ser tidos como referncia curricular nacional para o ensino fundamental, tendo a funo de subsidiar a elaborao ou a reviso curricular dos estados e municpios, no, necessariamente, eliminando as propostas e experincias j existentes, mas dialogando com elas. Para isso, o documento incentiva a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos educativos. So, portanto material de reflexo para a prtica de professores. (PCN. Vol.1. Introduo, p.36).

41

Alm dos PCNs, h outros trs nveis de concretizao curricular: as propostas curriculares dos Estados e Municpios; a proposta curricular de cada instituio escolar; e a realizao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. Ainda de acordo com o documento introdutrio, a orientao proposta nos PCNs se situa nos princpios construtivistas de educao, apoiando-se em um modelo psicolgico geral de aprendizagem que aponta, no s a importncia da participao construtiva do aluno, mas tambm o valor da interveno do professor para que a aprendizagem de contedos especficos acontea. Dessa forma, segundo esse documento, favorecido o desenvolvimento das capacidades necessrias formao do indivduo. (PCN. Vol.1. Introduo, p. 44). A Resoluo do CNE/CEB 4 de 13 de julho de 2010, define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica que tem por objetivos: sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto polticopedaggico da escola de Educao Bsica; orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Segundo essa mesma Resoluo, em seu artigo 11, a escola de Educao Bsica o espao em que se recria e se d novo significado cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas e completa em seu pargrafo nico: Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contraturno ou turno nico com jornada

42

escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico Artigo 12. 1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens. 2 A jornada em tempo integral, com qualidade, implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. Em seu artigo 13, a CNE/CEB 4/10 determina que o currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos. 1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. 2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. Lembra ainda CNE/CEB 4/10, em seu Artigo 17, pargrafo primeiro, que programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. Duas questes podem ser inicialmente levantadas em relao a esse aspecto: Quem define o que e como a escola deve ensinar? Tradicionalmente, as escolas pblicas tm a sua prtica pedaggica determinada ou por orientaes oriundas das secretarias de educao ou pelos prprios livros didticos. Isso resulta, na maioria das vezes, em uma prtica curricular muito pobre, que no

43

Relacionada a isso, existe uma concepo restrita de currculo, prxima do conceito de programa ou, pior ainda, de uma simples grade curricular, ou de mera listagem dos contedos que devem ser tratados. Da porque muitos professores se orientam apenas pelos sumrios ou ndices dos livros didticos. O currculo, entretanto, abrange tudo o que ocorre na escola, as atividades programadas e desenvolvidas sob a sua responsabilidade e que envolvem a aprendizagem dos contedos escolares pelos alunos, na prpria escola ou fora dela, e isso precisa ser muito bem pensado na hora de elaborar um projeto poltico-pedaggico. atravs da construo da proposta pedaggica da escola que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada se integram. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases composio curricular deve buscar a articulao entre os vrios aspectos da vida cidad (a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura, as linguagens) com as reas de conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa). 2.3 - A GESTO ESCOLAR E A COMUNIDADE A constituio brasileira de 1988 estabelece a educao como direito de todos e dever do Estado e declara como princpios do ensino, no s a igualdade de condies de acesso e permanncia, mas a correspondente obrigatoriedade da oferta de uma escola com padro de qualidade, sem distino de gnero, raa ou condio social. Estabelece, tambm, a necessidade de se oferecer uma instituio com boas condies de funcionamento e de competncia educacional, no que diz respeito a pessoal qualificado, material, recursos financeiros, espao fsico e projeto pedaggico. Dessa forma, a constituio reconhece em linhas gerais, os elementos que possibilitam a construo de uma escola de qualidade comum, acessvel a todos de direito e de fato. Em decorrncia das discusses que cercaram a promulgao da carta magna, as dcadas de 80 e 90 do sculo XX foram prdigas na formulao e implementao de

44

polticas educacionais voltadas para os interesses populares. Dentre essas iniciativas, que se pautavam em diferentes concepes, foram implantadas em vrios estados do Pas, experincias de ampliao do tempo das tarefas e da responsabilidade das escolas pblicas, bem como a mobilizao para aumentar a participao e integrao com a famlia e comunidade. Para que a escola funcione como uma comunidade de aprendizagem, constituda pela reunio de diferentes atores e saberes sociais, que constri um projeto educativo e cultural prprio e como ponto de encontro e de legitimao de saberes oriundos de diferentes contextos, necessrio o estabelecimento de polticas socioculturais. Alm de reconhecer as diferenas, preciso promover a igualdade e estimular os ambientes de trocas. preciso propiciar uma abertura tal que permita a cada pessoa o direito igualdade, sempre que a diferena inferioriza e o direito diferena toda vez que a igualdade homogeneza, para dar conta da complexidade do mundo contemporneo. Tal projeto deve estar comprometido com a transformao da sociedade e com a formao de cidados e encontra no dilogo, uma ferramenta eficaz. Na disponibilidade para o dilogo, no sentido usado por Freire (1996, p.153), de abertura respeitosa aos outros, possvel potencializar todos os agentes educativos enquanto instituies formadoras. Dessa forma, a escola poder ser afetada positivamente, pelas prticas comunitrias, pela liberdade e autonomia presentes nos espaos de educao informal, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana. Romper a dicotomia, entre aulas acadmicas e as atividades educacionais complementares exige a elaborao de um projeto poltico-pedaggico aberto participao e gesto compartilhada de aes convergentes formao integral de crianas, de adolescentes e de jovens. Do contrrio, pode-se estar apenas capturando o seu tempo livre, com a pretenso de que, na escola, ficaro mais bem cuidados ou de que aprendero mais permanecendo por mais tempo na escola, ou seja, oferecendo-lhes mais do mesmo o que as experincias nessa direo tm demonstrado no melhorar o processo de aprendizagem. Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista, porque sua ao necessria e insubstituvel, porm no suficiente para dar conta da tarefa de Educao Integral. Toda escola est situada em uma comunidade com especificidades culturais, saberes, valores, prticas e crenas o desafio

45

reconhecer a legitimidade das condies culturais da comunidade para estimular o dilogo constante com outras culturas. A educao um dos ambientes da cultura marcada pela reconstruo de conhecimentos, tecnologias, saberes e prticas. No importa a rea de formao dos seus professores, seus trabalhos se realizam em territrios culturais nos quais os estudantes esto situados. Segundo Charlot (2000) essa perspectiva desafia os professores a olhar seus alunos de outra maneira, para inscrev-los simbolicamente no espao de sala de aula, como sujeitos produtores de significado. A escola desempenha um papel fundamental no processo de construo e de difuso do conhecimento e est situada como local do dilogo entre os diferentes saberes, as experincias comunitrias e os saberes sistematizados historicamente pela sociedade em campos de conhecimento e, nessa posio, pode elaborar novas abordagens e selecionar contedos. Assim o desenvolvimento integral dos estudantes no pode ser considerado como responsabilidade exclusiva das escolas, mas tambm de suas comunidades, uma vez que, somente juntas podem recriar e dar novos significados s suas prticas e saberes. Desse modo, a instituio escolar desafiada a reconhecer os saberes da comunidade, alm daqueles trabalhados nos seus currculos, e com eles promover uma constante e frtil transformao tanto dos contedos escolares quanto da vida social. A relao escola e comunidade podem ser marcadas pela experincia de dilogo, de trocas, de construo de saberes e pela possibilidade de juntas, constiturem-se em uma comunidade de aprendizagem, de modo que a interao entre as pessoas que atuam na escola e as que vivem na comunidade pode auxiliar a superao de preconceitos, muitos deles calcados em esteretipos de classe, raa/etnia, gnero, orientao sexual, dentre outros. Estudos recentes, como os de Abramovay (2004), tm apontado que tanto as dificuldades de aprendizagem quanto o bom desempenho escolar no se relacionam exclusivamente s condies cognitivas dos alunos, mas, principalmente, (in) adequao do sistema escolar, distncia/aproximao cultural entre escola e seu pblico, e ao (des) respeito que alunos e educadores sofrem no ambiente escolar. H inmeras evidncias de que os agentes da educao gestores, professores, orientadores pedaggicos, entre outros

46

reproduzem, muitas vezes, em suas prticas, as diversas formas de preconceitos e discriminaes ainda existentes em nossa sociedade. Essas evidncias esto configuradas nas cenas do cotidiano escolar, por meio das situaes nas quais os meninos e meninas, muitas vezes, so inscritos simbolicamente como lentos, imaturos, dispersivos, desorganizados, com dificuldade de aprendizagem e indisciplinados. Na perspectiva do sucesso escolar, preciso reconfigurar essas cenas, considerando os sentidos do aprender, tal como enfatiza Moll:

Aprender significa estar com os outros, implica acolhida, implica presena fsica e simblica, implica ser chamado pelo nome, implica sentir-se parte do grupo, implica processos de colaborao, implica ser olhado. Aquele que desprezado pelo olhar da professora tambm o ser, de alguma forma, pelos colegas. A partir da produz-se uma intrincada rede de preconceitos que se dissemina nos conselhos de classe, nas reunies de professores, nas conversas do recreio, nos encontros com os pais. Pouco a pouco, determinados alunos, que so numerosos no conjunto das escolas, vo ficando de fora, vo sendo rotulados com marcas invisveis, vo sendo considerados inaptos, incapazes, inoportunos... Se usssemos a metfora de um trem para pensar a escola, esses seriam aqueles que viajam sentados nos ltimos vages, que, aos poucos, vo descarrilando. (MOLL, 2004, p. 107)

2.4 - ESCOLA E COMUNIDADE JUNTAS No Brasil a relao famlia-escola tem sido pouco estudada. No caso da escola pblica, reconhece-se que os baixos nveis de escolaridade e renda de sua clientela desestimulam a participao dos pais. Atualmente, porm, o modelo de envolvimento dos pais na escola est sendo assimilado no contexto da atual tendncia descentralizao da gesto educacional e melhoria da produtividade e qualidade escolar no sistema de ensino pblico. Segundo nos aponta Heneveld (1944), a retrica liberal do Banco Mundial est vendendo a ideia da necessidade do apoio dos pais e da comunidade, como fatores determinantes da eficcia escolar. De acordo com esse mesmo autor (1994), os pais e a comunidade do apoio eficaz quando:

47

O aluno frequenta a escola com sade e aptido para aprender. Os pais e a comunidade do apoio financeiro e/ou material para a operao da escola. H comunicao frequente entre o corpo docente e os pais. Os membros da comunidade e os pais auxiliam na instruo. A comunidade desempenha um papel com significativa autoridade na escola. Pesquisadores brasileiros, atrelados formulao de polticas financiadas pelo Banco Mundial, esto reproduzindo a lgica das pesquisas e polticas americanas. Portela, Bastos, Vieira, Holanda e Matos (Banco Mundial, 1997), estudando a avaliao da escola pelos usurios e constatando limites ao envolvimento das famlias na vida escolar, recomendam a valorizao da participao dos pais. Castro, Pestana, Fini, Vemae Waiselfisz (Banco Mundial, 1997), analisando os resultados do Saeb/95, recomendam maior comunicao da escola com os pais. Mendona e Barros (Banco Mundial, 1997), considerando a associao entre melhores resultados escolares das crianas e maior nvel de escolaridade dos adultos e com base na hiptese de que pais mais participativos na educao do seu filho influenciam o desempenho dele nas escolas, tambm recomendam a participao dos pais no processo educacional, uma vez que os fatores familiares geram impacto sobre os resultados educacionais. Outras pesquisas, ainda, tm ressaltado o nvel de escolaridade da me como determinante do desempenho escolar do aluno (Banco Mundial, 1997, p. 83). Assim, tanto nos Estados Unidos como no Brasil, a frmula da relao famlia/ escola estaria atrelada ao seguinte princpio: mais envolvimento dos pais com a educao equivale a maior aproveitamento e permanncia na escola por parte dos alunos; mais participao dos pais na escola resulta em melhores escolas. A educao, mais especificamente a escola, atravessa um momento de questionamentos quanto ao seu papel social. Todas as transformaes sociais que vm ocorrendo e a busca da universalizao do ensino afetaram o ambiente escolar, uma vez que trouxeram a diversidade para a sala de aula.

48

O ensino tradicional centrado na transmisso de contedos desvinculados da realidade dos alunos, que durante tanto tempo foi considerado como o ideal, tem se mostrado pouco eficiente em relao s novas demandas que recaem sobre a escola. Diante desse quadro, torna-se importante a discusso sobre a proposta de uma educao voltada para a cidadania que articula comunidade e escola em seu projeto pedaggico e organizao curricular, principalmente no que tange escola de tempo integral.

49

CAPTULO III ANALISANDO A EDUCAO DE SO JOS DOS CAMPOS 3.1 EDUCAO EM SO JOS DOS CAMPOS

O municpio de So Jos dos Campos, no Estado de So Paulo, est localizado no Vale do Paraba, no eixo So Paulo/ Rio, distante aproximadamente 100 quilmetros da capital, e representa um polo industrial, social e econmico regional. Os dados a seguir mostram alguns indicadores que permitem caracterizar So Jos dos Campos: Quadro 1 - Populao de So Jos dos Campos - SP
Populao Estimada 2008 (IBGE) Populao Total 2000 (IBGE) Urbana Rural Faixa Etria % (Municpio) Crianas (0 a 14 anos) Jovens (15 a 24 anos) Adultos (25 a 59 anos) Idosos (60 anos e mais) Taxa de Crescimento (1991 - 2000) Taxa de Natalidade (por mil habitantes) 2005 Esperana de Vida ao Nascer (anos) 2000 Densidade Demogrfica (Estimativa 2006) Taxa de Urbanizao 2000 Fonte: http://www.sjc.sp.gov.br (20/05/09) 27,53 20,17 45,72 6,58 2,23% 15,11 73,89 555,62 hab./km 98,78% 609.229 539.313 532.717 6.596

50

Sua localizao privilegiada faz de So Jos dos Campos um municpio com caractersticas significativas que o colocam entre os maiores municpios do Estado. No Quadro 2,a seguir so apresentados dados sobre a situao econmica e financeira do municpio:
Quadro 2 - Economia e Finanas Pblicas de So Jos dos Campos - SP Oramento do Municpio (Em R$ milhes) 2010 Oramento de Receita 3.799.269,36 FUNDEB- Ensino Fundamental -2010 Fonte: http://www.sjc.sp.gov.br 1.344.676.013,31

Avaliando-se o contexto do municpio de So Jos dos Campos, especificamente em relao ao setor da Educao, aponta-se a seguir sua descrio e exposio em mbitos nacional, estadual e local. Descrio do Setor Educao A Educao no Brasil , h vrias dcadas, um setor prioritrio no contexto das polticas pblicas definidas e implantadas pela Unio, pelos estados e municpios. As prioridades polticas dos governos tm se concentrado, de forma mais intensa, na Educao Bsica, na qual esto includos a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Assim, a populao entre 6 e 17 anos de idade, e mais recentemente, a de zero a 5 anos, fazem parte do pblico alvo a ser atendido nas escolas e creches pblicas em todas as regies brasileiras. Para a manuteno dessa prioridade, os governos tm formulado polticas que garantam as condies institucionais, financeiras e tcnicas para que o desenvolvimento e o aprimoramento da educao, em todo o pas, no sofram descontinuidades ou interrupes. Para tanto, h hoje uma intensa busca pela integrao entre a Unio, estados e municpios na formulao e implantao de polticas educacionais por intermdio das quais cada instncia de governo assume determinados nveis de responsabilidade. Neste sentido,

51

os entendimentos polticos quanto importncia da educao fizeram com que se construsse um sistema integrado e interativo de educao no Brasil. H uma complementaridade entre as aes federais, estaduais e municipais na conduo deste sistema. Enquanto no mbito federal so definidas estratgias, formas de financiamentos e orientaes gerais para o ensino e a gesto nas escolas, os estados e municpios, por sua vez, estabelecem seus planos de educao compatibilizando as estratgias e orientaes gerais com as realidades regionais locais. Como consequncia dessa atuao poltica e tcnico-operacional que os governos adotam h muitos anos, apesar de algumas tenses existentes entre as esferas de governo federal, estadual e municipal, na maioria das vezes causadas pos questes de polticas partidrias, o Setor Educao tem conseguido sucessivos melhoramentos quanto ao atendimento sua populao escolarizvel. A cada ano o sistema educacional brasileiro, seja nos estados ou nos municpios, consegue ampliar o nmero de vagas nas escolas da rede pblica de educao, atingindo a meta to esperada da universalizao do Ensino Fundamental crianas e jovens de 6 a 14 anos. Ao verificar os nmeros constantes nos quadros a seguir possvel constatar os resultados das polticas educacionais no que se refere evoluo do nmero de matrculas nos trs segmentos que formam a Educao Bsica Nacional.
Quadro 3 - Matrculas no Ensino Infantil, Fundamental e Mdio em todo o Pas N. de Matrculas por Dependncia Administrativa Dependncia 2006 Administrativa Infantil Fundamental Mdio Federal Estadual Municipal 933 17.582 898.945 11.825.112 17.964.543 67.650 7.584.391 186.045

Fonte: http://www.sjc.sp.gov.br (20/05/09)

O comportamento sempre crescente das matrculas tem feito com que a taxa de escolarizao se apresente igualmente crescente, chegando prximo marca de atendimento total no Ensino Fundamental. Segundo dados do MEC, Inep e IBGE, no ano

52

de 2000, a taxa de escolarizao lquida era de 94.3% no Ensino Fundamental e 76,6% no Ensino Mdio. Assim, verifica-se que, no Ensino Fundamental, alm da taxa de matrcula de alunos dentro da faixa etria prxima ao total de 100%%, a capacidade fsica das redes de ensino vagas superava, j em 2000, em 26.7% o total da populao escolarizvel de 7 a 14 anos. Por outro lado constata-se que em 2000, as taxas de escolarizao no Ensino Mdio ainda eram demasiadamente baixas. Os organismos citados como fontes dos dados so do MEC Ministrio da Educao; Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais; IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. A Taxa de Escolarizao Bruta um indicador que permite comparar o total de matrculas de determinado nvel de ensino com a populao na faixa etria adequada a esse nvel de ensino. Taxa de Escolarizao Lquida: essa taxa identifica o percentual da populao em determinada faixa etria matriculada no nvel de ensino adequado a essa faixa etria. Quanto aos percentuais de rendimento dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio no Brasil, os indicativos no so de melhoria considerando-se os dados do ano de 2005, publicados pelo MEC Inep. O quadro a seguir revela as condies do rendimento escolar nos dois nveis de ensino.
Quadro 4 Taxas de Rendimento Escolar no Brasil - 2005 Taxa de Nvel de Ensino Aprovao Ensino Fundamental Ensino Mdio 79,5 73,2 Reprovao 13 11,5 Abandono 7,5 15,3 Taxa de Taxa de

Fonte: http://www.sjc.sp.gov.br (20/05/09) O Idesp - ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo, um indicador de qualidade das sries iniciais, em relao ao 5 ano do Ensino Fundamental, em 2010, subiu de 3,86 para 3,96 em relao a 2009, refletindo o crescimento, no Saresp, de 201,4 pontos na escala de proficincia em Matemtica, para 204,6. O resultado em Lngua Portuguesa se manteve em 190,4 pontos.

53

No 9 ano do Ensino Fundamental, o Idesp recuou de 2,84 no ano anterior para 2,52 em funo da queda, no Saresp, das avaliaes de Matemtica (de 251,5 em 2009 para 243,3 em 2010) e de Lngua Portuguesa (de 236,3 para 229,2 pontos). No Ensino Mdio, o recuo do Idesp no mesmo perodo foi de 1,98 para 1,81 devido diminuio em Lngua Portuguesa de 274,6 pontos para 265,7 e oscilao em Matemtica de 269,4 para 269,2 pontos. O Setor Educao no municpio de So Jos dos Campos, no que se refere ao Ensino Fundamental, apresenta tendncia semelhante do Brasil, conforme resultados do SARESP 2009 (ANEXO A) e IDEB (ANEXO B). Segundo dados do Censo 2000, a populao escolarizvel- 7 a 14 anos no municpio de 97%; a taxa de alfabetizao da populao de 15 ou mais anos de 96% e a mdia de estudo da populao de 7,7 anos. Quando se analisam as taxas de rendimento possvel concluir que o municpio tem resultados significativamente superiores mdia brasileira, conforme dados da Secretaria Municipal de Educao, relacionados no quadro seguinte:

Quadro 5 Taxas de Rendimento Escolar em So Jos dos Campos - 2006 Taxa de Taxa de Taxa de Nvel de Ensino Aprovao Reprovao Abandono Ensino Fundamental 97,1 2,5 0,4

Fonte: Secretaria Municipal de Educao de So Jos dos Campos A Prefeitura Municipal de So Jos dos Campos, para sustentar a evoluo dos nveis de atendimento e a qualidade da educao no municpio, tem aumentado gradualmente o oramento destinado ao setor de educao e oferecido condies para a capacitao de seus professores, conforme dados apresentados nos quadros abaixo:
Quadro 6 - Evoluo dos Gastos com Educao no Municpio de So Jos dos Campos Ano 2005 2006 2007 Valores - Em R$ Milhes 189.7 203.0 240.1

Fonte: Secretaria Municipal de Educao de So Jos dos Campos

54

Quadro 7 Nveis de Formao Acadmica do Corpo Docente do Municpio de So Jos dos Campos Nvel Acadmico Professor Superior Ps-Graduao Superior Ensino Completo Incompleto Mdio Lato Sensu Stricto Sensu Professor I 668 76 64 705 -Professor II 302 --248 2 Fonte: Secretaria Municipal de Educao de So Jos dos Campos

Total 1.513 552

Diante deste contexto, o Setor Educao no municpio de So Jos dos Campos apresenta atualmente dois desafios: o primeiro a manuteno da universalizao da oferta de vagas na Rede de Ensino Municipal para toda a populao de 6 a 14 anos de idade; o segundo a sustentabilidade dos processos que tm produzido a melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas municipais. Estratgias para o Setor Educao Do ponto de vista nacional, o Ministrio da Educao - MEC tem adotado quatro estratgias para o desenvolvimento da Educao Bsica em todo o Brasil que so: a a garantia de recursos pblicos para a educao nos oramentos da Unio, dos estados e dos municpios, b- a manuteno das condies de oferta de vagas, ampliando constantemente a rede de educao pblica, c- a melhoria do desempenho tcnicopedaggico dos profissionais de educao, criando condies para a capacitao continuada e, d- a construo de indicadores educacionais a partir de avaliaes sistemticas do desempenho de alunos e instituies educacionais. Quanto primeira estratgia, as polticas adotadas pelo Brasil para garantir o financiamento da educao j esto consolidadas e fazem parte da legislao oramentria como preceitos estabelecidos. So fontes de recursos que no dependem de aprovao anual ou das injunes poltico- partidrias para que sejam liberadas; esto obrigatoriamente destacadas nos oramentos ou so especialmente arrecadadas para o fim especfico de aplicao em educao. Dentre essas fontes esto: o FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica; FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Salrio Educao. Acrescente-se a essas fontes os percentuais dos oramentos federal, estaduais e municipais que esto legalmente vinculados a gastos com educao.

55

No que se refere oferta de vagas em escolas pblica, o Brasil praticamente atingiu a universalizao e, atualmente, atende cerca de 97% da populao de 6 a 14 anos de idade. Ressalte-se ainda a manuteno de programas de construo e reforma de prdios escolares no apenas para a ampliao da oferta, mas tambm para adequar suas instalaes ao uso de novas tecnologias e de equipamentos aplicveis ao processo de educao oferecido pelas escolas pblicas. A terceira estratgia a adoo de programas para a capacitao contnua de profissionais que atuam na escola, tanto professores, como diretores, assistentes, e auxiliares. Nessa estratgia esto includas aes como: a oferta de curso superior a todos os professores; a criao de condies que facilitem aos diretores de escola se especializarem em gesto e planejamento da educao; a formulao e realizao de programas de atualizao e aperfeioamento de profissionais da educao por meio de cursos a distncia oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil. O planejamento e as decises em educao, a partir de indicadores avaliativos, uma importante estratgia do Governo Federal para que possa adequar, de forma crescente, os planos de educao s diversidades das demandas em todo pas. Para isso o MEC estruturou um amplo sistema de avaliao da educao. O municpio de So Jos dos Campos participa dessas chamadas avaliaes externas. Fazem parte desse sistema de avaliao: O Sistema de Avaliao da Educao Bsica- SAEB destinado a

coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo Brasil; A Prova Brasil aplicada pela primeira vez em novembro 2005, que

visa produzir informaes sobre o ensino oferecido por municpio e escola, individualmente. O objetivo desta avaliao o de auxiliar os governantes nas decises e no direcionamento de recursos tcnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantao de aes pedaggicas e administrativas;

56

O Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM: que uma prova

aplicada anualmente, com o objetivo de avaliar os alunos e a qualidade do Ensino Mdio em todo o pas. Outro indicador que se destaca no que se refere a avaliaes externas o PISA, que significa Programme for International Student Assesment. Como o prprio nome indica, trata-se um programa para avaliao internacional padronizada para alunos com a idade de 15 anos. Os testes so normalmente realizados a um nmero que varia entre 4.500 e 10.000 estudantes em cada pas participante. O Brasil tem participado e nos resultados mais recentes apareceu entre os trs pases que mais evoluram na educao nesta dcada conforme o relatrio de avaliao do prprio programa.

Alunos da rede municipal de ensino de So Jos dos Campos ainda no participaram do Pisa. No entanto, o municpio adota, para sua rede, linhas estratgicas semelhantes s do MEC, dando nfase especial na construo de indicadores a partir de pesquisas avaliativas e diagnsticos das condies educacionais. Nas demais estratgias o municpio mantm crescente, por exemplo, sua capacidade de atendimento populao escolarizvel e de capacitao de professores.

Desde 2005 a Secretaria Municipal de Educao vem adequando suas escolas, visando implantar gradativamente, na Rede de Ensino Municipal, o atendimento aos alunos em tempo integral. E, na capacitao dos professores, o municpio dispe de infraestrutura que d sustentabilidade formao continuada a quase totalidade dos docentes. Quanto construo de indicadores avaliativos a Secretaria Municipal de Educao criou e institucionalizou uma sistemtica de diagnstico do desempenho dos alunos, o Sistema de Avaliao da Rede de Ensino Municipal (Sarem), que foi concebido tendo como referncia principal a qualidade do ensino na perspectiva discente. A educao preocupao recorrente na agenda nacional, estadual e municipal, sendo um tema gerador de novos paradigmas, novas propostas, nova organizao dos tempos e espaos nas instituies escolares. Contudo, como tm demonstrado as avaliaes externas (municipais, estaduais e nacionais) em termos de educao, caminha-se

57

lentamente para um patamar mais elevado de qualidade, tendo em vista o lugar que, hoje, o pas ocupa com relao economia. Os resultados de 2010 do Saresp Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo e do Idesp ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo que combina os resultados de Matemtica e Lngua Portuguesa do Saresp com dados de aprovao, reprovao ou abandono da escola, mostram a preocupao do Governo do Estado de So Paulo com uma proposta de Reorganizao do Ensino Fundamental e Mdio. Os dados de 2009 na rede estadual de So Paulo mantiveram tendncia de melhora para o 5 ano do Ensino Fundamental, mas mostraram recuo para o 9 ano, da mesma forma que para o Ensino Mdio. Esses resultados ressaltam a necessidade de que, alm de outras iniciativas do Governo do Estado para a melhoria da Educao sejam feitas novas contrataes de professores e as avaliaes previstas na Reorganizao do Ensino Fundamental, bem como a ampliao da jornada escolar, foco deste trabalho. Muitas so as propostas que objetivam mudar esse cenrio. Elas so decorrentes de diferentes concepes ancoradas em mltiplas leituras a respeito do papel da escola, e da escola pblica em especial, do papel do educador e dos governos. Entre os muitos consensos sobre a educao, o que trata do tempo de permanncia do estudante na escola est muito aqum do que seria necessrio para dar conta de uma formao altura dos desafios do sculo XXI. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) prev o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral (artigos 34 e 87) ao mesmo tempo em que reconhece e valoriza as iniciativas de instituies que desenvolvem, como parceiros da escola, experincias extraescolares (LDB, art3, item 10). Essas indicaes legais respondem tanto s expectativas de ampliao do tempo de estudo, via sistema pblico de ensino, como necessidade da ampliao da participao da comunidade, que precisa trabalhar na interface educao- formao. Atualmente, no Brasil, somente 6% dos alunos tm, ao menos, sete horas dirias de jornada escolar. Mas, uma das metas do Plano Nacional de Educao, em

58

trmite no Congresso, de que, at 2020, metade das escolas pblicas oferea educao bsica em tempo integral. Para isso, o governo federal aumentou o repasse de verbas para as escolas pblicas com jornada ampliada. O acrscimo do Fundo da Educao Bsica (Fundeb) de 25% para o fundamental e 30% para o mdio. Porm, a implementao ainda esbarra em problemas de infraestrutura e de formatao de contedo, lembrando que crescer na avaliao no depende s do nmero de horas, mas tambm do que feito nesse tempo extra Nesse contexto, a escola de tempo integral, ao garantir o desenvolvimento do currculo oferecido s escolas regulares, complementado por outro que valoriza as atividades voltadas, principalmente, para o ldico e para a vivncia em grupo, possibilita um diferencial na construo de uma sociedade voltada para o desenvolvimento humano, social e econmico. Busca, assim, envolver toda a comunidade para atendimento das necessidades das famlias e da sociedade.

3.2 - ANALISANDO A ESCOLA INTEGRAL DE SO JOS DOS CAMPOS A Secretaria Municipal de Educao est desenvolvendo o projeto da Escola de Formao em Tempo Integral (ANEXO C) atravs da Portaria n 029/SME/09 (ANEXO D) revogada pela Portaria n 137/SME/10 (ANEXO E) que dispe sobre o Projeto da Escola de Formao em Tempo Integral (EFETI). As referidas Portarias regulamentaram as escolas que j trabalhavam com jornada ampliada para seus alunos desde 2007 e estipulam que, gradativamente, as diversas escolas municipais passem a funcionar no novo modelo de oito horas dirias para que a formao do aluno seja global e v alm do currculo bsico do ensino fundamental. Para isso, pretende-se que as atividades educacionais sejam adequadas realidade de cada comunidade. Pretende-se tambm que sejam estabelecidas, alm do currculo bsico do ensino fundamental, aes curriculares que promovam a formao do estudante. A principal finalidade da iniciativa melhorar o rendimento e o aproveitamento escolar, alm

59

de prestar atendimento diferenciado a alunos de escolas situadas em regies de maior vulnerabilidade social. Os componentes do currculo bsico e os Atelis devero favorecer a vivncia de atividades dinmicas, contextualizadas, significativas no campo da arte, da leitura, da matemtica, do esporte, do convvio social. A avaliao do desempenho escolar ter maiores possibilidades de abranger o aluno em todas suas potencialidades, suas diversidades, suas preferncias, suas habilidades o aluno por inteiro. Esse projeto de Escola de Formao em Tempo Integral exige um grande envolvimento de docentes e funcionrios. Entretanto, os professores nem sempre se mostram envolvidos e comprometidos com o projeto. Alegam que se trata de uma proposta que chega a eles pronta, sem sua participao nas decises. Muitos se veem envolvidos em sua implantao, tentando colocar em prtica uma teoria da qual, aparentemente, demonstram no terem conscincia. Dentre as vrias aes que realiza, a Rede de Ensino Municipal de So Jos dos Campos tem se diferenciado na oferta ao alunado do Ensino Fundamental de uma composio curricular com carga horria letiva superior ao tempo mnimo determinado legalmente. A proposta de uma escola em tempo integral nos remete a questes fundamentais como: a forma de gesto da escola e do tempo, a necessidade de reorganizao do currculo, do planejamento e das atividades didticas. O objetivo geral possibilitar a formao integral dos alunos assegurando ganhos que possibilitem aprendizagem em todos os aspectos do desenvolvimento, facilitando o acesso a patamares mais dignos da cidadania e promovendo a melhoria da qualidade de vida das crianas e dos adolescentes. Tem por objetivos especficos enriquecer o currculo dos alunos com contedos formais e informais da educao, valendo-se da diversificao de componentes curriculares, de espaos educativos alternativos e da ampliao da jornada escolar, para o regime de perodo integral; estimular o desenvolvimento das potencialidades dos alunos por meio de aes educativas que contribuam para seu desenvolvimento biopsicossocial

60

(crescimento pessoal, promoo social e fortalecimento da autoestima); oferecer oportunidades variadas para que os alunos desenvolvam sua percepo do mundo, sua sensibilidade, autoconfiana e competncia comunicativa por meio de atividades ldicas, culturais, esportivas, artsticas e de comunicao que refletiro em melhora importante em seu desempenho escolar; garantir o acesso, a permanncia e a motivao dos alunos para o alcance do sucesso educacional e estimular o aluno a obter xito em sua vida escolar, com responsabilidade, qualidade e prazer. A Secretaria de Educao de So Jos dos Campos estabelece que as ofertas de atividades sejam baseadas na anlise de demandas subjetivas (desejos dos pais e dos alunos) e objetivas (o que necessrio saber ou conhecer para insero do cidado na sociedade global e na comunidade local), a fim de impactar nas aprendizagens e assim elevar a qualidade educativa promovida pela escola. As necessidades objetivas do processo de ensino e da aprendizagem devem estar relacionadas com as formaes dos alunos, partindo das necessidades de cada grupo, com todas as reas do conhecimento, contemplando as demandas relacionadas com o convvio dos alunos, dos valores, dos afetos, dos conflitos e da sade coletiva. A Escola de Tempo Integral no municpio tem como misso contribuir para a construo de uma comunidade de ensino e de aprendizagem, fazendo com que as atividades educativas desenvolvidas, dentro ou fora dela, possuam caractersticas pedaggicas que se diferenciam de outras promovidas pelas instituies comunitrias. Considerando sua funo educativa na comunidade, a escola dever atender as necessidades do bairro em que se insere, possibilitando o desenvolvimento de atividades de formao para toda a comunidade escolar e local. Em 2007 foi lanado um projeto piloto de Escola Integral na Emef. Rosa Tomita, em parceria com a Fundao Hlio Augusto de Souza (Fundhas). O resultado obtido aps a implantao da Escola de Formao em Tempo Integral foi expressivo na aprendizagem dos alunos, pois refletiu um aumento de 25,6% nos percentuais do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) nos anos iniciais; o ndice que era de 3,9 foi para 4,9. Nos anos finais, o aumento foi de 51,9%, pois de 2,7 foi para 4,1.

61

O segundo projeto piloto foi com a Escola Municipal Profa. Jacyra Vieira Baracho que comeou a trabalhar no novo modelo em 2008, usando sua prpria estrutura para o funcionamento do programa. Para isso, a escola passou por reforma e contou com a formao especfica de seu corpo docente. Os resultados, ainda parciais, mostram que as Escolas de Tempo Integral na Rede Pblica Municipal de So Jos dos Campos enfrentam como desafios: condies precrias de trabalho, de recursos humanos e de materiais; dificuldades em relao organizao (tempo/espao) das atividades propostas; problemas em torno da formao inicial e continuada dos professores, que no esto preparados para enfrentar a Escola de Tempo Integral; dificuldades no relacionamento professor/aluno e na compreenso e no desenvolvimento das Oficinas, tanto por parte dos professores, quanto dos alunos. Percebe-se que, apesar do empenho de todos os atores, ainda existem situaes que necessitam de um olhar mais atencioso para que a Escola de Tempo Integral cumpra seu objetivo, ou seja, preciso integrar escola, comunidade e professores.

3.3 CARACTERSTICAS DA COMUNIDADE DA ESCOLA MUNICIPAL JACYRA VIEIRA BARACHO A Emef. Prof. Jacyra Vieira Baracho, em 2008 atendeu um total de 1057 alunos, sendo 868 do Ensino Fundamental e 189 da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nesse ano participaram do Projeto EFETI (Jornada Ampliada): 105 alunos do 4 ano, 111 alunos do 5 ano, 110 alunos do 6 ano e 110 alunos do 7ano, totalizando 436 alunos. A Escola est localizada no bairro Jardim Veneza, em So Jos dos Campos SP. Os alunos so do prprio bairro e, alguns, de bairros circunvizinhos, sendo que 5% dessas famlias moram em casa com 2 pessoas; 53% com 4 pessoas e 42% com 5 ou mais pessoas. Essa pesquisa foi realizada no prprio bairro com famlias dos alunos e comunidade em geral. A anlise dos dados pesquisados revela que os alunos vm, em sua maioria, de classe mdia baixa. 48% dos entrevistados possuem renda de 4 a 5 salrios

62

mnimos; 38% apresentam renda acima de 5 salrios mnimos; 10% recebem uma renda acima de 6 salrios mnimos; e 8% no informaram. De acordo com as entrevistas realizadas pela direo da escola, verificou-se o nmero de pessoas que trabalham, em cada casa, sendo que em 43% das casas, trabalham 1 pessoa da famlia; em 37% das moradias, trabalham 2 pessoas, em 12%, 3 pessoas e em 8% das residncias trabalham 4 ou mais indivduos. Dentre o total de pessoas que trabalham, 49% possuem registro em carteira; 19% no so registradas, 2% so aposentados, 10% tm emprego informal e 20% no informaram. O ndice dos entrevistados que trabalham na indstria de 35%; 21% trabalham no comrcio; 25% trabalham em servios informais; 19% realizam tarefas as quais no foram informadas. No item moradia, segundo pesquisa realizada, 50 % dos entrevistados residem em casa prpria; 27 % em casas alugadas e o restante no informou. No que diz respeito ao nvel de escolaridade, 15% responderam que tm o 1 Grau completo; 16% possuem 1 grau incompleto; 39% tm o 2 grau completo; 8% com 2 grau incompleto; 14% tm o superior completo e 8% de superior incompleto. Como opo de lazer, 23% frequentam o clube; 25% vo ao cinema; 27% gostam de viajar; 42% passeiam no shopping; 20% almoam em restaurantes e 15% tm outras opes de lazer. 70% das famlias possuem hbito de leitura e 30% no, sendo que 34% leem jornais; 40% preferem revistas; 44% gostam de livros; 23% leem gibis e 11% tm outras preferncias. Dentre os programas televisivos que as famlias assistem: 43% veem telejornal; 56% preferem desenhos animados; 48% apreciam programas de esportes; 52% assistem novelas; 22,8% tm predileo por variedades; 44% gostam de Programas Educativos e 52% veem filmes. No item que contempla a expectativa dos pais em relao educao para seus filhos, 13 % dos entrevistados esperam que terminem o Ensino Mdio; 27% desejam que seus filhos faam um Curso Tcnico e 60% querem que os filhos cursem a faculdade. A religio predominante a catlica, totalizando 68%, os evanglicos somam 21%; os espritas 2% e 9% professam outras religies.

63

As famlias praticam aes indispensveis para contribuir com a escola no desenvolvimento de seus filhos. Dentre os itens elencados no questionrio, 61% dos entrevistados acompanham e participam da vida escolar de seus filhos; 57% impem limites disciplinares; 66% frequentam as reunies escolares; 58% participam da vida social dos filhos; 24% dos entrevistados estabelecem para os filhos um horrio para leitura; 53% brincam com seus filhos e 53% proporcionam momentos de dilogo. Os entrevistados julgaram alguns itens como responsabilidade da escola, sendo que 69% optaram por uma Educao de Qualidade, 36% pelos Contedos Formais, 55% pela Convivncia Social, amizade, respeito e solidariedade; 44% pela Orientao Sexual; 61% pelo incentivo leitura e escrita; 60% pela Cultura Geral; 43% pelos Valores, tica, moral e discriminao; e 24% pela Resoluo de conflitos. J como responsabilidade da famlia, os entrevistados optaram em 50% por uma Educao de Qualidade, 33% pelos Contedos Formais, 65% pela Convivncia Social, amizade, respeito e solidariedade; 63% pela Orientao Sexual; 56% pelo incentivo leitura e escrita; 45% pela Cultura Geral; 58% pelos Valores, tica, moral e discriminao; e 60% pela Resoluo de conflitos. Nesta pesquisa, os entrevistados puderam opinar a respeito de quais atividades gostariam que a escola oferecesse para seus filhos, alm das disciplinas que compem o currculo comum. As atividades mais mencionadas foram: ingls, informtica, esportes variados, teatro, aulas de msica, espanhol, religio, cursos tcnicos, aulas de dana, natao, artes plsticas, aulas de reforo, Educao Moral e Cvica e Filosofia. De acordo com os entrevistados nesta pesquisa, para se obter uma Educao de Qualidade necessrio uma formao boa e completa, em que os alunos adquiram conhecimentos e troquem experincias, sendo preparados para a vida, para que se tornem cidados crticos e ticos. A escola deve capacitar seus alunos para que sejam empreendedores e enfrentem o mercado de trabalho, com respeito e responsabilidade. Os professores devem ser motivados e capacitados. Os alunos tambm devem ser preparados para os vestibulares das Universidades.

64

Em 2008, com a implantao da Escola de Tempo Integral, a escola, que prev reteno nos 3, 5, 7 e 9 anos, teve o seguinte ndice de reprovao: 3,8% nos 3anos e 2,77% nos 5 anos ndice 0,6% menor que no ano anterior. A proposta de ampliao do tempo de escolarizao um elemento indicador para se desenvolver a educao integral do indivduo. No entanto, importante destacar que o simples fato de se adicionar aulas de msica, dana e informtica ao currculo escolar no significa, necessariamente, a prtica de uma educao integral para a formao do homem integral. Para que se complete essa formao, a concepo de Educao Integral deve passar pela emancipao humana, de forma que toda a prtica educativa esteja articulada promoo do desenvolvimento e da autonomia do ser humano. 3.4 - A REALIDADE DE UMA ESCOLA PBLICA EM TEMPO INTEGRAL Apresentar e avaliar os elementos que possibilitam a anlise e a reflexo sobre experincia de uma escola pblica de tempo integral do municpio de So Jos dos Campos - SP, de 2008 a 2010, perodo da sua implantao, o objetivo principal do presente tpico. O conhecimento da realidade foi ponto de partida para a execuo deste estudo. Tambm as observaes e o constante contato com os diferentes atores do cotidiano escolar permitiram conhecer a trajetria histrica do processo de planejamento e implantao do regime de tempo integral na escola pesquisada. As informaes contidas nos documentos oficiais, analisadas e categorizadas, permitiram aproximar o discurso oficial e a prtica da realidade educacional municipal. A escrita reveladora do contedo que, muitas vezes, no aparece de forma explcita. Assim, desvelar os contedos latentes e as concepes implcitas dos documentos parte do objetivo do presente trabalho. Mantendo-se em sigilo a identidade de todos os colaboradores, apresentada a anlise dos depoimentos dos vrios interlocutores, de onde se retoma a reflexo em torno da escola em tempo integral como um programa que pode contribuir para a construo ou no, de uma escola pblica de qualidade. Foram entrevistados oito alunos, um diretor, uma coordenadora pedaggica, trs professoras, e cinco pais, perfazendo um total de 18 entrevistas.

65

Devido inexistncia de um registro oficial da histria da escola, no decorrer da pesquisa, foi necessrio que se reconstrussem fatos ocorridos. Isso foi feito pelo contato direto, levantamento de dados com os vrios profissionais da escola, em especial, com a orientadora, bem como a partir dos relatos e da vivncia de seus autores, sem, contudo, deixar de dar minha contribuio pessoal, uma vez que integro o contexto educacional do municpio. Nessa perspectiva, o prximo item tratar da organizao do trabalho pedaggico como viabilizador de uma educao que se deseja de qualidade. Qualidade essa que s se materializa quando o coletivo a estabelecer como meta da ao educativa. Nesse sentido, o projeto poltico pedaggico tem a ver com a organizao do trabalho pedaggico e administrativo, dando a direo e a intencionalidade da educao. Portanto, buscar uma nova organizao para a escola em tempo integral, onde o princpio da qualidade de ensino seja contemplado, constitui o grande desafio de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. Para redefinir o sentido da escola pblica e, ao mesmo tempo, assegurar a qualidade que os alunos, os pais e a sociedade desejam e a que todos tm direito, faz-se necessrio ultrapassar o carter assistencialista e paternalista das propostas de ampliao do tempo escolar, investindo em um modelo de organizao escolar efetivamente democrtico. 3.5 - A ESCOLA IDEALIZADA Na anlise dos documentos, foi possvel perceber a consonncia da proposta da escola de tempo integral de So Jos dos Campos com os aspectos legais vigentes no pas. Iniciando pela Constituio Federal/1988, cabe destacar que embora ela no faa referncia direta ao tempo integral nas escolas, deixa em aberto aos sistemas de ensino para que, caso desejassem, pudessem optar por ele. Em decorrncia, a atual LDB, em seu art. 34, pargrafo 2, preconiza a implantao do ensino em tempo integral, de forma progressiva a critrio dos sistemas de ensino. Mais recentemente, nas diretrizes do Plano Nacional da Educao 2001, a ampliao da jornada escolar recomendada como alternativa para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. Dessa forma, pode-se observar no texto da lei, ao mesmo tempo, uma indicao no sentido da ampliao do tempo escolar e uma transferncia da responsabilidade por esse ato s

66

demais instncias, sem que isso signifique a ampliao dos recursos aos municpios que optarem por faz-lo. Esse fato ficou tambm evidente, aps a promulgao da Lei 9394/96, e com a criao do FUNDEF. Corroborando com a legislao nacional, na Portaria n 029/SME/09, revogada pela Portaria n137/SME/10, a questo do regime de tempo integral para o ensino fundamental abordada da seguinte forma: Art. 1 Instituir o Projeto Escola de Formao em Tempo Integral (EFETI), visando ampliar a carga horria dos alunos do Ensino Fundamental na escola pblica municipal, de modo a intensificar as possibilidades de aprendizagem com o enriquecimento do currculo bsico e a vivncia de situaes que favoream o aprimoramento em todos os mbitos do desenvolvimento, valendo-se de aes inovadoras e de mltiplos espaos educativos. Art. 2 O Projeto Escola de Formao em Tempo Integral (EFETI) tem como objetivos: I ampliar a carga horria do aluno na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades bsicas e educacionais; II enriquecer o currculo dos alunos, por meio de abordagens de trabalho diferenciadas e inovadoras, em mltiplos espaos educativos; III - intensificar as oportunidades de socializao na escola; IV - proporcionar aos alunos, alternativas de ao no campo do conhecimento cultural, tecnolgico, de meio ambiente e esportivo; V promover a participao e co-responsabilidade da famlia e da comunidade no processo educacional, contribuindo para a formao integral dos alunos e construo da cidadania; VI - adequar as atividades educacionais realidade de cada regio, desenvolvendo o esprito empreendedor; VII - contribuir para a reduo da evaso, reprovao, distoro idade/ano, mediante a implementao de aes pedaggicas para melhoria do aproveitamento escolar;

67

VIII possibilitar aos alunos o reconhecimento e o desenvolvimento de suas potencialidades respeitando as diferentes necessidades de aprendizagem, bem como a superao das dificuldades individuais e coletivas; IX oferecer atendimento educacional diferenciado a alunos de escolas situadas em regies que se encontram em situao de maior vulnerabilidade social. Art. 3 O Projeto Escola de Formao em Tempo Integral (EFETI) ser implantado gradativamente nas escolas de ensino fundamental da Rede de Ensino Municipal. Art. 4 A Escola de Formao em Tempo Integral (EFETI) funcionar com jornada mnima de 7 (sete) horas dirias e jornada mxima de 8(oito) horas dirias. Frente aprovao dessa Portaria, as escolas, cujas estruturas fsicas eram voltadas para o ensino em perodo parcial, tiveram que se reestruturar, na medida do possvel, para atender nova determinao estabelecida pelo poder municipal. A justificativa para se implantar a ampliao de tempo integral foi o atendimento a LDEN e sob o ponto de vista pedaggico, a argumentao se sustentava na elevao da qualidade do ensino, no acrscimo do tempo para o aluno aprofundar os contedos curriculares e eliminar qualquer possibilidade de repetncia e evaso. Subsidiada na Resoluo do CNE/CEB No4, de 13 de julho de 2010, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a Secretaria Municipal da Educao elaborou o currculo para ser utilizado nas escolas municipais da rede. Segundo as orientaes, o currculo contm base nacional comum e uma parte diversificada. A princpio, estabeleceu-se que em um turno seriam desenvolvidos os contedos curriculares essenciais, estabelecidos na base nacional comum e, no outro, as seguintes atividades e contedos: - complementao de estudos dos contedos da base nacional comum - atendimento especial a alunos com dificuldades de aprendizagem em determinado contedo - atividades desportivas - atividades artsticas - literatura infantil

68

- jogos intelectuais (xadrez, dama, etc.) - atividades dos temas transversais previstos nos PCNs - oratria para crianas; - lngua estrangeira moderna (ingls) Para o desenvolvimento dessas atividades, foi estabelecida a carga horria total de 1680 (Mnimo) e 1920 (Mximo) horas anuais. Cada unidade escolar, conforme o seu Projeto Educativo distribuir a carga horria semanal de cada componente curricular e tambm definir as Atividades, os Atelis ou Projetos referentes aos Eixos Curriculares, distribudas em 200 dias letivos, reservando-se horas anuais para cursos de capacitao e aperfeioamento dos professores. Quanto ao sistema de avaliao, obedece aos princpios gerais do sistema de avaliao normatizado atravs da Portaria n 051/SME/07 alterada pela Portaria n 119/SME/07 de 26 de junho de 2007, que dispe sobre o registro do desempenho escolar dos alunos do ensino fundamental pblico municipal e a rede municipal: Art. 1 - A partir de 2007, nas escolas da rede de ensino municipal, as snteses do desempenho escolar dos alunos sero bimestrais em cada componente curricular, sendo expressas em escala numrica de notas em nmeros decimais de 0 (zero) a 10 (dez), com arredondamento escalonado para 0,5 (meio) dcimo ou para nmero inteiro. Pargrafo nico - As notas bimestrais e finais devem decorrer da avaliao do desempenho escolar dos alunos, realizada por diferentes instrumentos de avaliao e de forma contnua e sistemtica, ao longo de cada bimestre. Art. 2 - Ao final do ano letivo, o professor dever emitir a mdia final que ser representada pela mdia aritmtica simples das quatro notas bimestrais. Art. 3 - Ser considerado como patamar indicativo de desempenho escolar satisfatrio a nota igual ou superior mdia 5,0 (cinco). Ao final de cada bimestre ser emitida uma mdia, englobando todos os contedos essenciais ministrados e, no final do ano, o professor dever emitir a nota final que melhor represente o desempenho escolar do aluno durante o ano.

69

ser promovido srie ou ciclo seguinte o aluno que obtiver mdia final igual ou superior a cinco; no haver reprovao nos contedos da parte diversificada, cuja avaliao ter como objetivo verificar o desenvolvimento e aptido do aluno nas atividades.

Quanto ao aspecto social, foi estabelecido o objetivo de fazer com que a criana permanecesse por mais tempo na escola, para ficar longe das influncias negativas da sociedade, tais como: a droga e a pobreza cultural do ambiente familiar em que vive boa parte das mesmas. 3.6 - A ESCOLA E SEU CONTEXTO A Escola Municipal Emef. Prof. Jacyra Vieira Baracho atualmente continua oferecendo o Ensino Fundamental em perodo integral para os alunos de 4 e de 5 dos anos iniciais e 6 e 7 dos anos finais, e Educao de Jovens e Adultos para o primeiro segmento do Ensino Fundamental, apenas no perodo noturno. Est localizada nas imediaes da rea central do municpio, com sua arquitetura traada em estilo moderno. A paisagem ao redor consiste em vrios tipos de casas e pequenos sobrados, e apartamentos bem construdos, sendo habitados por uma populao de boa situao econmica, podendo ser identificada como de classe mdia. Tem sua histria marcada na comunidade pelo reconhecimento da realizao de um trabalho de qualidade ao longo dos anos, o que se manifesta na elevada procura por vaga. Criada em 1991, a escola atende alunos oriundos de famlias de mdio e baixo poder aquisitivo, cuja renda predominante advm do trabalho assalariado, da prestao de servios ou trabalho autnomo. O seu projeto poltico-pedaggico foi elaborado para o ano de 2010 usando como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais. A Escola Municipal tem como misso oferecer um ensino de excelncia, propiciando ao aluno condies de aprendizagem significativa, atualizada e eficaz, de modo a preparar alunos competentes, ticos e com slida argumentao. Tem como fundamentao pedaggica o enfoque no construtivismo

70

sociointeracionista, pelo qual o professor o catalisador do processo da aprendizagem e o aluno o construtor do conhecimento, acreditando no envolvimento de todos que dele participam. Conforme consta da avaliao do ano anterior no Projeto Poltico-Pedaggico da Emef. Prof. Jacyra Vieira Baracho (2010, p.6), segue o depoimento de um dos entrevistados:

A Equipe de Liderana tem atuado na busca pela co-responsabilidade de todos os envolvidos na prtica educativa para a construo e participao efetiva no Projeto da Escola de Formao Integral, possibilitando o protagonismo de seus atores. A atuao da Equipe de Liderana da escola foi fundamental na tarefa de acompanhar o trabalho pedaggico e administrativo, propiciando condies para que o ensino se realizasse a partir da perspectiva da aprendizagem.

A participao dos pais na escola no se restringe Associao dos Amigos da Escola (AAE), que est legalmente constituda. Mediante a caracterizao da escola idealizada e do contexto em que esta se insere, o item que segue procura retratar como a experincia da Escola de Tempo Integral se materializa na Escola Municipal Emef. Profa. Jacyra Vieira Baracho e como seus atores a percebem e avaliam. 3.7 - A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL QUE SE MATERIALIZA Ao iniciar este tpico, considera-se importante situar a posio do diretor e do coordenador do projeto EFETI da Emef. Prof. Jacyra Vieira Baracho. Ambos os entrevistados possuem formao superior e atuam diretamente na rea educacional. Como se pode perceber nas entrevistas, o discurso retrata uma postura firme e incisiva quanto ao apoio deciso da poltica educacional do municpio. No que diz respeito filosofia da proposta, houve uma preocupao de descaracterizar qualquer relao de assistencialismo, pelo fato de existir uma proposta

71

pedaggica com objetivos definidos, no s do ponto de vista da ampliao da oferta de oportunidades de ensino, mas tambm de oferecer um ensino de qualidade, o que pode ser conferido no relato do Coordenador: No sou a favor da escola de tempo integral e sim a favor da escola de formao integral, pois, oportunizar ao aluno uma ampliao de conhecimentos complementares, atividades como artes, esporte, lngua estrangeira moderna, descobrir e desenvolver aptides artsticas, desportivas, vai muito alm do que se pensava antes, da avaliao que a prpria sociedade fazia, de apenas atender as crianas de pais trabalhadores, permanecendo mais tempo na escola. Nesta escola, o Tempo Integral se firmou porque foi justamente construdo nessa base da proposta pedaggica. Com certeza vai ter essa melhoria na qualidade do ensino. [...] claro que no est s mil maravilhas, claro que temos problemas, mas a proposta est caminhando. Sob o ponto de vista da diretora, a resistncia dos professores, dos pais e da prpria comunidade ampliao da jornada escolar se deve falta de entendimento dos propsitos da proposta, pela maneira como ela foi concebida. Como alerta Freitas (1995), as propostas ou projetos se consolidaro ao nascerem no prprio cho da escola, com apoio dos professores e pesquisadores, de forma que no podero ser concebidas por algum, longe da escola e da luta da escola. Cabe lembrar que os maiores protagonistas da ao pedaggica so os professores e que, normalmente, so convocados a executar ou referendar propostas idealizadas por pessoas afastadas do contexto escolar. Resulta da a necessidade de se criar vrias estratgias de persuaso e de adeso dos agentes implicados na ao educativa, inclusive criando lei, precavendo possvel resistncia dos docentes para execuo da proposta. Assim, a explicao da resistncia da comunidade escolar ficou reduzida a questes culturais e ausncia na compreenso da proposta, como relatam dois dos entrevistados: A resistncia foi falta de entendimento dos professores e tambm daqueles que costumam remar contra.

72

Antes de implantar o tempo integral, ns tivemos encontros com professores e diretores para que eles pudessem entender a idia da proposta e abraar a causa e fazer com que o tempo integral permanecesse ou abortasse, vamos assim dizer

...num projeto pioneiro encontramos diversas barreiras. A primeira barreira foi a cultural por parte dos pais, por parte de algumas escolas, por exemplo, na escola a resistncia foi enorme, porque tida como uma escola cujos alunos tm mais condies financeiras, sociais e culturais, ento houve essa resistncia cultural, por parte dos professores. Cabe destacar que, um dos maiores problemas que se observa para implantao e manuteno do regime de tempo integral est relacionado s adequaes dos espaos fsicos. Mesmo com o apoio da Secretaria Municipal de Educao estes continuam sendo remanejados at este ano. Com tudo organizado e planejado, iniciou-se o tempo integral em 2008. E, segundo os relatos dos professores, alguns problemas tambm comearam a surgir, tais como: crianas que no queriam ficar e apresentavam dores abdominais, dores de cabea ou choravam; crianas que no aceitavam participar de determinadas oficinas; mes que queriam dispensa do filho no contra turno por inmeros motivos; o horrio do almoo era muito tumultuado, por falta de espao e de profissionais para ajudar a atender os alunos, pois no havia refeitrio, sem contar com a dificuldade de adaptao prpria alimentao.

Diante das dificuldades relatadas, a direo organizou uma reunio no final do 1 bimestre, com todos os funcionrios e professores para avaliar a situao e reorganizar as atividades. O objetivo era encontrar solues de maneira a amenizar os problemas, buscando estratgias para finalizar o primeiro ano da nova experincia, sem tantas perdas pedaggicas. O empenho e a dedicao dos professores, durante todo o processo de construo do tempo integral, segundo o relato da coordenadora, fizeram com que,

73

comitivas que visitavam o municpio demonstrassem interesse de conhecer o projeto, que tambm era apresentado em cerimnias oficiais, quando solicitado pela Prefeitura Municipal. Uma das questes apontadas que se coadunam na opinio dos entrevistados a ausncia de condies estruturais e pedaggicas para a materializao da proposta em tempo integral, embora reconheam a importncia desse tipo de experincia educacional para o desenvolvimento do aluno. Desconsiderar a estrutura fsica e as condies de funcionamento de uma proposta deixar de garantir o mnimo necessrio para o desenvolvimento do trabalho com qualidade. Essa uma questo bastante polmica para a escola em tempo integral; improvisar novas salas de aula medida paliativa, de tratamento superficial do problema da educao. Nesse contexto, importante refletir como se d a relao da ampliao com a qualidade de ensino, quando alguns elementos bsicos no foram resolvidos e que so, sem dvida nenhuma, determinantes para o bom desenvolvimento que se deseja como a formao dos professores, sua remunerao justa, instalaes adequadas com funcionrios suficientes e competentes para atender a real demanda da escola. Isso pode ser conferido pelo depoimento de uma das professoras:

No que trata da escola j melhorou muita coisa, a gente j aprendeu muito, bateu muito a cabea no comeo, mas agora a gente j melhorou bastante.

Ao questionar sobre os pontos positivos e negativos da ampliao do tempo em comparao com a escola parcial, as entrevistas revelaram que a forma impositiva pela qual foi implantado o programa, sem a condio de opo para o aluno frequentar ou no o dia todo, desagradou tanto aos pais quanto aos professores. Isso, de forma direta ou indireta, aparece com frequncia nos depoimentos como fator negativo e pode ser conferido no relato de uma professora:
A quantidade de horas que a criana permanece na escola, so 9 horas de permanncia, fora provavelmente uma hora de vinda e uma hora pra retornar. Ns no podemos contar durante a semana com a ajuda dos pais, nas tarefas de casa. Os alunos no conseguem, eles chegam em casa cansados, alguns tomam banho e jantam outros jantam e no tomam banho, principalmente no incio do ano, quando a adaptao bem difcil. [...] tarde eles esto

74

cansados, esto esgotados, e no querem nada. Ento fica difcil pra gente trabalhar, difcil pra eles tambm.

Com base nos depoimentos, os pontos positivos passam por um forte apelo para as questes de carter mais humanitrio, aparecendo como justificativa para a ampliao do tempo, de forma a atribuir escola a funo de guardi das crianas enquanto os pais trabalham. Assim podemos constatar no relato: Vejo tambm o quanto importante para alguns pais, algumas mes que trabalham o dia inteiro, a escola se tornou uma boa opo. Porque eles (as crianas) esto num lugar seguro, bem acompanhadas, bem assistidas, ento tem esse ponto positivo. Ou, ainda, cabendo escola resolver os problemas estruturais impostos pela forma de organizao social, poltica e econmica do contexto nacional que condena a maioria dos trabalhadores a no vislumbrarem transformaes materiais que lhes permitam ter qualidade de vida. Isso aumenta o desafio da escola pblica assegurar o acesso ao conhecimento como direito de todos e garantir o exerccio da cidadania. Dessa forma, no se pode aceitar passivamente propostas equivocadas, sem as reais condies de sua implementao, que levem a populao a esquecer que a escola tem uma especificidade, passando a ser considerada a salvadora dos problemas sociais cujas causas e solues transcendem o seu mbito. Ao serem questionados sobre seu ponto de vista pessoal, com relao a ser ou no favorvel ampliao do tempo de permanncia da criana na escola, os entrevistados que argumentam contra a extenso da jornada se voltam para a crtica das condies concretas de trabalho do professor, principalmente as relacionadas estrutura fsica e recursos humanos em nmero suficiente e competente para atender demanda escolar. Os defensores da proposta, entre eles os pais, utilizam como foco central de sua justificativa a necessidade de atender as crianas, sobretudo as da periferia da cidade, que esto expostas, considerando o alto grau de risco em que vivem, a misria, a violncia e as drogas, assim se referem: ...tambm contribui para que as crianas no fiquem nas ruas expostas a tantas coisas ruins e negativas para elas.

75

O projeto de democratizao efetiva do ensino passa pela reviso do papel da escola que se encontra empobrecida e vulnervel a muitas propostas aparentemente bem intencionadas que se desgastam, ficando no discurso que tudo muda, mas que na prtica permanece como era antes. Nesse sentido, ao investigar se houve melhoria efetiva no rendimento escolar, aps a ampliao da jornada, os entrevistados comentaram as dificuldades de contar com o auxlio das famlias no acompanhamento da aprendizagem dos seus filhos. Ao analisar essa questo, a fala caminha no sentido de que a escola est substituindo o papel da famlia, uma vez que os alunos passam o dia inteiro nela. Isso pode ser analisado pelo relato da docente na escola:

Os pais delegaram escola a responsabilidade de educar os filhos, de ensinar. Nem sequer se preocupam em que condio os filhos esto. Se a escola no procurar o pai, o pai no procura a escola. Ento o pai determinou o seguinte: j que meu filho vive na escola, a escola responsvel integralmente por ele. Essa parte a gente sente a maior dificuldade. Na opinio da Diretora Escolar, possvel perceber que no existe uma articulao entre todos os conhecimentos escolares presentes na dinmica curricular. Para ela: ... h duas escolas em uma... Isso revela a importncia do projeto poltico-pedaggico como instrumento integrador do trabalho pedaggico. Sob esse ponto de vista, veja-se a apreciao no relato da coordenadora: No rendimento acadmico eu acho que deu pouca mudana, entretanto agora eles (os alunos) ficam mais vivos, tm menos vergonha, isso melhorou muito, ficaram mais extrovertidos, mais amizade. Observando os resultados do IDEB, relativos ao resultado do desempenho dos alunos nos anos de 2005 a 2007 e metas traadas entre 2007 a 2021, chama a ateno que a escola tenha conseguido alcanar a Meta Projetada para 2009 em 2007, atingindo o ndice de 6,1 demonstrando uma tendncia de melhorar as estatsticas educacionais, de modo a dar

76

atendimento s polticas e diretrizes impostas por organismos internacionais, que financiam e fornecem os critrios. Perguntou-se coordenadora pedaggica se havia melhorado a qualidade do ensino na escola com o perodo integral, uma vez que tempo um recurso pedaggico que, se bem trabalhado pode contribuir com a aprendizagem. Chama a ateno a posio da coordenadora que retoma a importncia da escola na sua funo de ensinar, reconhecendo o papel do professor como o centralizador da ao educativa. Assim respondeu a coordenadora: A meu ver assim, o aumento da jornada na escola que vai melhorar a qualidade. Eu acho que aumenta as possibilidades de oferta pra essas crianas e oportunidades. Agora, a qualidade da sala de aula est na formao dos professores. Perguntou-se aos atores envolvidos no contexto da Escola Municipal EMEF Prof. Jacyra Vieira Baracho, que avaliao eles faziam da proposta de Tempo Integral. As respostas e as opinies convergiram para a questo do longo tempo de permanncia dos alunos, pelas condies de trabalho e pela falta de continuidade na formao pedaggica, devido rotatividade de professores pela rede municipal de ensino. Alguns professores e pais reconhecem a importncia desse tipo de proposta para o desenvolvimento do aluno. Por outro lado, alguns professores e pais so capazes de perceber a expectativa de mrito que se cria na comunidade pela prioridade especial estabelecida por parte do poder pblico. Entre os entrevistados, explorando ainda a avaliao da ampliao da jornada escolar, depoimentos de mes de alunos registram a preocupao com o tempo, embora em nome de um futuro melhor para o seu filho, aceitem as condies estabelecidas, como possvel conferir no relato a seguir: Um dos pontos mais criticados que ouo falar, e que de certa forma entendo, que, nossos filhos se cansam demais. Esta uma das maiores preocupaes, tambm que eles no comem direito, no que a escola proporcione alimentao inadequada, mas os pais alegam que: meu filho no gosta disso, ou, coitadinho ele no come aquilo... Ou ainda ele

77

quer ficar um pouco mais em casa! Tambm sinto esta preocupao, porm sei que o mais importante olhar o futuro e ver os resultados de um dia difcil, cansativo, rduo.

Ao perguntar-se aos entrevistados que sugestes eles dariam, caso fossem consultados para a continuidade da experincia, a frequncia das respostas estiveram relacionadas ao tempo de permanncia do aluno na escola, como fica evidente no relato a seguir, de me de aluno: Diminuir a carga horria fundamental: muito pr uma criana. A criana tem que estar presente na famlia. Diminuiria o horrio. A carga horria. Porque eu acho que nove horas na escola muito. Eu mudaria, por exemplo, colocaria e mexeria mais nas escolas da periferia. O ideal seria que o pai tivesse oportunidade de opo. As entrevistas deixaram pistas claras que o enfrentamento dos desafios da escola pblica demanda cuidado e ateno. Considerar as opinies dos diferentes atores envolvidos torna-se assim, neste momento do processo, instrumento til ao aprimoramento da experincia, para que ela no seja fadada interrupo. Isto porque, de modo geral, os programas de escola de tempo integral em nosso pas, desenvolvidos por Estados e Municpios, como solues viveis para a melhoria da qualidade de ensino, tm sofrido uma ao descontinuada, geralmente, por razes de ordem poltica e financeira. fcil observarmos como alguns programas surgem, a cada governo, com nova nomenclatura, devido mudana de pessoas e de partidos. A esse respeito Saviani (2005) declara que isso:

... entra em contradio com uma das caractersticas prprias da atividade educacional, com uma das caractersticas que se insere na natureza e especificidade da educao, que a exigncia de um trabalho que tenha continuidade, que dure um tempo suficiente para provocar um resultado irreversvel. Sem se atingir o ponto de irreversibilidade, os objetivos da educao no so alcanados. (SAVIANI (2005, p. 269).

78

vlido ressaltar que a escola em tempo integral tem, de modo geral, grande aceitao popular. No entanto, sua adoo deve atender algumas condies bsicas, como, o horrio integral para o professor, atualizao e formao para esse tipo de escola, zelo pela organizao pedaggica da proposta curricular, tempo livre para os alunos, com orientao a seu critrio de escolha. Enfim, aes que possam de fato contribuir como auxiliares para a apropriao do conhecimento do aluno, como parte de um projeto democrtico de Nao. A ampliao do tempo dirio do aluno na escola s tem sentido quando o objetivo a incluso social. Como defendia Teixeira (1994), uma escola primria democrtica deve ser a grande escola comum da nao, a escola de base e no simples escola de acesso.

79

CAPTULO IV ESCOLA E COMUNIDADE 4.1 - GESTO E PARTICIPAO O interesse da sociedade em fazer parte de um grupo, tomar parte das decises e de ter parte do resultado tem se expandido nos ltimos anos no Brasil e em todo o mundo. Assistimos, nos dias atuais, constante criao de associaes, movimentos organizados, grupos e comunidades, entre outros, com o intuito de encontrar formas de participar das tomadas de deciso no ambiente sua volta. A participao comunitria na gesto escolar manifestao de um processo em cujo planejamento, produo, gesto e usufruto dos bens produzidos, os diversos segmentos da comunidade escolar (pais, alunos, funcionrios e gestores) tm parte. A participao fortalece a gesto democrtica, contudo h uma necessidade de descentralizao e democratizao da educao para que venha a provocar mudanas pedaggicas no processo ensino-aprendizagem. Como afirma Lck (1998, p.15), o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto. A educao escolar tem a tarefa de promover a apropriao de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ao mediadora dos professores e pela organizao e gesto da escola. A principal funo social e pedaggica das escolas a de assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamizao do currculo, no desenvolvimento dos processos de pensar, na formao da cidadania participativa a na formao tica. Partindo desse ponto de vista fica evidente que a educao no contexto escolar exige esforos e maior organizao do trabalho educacional. Exige tambm a participao efetiva da comunidade na realizao desse empreendimento, j que no basta ao estabelecimento de ensino apenas preparar o aluno para nveis de escolarizao mais elevados, pois o que ele precisa de aprender para compreender a vida, a si mesmo e a

80

sociedade, como condies para aes competentes na prtica da cidadania. O ambiente escolar como um todo deve oferecer-lhe esta experincia. A escola pblica produz e reproduz diferenas sociais e cabe organizao pedaggica reconhecer essa problemtica e tentar tomar medidas que possam superar esses entraves, construindo uma gesto escolar que oferea reciprocidade, mudana de mentalidade e atitude, sem a qual essa organizao no poderia ser efetiva em seu papel social. A gesto democrtica pressupe a ideia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas, analisando situaes, decidindo sobre o seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. A Diretora da Emef. Profa. Jacyra Vieira Baracho, quando questionada se houve participao na deciso da escola em tornar-se uma escola com jornada ampliada diz que no e que apenas foi informada sobre isso. Entretanto, perguntando-se direo, a professores, a funcionrios e comunidade se existe a participao de funcionrios, professores, alunos, comunidade nas aes e decises da escola, as seguintes respostas foram obtidas: Diretora: Venho tentando administrar democraticamente para

professores, alunos, pais, funcionrios e comunidade, o que me interessa o aprendizado dos alunos e a qualidade do ensino, mas no fcil mudar o sistema, existem pessoas inclusive professores que tentam burlar, resistentes a mudanas, porm acredito que a participao de todos tem fortalecido a minha gesto na tomada de iniciativas. Professora 1: Na escola desde primeira reunio com o diretor ele sempre afirmou que gostaria de administrar com a participao de todos, e essa descentralizao das tomadas de decises tem levado a uma melhoria nos relacionamento dos professores, pais, alunos e a comunidade. Professor 2: Na minha opinio a participao tem contribudo para a qualidade do ensino dessa escola, consigo ver pais e professores optando nas decises, e isso para mim democracia.

81

Comunidade: Anteriormente s participava de entrega de boletim, hoje j consigo entrar na escola sem medo e participar de algumas decises como: eventos culturais e educativos. Quando foi feita a pergunta Quais so os mecanismos e prticas de participao e comunicao que existem na instituio?, as respostas foram: Diretora: Acho que o dilogo um dos mecanismos mais eficiente que utilizo para buscar a participao de todos no processo educativo, pois essa abertura interativa da escola, em minha opinio, facilita o desenvolvimento democrtico e as relaes de convivncia. Professora 1: A direo e a coordenao da escola so bastante democrticas, o planejamento, as reunies pedaggicas os eventos educativos e culturais sempre envolvem a participao de todos, inclusive da comunidade, uma outra realidade que a escola vive. Professor 2: O dilogo talvez seja o mecanismo mais importante da gesto da escola, as pessoas esto participando mais nas decises e isso est influenciando no sucesso e na qualidade do ensino. Aluno: Sim, o diretor tenta nos envolver nos trabalhos da escola, pelo menos eu participo, mas tem alguns colegas que no gostam de fazer nada. As perguntas foram articuladas de maneira a no intimidar os entrevistados e as respostas foram surpreendentes. Apesar do rtulo de que as escolas pblicas so um lugar de violncia e contradies, observa-se pelas respostas que h nessa escola um modelo de gesto escolar influente, onde todos participam do processo educativo. Essa realidade muito difcil de ser encontrada em escolas pblicas, onde nas maiorias das vezes, a gesto autoritria. Com base nas falas de todos os envolvidos na escola, percebe-se que a atual gesto vem fazendo diferena. Apesar de ser uma jovem possui uma postura dinmica e

82

interativa buscando dialogar com professores, alunos e funcionrios e ainda consegue atrair interesse da comunidade no desenvolvimento da aprendizagem. A escola no dispe de grandes recursos para dar condies de trabalho a professores e alunos, mas nela h pessoas incentivadas lutando por um nico ideal que fazer com que os alunos aprendam. notrio que essa escola esteja crescendo em todos os aspectos: pedaggico, metodolgico, tico e profissional devido a uma direo motivada e competente, norteada por objetivos claros e compartilhados com professores, pais, alunos e funcionrios. A qualidade de ensino dessa escola tem feito a diferena na aprendizagem e influenciado professores, estudantes e a comunidade a participar das tomadas de decises. importante ressaltar a participao de cada um no processo pedaggico na escola que vem investindo em uma nova organizao pedaggica, buscando estabelecer uma relao interativa com o fazer escolar e preocupada em ofertar comunidade, em geral, e aos alunos em particular, um trabalho pedaggico que venha a formar cidados participativos e conscientes de seu papel na sociedade. A realizao da pesquisa emprica destas questes procurou identificar e analisar a dimenso da participao da comunidade escolar na gesto da escola. Mesmo no tendo a participao na deciso da escola torna-se uma Escola de Tempo Integral. Tenciona, a partir da, aprofundar as opinies existentes acerca de participao da comunidade e dos resultados obtidos at ento com a implantao do projeto no sentido de cumprir a legislao e a instaurao da gesto democrtica na escola. Entre os resultados obtidos, destacamos os esforos da direo das escolas em consolidar a participao da comunidade escolar, como forma de se reparar o equvoco, tambm identificado na pesquisa, de se considerar participao como o mero ato de convocar pessoas, dar-lhes assento em uma sala ou em um conselho e comunica-lhes o que devem fazer. Ou ento, apenas recrutar as pessoas e perguntar-lhes de que precisam, ou o que pensam a respeito dos assuntos da escola, para depois reservar descaso ao que foi dito, ou executar apenas aes assistencialistas. O quadro delineado antev, enfim, o fato constatado por meio deste estudo, de que a participao da comunidade na gesto das escolas pblicas Municipais de So Jos dos Campos est em processo de amadurecimento, pois apesar de sua comunidade exercer certa influncia nas decises, o poder maior ainda continua concentrado nas mos de dirigentes em prol de opes polticas.

83

CONSIDERAES FINAIS
Este estudo levantou aspectos diversos sobre a educao de tempo integral ou sobre propostas de escolas de tempo integral, trazendo um percurso histrico das experincias j realizadas em outros pases e no Brasil nesse sentido. Permitiu conhecer as propostas de Educao Integral, desde as prticas anarquistas e integralistas das dcadas de 1920 e 1930, as experincias brasileiras na dcada de 50, por Ansio Teixeira e, aps 1980, as propostas dos CIEPs, CAICs, PROFIC, entre outras. Marcando a influncia, nesse processo, do educador Ansio Teixeira, que no incio do sculo passado, j abraava a ideia de educao integral e j sentia a necessidade da reconstruo das bases sociais para o desenvolvimento democrtico, inspirando- se na corrente filosfica pragmatista do pensamento de John Dewey, este trabalho perpassou a criao do Centro Educacional Carneiro Ribeiro(CECR), na Bahia; dos Centros integrados de educao Pblica(CIEPs), no Rio de Janeiro; das escolas de Tempo Integral, em Curitiba-PR; do Programa de Formao Integral da Criana(PROFIC), em So Paulo e dos Centros Integrados de Educao Municipal (CIEMs), em Porto Alegre RS, alm do Projeto Escolas de Tempo Integral da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, experincia recente e ainda em vigor. A legislao pertinente ao assunto foi abordada, desde a Carta Magna Brasileira, passando pelas Leis, Decretos, Resolues, Pareceres que tratam da matria educao em tempo integral, e/ou definem Diretrizes para a educao pblica no Pas, e ainda pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Tendo oferecido uma macroviso sobre o tema, o estudo focalizou a questo da ampliao da jornada escolar de alunos e da Escola de Formao em Tempo Integral da rede municipal de ensino do municpio de So Jos dos campos, SP.
fundamental elaborar propostas de incluso de atividades que elucidem maior contato com a realidade de nossas escolas estimulando o pensamento crtico na direo de um relacionamento social mais cooperativo e democrtico, sem uma prxis no h sociedade que se transforme como um todo (REDIN, 1999, p.07).

84

Diante da colocao supracitada, pode-se concluir que no existe educao sem participao. A escola um sistema que deve formar, capacitar e humanizar as pessoas que a frequentam dentro dos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria. Quando se promove a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre as famlias e o projeto escolar, a aprendizagem, sem dvida, torna-se mais significativa para a vida. Afetando positivamente a vida de vrios sujeitos, o projeto Escola de Formao em Tempo Integral desenvolvido na Emef. Profa. Jacyra Vieira Baracho, escola focada neste trabalho, atende aos alunos de 4 e 5 anos e aos de 6 e 7 anos. Assim, pode-se afirmar que os sujeitos envolvidos diretamente no projeto, isto , que permanecem por um tempo maior na escola, alm desses alunos, so a direo, a coordenao da escola e os funcionrios. Os professores das diversas disciplinas curriculares que trabalham na escola no tiveream suas jornadas de trabalho ampliadas, uma vez que, para atender aos alunos no turno contrrio, outros profissionais foram contratados. Desde a implantao do projeto Escola de Formao em Tempo Integral na Emef. Profa. Jacyra Vieira Baracho, alguns ajustes foram feitos, visando ao atendimento de demandas da comunidade. Como ficou claro nas entrevistas de alguns dos sujeitos desta pesquisa, um dos motivos alegados pelos pais e professores que se colocaram contra o projeto de jornada ampliada era o cansao dos alunos devido ao excessivo tempo de permanncia na escola. Assim, a jornada mnima de oito horas dirias previstas no Artigo 4 da Portaria No 029/2009 da Secretaria Municipal de So Jos dos Campos foi regulamentada no Artigo 4 da Portaria No 137/2010 da mesma secretaria municipal passando a ser de sete horas, com jornada mxima de oito horas dirias. No caso da Emef. Profa Jacyra Vieira Baracho, a carga horria diria dos alunos atendidos pelo projeto de ampliao de jornada era iniciamente de nove horas, passando depois para sete horas. Um aspecto positivo a ser mencionado a integrao ocorrida entre professores das aulas regulares com os dos Atelis, que trabalhando de modo diferenciado com os mesmos alunos tiveram a oportunidade de rever sua ao educativa dar-lhe novos significados ao perceberem novos aspectos e novos fatores que interferem na aprendizagem dos

estudantes e na sua formao integral.

85

A formao de vnculos mais estreitos entre

alunos do projeto e a direo,

coordenao e funcionrios da escola estudada, por conta da maior convivncia proporcionada pela permanncia na escola por tempo maior tambm um aspecto positivo a ser apontado. Outro fator que merece destaque o interesse da escola e da comunidade em continuar com o projeto, embora seja apontada a necessidade de construo, ampliao e reforma dos espaos fsicos da escola para melhor atendimento aos alunos. As escolas pblicas se diferenciam pela qualidade de ensino, e, a qualidade do trabalho educativo, quem faz quem organiza o trabalho pedaggico, ou seja, a equipe dos profissionais que atuam na escola. O fato de a gesto estar embasada numa concepo democrtica e participativa vai ao encontro das demandas dos tempos atuais. Estes exigem um padro educacional voltado para o desenvolvimento de competncias e de habilidades essenciais convivncia saudvel, atuao competente e autnoma e ao mesmo tempo solidria e responsvel na sociedade. Assim, possvel formar alunos que possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. Este trabalho destacou a ao dos gestores, uma vez que so eles que alavancam as mudanas no mbito escolar, por meio da motivao dos professores, funcionrios e alunos, valorizando-os, escutando-os, partilhando com eles as tomadas de deciso, para ento traar um plano de ao focado naquilo que prioritrio. Assim, ao envolver as lideranas do bairro, os meios de comunicao locais e incentivar e acolher o trabalho voluntrio da comunidade torna-se pea chave no processo de concretizao de uma educao de qualidade que tanto se almeja neste pas. Se escolas pblicas perderem o esteretipo de condenadas e recuperarem sua prpria autoestima, podero, certamente, ser competentes, atuantes e inovadoras. As propostas de educao em tempo integral nas mais diversas manifestaes e formatos que tm assumido em diferentes unidades escolares se mostram como instrumentos primordiais que viabilizam a prtica da gesto democrtica, do ensino eficaz e comprometido e das aprendizagens necessrias aos alunos para estarem aptos a construir uma viso slida e crtica da realidade social, econmica, cultural e ambiental na sociedade

86

em que vivem, sabendo buscar alternativas individuais e/ou coletivas para os problemas com que se deparam Analisar as implicaes da implantao do Projeto Escola de Formao em Tempo Integral na rede pblica do ensino municipal em So Jos dos Campos, sobretudo na Emef. Profa. Jacyra Vieira Baracho propiciou, neste estudo, conhecer o impacto que causou e que vem causando. H uma tendncia no ser humano a se assustar com tudo aquilo que novo. O novo preocupa porque desinstala, abala as bases de confiana que so garantidas por aquilo que se conhece. As reaes dos sujeitos desta pesquisa envolvidos na rotina da escola de Formao em Tempo Integral revelam medo da novidade Se as respostas s perguntas feitas aos atores da formao em tempo integral na escola pesquisada demonstraram descontentamento em relao proposta, possvel que em breve, esses mesmos que nela atuam, vivem e convivem, atinjam a compreenso necessria dos objetivos da proposta e dos benefcios que ela pode trazer. Compreenso esta, que lhes permita valorizar essa inovao e incorpor-la como busca concreta da excelncia em educao que crianas e jovens joseenses, paulistas, brasileiros ou de qualquer nacionalidade necessitem, queiram e meream ter para ocuparem seu lugar de protagonista na histria da sua cidade e de seu pas, exercendo plenamente sua cidadania.

87

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDR, Marli Elisa D. A. de. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Braslia, Lber Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa, v. 13).

ABRAMOVAY, M. (Org.). Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam... 1 ed. So Paulo: Moderna, 2004.

ARROYO, Miguel Gonzles. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 65, p. 3-10, maio 1988.

BAKUNIN, Mikhail. O socialismo libertrio. So Paulo: Global, 1979.

BANCO MUNDIAL, UNICEF. Chamada ao: combatendo o fracasso escolar no Nordeste. 2. Ed. Braslia, 1997. (Programa de Pesquisa e Operacionalizao de Polticas Educacionais),

BRANDO, Zaia. A escola de 1 grau em tempo integral: as lies da prtica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 10, n. 32, p. 16-129, abr. 1989.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 9394/96. Braslia, DF: MEC, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Informe estatstico da educao bsica: evoluo recente das estatsticas da educao bsica no Brasil. Braslia, DF: MEC/INEP/SEEC, 1998.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara Nacional de Educao Bsica. Resoluo n. 11/2010 CNE CEB, Braslia, DF, 1998.

88

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 02/98 e Parecer n. 04/98- CNE, Braslia, DF, 1998. Programa nacional de ateno integral criana e ao adolescente: concepo geral. Braslia, DF, 1993

CAVALIERE, Ana Maria Villela. Escolas de tempo integral: uma idia forte, uma experincia frgil. In: COELHO, Lgia Martha Coimbra da Costa; CAVALIERE, Ana Maria Villela (Org.). Educao Brasileira e(m) tempo integral. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

______. A educao integral na obra de Ansio Teixeira. In: Jornada de Pesquisadores do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da UFRJ, 6., 2004, Rio de Janeiro. [Anais...]. Rio de Janeiro: UFRJ, 2004.

COELHO, Lgia Martha Coimbra da Costa. Brasil e Escola de tempo Integral: por que no? Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO); Proposta. No. 83. Dezembro de

1999/Fevereiro de 2000.

COLL, Csar. Psicologia e Currculo - Uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. 4 Ed. tica, So Paulo, 1999.

CORDEIRO, Clia Maria Ferreira. Ansio Teixeira, uma viso do futuro. Estudos Avanados, So Paulo, v.15, n. 42, p. 241-258, maio/ago. 2001.

CUNHA, Luiz Antonio. Educao, Estado e Democracia no Brasil. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 2005.

DURKHEIM, mile. Da diviso do trabalho Social. So Paulo: Abril Cultural, 1978.

FERRARI, Mrcio. Mais tempo para aprender. Nova Escola, So Paulo, p. 56-58, jun./jul. 2006.

89

FERRETTI, Joo Celso; VIANNA, Cludia Pereira; SOUZA, Denise Trento. Escola Pblica em Tempo Integral: O PROFIC na rede Estadual de So Paulo. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n. 76, p. 5-17, fev. 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. (Coleo leitura).

FREITAG, Brbara. Escola, Estado & Sociedade. 7. Ed. rev. So Paulo: Centauro, 2005.

FREITAS, Luis Carlos de. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus, 1995.

FRIGOTTO, Gaudncio. O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 1999.

GHIRALDELLI JR, Paulo. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.

GIOVANNI, Geraldo di; SOUZA, Aparecida Nri. Criana na escola? Programa de Formao Integral da Criana. Educao & Sociedade, Campinas, ano 20, n. 67, p. 70-111, ago. 1999.

GOFFMAN, Erving. Manicmios, prises e conventos. Traduo Dante Moreira Leite. So Paulo: Perspectiva, 1996.

GORNI, Doralice Aparecida Paranzini. Sistema Estadual de Educao do Paran: qualidade e avaliao. 1999. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita, Marlia, 1999.

KUENZER, Accia Z. Excluso Includente e Incluso Excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. In:

90

LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermerval; SANFELICE, Jos Lus (Org.). Capitalismo, trabalho e educao. Campinas, SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2002.

LARROYO, Francisco. Histria geral da pedagogia. So Paulo: Mestre Jou, 1974.

LIBANO, Jos Carlos. Pedagogia e modernidade: presente e futuro da escola. In: GHIRALDELLI JR., Paulo. Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo: Cortez, 1997.

______. J. C. Organizao e gesto escolar: teoria e prtica. 5. ed. Goinia: Editora Alternativa, 2004

LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao Escola: polticas, estrutura e organizao. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2005. (Coleo Docncia em Formao).

MIRANDA, Marlia Faria de. Qualidade/Qualidade Total: embrio de uma nova tendncia pedaggica escolar? 1995. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 1995.

MELLO, Guiomar Namo de et al. O desenvolvimento das polticas pblicas com a qualidade do ensino. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 84, p. 5-16, fev. 1993.

MELO, Adriana Almeida Sales de. O projeto Neoliberal de Sociedade e de Educao: um aprofundamento do liberalismo. In: LOMBARDI, Jos Claudinei.

MOTA, Silvia Maria Coelho. Escola de Tempo Integral: da Concepo Prtica. Trabalho apresentado no VI Seminrio da Redestrado: Regulao Educacional da REDESTRADO Regulao Educacional e Trabalho Docente, em 06 e 07 de novembro de 2006. UERJ. Rio de Janeiro.

91

SANFELICE, Jos Lus et al. Liberalismo e educao em debate. Campinas, SP, Autores Associados, Histedbr, 2007.

MONARCHA, Carlos (Org.). Ansio Teixeira: a obra de uma vida. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ______. A reinveno da cidade e da multido. So Paulo: Editora Cortez/ Autores Associados, 1989.

MOREIRA, Antonio F. Barbosa. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Educao & Sociedade, Campinas, ano 21, n. 73, p. 109-138, dez. 2000.

NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. So Paulo: EPU/ Editora da USP, 1974.

NAGEL, Lizia Helena. O Estado Brasileiro e as polticas educacionais a partir dos anos 80. In: NOGUEIRA, Francis M. Guimares (Org.). Estado Polticas Sociais no Brasil. Cascavel: EDUNIOESTE, 2001.

NVOA, Antnio. Os Professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, janeiro a junho. 1999.

PAIVA, Vanilda. Que poltica educacional queremos? Educao & Sociedade, Campinas, ano 7, n. 21, p. 121-140, 1985.

PARO, Vitor Henrique et al. A escola pblica de tempo integral: universalizao do ensino e problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 65, p. 11-20, maio 1988 a. Escola de Tempo Integral: desafio para o ensino pblico. So Paulo, Cortez: Autores Associados, 1988b.

______. Avaliao e repetncia. In: CARVALHO, Jos Sergio (Org.). Educao, Cidadania e direitos humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.

92

REDIN, Euclides. Nova Fisionomia da Escola Necessria. So Leopoldo, RS: Unisinos (mimeo.) 1999.

RIBEIRO, Darcy. O Livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1986. Carta: falas, reflexes, memrias n. 15 - O Novo Livro dos CIEPs / Informe de distribuio restrita do Senador Darcy Ribeiro. Braslia, DF: Gabinete do Senador Darcy Ribeiro, 1995.

ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. 28. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e os desafios da sociedade de classes. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval (Org.). Marxismo e educao: debates contemporneos. Campinas, SP: Autores Associados. HISTEDBR, 2002.

______. Escola e Democracia. 16. Ed. So Paulo: Cortez, 1987. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo).

______. A nova Lei da Educao: LDB, trajetria, limites e perspectivas. 9. Ed. Campinas: SP: Autores Associados, 2004. . Transformaes do capitalismo, do mundo do trabalho e da educao. In: SANFELICE, Lus Jos; LOMBARDI, Jos Claudinei (Org.). Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas, SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2002.

SO PAULO. (ESTADO) SECRETARIA DE EDUCAO. Diretrizes da Escola de Tempo Integral. So Paulo:/SEE. 2006.

SILVA, Rose Neubauer; DAVIS Claudia, ESPOSITO. Yara Lcia. MELLO, Guiomar Namo de. O Descompromisso das Polticas Pblicas com a Qualidade do Ensino. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n. 84, p. 5-16, fevereiro de 1993.

TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio. 6. Ed. comentada por Marisa Cassim. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1994.

93

TORRES, Maria Rosa. Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial. In TOMMASI, Delivia; WARD, Jorge Mirian; HADDAD, Srgio (Org.). O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996.

94

ANEXOS

ANEXO A Resultados da Emef Profa Jacyra Vieira Baracho nas avaliaes do SARESP 2009

ANEXO B Resultados obtidos pela Emef Profa Jacyra Vieira Baracho no IDESP 2009

IDEBAnosIniciaisJacyra

IDEBAnosFinaisJacyra