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TEMA: LA DIVERSIFICACIN DE LAS FORMAS DE TRABAJO EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

DOMNGUEZ Chilln, Gloria (2000). Qu entendemos por proyectos de trabajo, en la educacin preescolar, en Proyectos de trabajo. Una escuela diferente. La Muralla. Barcelona. pp. 27-40, 91-102 y 116-133. QU ENTENDEMOS POR PROYECTOS DE TRABAJO? El concepto de Proyectos de Trabajo (P. T.) se vincula a una forma determinada de organizar los procesos de enseanza-aprendizaje. Su nombre ha sido asociado a autores como Kilpatrick, Decroly, Freinet, Dewey y Bruner, aunque no todas sus teoras coinciden con el sentido actual de los P.T. Hoy en da esta prctica educativa se fundamenta en los principios que proceden de la teora constructivista y del enfoque globalizador del conocimiento escolar, entendido ste ltimo como un proceso en el que las relaciones entre contenidos de las distintas reas de conocimiento, se hacen en funcin de las necesidades que surgen a la hora de resolver problemas para comprender y mejorar la realidad. Los P.T. se originan a partir de un hecho o una situacin problemtica que provoca inters, curiosidad o perplejidad en los alumnos/as. A partir de este momento, se relaciona el problema con sus conocimientos previos, se busca informacin, se selecciona a travs de diferentes situaciones, para convertirlo progresivamente en conocimiento. Se caracterizan tambin por su estructura abierta y flexible, que se va articulando a medida que ste se desarrolla. La implicacin activa del alumnado es una parte esencial en este proceso, lo que le permite iniciarse en el aprendizaje de unos procedimientos que le ayudan a organizar, comprender y asimilar la informacin. En definitiva, optamos por un tipo de investigacin que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolucin de problemas prcticos, trata de favorecer y propiciar que el alumnado aproxime sus concepciones al saber cientfico (Garca y Garca, 1995). Como norma general, el recorrido que sigue el desarrollo de un P.T. es similar a un proceso de investigacin cientfica: Se origina a partir de una situacin problemtica Se formulan hiptesis Se observa y se explora Se describe el problema con ms precisin Se definen los contenidos a trabajar Se buscan fuentes de informacin Se contrastan, verifican y cuestionan nuevas hiptesis Se repite el hecho introduciendo nuevas variables Se analizan los datos: comparar, seleccionar, clasificar... Se intentan encontrar las causas Se sita el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule Se recopila lo aprendido Se evala el trabajo realizado.
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Dada la flexibilidad que ha de caracterizar a todo proceso de enseanza y aprendizaje, y ms an en Educacin Infantil, en la prctica estos apartados no tienen por qu producirse necesariamente en el estricto orden en el que se enumeran. De hecho, la atencin a los conocimientos previos, las reflexiones y sntesis se dan a lo largo de todo el Proyecto. Nuestra nocin de P.T. proviene de la propuesta de Freinet y Dewey y sus ideas de conectar la escuela con el mundo fuera de ella. Segn este ltimo autor, para que los P.T. sean verdaderamente educativos, han de satisfacer ciertas condiciones: - Que provoquen un gran inters a los alumnos, aunque esto no es suficiente. Una vez obtenido el inters, hay que destacar los objetivos y actividades que contiene. - Que la actividad tenga algn valor intrnseco. Lo que quiere decir es que deben excluirse las actividades triviales, las que no tienen otra consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecucin. - Que en el curso de su desarrollo, el Proyecto presente problemas que despierten nueva curiosidad y creen una demanda de informacin. Por ltimo, aconseja Dewey que para llevar a cabo el desarrollo de un Proyecto, se debe contar con un considerable margen de tiempo. El plan y el objetivo que se pretenda deben ser susceptibles de desarrollo, deben ser de tal ndole que una cosa conduzca naturalmente a la otra. Si as no ocurre, ser imposible integrar campos nuevos. Al adulto corresponde mirar hacia adelante y ver si una etapa de la ejecucin sugerir algo ms que buscar y hacer. Una ocupacin ha de tener continuidad. No es una sucesin de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la siguiente y en la que cada uno de ellos se aade lo que ya se ha hecho y lo transciende de un modo acumulativo (Dewey 1989). Segn este autor, el sentido de los P.T. est basado en la enseanza para la comprensin, entendiendo por comprender, ser capaces de ir ms all de la informacin dada, es poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hiptesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de puntos de vista, que correlaciona la comprensin con la capacidad de investigar un tema mediante estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, establecer analogas y representar el tema mediante una forma nueva. De los P.T. as concebidos se derivan unas consecuencias prcticas de un gran valor educativo. La dinmica de trabajo que stos implican: partir de los intereses de los nios/as, de sus conocimientos previos, compartir conocimientos, favorecen el trabajo cooperativo y la interaccin, considerar el rol del profesorado como gua y orientador, colaborar con las familias y el entorno, etc. Fomentar la sorpresa, seguir derroteros imprevisibles, cuestionarse continuamente nuevos interrogantes y proponerse cada vez metas ms altas, caracterizan tambin nuestra forma de entender y desarrollar esta prctica educativa. En sentido amplio, relacionamos los P.T. con una visin educativa que orienta fundamentalmente su mirada hacia la investigacin de la realidad, y a vincular los aprendizajes a las situaciones y problemas de sta. Descubrir, conocer y experimentar con los objetos y situaciones de la vida, es lo realmente significativo para los nios/as. Este principio educativo bsico les impulsa a implicarse activamente en las tareas, a disfrutar con ellas y a despertar nuevos estmulos para aprender y descubrir.

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Toda situacin viva, que interesa al nio, que pertenece a su mundo vital, toca su sensibilidad, le propone reflexiones y dificultades que vencer, es fecunda (Tourtet, L, 1987, pg. 74). Esta misma idea comparten Delaoche y Brown cuando sealan que los nios se entregan ms a la tarea y son ms competentes en el desarrollo y utilizacin de estrategias cuando trabajan con problemas que han planteado ellos mismos. En estas mismas situaciones, se muestran mucho ms creativos e ingeniosos a la hora de definir tareas, crear estrategias y dirigir con un alto grado de motivacin, tanto sus actividades como la correccin de sus errores (Bruner, J., 1990, pg. 19). El dilogo como origen de los proyectos de trabajo No existe un consenso unnime respecto a la bondad o virtudes de los P.T. Un tema al que aluden con frecuencia los defensores de los materiales didcticos comerciales, es tildar a los P.T. de poco rigurosos, alegando que no estn estructurados los contenidos y que esto ocasiona lagunas en los aprendizajes. Los que argumentamos en contra, defendemos que trabajar por P.T. no significa que la maestra no tenga una planificacin previa que responda a los intereses y necesidades de los nios/as y que est a la espera de que surja algo extraordinario o que los nios/as se sientan inspirados por un duende milagroso. Se plantean tambin algunas interrogantes que no es infrecuente que parezcan insalvables: Hasta qu punto hemos de respetar los intereses de los nios/as?, Qu proyectos seleccionar?, Con qu criterios hacerlo? Los P.T. nacen del inters y de la iniciativa de los nios/as. Sin embargo, esto no quiere decir que todo lo que suscita su inters deba aprovecharse para desarrollarlos. Expresado en forma de aforismo: Todos los proyectos de Trabajo nacen de los nios/as, pero no todo lo que de ellos nace se convierte en P. T. La decisin para llevarlo a cabo la tiene la maestra, ya que son muchas las ideas, los intereses, gustos, curiosidades que aparecen cada da en el aula y que dan pie a un P.T. pero es la educadora la responsable de la lnea educativa que se siga, es ella quien tiene que establecer los criterios segn los cuales conviene o no dar cabida al desarrollo de un P. T. en su aula. Criterios para seleccionar los proyectos de trabajo Criterio educativo. Son las posibilidades de aprovechamiento educativo (en relacin con los objetivos prescritos para la E.I.) de las iniciativas infantiles. Es difcil pensar que aparezca algn caso en que no se den tales posibilidades, pero siempre habr que tener en cuenta este primer criterio. Criterio de oportunidad. Es posible que durante el desarrollo de un P.T. surja algn episodio o iniciativa que pueda integrarse fcilmente en l, o que coincida con su finalizacin. Desde mi prctica, ilustro el primer caso de la siguiente manera: Trabajbamos sobre un P.T. que titulamos: Los caracoles. Das ms tarde, un nio llev al aula un grillo, y posteriormente una madre nos regal gusanos de seda. Mi actitud fue la de reestructurar el plan inicial e integrar sin problema alguno los contenidos referidos a los animales que se fueron incorporando al aula. Tambin sustituimos el ttulo inicial por otro ms amplio que recogiera las caractersticas esenciales de los tres tipos de huspedes: Animales que se aletargan durante el invierno. La segunda situacin, la ilustro con ejemplos que desarrollo en este libro. Finalizando el P.T. de Los desiertos surgi un pequeo accidente con la puerta del aula. No podamos abrirla y el portero lo justific diciendo que haba crecido. Este comentario despert la curiosidad de los nios/as y se plantearon varios interrogantes sobre el tema.
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Ante esta situacin, ultimamos con cierta celeridad (algo ms de lo habitual), el P.T. en curso, y aprovechamos el inters naciente para iniciar uno nuevo: La puerta crece! Criterio de prioridades. Puede darse la situacin de que surja una iniciativa que suscite un gran inters y que sin embargo no encaje fcilmente con los contenidos y objetivos del P.T. en curso. En estos casos, que suelen ser muy frecuentes, lo que procede, a mi juicio, es aprovechar en el momento ese inters imprevisto, no desarrollarlo, y continuar con el P.T. en curso. Una situacin similar la hemos vivido durante el desarrollo del P.T. que lleva por ttulo Carta rima con Marta. Jaime, como respuesta a la solicitud del grupo clase (haca tiempo que le haban escrito una carta), nos sorprendi un da en clase con su ardilla metida en una preciosa jaula. La satisfaccin que sintieron al ver entrar a Jaime por la puerta es indescriptible. Si la aficin y el cario de los nios/as por los animales es siempre motivo de alegra, en este caso concreto, exista una razn aadida a la ya habitual: Jaime era hijo de su seo. Estas dos razones, creo, que nos dan una idea de lo motivador e interesante que pudo resultar este episodio. Sin embargo, poco a poco se fue desvaneciendo aquella euforia inicial por la presencia de Jaime y la ardilla, entre otras cosas, porque yo no la aliment. S aliment, sin embargo, la idea de la importancia y necesidad del lenguaje escrito, tema central del Proyecto en el que estbamos implicados en ese momento. En definitiva, lo que quiero decir en estos casos, es que debemos intentar integrar en la medida de lo posible aquellos contenidos que puedan tener alguna relacin. Respecto a la segunda variable que se nos puede presentar y que, como ya dije, no es lo habitual, por suerte para todos, es que nos veamos abocados a cancelar un P.T. para iniciar otro nuevo. Desde mi prctica, encuentro una posible solucin. Se trata de iniciar el nuevo P.T. y cancelar el antiguo de la manera ms didctica posible y en el menor espacio de tiempo. Segn el caso, podremos ultimar algunas actividades, recopilar lo aprendido, dejar constancia por escrito de las supuestas causas del malogrado Proyecto, y cerrarlo. Lo que nunca debera faltar es el dilogo, la negociacin con los nios/as para hacerles partcipes de la decisin. El P.T. que estbamos desarrollando trataba de los distintos medios de transporte. Surgi cuando un nio nos explic emocionado que haba viajado en avin. Uno de los das, en que ya el inters haba decado considerablemente, apareci un nio con una cinta de video cuyo contenido trataba de los esquimales. A pesar de no ser un mundo relacionado con su vida cotidiana, la vida de estas personas le impresion mucho y su curiosidad se hizo pronto evidente: caras expectantes, muchas preguntas, continuos comentarios entre ellos, y ganas de volver a verla, fueron algunas de las razones que me hicieron reflexionar y replantearme el seguir o no con el ya agonizante Proyecto de los transportes. Durante una asamblea dialogamos sobre la conveniencia o no de seguir con l. La decisin por el cambio fue unnime por lo que rpidamente recordamos las cosas que habamos aprendido sobre los transportes, e hicimos una recopilacin que plasmamos en el encerado y en mi diario. Lo que hicimos fue integrar algunos contenidos del P.T. cancelado en el incipiente. El modo de locomocin de los esquimales tuvo un apartado en la investigacin, y como es de suponer, siempre estableciendo conexiones y nexos con los contenidos del anterior P.T.

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En cualquier caso, es la maestra quien dinamiza, potencia e incluso provoca que un inters puntual pueda convertirse en un inters compartido por todo el grupo de modo que de pie a un P.T. Es el profesorado, pues, quien est en condiciones de decidir lo que en cada momento conviene. Es imposible contemplar la cantidad y variedad de casos que pueden darse. Como norma general, se trata a nuestro juicio de conciliar la flexibilidad y el rigor, y proporcionar fluidez y sosiego en los trabajos. Una mirada diferente Tenemos que partir de que la dinmica de los P.T. implica una mirada diferente de lo que es la tarea educativa tradicional. En cuanto al profesorado, es primordial que tenga seguridad respecto a su propuesta educativa, sobre los principios que la guan y orientan. De esta manera, con la mirada siempre puesta en ese horizonte, es difcil tambalearse y perder el control. En cuanto al alumnado, favorece el que los nios/as adquieran ciertas capacidades como dialogar, autocontrolarse, interactuar con los dems, ser crticos, y responsabilizarse de su propio aprendizaje. En definitiva mucho ms autnomos. Estas capacidades, que slo se adquieren si le brindamos la oportunidad de experimentar en situaciones y problemas de su vida real. En cuanto a la relacin con el entorno socio-natural y las familias tiene tambin una mirada diferente. El desarrollo de los P.T., implica necesariamente, una estrecha interaccin y colaboracin con las familias y el entorno. Sin su ayuda la mayora de los P. T. no podramos desarrollarlos. Me refiero a pequeas cosas que surgen en el da a da: aportar materiales e informacin, hacer compras, recoger libros en la biblioteca municipal, pasar avisos, recoger dinero, y un largo etctera. Alguno que otro mito en torno a los P.T. En torno a los P.T. existe algo de mito. Una pregunta muy comn es la de cmo los inicio, cmo empiezo. Otra no menos frecuente, es la referida a qu hago cuando se acaba un P.T. y nos surge otra de forma inmediata. Mi respuesta a esta pregunta es siempre la misma: descansamos. Cuando has vivido con intensidad algo, y ms cuanto ms tiempo le hayas dedicado, necesitas relajarte, tener tiempo para asimilar cosas, recoger notas y materiales, comentar ancdotas, etc. Poco a poco el estado emocional-afectivo se va serenando y preparando para enfrentarse a una nueva experiencia. La siguiente pregunta obligada es de imaginar: Qu haces durante este perodo de descanso, de desadaptacin-adaptacin? Insisto en la idea que ya manifest al principio en mi planteamiento educativo. Los P.T. no necesariamente tienen que ocupar todo el tiempo de la jornada escolar. La idea de: se acab el P.T., se acab todo, no es vlida. Hay otros muchos aspectos que se van simultaneando y que no tiene por qu tener una relacin directa con los P.T. y que quizs es el momento de dedicarles una atencin ms especial. Me refiero por ejemplo a ciertas actividades que realizamos en los rincones como comprar y vender productos (supermercado), asistir a consultas mdicas con el nio/a enfermo (Clnico y farmacia), cocinar y confeccionar recetas (casita), hacer experimentos (rincn del mismo nombre), preparar, dramatizar cuentos (teatro), representar roles, etc., etc. Junto a todas estas posibilidades, que reflejan el carcter flexible del que ha de gozar el proceso de enseanza-aprendizaje, hemos de recordar que existe una planificacin previa, que responde a las necesidades e intereses de los nios/as. Una salida al entorno, unos animales en clase, una visita de una persona que nos muestra cmo hace su trabajo, una mam embarazada, etc., etc. son siempre temas que los emocionan y despiertan perplejidad y curiosidad. Si a esto le aadimos la emocin de la maestra/o, ya tenemos un posible P.T. a desarrollar.
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Para concluir este punto, quiero decir que la rigidez y el excesivo celo por el orden y lo planificado no favorece para nada la tarea educativa. A pesar de nuestros deseos Algo que tambin puede ocurrir, por suerte con poca frecuencia, es que el desarrollo de un P.T. no tenga los resultados esperados. Recordemos que no siempre se mantiene a lo largo del desarrollo de un P.T. el mismo grado de inters que al principio. Lo ms frecuente es que la motivacin y la curiosidad aumenten de manera progresiva, alternndose con mejores y peores momentos. Tampoco hay que olvidar que no siempre est asegurado el xito de un P.T. por el hecho de tener unos buenos principios Las causas del fracaso pueden ser muchas y muy variadas. Una muy importante es la no regular asistencia de los nios/as a clase. Ocurre con frecuencia durante el invierno, poca ms propicia a las enfermedades. Su ausencia alternativa, unos faltan, otros se incorporan. Otra razn de peso que a veces impide implicarse de lleno en el Proyecto, son los problemas personales de la maestra/o. No podemos ignorar la inevitable repercusin de que el docente no domine los contenidos o/y no sepa cmo estructurarlos y presentarlos. Los P.T. aunque se mueven dentro de un marco de referencia y siguen un hilo conductor, siempre estn sujetos a lo espontneo, a la improvisacin, lo que obliga al docente a estar muy alerta. El rol de ste como orientador y estimulador es por tanto mucho ms exigente. Un proceso tal vez inevitable Un tema frecuente de debate entre las personas que nos dedicamos a la enseanza, es el de confrontar opiniones sobre cmo organizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Podemos reconocer tres clases de opiniones vinculadas a otros tantos tipos de docentes. Unos, los ms conservadores, abogan por las propuestas didcticas ms estructuradas, donde todo est programado y previsto. Otros, los que se sienten ms innovadores, apuestan de lleno por la organizacin de la tarea educativa por P.T. y finalmente, estn los que se encuentran en una situacin intermedia. Se trata de los docentes que estn a caballo entre los primeros y segundos. Su implicacin educativa consiste en compatibilizar las propuestas ms rgidas con los P.T., hasta llegar a adquirir ms seguridad y confianza en s mismos e inclinarse definitivamente por la segunda opcin. En general, se suele respetar cualquier forma razonable de articular el proceso de enseanza y aprendizaje, siempre y cuando se haga desde la reflexin y el convencimiento, y puedan darse razones y argumentos para defender aquello en lo que se cree en cada momento. En la planificacin de la tarea educativa, son muchos los aspectos que hemos de contemplar, demasiados para que se puedan vivir todos y cada uno de ellos con la seguridad de tenerlo todo controlado. Esto obliga a buscar ayuda externa, a recurrir a materiales e ideas que liberen al docente de algunas responsabilidades para centrarse en otros aspectos con mayor dedicacin. La experiencia y la reflexin continua sobre la propia prctica van proporcionando progresivamente seguridad en cada uno de los elementos que conforman el currculo. Es entonces cuando se comienza a sentir la fuerza y la seguridad para ir prescindiendo de las ayudas externas. Como fcilmente se ha podido observar, nuestras pretensiones no son fcilmente conciliables con la utilizacin mecnica de materiales didcticos que abruman la mayora de las veces a los nios/as y les
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obligan a seguir un ritmo de trabajo prefijado, muy lejos de sus vidas y su aula, sin darles la opcin a expresar o hacer lo que realmente sienten y les interese. Para concluir Pasamos a ofrecer unos trabajos prcticos desarrollados con nios y nias del segundo Ciclo de Educacin Infantil. Es nuestro deseo, que el camino que une nuestra prctica de aula con la teora que hemos hecho nuestra, sea un camino transitado por la lgica y la coherencia, es decir: hacemos lo que decimos y evaluamos lo que hacemos. Con ms o menos xito, hemos intentado seguir en cada uno de los P.T. desarrollados procedimientos similares a los de una investigacin cientfica: observacin atenta de los hechos, reflexin e hiptesis sobre los mismos, descripcin del problema, repeticin del hecho introduciendo variables experimentalmente y, por ltimo, intentar descubrir las causas del problema, situndolo, si es posible, bajo una ley que lo regule. Veamos el desarrollo de cada uno de ellos. Introduccin Nuestra intencin permanente es integrar los conocimientos escolares con los experienciales, que lo que aprendan los nios/as sean conocimientos que orienten su forma de actuar en la vida. Al hablar de conocimiento nos estamos refiriendo a algo ms que a una mera informacin, nos referimos sobre todo al establecimiento de vnculos con hechos o situaciones del mundo real. Estimular adems el inters y ambicin de saber y descubrir, provocar situaciones de duda, de perplejidad, de manera que sientan necesidad de buscar una solucin, han de ser tareas prioritarias tambin en Educacin Infantil. Es ese estado de bsqueda, de investigacin para esclarecer las dudas y disipar la perplejidad. En definitiva, se trata de provocar y crear situaciones que empujen a los nios/as a una continua reflexin ante las cosas, situaciones o experiencias que les rodean, una continua investigacin sobre el mundo. Esta actitud y esfuerzo investigador permanente requiere a su vez un ambiente de aula curioso que facilite la exploracin, y en el que tengan cabida la ayuda, el dilogo y la cooperacin, as como la interaccin y el apoyo de las familias y el entorno. La puerta crece! Todos sabemos que a lo largo de nuestra vida cotidiana afrontamos ciertos hechos y situaciones de forma automtica, sin plantearnos ni cuestionarnos su naturaleza ni las causas que subyacen a ellos. La experiencia que vamos a describir (tuvo lugar en un aula con nios y nias de cuatro aos de edad. Un da de mucho calor, no pudimos abrir la puerta de clase, por lo que llamamos al conserje para que nos ayudara. Despus de un leve esfuerzo consigui abrirla, pero cuando intentaba hacer una prueba para asegurarnos de que ya todo iba bien, surgi el problema contrario, la puerta ahora no se cerraba. Los nios/as y yo misma presenciamos los afanes del conserje y escuchamos los comentarios con los que acompaaba sus intentos para resolver el problema. Hablando un poco para l, un poco para nosotros, indica con gestos que la causa de todo el problema era el exceso de calor. El sol da de lleno, y con tanta calefaccin el hierro (se refera al marco y al contorno de la puerta), crece y se desajusta. Jorge, que no pierde detalle de nada, estaba en primera fila observando al lado de la puerta y, sin duda, tambin escuchando. Una vez que el conserje se march, dijo entre risas con una mezcla de incredulidad y duda: Jorge: Dice, dice que la puerta crece...!
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Lo dijo en voz alta, sin dirigirse a nadie en concreto como en un intento de provocacin hacia m o como una autoexplicacin a s mismo. Estaba claro que aquello de crecer la puerta no encajaba en sus esquemas y solicitaba implcitamente una ayuda, una aclaracin por parte de alguien. Me pareci un buen momento para sentarnos en la asamblea y que Jorge expresara al grupo su sentimiento y sus ideas sobre lo que acababa de expresar, me pareci una situacin ideal para abordar de forma prctica el tema de la dilatacin de los cuerpos. As pues, nos reunimos en grupo y como inicio del dilogo formul la siguiente pregunta: Yo: Jorge, Quieres repetir por favor lo que dijiste antes cuando se fue el conserje? Te reas, te sorprenda algo? Jorge: (Entre risas) Dijo, dijo que crece la puerta... (A su carcajada se suman la mayora y tras recuperar el silencio, continu): Yo: Qu les parece? Qu opinan? Clara: Que Alvaro (el conserje) se confundi. lvaro: Que Jorge no oy bien y lo dice as. Ana: O que no sabe, o se confundi. Todos se pueden confundir y la seo tambin. Clara: Slo crecen los nios y las nias. Yo: Slo? Seguro? Yo creo que... (Sin dejarme acabar, interviene Ral). Ral: Y las lentejas y las alubias y los garbanzos (lo relaciona con la experiencia de las semillas vivida anteriormente). Yo: Slo? (dirijo la mirada a todo el grupo). Alba: Y todas las plantas tambin: la violeta, la alegra y los rboles del patio, y las del jardn de mi abuela y tambin los animales. Pedro: Si les echas agua y les das comida. Carlos: S, eso ya lo sabemos. El perro de Luis era pequeo, tomaba bibern y ahora come mucho y es grande y fuerte. Yo: Claro, muy bien, Carlos. Despus de las ideas manifestadas, exponente de su conocimiento sobre cmo son y suceden las cosas, percib que la acepcin de la palabra crecer que utilizaban, estaba vinculada a hechos muy evidentes atribuidos a los animales y plantas. La puerta estaba excluida como sujeto de su acepcin de crecen. Segn les dictaba su experiencia, la dilatacin de la puerta no podran incluirla en la misma categora que el resto de cosas que tenan la propiedad de crecer. Una vez realizada esa exploracin de sus conocimientos previos, me cuestion mi actuacin pedaggica para tratar de reorganizar y replantear el tema desde otro enfoque. Habamos ofrecido opiniones, habamos descubierto cosas, habamos relacionado contenidos, pero percib como dira Ausubel que la significatividad psicolgica respecto a mis metas, no posibilitaba que los nios/as conectaran sus antiguas concepciones con la nueva situacin planteada. La distancia entre su concepcin del mundo y el nuevo contenido presentado era demasiado larga. Tras un tiempo de reflexin, a mi mente sobrevino la teora de Dewey cuando habla de la experiencia anterior y un fondo de conocimientos adecuado a disposicin del sujeto como fuentes de la sugerencia. As se expresa textualmente:
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Mi actitud a partir de aqu fue proponer cierto nmero de actividades y situaciones similares que incluyeran algunas de las condiciones presentes en el problema que nos ocupaba. Esto evocara sugerencias sobre nuestro problema, lo que nos situara en condiciones de acceder progresivamente a conocimientos que acortaran la distancia cognitiva existente y nos situara, como dira Vigostki, en su zona de desarrollo prximo. Primera aproximacin El primer paso que dimos fue el de acceder a los conocimientos previos sobre fenmenos que tuvieran unas caractersticas similares al problema planteado y que se rigieran por las mismas leyes fsicas que stos. Recurrimos a experiencias que les eran familiares y que recientemente habamos vivido durante el desarrollo de un P.T. Se trataba de contenidos referidos al mundo fsico: el agua, el sol, el viento y la nieve, y la incidencia que la temperatura ejerce sobre los mismos. Recordamos conceptos, realizamos de nuevo algunas actividades, reflexionamos sobre ellas e intentamos enfocar todo el proceso hacia los cambios y transformaciones que sufren los cuerpos como consecuencia de ciertas acciones. Segunda aproximacin Despus de estas vivencias, el paso siguiente consisti en abordar el tema de la dilatacin de los cuerpos en general, para centramos por ltimo en el tema concreto de la dilatacin de la puerta. Para mostrar la dilatacin de los lquidos utilizamos el mercurio de un termmetro. Lo pusimos aliado de un radiador y de la ventana donde daba el sol, y sin separarse de l, por grupos, perciban el movimiento de este lquido, su dilatacin. Esta sera la fundamentacin que explicara su uso para medir la fiebre cuando estaban enfermos, sustituyendo el calor del sol por el de su propio cuerpo. Este hecho, aparentemente tan simple, para ellos fue asombroso y desconcertante. No se imaginaban que el uso de este objeto tuviera relacin con el calor. Nos fue fcil la observacin de la dilatacin de los gases. Inflamos dos globos y los atamos bien, sealando con un rotulador en ambos una raya con 10 cm. de longitud. Uno lo colocamos en un lugar muy soleado y prximo al radiador y el otro en la sombra. Al cabo de un rato verificamos, tras una nueva medicin, que la raya marcada en el globo expuesto al sol se haba dilatado ligeramente (haba crecido), mientras en el otro permaneca inalterable. El problema se plante cuando quisimos mostrar la dilatacin de los slidos, fenmeno de difcil percepcin en hechos de la vida cotidiana. Hablamos de lo que podra ser ms conocido para ilustrar este fenmeno: los rales del tren, y las juntas de dilatacin en las paredes o suelos. Para hacerla ms sugerente, les cont que en mi terraza haban nacido plantas en esa separacin. Como era de esperar, aquella informacin no result suficiente para comprender el hecho, ya que no era algo evidente para ellos. Otro recurso frecuente en mi prctica es acudir a personas competentes que nos puedan ayudar. Me acord de que el pap de Ral (Antonio), siempre estaba dispuesto a colaborar y que adems de ser un buen profesional, le encantan los experimentos. Habl con l y quedamos que preparara todo lo necesario para colaborar en la solucin del problema. Su hijo, Ral, nos tena al corriente de cmo se desarrollaban los preparativos en su casa. Lo contaba con orgullo y saba dar a sus relatos cierta dosis de misterio, lo que contribuy a mantenerlos ilusionados. La tan esperada visita de Antonio fue espectacular. A su ya deseada espera se uni lo vistoso y desconocido del material que trajo al aula: probeta, mechero, soplete, globos, pinzas, anillo de Gravesande y un artilugio (innominado) que l mismo construy.

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Aquellos objetos tan novedosos, guardados adems en sendas cajitas, provocaron en los nios gran intriga y curiosidad. Su inquietud les impeda prestar atencin; queran tocar todo; les urga descubrir cmo era aquello, para qu serva, cmo funcionaba, qu cosas se podan hacer... Conseguimos que se sentaran en corro, en torno a la mesa que ocupaba Antonio, disposicin que facilitara una mayor visibilidad. Cada palabra y movimiento del experimentador supona un cambio de postura en los nios. Se observaban con miradas cmplices, preguntaban sin cesar y sus risas nerviosas reflejaban autntica emocin. Las cosas que all ocurran eran sorprendentes, slo podan compararse con lo que haban contemplado en el mundo de la magia. Simultneamente a la accin, Antonio explicaba lo que haca. Una bola de metal entra y sale por un aro con facilidad: el anillo de Gravesande. Despus de aplicar el calor con el soplete durante un ratito, al intentar de nuevo meterla ya no entra por el aro. Se ha dilatado y ocupa ms espacio. Esperamos un poco para que se enfre, lo intentamos de nuevo, y ya entra otra vez por el aro. Se ha contrado, recuperando su tamao inicial. Para mostrar la dilatacin de los gases utiliz un globo en cuya abertura introdujo la boca de una probeta. Observamos cmo antes de aplicarle calor se queda tal cual, pero al calentar el recipiente, empieza a hincharse de forma milagrosa. El efecto contrario lo percibimos cuando se enfri. El gas que haba dentro de la probeta tambin se haba dilatado y contrado con el calor y el fro respectivamente. Despus de repetir las actividades por grupos y manipular con el material, Antonio explic de nuevo y con ms detalle el fenmeno de la dilatacin de los cuerpos por la accin del calor y tambin las consecuencias, que podemos percibir de forma inmediata. Repetimos durante varios das las experiencias, pero seguamos sin relacionar lo que estbamos experimentando con el problema de la puerta. Nuestra intencin, tal vez ingenua, era conseguir que ellos lo hicieran, que por s solos interpretaran aquella realidad y adems generalizaran lo aprendido a la situacin actual. En definitiva, slo con nuestra constante ayuda supieron transferir el aprendizaje desde el contexto concreto en el que se integr al ser aplicado, a otro contexto tan distinto. Demasiadas diferencias! Tercera aproximacin En vista de cmo se desarrollaban los hechos, el tercer paso fue lanzarme de lleno con una pregunta que me situara en la misma ignorancia que a ellos: tendr algo que ver esta experiencia con el hecho de que la puerta no se cierre y se abra bien? Sus respuestas, para mi desgracia, no fueron muy gratificantes: Carlos: La puerta creci sola. Ana: Ya no crece, si no es nio ni planta... Jess: Ni perro! (risas). Sara: Yo no vi mechero. Yo: Bueno, el mechero lo us Antonio para encender el soplete y que ste diera calor, pero tambin otras cosas producen calor, no? Qu cosas conocemos que dan calor? Vamos a recordar. Ana: Las cerillas, yo me quem con una cerilla, y la cocina, la estufa, el brasero. Yo: Y algo ms. Le hicimos una poesa preciosa, quin la recuerda? Una pista: empieza por dos palabras que no digo para que las descubris vosotros, y despus deca: que das calorcito, no nos dejes solos, ven tempranito. (Intento que lo relacionen con los contenidos del P.T.: Qu pasa con el baby de Tamara?). Coro: El sol, el solll. .. Yo: Bien, bien! Nos vamos acercando. Recordamos de nuevo algunas funciones del sol que fueron enumerando una a una: evapora (seca) la arena del arenero, los vestidos de las muecas, el agua de los ros, charcos, incluso quem la cara a la seo y a un nio en la playa. Intervine con una sugerencia:
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Yo: Si el sol da calor, podr tal vez conseguir los mismos efectos que el calor del mechero. O no? Ana: Ya, pero el sol no quema a la puerta. Juan: Cuando venimos al cole, no, pero t qu sabes? Laura: Por la tarde a lo mejor s. Yo: No es necesario que le d el sol. El calor que hay en la clase, producido por la calefaccin y por el sol, calienta la puerta y la dilata. Recordemos la palabra dilata, en la que insisti mucho Antonio. Tambin repiti varias veces la frase: la puerta se dilata!, la hace un poquito ms grande, igual que la bola y la barra que calentbamos. No se notaba al mirarlas, pero cuando se introducan en el aro y en las paredes, no caban. Lo mismo ocurre con la puerta. Se dilata y no lo notamos al mirar, sino al cerrarla porque no cabe en el marco. As pudimos explicar el crecimiento de la puerta. Aunque el concepto fuera tan abstracto y nos llevara por tantos vericuetos, creo que s conseguimos una aproximacin a este concepto de dilatacin. En cualquier caso, la riqueza del proceso en cuanto a reflexin, deliberacin, exploracin, comunicacin entre ellos y yo, y con Antonio, supuso un desarrollo mental e interactivo muy considerable. En sntesis, aprendimos que existe el binomio dilatacin-contraccin con las consiguientes consecuencias de aumento y disminucin del volumen de los cuerpos y que estos fenmenos estn presentes, como vimos a travs de los experimentos, en muchas situaciones de nuestra vida diaria. Tambin existen algunos cuerpos (son excepciones) que no podemos incluirlos dentro de la categora de los que se dilatan o cambian de estado por la accin del calor. Estos cuerpos en vez de dilatarse, sufren otros cambios como el papel y la madera: arden y se queman. Evaluacin Por mi parte, tuve prisa, no tom en cuenta sus concepciones, creando falsas expectativas que nada tenan que ver con la realidad de los nios/as. Me precipit varias veces en mis explicaciones, incluso con el nimo de que respondieran a mis expectativas (para sentirme halagada sin duda por mis logros), adelant respuestas y solucion problemas. Esto hizo sentirme mal y reflexionar mucho sobre mi papel. Fue un principio con avances y retrocesos, el tpico tanteo experimental, lo que me oblig a tomar una cierta distancia y comenzar de nuevo con pasos ms claros y firmes. La experiencia tuvo mucho de positivo. Aprend a no precipitarme, a profundizar con ms detalle en sus concepciones y a tenerlas realmente en cuenta, a acomodarme al ritmo que siguen los nios/as y no emprender la marcha en solitario. Creo que en la experiencia hemos puesto en juego unos procedimientos muy valiosos, propios de una autntica investigacin. Nos hemos enfrentado ante una situacin problemtica a la que hemos tratado de buscar sus causas. Quizs el resultado no haya sido demasiado espectacular, pero el proceso de bsqueda para descubrir las causas del problema, ha sido muy enriquecedor. Actitudes y valores puestos en juego como la curiosidad, incertidumbre, inters, interaccin, colaboracin, unido a procedimientos de observacin, manipulacin, exploracin, contraste de hiptesis, establecimiento de relaciones con conocimientos previos, cuestionamiento y verificacin de las propias concepciones, etc., etc., nos parecen sumamente valiosos. As mismo, la cantidad y variedad de contenidos trabajados, han supuesto para los nios/ as la adquisicin de una amplia y variada gama de conocimientos, as como nuevos estmulos para favorecer su ya innato inters y curiosidad por todo lo que le rodea.
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Nuevo embarazo Tuvimos la suerte que dos de las madres de alumnos del grupo resultaran embarazadas, la mam de Jorge (Geli) y la mam de Laura (Ins), ambas se unieron al proceso didctico que habamos planificado. Su implicacin fue muy importante para percibir de forma real los diferentes tamaos de barriga en proporcin al tiempo de embarazo y ms tarde, en el desarrollo de la vida de los bebs. Esta situacin en paralelo sera ms viva y ms fcil de percibir por lo nios/as. Ambas colaboraban activamente explicndonos lo que sentan, lo que apareca en la ecografa. Mostraban sus vientres, los nios/as los tocaban, acariciaban y escuchaban los latidos y movimientos de los bebs con un gran entusiasmo y ternura. Despus de cada visita los pequeos plasmaban con ilustraciones y textos la realidad vivida, trabajos que guardbamos con mucho cuidado y cario para confeccionar un lbum al que pertenecen las ilustraciones que presentamos en este P.T. Ya hemos nacido! No tuvimos la suerte de percibir la alegra de Jorge y Laura cuando nacieron su hermano y hermana respectivamente, ya que, tal como estaba previsto, ocurri durante el perodo de las vacaciones de verano. El primer da de clase, la emocin de Jorge y Laura fue indescriptible. Los dos trataban de contarnos la buena nueva, pero la algaraba propia del inicio del curso se lo impeda. Transcurrido un tiempo para los saludos y cambio de impresiones, pudimos sentarnos en corro, calmar los nervios y escuchar con atencin a Jorge y a Laura. Entre las muchas cosas que nos contaron, hicieron hincapi en aclarar que los bebs (llamados Cristina y Rubn) salieron por la vagina y no hubo que abrir la barriga a las mams, porque supieron salir ellos solos. Jorge nos cont que a Rubn le tocaba ya salir, porque tena nueve meses y empujaba con la cabeza. Sali tapado con un poco de sangre, pero las enfermeras lo lavaron y se lo dieron a mam limpio y vestido porque mam le compr ropa pequea y cosas que eran mas que tambin le ponen de cuando yo era pequeo. Igual naci Cristina pero tard unos pocos das ms en nacer porque era ms pequea, aadi Laura. Esto nos llev a revivir la historia de antiguos nacimientos de hermanos, primos o vecinos de algunos nios de nuestra clase. Durante el desarrollo de estas vivencias surgieron nuevos trminos como cesrea, incubadora, quirfano y suero, que completaron y enriquecieron nuestros conocimientos sobre el tema, adems de generar ilusin y nuevos deseos de conocer. Nos visitan las mams con los bebs Con el nacimiento de Cristina y Rubn habramos puesto, en teora, punto final a los contenidos de nuestro Proyecto Inicial, pero el inters y la implicacin activa del grupo nos llev a seguir aprovechando aquella situacin tan motivadora para prolongar el proyecto e investigar ahora sobre el desarrollo de los bebs. La propuesta tanto por parte de los nios como de las mams, fue muy bien acogida. Las mams y yo planificamos las visitas al aula, acompaadas de los bebs, con una gran flexibilidad en el tiempo pero con unos claros objetivos. Adems de los especficos de cada visita, en los que se haca mucho ms hincapi y les dedicbamos ms tiempo, permanecan siempre unos objetivos comunes a todas ellas: percibir el crecimiento de los cuerpos, las similitudes y diferencias entre ambos, modo de transportarlos las mams (coche, silla, andando), tipos de ropa y calzado, formas de expresin de los bebs
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(gestos, movimientos, balbuceos, primeras palabras), competencia para moverse (reptar a gatas, erguidos) y autonoma para realizar actividades varias como beber, jugar, etc. Nos interesaba adems que percibieran siempre la actitud de las mams hacia sus hijos: atencin hacia ellos respecto a la salud, bienestar, seguridad, higiene, alimentacin adecuada, afecto, ternura, cario... En la primera visita, Ins y Geli no slo nos presentaron a Cristina y Rubn, sino que tambin nos contaron cmo haban nacido, qu sintieron ellas al verlos, qu dijeron, cmo los recibieron, cmo los cuidaban, etc. Sus hermanos, protagonistas indirectos, se sumaban emocionados al relato de sus madres. El inters del grupo por el proyecto se mantuvo y an se acrecent, porque la presencia real y el contacto fsico con los recin nacidos se convirti en un estmulo muy significativo y frecuente, porque adems de las visitas planificadas, casi todos los das los veamos cuando sus familiares los llevaban al colegio para recoger a sus hermanos. A esto haba que aadirle los continuos comentarios y ancdotas que Jorge y Laura nos hacan de ellos. Todo esto nos permiti mantener el P.T. durante dos aos si bien en paralelo se fueron desarrollando otros proyectos como ya explicamos en el apartado que titulamos: criterios para seleccionar los Proyectos de Trabajo. Hicimos un seguimiento del desarrollo del nio y de la nia en paralelo dentro de un contexto cada vez ms afectivo y gratificante. Yo anotaba en mi diario los datos que recogamos para reflexionar y analizar al da siguiente en la asamblea sobre los datos antiguos y nuevos, y extraer conclusiones. Siempre establecamos las similitudes y diferencias entre el nio y la nia en todos los aspectos destacables. Despus de cada sesin, los pequeos plasmaban grficamente lo que consideraban ms significativo para ellos. Tambin aportaban al aula materiales relacionados con el momento concreto del desarrollo del proyecto: fotos de ellos mismos, fotos de revistas, libros, biberones, esponjas, talco, ropa de cuando ellos eran bebs... Este ltimo material nos fue de gran utilidad, entre otras cosas, para representar el juego simblico. En este contexto de juego de ficcin los nios/as tenan la oportunidad de percibir e integrar los roles, reglas sociales, actitudes y conductas presentes en su realidad. Las visitas se fueron sucediendo y siempre con una emocin que se manifestaba en incontenible algaraba. Todos queran tocar, besar, acariciar, coger a Cristina y a Rubn, a lo que Laura y Jorge se oponan con seriedad en su afn de proteccin y con la disculpa de que se les poda hacer dao. Sus madres y yo medibamos continuamente para que lo hicieran despacito y con cario (frase que usamos con frecuencia en el aula). Siguieron todo el proceso sin separarse ni un momento de los pequeos, hasta el extremo de dificultar en muchos casos la atencin de las madres hacia ellos. En cada visita, observbamos, preguntbamos, explorbamos y tombamos nota de lo ms significativo con el fin de recordar, reflexionar y sacar conclusiones sobre los resultados de la investigacin y de cotejarlos con los del prximo encuentro. Cmo nos alimentamos La segunda visita despus del nacimiento tuvo como objetivo especfico mostrarnos cmo se alimentan los recin nacidos. Pudimos contemplar las dos nicas posibilidades que existen durante esta edad: amamantar y dar el bibern. As se alimentaban Rubn y Cristina respectivamente. La expectacin en torno a estos momentos fue sorprendente. Sus miradas atentas y a la vez inquietas, se alternaban entre las dos imgenes con cierta ansiedad. Sin duda aquellas experiencias les hacan revivir tiempos muy agradables que seguramente aoraban y a los que desearan retornar. Despus de presenciar este acto tan tierno y entraable, pudimos observar cmo se les desnudaba, limpiaba, se les cambiaba de ropa aprendiendo al mismo tiempo el nombre de cada uno de los tiles
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empleados: crema, talco, toallitas, paal, etc. Fue en este momento de limpieza cuando Cristina se puso a hacer pis con las consiguientes carcajadas y alboroto del grupo. Desnudos encima de unas mesas y bien protegidos por toallas y mantas, pudimos comprobar y nombrar cada una de las partes de su cuerpo, as como sus similitudes y diferencias. La segunda y tercera visita tuvieron como objetivo especfico conocer la alimentacin elaborada con frutas trituradas el primer da, y con vegetales mezclados con carne y pescado el segundo. De este modo seguimos el proceso habitual de alimentacin de cualquier beb. Las mams nos enseaban las comidas, nos explicaban sus ingredientes, el modo de hacerlas, etc. Despus de colocarles los baberos, coman, echaban el aire, los desnudaban, los limpiaban y ponan ropa limpia de manera que percibieran el cario y la atencin que las mams nos dedican cuando somos pequeos. Algunas conclusiones y evaluacin Adems de la evaluacin permanente que realizamos durante todo el proceso, en la que participaron activamente las mams, en los ltimos das de curso dedicamos largas sesiones a la reflexin y al anlisis de todo lo que habamos aprendido en aquella agradable experiencia. El lbum que bamos elaborando era un testigo fiel para nuestros recuerdos. Colocado en el rincn de Leo, donde permanecen todo tipo de textos y otros lbumes. Antes y despus de cada visita, el lbum se converta en el objeto ms solicitado por la mayora, no slo por el deseo de recordar y recrear situaciones y momentos, sino como material de contraste y verificacin. Con su ayuda recordamos cada momento, detenindonos inevitablemente con ms detalle en las graciosas ancdotas que tan buenos ratos nos proporcionaron. As fuimos recordando los avances de Rubn y Cristina en todos los sentidos: desde verlos tumbados en el coche sin apenas moverse, sin pelo, con patucos y pijama, hasta verlos a gatas andando por la clase tirando todo lo que encontraban a mano, con pelo largo (Cristina, hasta recogido un mechn de pelo con un lazo), con algn diente, pantalones de pana, zapatos con calcetines, cogiendo el bibern y bebiendo solos. Incluso llegamos a escucharles balbucear alguna que otra palabra. Gracias a la disponibilidad y buen hacer de las dos mams, vivimos una larga experiencia que nos permiti de una forma natural, no slo adquirir conocimientos para satisfacer la curiosidad e inters de los ms pequeos, sino para incorporar actitudes y conductas positivas en nuestras vidas. Fue una experiencia privilegiada para observar y comprender contenidos (a veces considerados como tab), que han generado entre puritanos y progresistas tanta polmica y algn que otro disgusto al profesorado. En este recorrido por la experiencia se favoreci de forma permanente el anlisis, la reflexin, la crtica y la autocrtica, as como el pensamiento alternativo, aspectos bsicos para el desarrollo de un pensamiento superior. Dentro de un ambiente de afecto, dilogo y colaboracin, creo que pudimos percibir el amor, la ternura y la atencin que las madres nos dispensan, generosidad con la que estamos obligados a corresponder. Estamos convencidos de que slo si vivimos la escuela en este ambiente de afecto, comunicacin y comprensin, aseguraremos la dimensin cognitiva-afectiva, y la autonoma personal y social de nuestros pequeos.

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