Coleo ANPED SUDESTE 2011 Livro 2

Formao de Professores, Culturas

Desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura Marco Silva Organizadores

Rio de Janeiro ANPEd Nacional 2011

Coleo ANPED SUDESTE 2011 Livro 2

Formao de Professores, Culturas

Desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura Marco Silva Organizadores

Rio de Janeiro ANPEd Nacional 2011

FICHA TCNICA
Copyright 2011 by authors
Categoria E-book online egresso de evento de associao cientfica nacional. [Ref. X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses; evento da ANPEd Sudeste 2011 (http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/sobre.html)]
ISBN Coleo ANPED SUDESTE 2011 978-85-60316-12-0

Ttulo/subttulo Formao de Professores, Culturas: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses Organizadores Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva ISBN 978-85-60316-14-4 Ficha Catalogrfica Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Formao de Professores, Culturas: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses/ Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva (orgs.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011.

Modo de acesso: Disponvel em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro2.html Textos convidados para mesas temticas do X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses, realizado na UFRJ, UNIRIO e UERJ, entre 10 e 13 de julho de 2011. Bibliografia. ISBN 978-85-60316-14-4 1. Educao 2. Formao de professores 3. Culturas.
Permitidos o download, o arquivamento, a reproduo e a retransmisso [por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao] desde que citada a fonte.

Concepo do projeto e responsabilidade editorial Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva Editores ANPEd Nacional-Associao Nacional de Pesquisadores em Educao (CNPJ:30018410/0001-20) End. com.: Rua Visconde de Santa Isabel, 20 - conj 206-208 Vila Isabel - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 20560-120 Fone: (0xx21) 25761447 Telefax: (0xx21) 3879.5511 anped@anped.org.br Apoio CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Faperj Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro Planejamento, superviso e edio geral Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva Concepo visual (capa e layout) Marco Silva e Nayara Machado Obteno do ISBN na Biblioteca Nacional Esther Costa Reviso e edio final dos textos Helena Amaral da Fontoura e Marco Silva Reviso Tcnica e Normalizao (NBR ABNT 6023/2002 e 10520/2002) Alexandre Alves Diagramao e editorao eletrnica dos textos Priscila Evangelista - Editora Forma Diagramao - www.formadiagramacao.com.br Data de publicao Julho de 2011 Endereos para correspondncia Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro Avenida Pasteur, 250 fundos, sala 234 - CEP:22290-902 - Campus da Praia Vermelha tel: (21)2295-4047 / (21)2295-4047 e-mail:ppge@fe.ufrj.br

EDITADO NO E DISTRIBUDO A PARTIR DO BRASIL EDITED IN AND DISTRIBUTED FROM BRAZIL

Conselho Editorial

Ahyas Siss Carmen Teresa Gabriel Claudia Fernandes Elisngela Bernardo Jane Paiva Helena Amaral da Fontoura Marcelo Andrade Marco Silva Maria Ceclia Fantinato Maria Ins Marcondes de Souza Maria Isabel Ramalho Ortigo Mnica Mandarino Rita de Cssia Frangella Sonia Maria De Vargas

Sumrio
PREFCIO ................................................................................................................. 8 FORMAO DE PROFESSORES, CULTURAS: CONHECIMENTOS EM BORDADO . ................................................................................................................................ 14 HELENA AMARAL DA FONTOURA (FFP/UERJ) MARCELO ANDRADE (PUC-RIO) MARIA CECLIA FANTINATO (UFF) RITA FRANGELLA (FEBF/UERJ) SONIA MARIA DE VARGAS (UCP) PESQUISAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: TENSES E PERSPECTIVAS DO CAMPO ...................................................................................................... 24 MARLI ANDR (PUC-SP) FORMAO INICIAL E CONTINUADA: DO DIREITO DOS PROFESSORES ESCRITA E LEITURA LITERRIA .............................................................................. 37 SONIA KRAMER (PUC-RIO) COMO ALGUM APRENDE A SER PROFESSOR? ................................................. 50 SNIA MARIA CLARETO (UFJF) RESSIGNIFICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA EM MATEMTICA: PRREQUISITO DO EDUCANDO E ESCUTA DOCENTE............................................... 62 MARIA DO CARMO S. DOMITE (USP) O PAPEL DA FORMAO INICIAL NA CONSTITUIO DAS IDENTIDADES PROFISSIONAIS DE ALUNAS DO CURSO DE PEDAGOGIA............................................... 70 RITA DE CSSIA DE ALCNTARA BRANA (UFV) PESQUISA EM PS-GRADUAO EM EDUCAO E A FORMAO DE PROFESSORES: TENSES E DESAFIOS CURRICULARES NO TEMPO PRESENTE ........ 81 ANA MARIA F. C. MONTEIRO (UFRJ) A FORMAO COMO POSSIBILIDADE DE RECONHECIMENTO E TRANSFORMAO DE MATRIZES PEDAGGICAS ..................................................................... 107 ECLEIDE CUNICO FURLANETTO (UNICID)

A LEITURA NA FORMAO DO PROFESSOR E O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAO DO ALUNO LEITOR ........................................................................... 119 PEDRO BENJAMIN GARCIA (UCP) DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCNCIA E ESPAOS VIRTUAIS DE FORMAO: O CASO DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR ............. 129 ALINE M. DE M. R. REALI (UFSCAR) CURRCULOS, CONHECIMENTOS, CULTURAS E COTIDIANOS ESCOLARES EM NARRATIVAS E IMAGENS ..................................................................................... 144 CARLOS EDUARDO FERRAO (UFES) EDUCAO E CULTURAS: APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ................. 172 SANDRA PEREIRA TOSTA (PUC- MINAS) OS SENTIDOS DA CULTURA NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL ............. 188 MARIA DE LOURDES RANGEL TURA (PROPED/UERJ) SENTIDOS DA CULTURA ESCOLAR: DISCIPLINAS ESCOLARES E IDENTIDADES DOCENTES ........................................................................................................... 199 MARIA INS PETRUCCI ROSA (UNICAMP) SOBRE OS AUTORES .......................................................................................... 210

PREFCIO
FAZER PESQUISA EM EDUCAO: ENTRE TRADIO E TRADUO
CARMEN TERESA GABRIEL - UFRJ CLAUDIA FERNANDES - UNIRIO

Na primeira quinzena de julho de 2011, reuniram-se no Rio de Janeiro, ao longo de quatro dias, diferentes pesquisadores e estudantes de psgraduao stricto sensu vinculados aos 42 programas de Ps Graduao em Educao da Regio Sudeste. Como nas edies anteriores, o propsito desse evento - o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste PsGraduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses - foi de refletir, discutir e compartilhar questes de pesquisa, quadros tericos, percursos metodolgicos e resultados que fazem parte do nosso cotidiano profissional. Discusses historicamente contextualizadas que se tornam possveis nesse Brasil que nos contemporneo indicando os desafios polticos e os dilemas epistemolgicos para quem fala do campo educacional, do lugar de pesquisador e de formador de pesquisadores. 8

Essa coletnea, composta pelos textos encomendados para compor as mesas temticas desse evento, transpira, pois, os ares desses nossos tempos. Mas no s. possvel perceber, e no poderia ser diferente, as marcas das permanncias que falam das tradies disciplinares do nosso campo. Desse modo essa coletnea reafirma o lugar do fazer pesquisa em educao entre a tradio e a traduo, um movimento incessante e inacabado de procura de fixao de uma identidade que coloque esse fazer no interior da fronteira mvel que estabelece o que e o que no legitimo ao terreno da cientificidade. Os ttulos de cada um dos trs volumes - Vol. 1 Formao de Professores, Culturas; Vol. 2 Prticas Pedaggicas, Linguagens e Mdias , e Vol. 3 Polticas Pblicas, Movimentos Sociais expressam bem o movimento pendular anteriormente mencionado e no deixam de ser uma forma possvel de narrar esse movimento. Com diferentes perspectivas tericas, recortes e enfoques, os textos, organizados nesses trs volumes, retomam antigas interrogaes, revisitam temticas clssicas do campo, questes que intervm sistematicamente ao longo de sua trajetria constituindose como a fora de sua tradio. Do mesmo modo, abordam temas que emergem como objeto de pesquisa no campo educacional em nossa contemporaneidade, aceitando os desafios postos pelas exigncias e demandas de nosso presente. O termo tradio que utilizamos est longe de significar a tentativa de recuperar a pureza do passado ou um retorno s razes ou, ainda, a necessidade de redescobrir unidades e certezas que so sentidas como perdidas. Reconhecer a importncia do passado na construo da identidade de um campo cientfico reconhecer a nossa condio de ser-afetado, como pesquisadores e professores, pelo passado. Afinal dizer a identidade de um campo cientfico tambm responder questes como quem pesquisa, quando , o qu e por qu. Essa coletnea deixa ver que sempre possvel, em determinados presentes histricos, combinar passados e futuros de formas diferenciadas, isto tramar enredos diferentes e, at mesmo, opostos de uma histria possvel desse campo. Desse modo o conjunto de textos desses trs volumes permite colocar em evidncia permanncias e mudanas sejam de temas, enfoques tericos ou apostas metodolgicas, nos oferecendo uma dessas histrias possveis.

Entre essas permanncias destacamos duas marcas do campo que perpassam esses textos: a pluralidade terica e a busca de afirmao de sua cientificidade. Importa sublinhar que a presena desses traos de continuidade pode se manifestar textualmente de diferentes formas: na escolha do quadro teorico-metodolgico, na anlise crtica de determinados discursos hegemnicos, em propostas alternativas de leituras do campo, por exemplo. Afirmar a permanncia de alguns traos no significa necessariamente a defesa dos mesmos. Uma anlise crtica dessas permanncias significa que elas continuam dentro dos limites do campo de possibilidades de reflexo no mbito educacional. No que se refere primeira marca mencionada, trata-se de sua identidade mltipla e multifacetada decorrente do fato de o campo educacional se constituir como campo de conhecimento a partir de uma pluralidade de campos cientficos. Com efeito, a constituio do campo educacional como campo de produo de conhecimento tem vocao multidisciplinar desde o momento inicial do processo de autonomizao do campo, na dcada de 20, com os Pioneiros da Educao (Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Loureno Filho, Sampaio Dria, Afrnio Peixoto) e a criao do INEP com Loureno Filho em 1937. A criao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais CBPE, com Ansio Teixeira em 1952, teve por finalidade realizar estudos sociolgicos, antropolgicos, estatsticos, psicolgicos e histricos sobre a realidade educacional brasileira. Os Centros Regionais de Pesquisa Educacionais em Belo Horizonte, Recife, Salvador, So Paulo e Porto Alegre mantinham uma articulao com as universidades dessas localidades, marcando de certa forma, o ponto de partida do fazer pesquisa em educao no Brasil. poca, a agregao de diferentes tradies disciplinares confere maior status ao campo educacional e possibilitava maiores condies de interpretar a complexidade dos fenmenos educativos. Esse processo a partir da segunda metade do sculo XX tendeu a se ampliar e se intensificar por questes que extrapolam o campo educacional. O debate epistemolgico contemporneo coloca em evidncia a potencialidade do entrecruzamento das fronteiras disciplinares e/ou entre campos cientficos para a construo de possibilidades de leitura dos fenmenos sociais contemporneos. Nesse contexto, o campo educacional refora sua tradio, incorporando perspectivas e interlocues tericas que de alguma forma deslocam algumas de suas linhas divisrias internas. Os textos que configuram essa coletnea dialogam com antigos e novos campos

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de estudo para tratar de temticas clssicas ou emergentes no campo educacional. No entanto o reconhecimento dessa identidade hbrida do ponto de vista terico nem sempre foi utilizado como argumento de positividade para a afirmao da cientificidade do campo educacional. Se, como mencionado anteriormente, a estratgia de agregar as contribuies de diferentes horizontes tericos funcionou como estratgia de aquisio de maior status, paradoxalmente, essa heterogeneidade dificultou e dificulta, muitas vezes, o enfrentamento com outros campos disciplinares na luta pela afirmao da legitimidade da cientificidade do campo educacional. No por acaso a presena de debates recorrentes no campo educacional que giram em torno de questes como rigor e qualidade das pesquisas nessa rea. Vrios so os argumentos desenvolvidos para questionar tanto a legitimidade buscada como a legitimidade da prpria busca. Discursos que persistem em colocar a educao como o lugar da aplicao de conhecimentos produzidos em outros campos ainda esto presentes em muitos textos educacionais que circulam atualmente. A luta contra esse esvaziamento epistemolgico do campo educacional negando-lhe o seu lugar crucial na produo de grades de inteligibilidade dos fenmenos sociais tem sido uma de suas outras marcas de permanncia. Hoje essa luta apresenta resultados positivos palpveis. Com efeito a pesquisa e a ps-graduao em educao no Brasil conquistaram, nos ltimos anos, ao lado das demais reas, um lugar de destaque e de importncia, pelos investimentos feitos tanto em nvel federal quanto no mbito das agncias estaduais. Os destacados avanos e conquistas tambm so frutos dos esforos da comunidade acadmica que em suas tentativas de estabelecer, cada vez mais, vnculos com a sociedade (fruns, conferncias, entre outros), busca produzir o conhecimento socialmente referenciado. Essa coletnea se insere nesse movimento. Os diferentes textos em suas diferenas mostram como essa busca pela cientificidade do campo tem permitido a emergncia de novos problemas, novas metodologias, novos enfoques, sem, no entanto perder o rigor cientfico entendido como o limite radical, pactuado entre as diferentes cincias sociais, que define o que considerado como estando dentro ou fora desse contexto discursivo. O desafio que se coloca para o fazer pesquisa em educao consiste assim em continuar buscando caminhos teorico-metodolgicos que possam equacionar a tenso entre a potencialidade analtica - oriunda dessa abertura

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 incorporao de diferentes contribuies - e a afirmao da especificidade das questes formuladas a partir desse campo. Esse segundo plo da tenso nos remete a outra questo cara ao campo educacional e que se relaciona igualmente ao segundo trao de permanncia destacado: a busca da afirmao da sua cientificidade. O que est em jogo aqui diz respeito aos argumentos desenvolvidos para fixar o que especfico a esse campo. Uma das crticas endereadas s produes da rea e que vai no sentido de questionar a sua possibilidade de produzir conhecimento cientifico, est diretamente vinculada a um dos argumentos muito utilizados para a fixao das questes especficas educao. Trata-se principalmente de sua imbricao nas questes polticas mais candentes, justificada pelas caractersticas do terreno no qual as pesquisas educacionais tendem a eleger como empiria. Nesse jogo, a fronteira no campo educacional, entre o engajamento poltico-terico em termos da explicitao de nossas escolhas de projetos societrios - presente no fazer pesquisa de qualquer campo cientfico- e a militncia poltica pautada na crena de um nico caminho de mudana possvel, tende a tornar-se bastante tnue. Dito de outra maneira, em nome de uma especificidade de nossa rea, o fazer pesquisa em educao tem que estar sempre atento para no fixar um deve ser que seja muito mais da ordem da prescrio do que da aposta poltica. Esse risco proporcional ao volume e complexidade das demandas e exigncias da educao bsica e superior no Brasil desde a primeira dcada do sculo XX. Uma situao de injustia social e educacional que se manifesta tanto em termos do acesso desigual aos bens culturais, entre eles o conhecimento sistematizado produzido em contexto escolar, como em termos dos critrios utilizados para legitimar esses conhecimentos a serem ensinados. Do mesmo modo e pautada no entendimento poltico, como anteriormente mencionado, a pesquisa educacional muitas vezes interpelada para oferecer solues para os problemas que afligem o cotidiano das escolas e universidades como se esse tipo de pragmatismo fosse o que justificasse a prpria existncia do campo.O desafio, nesse caso, para os pesquisadores do campo educacional, marcar uma posio entre o tempo de reflexo, necessrio para a produo do trabalho cientfico, e o tempo da ao poltica pautada pela urgncia. Reflexo e urgncia, rigor e engajamento tm marcado a trajetria desse campo exigindo posicionamentos por parte de seus pesquisadores. Os textos dessa coleo apontam que esse posicionamento

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no precisa ser dicotmico e que formas possveis de articular esses plos j esto disponveis no campo educacional. Por fim, vale ainda ressaltar que formato dessa coleo em trs volumes - reunindo os textos de cada dois dos seis eixos temticos em torno dos quais se organizou o evento procurou, ao propor essa configurao, no apenas evidenciar, como j mencionado, o movimento pendular - entre tradio e traduo - do campo. Ele tambm expressa a tnica dos trabalhos apresentados e discutidos ao longo do evento. Temas clssicos como formao de professores, prticas pedaggicas ou polticas pblicas foram discutidos a partir de diferentes enfoques em funo dos dilogos estabelecidos com as contribuies tericas disponveis na atualidade e das urgncias polticas de nossa sociedade como, por exemplo, a questo da construo de uma escola inclusiva ou da formao de jovens e adultos. Em alguns casos, o estreitamento desses dilogos permitiu a emergncia no campo de outras temticas como a questo cultural, os movimentos sociais ou as linguagens, novas tecnologias e mdias, que tendem a ocupar, nos debates, um lcus onde os problemas de pesquisa do campo educacional passam a ser formulados. Terminamos convidando os leitores a participar desse movimento, e entrar nessa roda de conversa com suas leituras, olhares e projetos. Afinal, o tema Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses proposto para o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, representou mais uma oportunidade de construo do conhecimento, favorecendo o debate e o enriquecimento politico-institucional em um espao de adensamento e socializao da produo acadmica que venha a dar visibilidade s tenses e questes especficas do fazer pesquisa educao.

JULHO

DE

2011

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FORMAO DE PROFESSORES, CULTURAS: CONHECIMENTOS EM BORDADO

HELENA AMARAL DA FONTOURA (FFP/UERJ) MARCELO ANDRADE (PUC-RIO) MARIA CECLIA FANTINATO (UFF) RITA FRANGELLA (FEBF/UERJ) SONIA MARIA DE VARGAS (UCP)

O mais importante do bordado o avesso o avesso O mais importante em mim o que eu no conheo O que eu no conheo O que de mim aparece o que dentro de mim Deus tece Quando te espero chegar eu me enfeito, eu me enfeito Jogo perfume no ar Enfeito meu pensamento s vezes quando te encontro

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Eu mesma no me conheo Descubro novos limites Eu perco o endereo o segredo do ponto O rendado do tempo como me foi passado o ensinamento O que eu no conheo (Jorge Vercillo e J. Velloso)

INTRODUO Apresentamos aqui um texto que borda conhecimentos e saberes em duas reas, uma rea aparentemente saturada deles: a formao de professores, e outra em ativa constituio: a discusso sobre culturas e sua implicao em educao. Os autores que nos vieram para bordar junto trazem seus pontos de pesquisa, cada um tecido sua maneira, com suas cores e padronagens, a ns cabe tecer esse imenso tapete de contribuies. O que trazemos de nosso para esse descobrir novos limites? DILOGOS INICIAIS Com Marli Andr, a partir da anlise de produes na rea de educao nos ltimos anos, aprendemos que fazer pesquisa em formao de professores pode sempre vir a ser (re) descoberta. Faz um balano dos principais avanos na rea e indica aspectos a serem fortalecidos Ao trazer o campo como autnomo, fala tambm da possibilidade de construo dessa autonomia dos professores que constituem esse campo, uma conquista a ser construda. Aponta as escolhas metodolgicas como concentradas em perspectivas que incluem os envolvidos como colaboradores, parcerias que vm sendo enfatizadas. Fala da substituio da ideia de formao continuada por desenvolvimento profissional docente, muito mais na linha de continuum, do rendado do tempo que se vai construindo fruindo saberes e sabores. Arrematando os pontos, traz a autora: Pode-se concluir que o que as pesquisas revelam sobre o campo da formao de professores um conhecimento parcelado, incompleto. Aponta ainda que quanto aos resultados das pesquisas, h muito que melhorar, tanto na forma de apresentao quanto na preciso. Bordados a (re)bordar... 15

Sonia Kramer traz a formao ligada escrita e leitura literria, rea cara sua trajetria de pesquisadora. Somos parte do que escolhemos investigar e o que pesquisamos parte constitutiva de ns. Afirma que os professores tm direito escrita e leitura literria como parte do processo de formao cultural que deve constituir sua formao nas duas modalidades. Declara seu objetivo central ser a formao de professores como leitores, mas tambm v a escrita como parte da formao. Leitura imposta e desprazerosa, escrita envergonhada e escondida, parte dos relatos colhidos em suas investigaes pelo campo da formao relacionada s reas em tela. Leitura como fruio, experincia, aventura, compartilhamento, esse o desejo expresso da autora, como o enfeite de pensamento de nosso compositor epigrafado. Em depoimento pessoal, escreve a autora: Ler para mim sempre foi parte de uma possibilidade de sentir o mundo, compreender o mundo, as pessoas, o sofrimento, a injustia e as conquistas. Com a literatura, lembro e esqueo, me indigno, rio, choro, sofro e tenho prazer. Usando o avesso [do bordado] fala de possibilidades de trabalho compartilhando sua experincia. Sonia Clareto indaga como aprendem os professores, problematizando aspectos de sua formao. Formar: produzir uma forma. Mais uma vez aparece o avesso[do bordado] quando se indaga a autora: Como operar no avesso da forma-professor? Como se constitui este avesso? Olhar para o avesso da forma requer uma compreenso do mundo como um coletivo de foras. Foca nas polticas cognitivas que animam o processo de constituio da forma-professor. Lanando mo, como recurso de escrita, das trs metamorfoses anunciadas pelo Zaratustra de Nietzsche, identifica trs modos pelos quais podemos olhar a formao do professor: o modo-camelo (valores a serem carregados), o modo-leo (valores a serem negados) e o modocriana (valores em permanente processo de criao). Diz da formao no se tratar apenas de saber algo, no sentido de reconhecer este algo ou constituir uma imagem mental para este algo. Tratase, diferentemente, de um processo de produo de si e do mundo. Esta noo se aproxima do tornar-se o que se de Nietzsche. Aprendizagem como processo de inveno de si e do mundo. Abertura. Fendas. Finaliza a autora propondo uma formao de um modo mais amplo, formao como cultivo. Cultivo de si e do mundo.

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A escuta sensvel e a ampliao do olhar esto na base da reflexo de Maria do Carmo Domite, que se baseia na abordagem dialgica paulofreireana de ensino-aprendizagem, para rediscutir a formao de professores de matemtica e a re-significao da sua prtica pedaggica. O trabalho traduz a perspectiva terico-metodolgica da etnomatemtica, na qual a autora tem centrado suas pesquisas. Questiona-se o ensino da matemtica focado fundamentalmente na memorizao de frmulas e procedimentos decorados e reivindica uma prtica pedaggica diferenciada que coloque, no centro das preocupaes dos professores, os conhecimentos primeiros dos educandos. Tomados como ponto de partida, esses conhecimentos, constitudos em contextos culturais diversos, recheados de memria, smbolos e raciocnio, podero ser um elo positivo no processo de construo de um pensamento mais crtico e elaborado das idias matemticas. Rita de Cssia Brana discute a construo da identidade profissional do pedagogo por meio do relato da pesquisa realizada junto a alunas do curso de pedagogia da Universidade Federal de Viosa. Como o estudo demonstra, o curso de pedagogia no foi a primeira opo das alunas no vestibular, representando para muitas a possibilidade de acesso ao ensino superior. Neste sentido a autora argumenta sobre a importncia da formao inicial na constituio da identidade profissional das pedagogas, ressaltando que a identificao das alunas com a profisso se deu ao longo de sua formao no curso de pedagogia, no qual desenvolveram saberes disciplinares e pedaggicos-didticos... assim como os saberes experenciais vivenciados em atividades curriculares e extracurriculares. Nesse processo formativo, as experincias nos estgios assumem papel significativo na construo identitria por se constiturem locus privilegiado da articulao teoria-prtica. As vivncias em espaos especficos de atuao profissional e o relacionamento com os diferentes atores sociais envolvidos no cenrio escolar - professores, gestores e alunos - possibilitam rever e recriar conceitos, estruturando novas formas de ensinar e aprender. Focalizando o processo de formao de professores nas universidades brasileiras, Ana Maria Monteiro focaliza a tradio curricular instituda desde a dcada de 30, caracterizando aspectos do modelo de formao pautado na racionalidade tcnica e instrumental que deu origem a currculos marcados por uma dicotomia que permanece como um grande desafio a ser superado. 17

Em seu bordado, articula a formao de professores com o conhecimento, comenta contribuies recentes de pesquisa em seu campo de expertise, o currculo e a didtica, no sentido de auxiliar a compreenso e o enfrentamento de desafios expressos nos questionamentos feitos mformao dos professores. Contribui com nossa reflexo quando discute questes sobre o exerccio da profisso docente no contexto das atuais polticas curriculares, sugerindo aspectos a serem superados para que o trabalho docente se d de forma contextualizada historicamente, uma formao em perspectiva democrtica. O trabalho de Ecleide Furnaletto explora outras dimenses da formao, para alm da formao em contextos sistemticos. Para esta autora, o professor constri suas matrizes pedaggicas em mltiplas e diferenciadas experincias da trajetria de vida, com pais, professores, ou outros adultos significativos. Este aprende tambm a ser professor a partir da literatura, do cinema e do teatro, ou ao brincar com os colegas, pois ao aprender, podemos nos apropriar dos contedos ensinados, como tambm das maneiras de ensinar e aprender daqueles que nos ensinam. De acordo com a autora, as matrizes pedaggicas de cada professor no comeam a se constituir nos cursos de formao, mas esto enraizadas em instncias muito mais profundas de sua psique e vo se delineando com base nas relaes estabelecidas com o outro e nos significados atribudos a elas pelos sujeitos. Ao narrar suas histrias, os sujeitos se encontram com experincias que, ao serem elaboradas, alargam a conscincia a respeito do vivido, favorecendo uma produo de conhecimento enraizada na vida e nos dilemas de professores e alunos. Assim, os espaos de formao, ao acolherem as experincias de formao que compem as matrizes pedaggicas dos professores, acolhem tambm sua potncia transformadora que desaloja o professor, retirando-o da segurana dos textos conhecidos, obrigando-o a buscar novos textos que articulem a teoria e experincia e expressem essa articulao. Esses trnsitos o instigam a descobrir uma nova expresso que requer um novo discurso e uma nova escrita pedaggica, que emerge no da repetio, mas da elaborao da prpria experincia em confronto com a experincia do outro. Pedro Benjamin Garcia prope-se a refletir sobre o papel da leitura na formao, seja este leitor o professor ou o aluno, mediados pela instituio escola. Pensar a leitura como formao buscar o que trans-forma o sujeito cuja identidade no esttica nem definitiva. [...] admitir a leitura como algo que forma o sujeito implica em pensar na subjetividade do leitor. Reflete sobre sua experincia em rodas de leitura que acontecem em diferentes 18

contextos educativos, construindo espaos de escuta, dilogo e negociao de significados. Nas rodas de leitura a palavra circula, com o predomnio da oralidade. Forma de expresso mais caracterstica do meio rural, a oralidade tambm se impe nas grandes metrpoles, como conseqncia da crescente sofisticao das tecnologias. Cada roda de leitura uma aventura quase sempre imprevisvel, com um sabor de novidade. Como experincia de formao, a leitura abre um campo de conhecimento que aumenta as chances de cada leitor se tornar autor e ator de sua prpria histria. Dada a necessidade atual de proporcionar formao continuada de alta qualidade a um contingente cada vez maior de professores, a Educao a Distncia (EAD) tem sido uma alternativa, como nos lembra Aline Reali, nem sempre mais barata e nem menos eficaz do que a modalidade presencial. Esta autora apresenta em seu texto o potencial formativo do Portal dos Professores da UFSCar, que, como espao de pesquisa, tem possibilitado a investigao de vrios aspectos relacionados aos processos de aprendizagem profissional da docncia. Aline Reali considera que os processos de ensino e aprendizagem profissional mediados por diferentes plataformas de comunicao assncrona tm emergido como um campo importante, pois possibilitam no apenas o desenvolvimento de processos reflexivos individuais como ainda em comunidades. As oportunidades de interao entre profissionais da rea educacional, por meio de discusses on-line ou trocas de correspondncia, fomentam o dilogo, a conversao, a troca de informaes como tambm a construo de solues aos dilemas relacionados s prticas docentes. Assim, o Portal dos Professores tem sido uma ferramenta de pesquisa e de interveno viva, em contnua evoluo, que favorece a transposio de barreiras fsicas e temporais em aes de formao continuada de professores que refletem e maximizam o potencial de oportunidades de aprendizagem do sculo 21. MAIS ALGUNS PONTOS: COLOCANDO MAIS LINHAS E AGULHAS O bordado aqui apresentado vai sendo tecido a muitas mos, das quais nos chegam mais linhas, novas cores, outras agulhas. E tudo isso no mesmo bastidor de bordado. As discusses e dimenses ressaltadas acerca da problemtica da formao docente e, por conseguinte, a atuao dos professores nos tempos atuais, destaca a complexidade da ao educativa que no pode se pensar 19

dissociada de um contexto socio-poltico-histrico em que se d. Contudo, se essa afirmao parece ser simples e que no foge do lugar comum de debates sobre o tema, se faz necessrio dizer que esse contexto, ainda que considerado em suas mltiplas dimenses, no se sustenta sob a iluso de uma possvel estabilizao e homogeneizao de sentidos e prticas; mais que plural, so contextos que se do no reconhecimento/embate/perturbao da diferena; um contexto em que, usando a imagem de Bauman (2011), a vida se apresenta em fragmentos, mas que teimam em no serem simplesmente passveis de encaixe, mas que descortinam uma ambivalncia de perspectivas. Assim, temos observado que o dilogo posto exige e, como j destacou Hall (1997)1, pe a centralidade da cultura em evidncia. Nesse sentido, pensar a docncia, a formao e ao educativa se d num terreno instvel, que rompe com a segurana de um projeto nico e que convida a pensar projetos, dilogos, culturas... Maria de Lourdes Tura, a partir da sua trajetria de pesquisa em escolas de ensino fundamental, argui como se d esse dilogo complicado, nos convoca a pensar nos muitos sentidos de cultura na escola. A pesquisadora destaca em seu estudo a polissemia do prprio conceito de cultura, problematizando a idia de cultura escolar, discutindo essa como o complexo de significaes, sentidos, diferenas e pluralidades, que fazem parte das instituies educativas, chamando ateno que o que se d na escola uma formao hbrida, num espao de cruzamento de diferentes culturas, em articulao com culturas locais. Assim, prope a autora, preciso discutir como se do essas articulaes, sem pr essa questo em foco, no possvel adentrar na complexidade do processo de ensinar-aprender. Maria Ins Petrucci traz para a discusso a cultura a partir da significao das prticas nos fazeres cotidianos, assim sendo plural e no dilogo entre discursos e prticas. Em sua pesquisa aborda a noo de disciplina escolar, entendendo-a como construo scio-histrica, e ao trazer as narrativas de professores busca adensar a discusso acerca dos movimentos-deslizamentos-cruzamentos prprios da cultura escolar, interrogando a questo da identidade docente, percebendo-a e problematizando-a como construo cultural, no amlgama da cultura e da cultura escolar.

HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues de nosso tempo. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, pp. 15-46, jul/dez., 1997.

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Pelas mos de Sandra Tosta, iniciamos um ponto novo, que borda e entrelaa a pesquisa em educao e a pesquisa em antropologia. Trata-se, segundo a autora, de uma fuso de horizontes onde antropologia e educao, por princpio, gozam de uma vocao interdisciplinar. Assim, vamos percebendo os avanos tericos e empricos mais consistentes sobre o fazer pesquisa sobre o fenmeno educativo. Fazer que fica iluminado pela etnografia. De forma sutil e densa, Sandra Tosta nos brinda com um novo riscado para este bordado da pesquisa em educao. Riscado que funde horizontes e promove constantes dilogos entre pesquisadores de diversos matizes. E o que nos revela este desenho, que riscado e tecido no dilogo entre educao e culturas? Ele nos indica com olhar de quem olha por dentro as exigncias de conhecer o outro, de entendermos o fato educacional com um olhar mais alargado, descentrado, permitindo captar dimenses da condio humana que exigem uma percepo mais cautelosa e atenta sobre a complexidade da trama social, tal como se apresenta na contemporaneidade, nos afirma a autora. No uma defesa de simplesmente unir antropologia e educao de forma justaposta ou hierarquizada. Mas, uma parceria um tecer a muitas mos que se faz como resultado do esforo intelectual e da conscincia de questes comuns. Educao e culturas como o entrelaar de pontos em comuns, no sobrepostos, mas articulados. O risco traado por Sandra Tosta nos mostra a historicidade e a epistemologia da pesquisa qualitativa em educao. Trata-se de um esforo tecido desde os anos 70, que redefiniu redesenhou a compreenso do prprio campo cientfico em termos de delimitao terica e de suas possibilidades de investigao. Esta nova perspectiva ganha fora nos anos 80 e interpela a tentativa de se explicar o fenmeno educativo predominantemente pelos mtodos de mensurao. Assim, a etnografia esta maneira prpria do antroplogo se perguntar pela totalidade e pela diferena ganha um espao definitivo nas pesquisas educacionais. A tal ponto de se constituir num bastidor propcio para o nosso bordado. Pensar e repensar a diferena tambm so objetivos das pesquisas de Carlos Eduardo Ferrao. Mas no s! Bordando a diferena como ponto grdio2 das culturas, dos conhecimentos, dos cotidianos e dos currculos e dialogando [ou tecendo] com Michel de Certeau e Nilda Alves, o autor nos prope olhar para estes mltiplos objetos entrelaados culturas, conhecimentos, cotidianos e currculos como espaostempos [Assim,
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SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: Edusc, 1999.

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mesmo! Junto e misturado. Tecido e entretramados], como teoriasprtias produtoras de imagensnarrativas, como redes capazes de nos fazer entender a escola e seus agentes. Para Ferrrao, a relao entre cultura e currculo tem potencializado diferentes propostas de trabalho e/ou concepes de cultura, currculo, escola e conhecimento nos cotidianos escolares. Assim, ela toma como ponto de partida [ou de um tipo de bordado] os fragmentos narrativos de professores e estudantes de escolas municipais de Vitria, ES. Sua tentativa revelada de texto-escrita-ensaio nos desvela as potencialidades das pesquisas educacionais na perspectiva dos estudos culturais. Sua pesquisa tal como a de Tosta nos coloca diante do outro, o no-eu s vezes, desconhecido; s vezes, ocultado para entrarmos nas prticas realizadas nas redes tecidas e compartilhadas pelos sujeitos enquanto sujeitos; e no mais como meros objetos de nossas pesquisas. Este riscado que entretecido entre a educao e a cultura, a pedagogia e a antropologia, o currculo e a teoria da diferena tem permitido a pesquisa educacional problematizar, nos ltimos anos, a descontinuidade como forma de entendimento e a lgica marginalizada como uma experincia de conhecimento. Nesta perspectiva, faz-se necessrio trazer a noo de hibridizao para falar de teoriasprticas inventadas nos cotidianos das escolas, afirma Ferrao. A perspectiva do hibridismo, da traduo cultural, da complexidade e da descolonizao nega, segundo o autor, o essencialismo de uma dada cultura, como se a cultura hegemnica fosse a nica original ou originria. Para ele, todas as formas de cultura estariam sempre em um contnuo processo de hidridao e, porque no dizer, de tecelagem de um bordado novo, que precisa ser re-desenhado, desmanchado e tecido novamente. E se fosse dada aos objetospesquisados a oportunidade de fazerem as suas perguntas aos sujeitospesquisadores? Vale o dado [quem que deu o dado?] ou o fato [quem que fez o fato?] trazido por Ferrao de uma turma de estudantes da 8 srie: Por que vocs esto fazendo essa pesquisa com essas perguntas? Qual a utilidade desse questionrio? Algum vai, realmente, ler tudo? Redesenhar e tecer a pesquisa em educao, com o vis e as agulhas da cultura, significa tambm afirmar que no sabemos todas as respostas.

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O DIREITO DO BORDADO Acrescentamos aos compositores de nossa msica epgrafe, o mais importante o que eu [ainda] no conheo, j que pensamos a formao docente como um sempre processo, assim como nossos outros em dilogo e a discusso sobre culturas implicada nas reflexes educacionais nos traz vrios no-saberes a serem articulados, desvelados, includos, (re)pensados. Assim, ao dar visibilidade produo cotidiana da escola entendendoa como produo cultural, rompe-se com uma lgica positivista de produo do conhecimento pedaggico, evidenciando tambm seu carter poltico. H uma tenso que pode ser percebida nas reflexes trazidas pelos pesquisadores e aqui no estamos objetivando p-las em exame ou criticlas, mas assumi-las como indcios, como nos convida a pensar Ginzburg (2001)3: h uma disputa acerca do sentido de docncia, formao e cultura tensionado no entre o binmio conhecimento competncia, mas no cruzamento de outros espaos, algo que denuncia ou contesta se justa ou injustamente somente se pode decidir analisando-se situaes concretas - e o convite que esse livro traz perseguir/discutir os caminhos de deslocamentos e ressignificaes da formao de professores no terreno da cultura.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela Inquisio. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.

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PESQUISAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: TENSES E PERSPECTIVAS DO CAMPO

MARLI ANDR (PUC-SP)

Este texto est organizado em trs partes: primeiramente, discutese a problemtica da constituio do campo de estudos chamado formao de professores, com apoio nos escritos de estudiosos da temtica. Em seguida, so apresentados resultados de uma sntese integrativa de pesquisas sobre formao de professores, que buscou analisar temas, metodologias, referenciais e resultados de dissertaes e teses defendidos nos programas de ps-graduao em Educao, com o propsito de verificar suas contribuies delimitao do campo. Na parte final, faz-se um balano dos principais avanos da pesquisa na rea e uma indicao dos aspectos que precisam ser fortalecidos.

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FORMAO DE PROFESSORES: UM CAMPO DE ESTUDOS AUTNOMO? At o final dos anos 1990, o tema da formao docente esteve muito vinculado ao campo de estudos da Didtica. Ao fazer uma anlise da produo cientfica de 20 Encontros de Didtica e Prtica de Ensino, Oliveira (2000, p. 174) constatou que as temticas do evento estavam sendo cada vez mais dominadas por questes relacionadas formao de professores. Pela falta de espao especfico, a produo cientfica sobre formao docente ficou aninhada, por um certo tempo, no campo da Didtica. Mas pouco a pouco a produo foi crescendo e tomando vida prpria. Nas palavras de Marcelo (1999, p. 24) foi se apresentando progressivamente como uma potente matriz disciplinar. De fato, aumentou muito, nos ltimos dez anos, o nmero de estudos e pesquisas sobre o tema e na mdia so cada vez mais frequentes as aluses ao importante papel da formao de professores para promover as mudanas necessrias na educao. Ao lado disso, peridicos cientficos tm dado grande ateno ao tema, o que pode ser comprovado pela publicao de nmeros especiais ou por sees inteiramente dedicadas ao tema (ver, por exemplo: a Revista Educao e Sociedade n. 99, de 2007 e os Cadernos de Pesquisa n. 124, de 2005). Marcelo (1999, pp. 24-26) aponta cinco indicadores que poderiam atestar a constituio do campo de formao de professores: objeto prprio, metodologia especfica, uma comunidade de cientistas que define um cdigo de comunicao prprio, integrao dos protagonistas na pesquisa e a considerao da formao de professores como um elemento fundamental na qualidade da ao educativa, por parte dos administradores, polticos e pesquisadores. Passemos a examinar cada um desses critrios no cenrio da educao brasileira: Ter um objeto prprio sem dvida um importante critrio para delimitar uma rea de estudo. Podemos identificar tanto nos escritos de vrios estudiosos da temtica, quanto em encontros cientficos, em especial nas reunies anuais do Grupo de Trabalho Formao de Professores da ANPEd, esforos reiterados para clarificar o que constitui realmente o objeto da formao docente. Nos escritos, encontramos diferentes formas de olhar para a questo, o que enriquece o debate. Por exemplo, para alguns pesquisadores o foco da formao docente deve estar nos processos de aprendizagem da docncia (Mizukami et al., 2002). J Imbernn (2002) concebe a formao docente como um processo contnuo de desenvolvimento profissional, que tem incio 25

na experincia escolar e prossegue ao longo da vida, incluindo questes relativas a salrio, carreira, clima de trabalho, estruturas, nveis de participao e de deciso. Para Marcelo Garcia (1999) o que constitui o objeto da formao so os processos de formao inicial ou continuada, que possibilitam aos professores adquirir ou aperfeioar seus conhecimentos, habilidades, disposies para exercer sua atividade docente, de modo a melhorar a qualidade da educao que seus alunos recebem. Essa definio, bastante abrangente, tem sido aceita por estudiosos da rea, que reconhecem o foco de ateno nos processos de preparao, profissionalizao e socializao dos professores. Em anos bem recentes, temos encontrado o conceito de desenvolvimento profissional docente em substituio formao continuada (Nvoa, 2008; Imbernn, 2009; Marcelo, 2009). A preferncia pelo seu uso justificada por Marcelo (2009, p. 9) porque marca mais claramente a concepo de profissional do ensino e porque o termo desenvolvimento sugere evoluo e continuidade, rompendo com a tradicional justaposio entre formao inicial e continuada. Essas justificativas parecem muito razoveis e convincentes, porm ao se decidir adotar o desenvolvimento profissional docente como objeto da rea de formao de professores, deve-se ter em mente sua amplitude e, portanto, assumir todas as consequncias que essa opo acarreta. Outro indicador da configurao de uma rea de estudos a utilizao de metodologia prpria. Na investigao das problemticas de formao docente h alguns tipos de pesquisa que tm sido mais frequentes, como a histria de vida e a pesquisa-ao. As vrias modalidades de pesquisa colaborativa tambm vm sendo progressivamente apontadas como estratgias adequadas de formao do professor pesquisador e de produo compartilhada de conhecimentos. Um terceiro elemento, citado por Marcelo Garcia, que indica a constituio de um campo de estudos autnomo a criao de uma comunidade de cientistas que se empenha na elaborao de um cdigo de comunicao prprio por meio das pesquisas e das sociedades que fomentam conhecimento e formao. Quanto a esse aspecto, podemos encontrar alguns indicadores na comunidade cientfica brasileira de que a formao docente vem agregando grupos de pesquisadores em eventos, publicaes e fruns de debates. Um dos exemplos a criao do Grupo de Trabalho (GT) Formao de Professores, que integra a Associao Nacional de Psgraduao e Pesquisa em Educao ANPEd, uma das agremiaes cientficas mais respeitadas da rea. Esse GT recebe, para as Reunies 26

Anuais, um grande nmero de textos baseados em pesquisas e abre espao para importantes discusses sobre o objeto e as metodologias de pesquisa, assim como sobre as polticas de formao docente. Outro exemplo foi a realizao, em 2006, do I Encontro de Grupos de Pesquisa sobre Formao de Professores do pas, que permitiu mapear a produo acadmica e localizar as questes que merecem maior ateno na rea. Nesse encontro foi aventada a hiptese da criao de um peridico cientfico centrado na temtica da formao docente, proposta que se concretizou em 2009 com o lanamento do primeiro nmero da Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, uma iniciativa importante para a conquista da autonomia da rea. Somando-se aos anteriores, outro elemento que, segundo Marcelo Garcia, sinaliza a definio de um campo de estudos prprios a incorporao ativa dos prprios protagonistas, os professores, nos programas de pesquisa, assumindo papel importante tanto no seu desenho quanto na sua efetivao, ou seja, no planejamento, coleta, anlise dos dados e na divulgao dos resultados. Podemos apontar como exemplo, no Brasil, o projeto UniversidadeEscola Pblica, da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), que no final dos anos 1990 abriu uma linha de financiamento especfico para projetos que envolvam parceria entre pesquisadores da universidade e professores das escolas pblicas. Vrias iniciativas similares vm tomando corpo em vrios pontos do pas. Um indicador adicional de constituio da rea a insistente ateno dos polticos, administradores e investigadores formao dos professores como pea-chave da qualidade do sistema educativo. Esse talvez seja o aspecto mais visvel de configurao da rea no Brasil, pois temos ouvido frequentes depoimentos de polticos e visto inmeras matrias em jornais e revistas que enfatizam o papel crucial da formao docente na melhoria da educao brasileira. Os cinco indicadores sugeridos por Marcelo Garcia (1999) foram bastante teis para identificar os passos que vm sendo dados pela rea de formao de professores no Brasil, na conquista de sua autonomia. H, no entanto, vrios aspectos dessa trajetria que precisam ser melhor conhecidos, como por exemplo, os objetos e metodologias que vm sendo priorizados nos estudos e pesquisas da rea, para avaliar sua contribuio constituio do campo.

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PESQUISAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: QUE OBJETOS E METODOLOGIAS? Que objetos so priorizados nas pesquisas que vm sendo realizadas na rea de formao dos professores? Quais as metodologias e tcnicas de coleta de dados mais utilizadas? Que autores ou referenciais fundamentam essas pesquisas? Quais as tendncias mais evidentes? Tem havido mudana nessas tendncias ao longo do tempo? Essas questes orientaram a sntese integrativa da produo cientfica sobre formao de professores. Como a maior parte da pesquisa brasileira produzida no mbito dos programas de ps-graduao, tomou-se a produo acadmica dos ps-graduandos da rea de Educao como um recorte representativo da pesquisa na rea. Os dados aqui discutidos so baseados numa meta-anlise das dissertaes e teses defendidas na rea de Educao no ano de 2007, usando-se ainda para fins de comparao, dados de metaanlise anterior (Andr, 2009). Um exame geral das pesquisas da rea de Educao mostra o crescimento dos programas de ps-graduao e das pesquisas nos ltimos anos. Em 2003 havia 58 programas de ps-graduao em educao, em 2007 eram 73, havendo um correspondente aumento no nmero de dissertaes e teses defendidas no perodo: em 2003 foram 2.104 e em 2007, 2.810. O aumento no volume de trabalhos cientficos foi acompanhado por um aumento muito grande do interesse dos ps-graduandos pelo tema da formao de professores. Nos anos 1990 o percentual dos trabalhos da rea de Educao que tratavam do tema da formao docente girava em torno de 6-7%. No incio dos anos 2000, esse percentual cresceu sistematicamente, atingindo 22% em 2007, o que mostra uma ascenso muito rpida. A mudana no foi, porm, apenas no volume de pesquisas sobre formao docente, mas tambm nos objetos de estudo. Nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas centrava-se nos cursos de formao inicial: Licenciatura, Pedagogia e Escola Normal (76% das pesquisas). Nos anos 2000 a temtica priorizada passou a ser identidade e profissionalizao docente. O foco agora o professor, suas opinies, representaes, saberes e prticas, chegando a 53% do total dos estudos sobre formao docente, em 2007. Parece haver, por parte dos ps-graduandos, uma inteno de dar voz ao professor e de conhecer melhor o seu fazer docente. Pode-se, no 28

entanto, indagar: investigar as opinies, representaes, saberes e prticas do professor, para qu? Para constatar o que eles pensam, dizem, sentem, fazem? No seria isso muito pouco? Parece importante ir muito alm, procurar entender o contexto de produo desses discursos e prticas. Queremos conhecer mais e melhor os professores e seu trabalho docente porque temos a inteno de descobrir os caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem significativa para os alunos. Isso supe, por um lado, um trabalho colaborativo entre pesquisadores da universidade e os professores das escolas, para fazer um diagnstico da situao e delinear propostas de interveno na realidade, as quais sero implementadas e passaro por uma avaliao conjunta, para serem melhoradas e novamente implementadas e assim por diante. Por outro lado preciso haver um movimento, no interior dos cursos de formao inicial, para reformular o currculo, testar novas formas de articulao entre instituies formativas e escolas, propor projetos inovadores de formao. A eleio do professor como objeto de estudo por parte da maioria dos pesquisadores poderia ser associada, primeira vista, ao conceito de desenvolvimento profissional, que de acordo com Marcelo (2009, p. 7) entendido como um processo individual e coletivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento de suas competncias profissionais, atravs de experincias de ndole diferente, tanto formais como informais. Uma definio to ampla e abrangente pode levar a uma interpretao de que falar do professor falar de seu desenvolvimento profissional. Mas preciso certo cuidado antes de qualquer concluso precipitada. O prprio Carlos Marcelo (2009) nos alerta que o conceito sofreu modificaes na ltima dcada, em decorrncia da evoluo em nosso entendimento de como ocorrem os processos de aprender a ensinar. Dessa forma, o desenvolvimento profissional passa a ser considerado como um processo a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experincias planificadas sistematicamente para promover o crescimento e o desenvolvimento profissional. Nesta atualizao do conceito fica mais claro o carter intencional envolvido nos processos de desenvolvimento profissional e a importncia do planejamento. Marcelo (2009, p.15) enfatiza ainda que esses processos visam promover a mudana, ou seja, auxiliar os professores a aprender a ensinar. Para qu? Para que possam ter uma ao mais eficaz em sala de aula. Nesse sentido d-se grande importncia anlise das representaes, crenas, preconceitos dos docentes que vo afetar suas aprendizagens e possibilitar ou dificultar as mudanas. Marcelo (2009, p. 7) 29

destaca ainda a identidade profissional como um elemento inseparvel do desenvolvimento profissional e menciona tanto os vrios fatores que a influenciam (como a escola, as reformas e contextos polticos), como suas implicaes, ou seja: o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias passadas, assim como a prpria vulnerabilidade profissional. Essas consideraes nos levam a rever a hiptese de associao entre o principal foco das pesquisas dos ps-graduandos o professor e o conceito de desenvolvimento profissional. Aquelas pesquisas se limitam a analisar as representaes, concepes, saberes e prticas dos professores. Fixam-se em uma das pontas da questo, deixando de articul-los aos contextos em que surgiram, as circunstncias em que foram produzidas e as medidas a serem tomadas para promover a aprendizagem da docncia. Podese concluir que o que as pesquisas revelam sobre o campo da formao de professores um conhecimento parcelado, incompleto. preciso melhorar esse aspecto para fortalecer o campo na mesma direo em que sugere Zeichner (2009) quando analisa as pesquisas norteamericanas sobre formao de professores. Um dos pontos que o autor destaca para o fortalecimento da investigao sobre formao docente que as pesquisas focalizem mais as conexes entre caractersticas dos professores, formao, aprendizagem e prtica docente (p. 19). Da mesma forma, no Brasil, precisa-se incrementar as pesquisas que articulem as concepes do professor, os processos de aprendizagem da docncia e suas prticas de ensino. H ainda um apontamento geral que se deve fazer a respeito do objeto privilegiado pelos pesquisadores brasileiros sobre formao de professores: ao mudarem radicalmente o foco dos cursos de formao, para o professor podem vir a reforar uma viso da mdia, com amplo apoio popular, de que o professor o principal (talvez o nico) responsvel pelo sucesso/fracasso da educao. No h dvida que o professor tem um papel fundamental na educao escolar, mas h outros igualmente importantes como as condies de trabalho, o clima institucional, a atuao dos gestores escolares, as formas de organizao do trabalho na escola, os recursos materiais e humanos disponveis, a participao dos pais, as polticas educativas. A pesquisa deve ajudar a superar as crenas e a viso do senso comum, no pode submeter-se a eles.

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Outro apontamento importante a fazer que tal concentrao na temtica do professor desviou a ateno dos pesquisadores dos cursos de formao inicial. Desde o incio dos anos 2000 vem caindo radicalmente o nmero de estudos sobre formao inicial, chegando a 18% do total das pesquisas, em 2007. Esse fato causa muita preocupao porque ainda h muito a conhecer sobre como preparar os docentes para enfrentar os desafios da educao no sculo XXI. Complementando a anlise dos temas, foram examinados os referenciais tericos e autores que deram suporte aos estudos. Reconhecendo-se a precariedade de nossas constataes por estarem baseadas em anlise de resumos de dissertaes e teses, pode-se, mesmo assim, identificar algumas tendncias nos dados referentes a 2007. Apenas metade dos resumos citaram os referenciais ou os autores que lhes deram suporte. Nestes, foram mencionados mais de uma centena de nomes, dos quais apenas quatro autores (Nvoa, Tardif, Vygotski, Paulo Freire) apareceram em no mximo sete estudos diferentes (de um total de 298). A grande maioria foi citada uma nica vez. Os poucos estudos que mencionaram o referencial terico apontaram a psicologia sociohistrica e o materialismo histrico dialtico. O que esses dados nos dizem? Que a formao de professores uma rea pouco consistente teoricamente? Ou uma rea que requer mltiplos enfoques, o que dificulta a citao de uma diretriz terica? Em termos gerais, os dados referentes aos autores mais citados e tendncia terica mais acentuada sugerem certo modismo, com influncia de propostas de autores estrangeiros, o que provoca alguns questionamentos: ser que as nossas pesquisas sobre formao de professores tm levado em conta a especificidade de nossos contextos? Ser que os pesquisadores tm procurado adaptar propostas gestadas em outros pases nossa realidade? O exame da metodologia das dissertaes e teses defendidas no ano de 2007 mostra que h uma grande fragilidade na rea: muitos estudos no descrevem os passos seguidos; a grande maioria no esclarece o tipo e o nmero de sujeitos participantes, alguns nem indicam os instrumentos utilizados. Nota-se que em alguns casos h mais preocupao em identificarse como pesquisa qualitativa ou como estudo de caso, do que em descrever os procedimentos metodolgicos seguidos. Nas pesquisas em que foi possvel identificar a metodologia, observou-se, como nas meta-anlises anteriores (Andr, 2009) que o tipo de metodologia mais frequente o microestudo, ou seja, estudos de situaes 31

muito particulares, abrangendo um nmero pequeno de sujeitos (de 3 a 15 em mdia), referindo-se a uma poro muito restrita da realidade. A justificativa para esses recortes to estreitos via de regra o atendimento aos prazos exguos definidos pelas agncias avaliadoras ou financiadoras da psgraduao. Mas no se pode deixar de perguntar: que contribuies tericometodolgicas estudos to limitados podem oferecer? Por que no tornar mais efetivos os grupos de pesquisa, que possibilitariam trabalhos conjuntos, com referenciais tericos comuns e recortes especficos passveis de aprofundamento? Nesse sentido, o papel dos orientadores parece ser crucial. No se pode ainda esquecer das condies necessrias para a produo do conhecimento cientfico, como espao e tempo para pesquisa; recursos materiais, humanos e financeiros; e preparo adequado dos pesquisadores, sem os quais haver certamente comprometimento da qualidade da produo. Nos anos mais recentes, coerente com as investigaes que tm como foco as representaes, saberes e prticas do professor, encontra-se um nmero significativo de trabalhos cientficos que se baseiam em coleta de depoimentos escritos e orais e histrias de vida. Essas metodologias vo acentuando um caminho mais promissor para a investigao na rea. Tambm cresceu muito, nos ltimos anos, o nmero de pesquisas colaborativas, o que um elemento positivo na configurao do campo, conforme os critrios de Marcelo Garcia (1999). Em muitas pesquisas, porm, evidente a falta de domnio dos fundamentos dos mtodos. Por exemplo, um autor indicou a utilizao do estudo de caso e na coleta de dados aparece apenas a anlise documental. Outro autor classificou sua pesquisa como terico-bibliogrfica, partindo de informaes colhidas em visitas e entrevistas do corpo docente e do gestor de seis escolas. O que seria isso? Quanto s tcnicas de coleta de dados, observa-se uma evoluo positiva nos ltimos anos: pesquisadores passam a utilizar o questionrio, que havia sido banido das pesquisas nos anos 1990, o que mostra uma diminuio do preconceito sobre dados quantitativos. Alm disso, outro aspecto positivo nas pesquisas recentes a combinao de duas ou mais tcnicas de coleta. Pesquisadores parecem se dar conta de que questes to complexas como as que envolvem a formao docente precisam ser investigadas sob mltiplos ngulos. Surgem novas formas de coleta de dados como os grupos de discusso, o grupo focal, o registro escrito, o relato autobiogrfico, a videografia. Uma pergunta que permanece se o uso desses procedimentos estaria sendo acompanhado pelos devidos cuidados que uma pesquisa 32

cientfica requer, ou seja, se a preocupao com o rigor est realmente presente. Um aspecto que no fez parte das meta-anlises anteriores, mas que decidiu-se incluir no levantamento de 2007, foi a anlise dos resultados das pesquisas. Objetivava-se verificar se, de maneira geral, os pesquisadores indicavam os resultados dos estudos e se esses estavam relacionados aos objetivos propostos e se eram decorrentes da metodologia utilizada. Em cerca de 30% dos resumos das pesquisas de 2007 no h meno aos resultados, o que surpreende e provoca uma grande indagao: o estudo no produziu resultados ou foi o pesquisador que no conseguiu chegar a uma concluso? Nos resumos em que so indicados os resultados, constatou-se que uma parcela (cerca de 50%) tem relao com os objetivos propostos, como por exemplo, na pesquisa cujo objetivo foi investigar o papel das TICs no processo de formao em servio de professores do ensino fundamental e que conclui que a formao foi significativa no que tange ao aprimoramento dos professores em relao s novas tecnologias de informao e comunicao e na melhoria da atuao dos profissionais junto a seus alunos com incidncia direta sobre o processo de ensino-aprendizagem. Observase que os resultados esto relacionados aos objetivos, mas poderiam ser expressos em termos mais especficos (qual foi o aprimoramento? O que melhorou na aprendizagem dos alunos?). Outro exemplo o de uma pesquisa que tinha como objetivo investigar o processo de transformao experienciado por uma professora de Matemtica em um trabalho colaborativo e cujos resultados foram assim explicitados: A anlise dos dados indicou cinco fatores que contriburam para o processo de (trans)formao experienciado pela professora. Os dois primeiros dizem respeito aos desejos da professora e os demais fatores referem-se segurana da professora em realizar as atividades de investigao. Houve, neste caso, uma melhor explicitao dos resultados do que no exemplo anterior, mas ainda h uma falta de preciso. Em cerca de 50% dos estudos que mencionam resultados, h constataes muito genricas, pouco relacionadas aos dados, como nos exemplos que seguem: a) ... necessidade de se retomar a formao continuada de professores; b) ... necessidade de mudana nos cursos de licenciatura; 33

c) ... necessidade de apoio das polticas pblicas em prol do aumento de tempo de estudo coletivo dos professores; d) ... a formao continuada no a nica responsvel pela melhoria da qualidade do ensino. Esses exemplos mostram mais a repetio de ideias prevalentes antes de realizar a pesquisa do que resultados baseados nos dados, o que sinaliza a necessidade de um cuidado maior dos pesquisadores ao reportar os resultados dos seus estudos. QUAIS AS CONTRIBUIES E QUAIS AS OMISSES? Com base na anlise das dissertaes e teses dos ps-graduandos, podemos concluir que a pesquisa trouxe alguns avanos na delimitao do campo de formao de professores. Se ao analisar a produo cientfica dos anos 1990 havamos identificado o tratamento isolado dos cursos de formao e da prxis, da formao inicial e continuada (Andr et. al., 1999, p. 309), pudemos constatar, nos anos 2000, uma tentativa de superao dessa dicotomia, quando o foco privilegiado das pesquisas passa a ser as concepes, as representaes, os saberes e as prticas do professor. Ao desenvolver esses estudos, os pesquisadores tentavam obter dados que vinculassem as experincias e prticas do professor com sua formao, o que constitui um avano em relao ao que era feito na dcada anterior, pois mostra uma concepo da formao docente como um continuum, o que condiz com a literatura recente da rea. Um outro elemento que mostra o avano das pesquisas a combinao de diferentes formas de coleta de dados. Muitos pesquisadores associaram a entrevista com o exame de documentos, outras vezes com questionrio ou observao. Tal variedade de fontes de coleta possibilita uma apreenso mais rica das questes sobre formao de professores. No entanto, ainda h muito que aperfeioar na pesquisa para que haja uma contribuio efetiva na configurao do campo, porque embora o propsito seja nobre, o tratamento dos dados das pesquisas, em geral, deixa muito a desejar. As anlises ficam restritas aos depoimentos dos sujeitos, o que gera um conhecimento muito pontual. O exame da metodologia dos estudos, como foi comentado, indicou um grande percentual de microestudos que se caracterizavam por estudos de fenmenos muito localizados, 34

envolvendo, em geral, tomada de depoimentos de um pequeno nmero de sujeitos e anlises situadas. Torna-se necessrio dar um passo alm, aprofundar as anlises e interpretaes, de modo que se possa gerar um conhecimento mais abrangente e consistente. O deslocamento do foco das pesquisas dos cursos para o professor tem seu lado positivo por tentar romper a separao entre formao inicial e continuada, entre formao e prtica docente, mas o alerta deve ser mantido no s em termos de que preciso adensar as anlises, o que implica aprofundamento terico e metodolgico, mas tambm no que tange ampliao dos aspectos a serem investigados. Uma rea to complexa requer estudos que contemplem mltiplas dimenses, que recorram a mltiplos enfoques e abranjam uma variedade temtica. Em mapeamento anterior (Andr, 2009) indicamos vrios temas silenciados nas pesquisas dos ps-graduandos sobre formao docente; tais como as condies de trabalho, planos de carreira e organizao sindical dos docentes; a dimenso poltica na formao do professor, assim como a formao docente para atuar em movimentos sociais, em ONGs, com populao indgena e com a diversidade cultural. No levantamento das dissertaes e teses de 2007 verificamos que essas lacunas ainda permanecem. Dos 298 estudos analisados, apenas 10 (3%) focalizaram as condies de trabalho dos docentes, apenas 13 (4%) investigaram as polticas de formao. Quanto aos resultados das pesquisas, h muito que melhorar, tanto na forma de apresentao quanto na preciso. O que se encontrou nas pesquisas de 2007 foram, em muitos casos, registros muito genricos dos achados, nem sempre vinculados aos objetivos ou metodologia. Em outros casos, os resultados eram reportados, sem que ficasse explcito o que exatamente e o quanto havia sido alcanado. Com tal impreciso, fica muito difcil determinar as contribuies da pesquisa. REFERNCIAS
ANDR, Marli E. D. A. A produo acadmica sobre formao de professores: um estudo comparativo das dissertaes e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente, v. 1, n. 1, ago/dez 2009, pp. 4156 (http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br)

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ANDR, M. et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao e Sociedade, Ano XX, n. 68, dezembro 1999, pp. 301-309 GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999. IMBERNN, F. Formao docente e profissional. So Paulo: Cortez Editora, 2000, 3. ed. (Coleo Questes de Nossa poca, v.77) MARCELO, C. Desenvolvimento profissional: passado e futuro. Ssifo. Revista das Cincias da Educao, n. 08, jan/abr 2009, pp. 7-22 MIZUKAMI, Maria das Graas N. et al. Escola e aprendizagem da docncia. So Carlos, So Paulo: Edufscar, 2002. NVOA, A. O regresso dos professores. Livro da Conferncia Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa, 2007. Editado pelo Ministrio de Educao, Portugal, 2008. OLIVEIRA, M. R. N. S. 20 anos de Endipe. In: CANDAU, V.M. (org.) Didtica, Currculo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, pp. 161-176. ZEICHNER, K. Uma agenda de pesquisa para a formao docente. Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente, v. 1, n.1, ago/dez 2009, pp. 13-40 (http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br)

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FORMAO INICIAL E CONTINUADA: DO DIREITO DOS PROFESSORES ESCRITA E LEITURA LITERRIA

SONIA KRAMER (PUC-RIO)

Desde os meus dez anos, para mim uma espcie de dogma o fato de que eu consisto de muitas pessoas, das quais de forma alguma estou consciente. Creio que so elas que determinam o que me atrai ou me repugna nas pessoas que encontro. Foram elas o po e o sal de meus primeiros anos. So elas a verdadeira vida secreta de meu intelecto. (Elias Canetti, 1987, p. 105)

Estou este ano celebrando quarenta anos de magistrio. Ao longo desta trajetria, me interessam todos os temas que significam a possibilidade de uma educao contra a barbrie. A escrita deste texto traz a oportunidade de tratar de uma dupla insero e compromisso que o tema me oferece, na 37

defesa de um aspecto central na concepo e na prtica da formao inicial e da formao continuada: os professores tm direito escrita e leitura literria como parte do processo de formao cultural que deve constituir sua formao nas duas modalidades. De um lado, venho estudando o que leem e escrevem professores: entrevistando-os, ouvindo e registrando relatos, tento compreender suas relaes com a escrita na vida e no trabalho. Em diversos projetos de pesquisa que desenvolvi, muitos professores falavam da importncia da famlia na criao do gosto de ler e do papel secundrio desempenhado pela escola; contavam como era forada a leitura, muitos j tinham gostado de ler um dia, outros diziam de muitas lembranas boas ou ms que a conversa de leitura e escrita neles suscitava, do dever de ler imposto pela escola em que tinham sido alunos. Eram histrias de desprazer, imposio, obrigatoriedade, de vontade de no ler. A escola produz no leitores?, perguntei em outro momento (Jobim e Souza e Kramer, 1996). A leitura na escola se fecha em leitura da escola, onde notas, provas de livros, fichas e apostilas com resumos das histrias ocupam o tempo e o espao que poderiam ser destinados a simplesmente ler e desfrutar o livro? A averso por textos literrios, pela literatura, ensinada na escola? De outro lado, venho trabalhando com literatura na minha experincia como professora, na graduao e na ps-graduao, em disciplinas direta ou indiretamente vinculadas ao tema. Essa prtica se d de diferentes formas, j relatadas em outros textos (Kramer, 1995; 2003; 2010; Oswald e Kramer, 2001) e tem como diretriz a conciliao de duas noes: as pessoas (e, portanto, os professores), que no so leitores viveram histrias de imposio e constrangimento a ler; as pessoas (e, portanto, os professores) podem se tornar leitores e para isso precisam ser iniciados com liberdade. Nos meus cursos regulares, dados como formao inicial em particular os voltados Metodologia de Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura Infantil e nas aes diretas e nos trabalhos de consultoria e interveno a creches, pr-escolas e escolas, na formao continuada, meu objetivo central a formao dos professores como leitores. Tambm tenho me dedicado ao tema da escrita como parte da formao. Em entrevistas, estudantes de Pedagogia e professores relatam que quando jovens jogaram fora, queimaram, rasgaram textos que escreveram, por vergonha, timidez, medo de mostrar para o outro e ser criticado, ou porque a prpria escola ensinou a temer a folha em branco e a tremer diante dela (essa escola onde com frequncia se escreve no para ser lido, mas para ser corrigido. Aprendi com a pesquisa e com a formao que a possibilidade de 38

ler e de escrever e de aprender com essas prticas desempenha um papel central na constituio do sujeito. E que possvel tornar professores pessoas que leem e escrevem, superando a atitude de jogar a culpa nos outros. Na minha prtica de professora, busco alternativas para que passem a ler, voltem a ler, para que no tremam diante da folha em branco. Entender a leitura e a escrita como experincia tem sido fundamental nesse processo e este o foco do texto que apresento. Assim, o objetivo deste texto refletir sobre leitura e a escrita como experincia central na formao inicial e na formao continuada. Inicialmente, trato do conceito de experincia; em seguida de formao e, no terceiro item, das prticas na direo da leitura e da escrita. O AVESSO: LEITURA E ESCRITA COMO EXPERINCIA Grandes so os avanos no campo terico, a revoluo conceitual e a mudana no nosso conhecimento sobre as formas e os processos de ler e escrever. Desde Paulo Freire (1976) e seu entendimento da alfabetizao como ao cultural, passando pelos estudos da sociolingustica, da sociologia da linguagem e da psicolingustica, chegando histria da leitura e antropologia, temos enfrentado questes do letramento que nos situam em outro patamar de reflexo, de discusso crtica e de proposio de polticas e de prticas. Tomando por base a teoria crtica da cultura e da modernidade, em especial Walter Benjamin (1987a, 1987b), a narrativa dilogo e rememorao, com papel central na constituio do homem como sujeito social, enraizado na coletividade. Tomo de emprstimo a denncia que o filsofo faz perda da capacidade de narrar em consequncia do definhamento da experincia do homem moderno, sem diferenciar modernidade e ps-modernidade, mas considerando que o processo se agrava e acentua. Benjamin distingue vivncia (reao a choques) e experincia (vivido que pensado, narrado): na vivncia, a ao se esgota no momento de sua realizao (por isso finita); na experincia, a ao contada a um outro, compartilhada, se tornando infinita. Esse carter histrico, de permanncia, de ir alm do tempo vivido e de ser coletiva constitui a experincia. Mas o que significa entender a leitura e a escrita como experincia? A leitura pode ser fruio, divertimento, prtica que informa, comunica, avisa. No proponho uma definio exclusiva nem penso que toda a leitura e toda a escrita precisam ser feitas como experincia, nem que se no for experincia 39

no leitura nem escrita. Instrumentalizar tambm necessrio, importante, tal como o divertir-se, envolver-se, praticar. Apenas me parece que para se constituir como formadoras a leitura e a escrita precisam se concretizar como experincia. E disso que trato aqui. Tomemos a leitura. Est ela sendo praticada como passatempo ou como algo que passa para alm do seu tempo de realizao, do tempo vivido? a segunda modalidade de ao leitora que me interessa. O leitor leva rastros do vivido no momento da leitura para depois ou para fora do momento imediato isso torna a leitura uma experincia. Sendo mediata ou mediadora, a leitura levada pelo sujeito para alm do dado imediato, permite pensar, ser crtico da situao, relacionar o antes e o depois, entender a histria, ser parte dela, continu-la, modific-la. Na contemporaneidade falta tempo tambm de ler e escrever. Faltam textos de qualidade e de contextos que incentivem a leitura como experincia. Vivemos o paradoxo de que muito se fala sobre leitura, mas os livros que continuam vendendo mais so os didticos. No Brasil, em muitos municpios no h bibliotecas ou livrarias. H tempo e espao para leituras que sejam feitas como experincia? H livros e polticas culturais que favoream tais prticas? Levar algo da leitura para alm do seu tempo, para alm do momento mesmo em que se realiza aqui reside a dimenso de experincia que chamo de avesso. Por qu? Por considerar como experincia o processo de leitura ou de escrita (o ato, a prtica, a forma) que engendra uma reflexo sentida sobre aspectos fundamentais da vida humana; leitura compartilhada ainda que seja com o autor daquilo que a gente pensa, sente ou vive. Leitura que provoca a ao de pensar e sentir criticamente as coisas da vida e da morte, os afetos e suas dificuldades, os medos, sabores e dissabores; que permite conhecer questes relativas ao mundo social e s tantas e to diversas lutas por justia (ou o combate injustia). Compreender a leitura desse modo, a partir desse olhar terico, tem implcito o reconhecimento de valores menosprezados pela sociedade contempornea: valores tais como generosidade, solidariedade e coletividade enquanto se enfatiza o culto do indivduo, de suas necessidades e de sua esperteza em passar a perna no outro, levar vantagem, obter lucros e poder. Quando penso na leitura como experincia (na escola, na sala de aula ou fora delas), refiro-me a momentos onde fazemos comentrios sobre livros ou revistas que lemos, trocando, negando, elogiando ou criticando, contando mesmo. Enfim, situaes onde tal como uma viagem, uma aventura 40

 fale-se de livros e de histrias, contos, poemas ou personagens, compartilhando sentimentos e reflexes, plantando no ouvinte a coisa narrada, criando um solo comum de interlocutores, uma comunidade, uma coletividade. O que faz da leitura uma experincia entrar nessa corrente onde a leitura partilhada e onde, tanto quem l, quanto quem propiciou a leitura ao escrever, aprendem, crescem, so desafiados. Defendo a leitura da literatura, da poesia, de textos que tm dimenso artstica, no por erudio. No o acmulo de informao sobre clssicos, sobre gneros ou estilos, escolas ou correntes literrias que torna a leitura uma experincia, mas sim o modo de realizao dessa leitura: se capaz de engendrar uma reflexo para alm do seu momento em que acontece; se capaz de ajudar a compreender a histria vivida antes e sistematizada ou contada nos livros. Levar algo da escrita para alm do seu tempo significa compreender a importncia da escrita como experincia. Ela se concretiza em situaes em que assume carter de narrativa da histria construda coletivamente, seja ela uma escrita que registra aes de pessoas ou grupos que foram acompanhadas ou observadas por aquele que escreve, seja uma autobiografia, dirio, relato ou histria de vida, chamo de experincia se e quando a escrita permite refazer o processo, sistematiz-lo e melhor compreend-lo, suavizlo, vencendo a dureza da escrita, percebendo as contradies, incoerncias e dificuldades existentes. Escrever significa aqui sempre (re)escrever, interferir no processo, deixar-se marcar pelos traos do vivido e da escrita. (Re)escrever texto e histrias; ser leitor de textos escritos e da prpria histria pessoal e coletiva, marcando-a, mudando-a, inscrevendo nela novos sentidos. A escrita como experincia se refere a situaes onde o vivido assume uma dimenso para alm do finito, contando-se no texto. O que faz de uma escrita uma experincia o fato de que tanto quem escreve quanto quem l enraza-se numa corrente, constituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever ou com a escrita do outro, formando-se. Conceber a leitura e a escrita como experincia ainda que no exclua as demais concepes pode contribuir no processo de constituio de sujeitos sociais que tenham valores e modos de agir que hoje parecem fora de moda. A leitura e a escrita podem, na medida em que se configuram como experincia repito desempenhar importante papel na formao. Ler para mim sempre foi parte de uma possibilidade de sentir o mundo, compreender o mundo, as pessoas, o sofrimento, a injustia e as conquistas. Com a literatura, lembro e esqueo, me indigno, rio, choro, sofro 41

e tenho prazer. Por outro lado, tenho trabalhando como professora e pesquisadora na defesa de um trabalho com leitura e escrita onde a sua riqueza seja encontrada e no perdida. Buscando alternativas de educao de crianas, jovens e adultos que se tornem leitores e que se formem como leitores, e com a conscincia de que em pases como o Brasil, a no distribuio dos bens materiais e culturais impediu historicamente parcelas majoritrias da populao de compartilhar das riquezas que so produzidas por todos, mas no so usufrudas por todos, tenho nos ltimos anos tentado conhecer e compreender as relaes de professores com a leitura e a escrita, e identificar, de um lado, como essas relaes foram sendo tecidas ao longo de suas trajetrias de vida e trabalho e, de outro lado, como interferem na sua prtica como professores. (Kramer e Jobim e Souza, 1996; Kramer, 1993). Entender a leitura e a escrita como experincia no propor uma definio exclusiva de que toda leitura e toda escrita precisam ser feitas como experincia. Instrumentalizar tambm necessrio, como o divertir-se, envolver-se, praticar. O que faz da leitura e da escrita uma experincia entrar na corrente onde a leitura e a escrita so partilhadas e onde tanto quem l quanto quem propiciou a leitura ao escrever aprendem, crescem, so desafiados, transformam-se. Nesse sentido, a leitura e a escrita constituemse como formadoras. Benjamin j havia feito comentrios sobre o filisteu, em um texto de 1913, chamado Experincia. Nele, alm de contestar a desvalorizao que se fazia dos jovens por sua falta de experincia, h uma forte ironia em relao aos bem intencionados, esclarecidos bem como aos pedagogos que, sisudos e cruis querem nos empurrar desde j para a escravido da vida. (Benjamin, 2002, p. 22). O filisteu no levantaria os olhos para o grandioso, estando sempre preso ao imediato, ao vulgar, ao que vivencia. Note-se que o sentido atribudo a filisteu neste e em outros textos do autor no o histrico, mas se refere ao indivduo que intolerante s artes, tem uma moral restritiva, deprecia ideias artsticas ou polticas, no a beleza ou o contedo intelectual e se satisfaz com o cotidiano de uma vida privada pacata e confortvel. O filisteu no seria adepto de ideais, mas de propostas prticas passveis de serem contabilizadas em melhorias para sua vida privada imediata. Para os filisteus toda a produo deveria ser til e esse deveria ser o mote da vida dos estudantes. Mais tarde, analisando a experincia e a arte da narrativa, Benjamin ir comentar que a narrativa se extingue na modernidade, e com ela o narrador que deixava os traos do seu conhecimento no ouvinte, como a mo do oleiro na argila do vaso (Benjamin, 1987a, p. 205). Sem experincia, o homem 42

no deixa rastros. De outra parte, porm, insiste o filsofo, a felicidade no est no tesouro encontrado, mas no trabalho de cavar a terra (Benjamin, 1987a, p. 114). No caso de quem trabalha na universidade, a argila ou o tesouro a busca do conhecimento e a leitura literria. Transpondo a questo para a educao e a minha prtica, passei a me perguntar: como atuar no sentido de favorecer outras relaes com a leitura e a escrita? Como recuperar a capacidade de narrar, intercambiar experincia, de deixar rastros e constituir a leitura e a escrita em experincia? Em sua origem etimolgica ler (legere) significa colher, recolher que se articula s acepes de tomar, apoderar-se. Posso ento perceber leitura em seu sentido amplo, de ler o mundo e/ou em seu sentido restrito como o uso escolar de ler textos. Mas, em ambos, o movimento que se efetua o de dar, atribuir sentido. Para alm de hbito, de uma habilidade, de gosto, a leitura necessidade, trabalho cognitivo, afetivo e criativo, constituidor do homem. Ao ler, nos apoderamos daquilo que est longe dos nossos sentidos. Introduzimos nosso mundo e os sentimentos numa srie de relaes e, portanto, transformamos a ordem. na literatura que esse ato ganha mais fora. A relao do leitor com a linguagem simblica possibilita o conhecimento de outra dimenso da realidade que rompe com a lgica da modernidade baseada em classificaes e sistemas explicativos. O AVESSO DO AVESSO: LEITURA, ESCRITA E FORMAO Desde a escrita de Por entre as pedras: arma e sonho na escola defendo a tese de que a escola brasileira deixa, de um lado, de considerar o que sabem e fazem os professores e, de outro, alija do ensino da lngua aqueles que fazem da lngua material de produo viva: parece-me talvez chegada a hora (no creio de ser tarde demais) de ns, professores e pedagogos, linguistas e gramticos fazedores da e crentes na lngua como arma ouvirmos os escritores, os poetas fazedores da e feitos na linguagem dos sonhos (Kramer, 1993, p. 123). Refletindo sobre leitura e escrita fao a mim hoje as mesmas indagaes: que tipo de relao temos com a lngua? Como aproveitar dos poetas e escritores em geral a lio de viver e falar tambm de sonhos como de uma busca incessante de sentido? O sonho aqui tem sentido no individual, mas sobretudo de utopia e aposta coletiva, pois cada poca sonha no somente a seguinte, mas ao sonh-la fora-a a despertar (Rouanet, 1981, p. 89).

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A formao tem papel central na histria, j que a volta ao passado no feita para conhec-lo, mas para, servindo-se dele, colocar o presente numa situao crtica. (Konder, 1988, p. 22). possvel mudar o passado, resignificando-o na linguagem que o presentifica; ento possvel e preciso mudar o futuro, conceitos que ajudam a bem dimensionar o valor que atribumos formao. Nesse contexto, destaca-se o papel da memria; a dimenso formadora da linguagem e da escrita; a leitura e a escrita como experincia e no s como hbito, habilidade, prtica ou relao. Se falar de educao das geraes hoje desafiador, j no sculo XIX, j dizia Baudelaire em O co e o frasco:
Meu belo co, meu bom co, meu querido tot, aproxime-se e venha respirar um excelente perfume comprado no melhor perfumista da cidade. E o co mexendo o rabo, o que , acho, nesses pobres seres, o sinal correspondente ao riso e ao sorriso, aproxima-se e curiosamente pousa o mido nariz no frasco aberto; depois subitamente recuando de pavor, late para mim, guisa de reprovao. Ah, miservel co, se lhe tivesse oferecido um embrulho de excrementos o teria farejado com delcia e talvez devorado. Assim, at voc, indigno companheiro de minha triste vida, se parece com o pblico, a quem nunca se devem apresentar perfumes delicados que o exasperem, mas somente imundcies cuidadosamente escolhidas (pp. 31-32).

Esto nossas crianas e jovens aprendendo a rir, a humilhar, a no se sensibilizar com a dor, sendo lentamente desumanizados? Perderam a capacidade de narrar? Embora este processo venha de longe, ele se agudizou neste sculo. A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao, diz Adorno (1995, p. 119), no livro Educao e Emancipao. E continua:
quando falo de educao aps Auschwitz, refiro-me a duas questes: primeiro, educao infantil, sobretudo na primeira infncia; e, alm disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que no permite tal repetio; portanto um clima em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes (p. 123).

Podemos indagar se possvel uma educao crtica da cultura sem uma leitura crtica do mundo. A formao neste final de sculo precisa repensar o passado, a tradio e os despojos da cultura. Atuar numa perspectiva de formao cultural crtica implica em ter sempre vista que a cultura se construiu e fortaleceu como monumento de barbrie? Trabalhar com linguagem, leitura e escrita pode favorecer a ao numa perspectiva humanizadora, que convida reflexo, a pensar sobre o 44

sentido da vida individual e coletiva. Essas questes remetem responsabilidade social para provocar como prope Adorno (1995) a autorreflexo crtica, engendrando situaes onde se torne possvel ajudar a frieza a adquirir conscincia de si prpria, de sua conscincia coisificada, de sua indiferena pelo outro. com esta meta que se justificam a leitura e a escrita. Falar de alfabetizao, de leitura e de ensino de lngua materna significa, para mim, necessariamente, ter uma perspectiva de luta contra a barbrie. Mas ao entender que literatura tem relevante papel de humanizao, contra a barbrie, no esqueo que naes cultas e desenvolvidas cientificamente deram ao mundo um legado de barbrie e de tentativa de eliminao das diferenas. No por ingenuidade ou romantismo que valorizo a leitura literria, mas porque compreender que naqueles casos tratava-se do ensino da conformidade e da obedincia, e de uma deformao do conceito de homem, quando aqui o que est em jogo o resgate da produo cultural para a crtica, o avano, a transformao. Compreender o significado de ler e escrever implica em pensar a extino ou definhamento da experincia (que, em consequncia, traz a extino ou dificuldade da leitura e da escrita como experincia) e isso traz a questo de coletividade, de falar e pensar no sentido da vida, da morte, da histria. Trata-se aqui da dimenso formadora da leitura e da dimenso formadora da escrita para alm do seu carter instrumental. A leitura e a escrita como experincia podem se tornar locus da indignao e da resistncia, contribuindo para a formao de professores em diversos planos: formao inicial nos nveis mdio e superior, em que fundamental a leitura literria e de textos cientficos; formao no movimento social e nas lutas, com a sensibilidade da leitura e da poesia; formao em cada escola, com estudo e discusso, abrindo horrios de estudo e leitura conjunta, de um lado fortalecendo a escola e, de outro, o estudo individual para compreender a realidade e o que acontece no dia a dia, escrevendo, registrando a histria; formao cultural com literatura, msica, cinema, teatro, arte e museus, capaz de humanizar e fazer entender o sentido da vida para alm do cotidiano. Mas por que precisamos escrever? Mrio de Andrade dir que se escrevo primeiro porque amo os homens (Andrade e Alvarenga, 1983, p. 46). preciso ler com as crianas e os jovens, para escrever a histria pessoal, registrar a histria coletiva, nos formar. Mas tudo isso exige trabalho coletivo.
Desde os meus dez anos, para mim uma espcie de dogma o fato de que eu consisto de muitas pessoas, das quais de forma alguma estou consciente. Creio que so elas que determinam o que me atrai ou me repugna nas pessoas que encontro. Foram elas o po e o sal de meus

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primeiros anos. So elas a verdadeira vida secreta de meu intelecto (Canetti, 1987, p. 105).

A leitura e a escrita nos conectam ao passado e ao presente. O AVESSO DO AVESSO DO AVESSO: DEPOIS DA CRTICA, PRTICAS DE LER E ESCREVER Confesso a perplexidade de ver o foco da minha paixo a literatura ser tratado de modo barateado. Como pode algo que to visceral na minha histria a leitura, a literatura ser tratado, abordado ou ensinado na escola de maneira aligeirada, didatizada, instrumentalizada? No que a literatura seja sublime ou divina. Tal como as demais dimenses da produo artstica, a literatura produo material. Mas com a literatura, a msica, o teatro, as artes plsticas aprendo a ver, sentir, conhecer o outro, solidarizar-me, sentir a dor do outro, entender pessoas ou grupos em diferentes momentos da histria ou em diversas localidades da geografia. Aprendo com Clarice Lispector sobre a infncia quando leio Menino a bico de pena, tal como ouo a misria da infncia brasileira em Infncia de Graciliano Ramos. Vimos, por outro lado, que o campo da leitura e da escrita avanou, revolucionou seus conceitos centrais, transformou e alargou sua prpria definio do que ler e escrever. Tambm no Brasil pudemos assistir, acompanhar ou participar da constituio deste campo o dos estudos da linguagem, da alfabetizao, leitura e escrita ou letramento a partir de pesquisas e do investimento terico da psicologia, da sociologia, antropologia, filosofia e da histria da leitura, alm do nascimento de reas de natureza transdisciplinar tal como a psicologia da linguagem, a psicolngustica, a sociolingustica, a sociologia da linguagem, a filosofia. Fica evidenciado onde reside o paradoxo? Na constatao de que se a leitura vem sendo alvo de uma grande mobilizao terica e de certo investimento de polticas pblicas (fala-se hoje de polticas de leitura, coisa que no existia h dez anos) e se, de outro lado, a leitura para mim uma experincia vital e os livros literrios so uma das possibilidades de sobrevivncia intelectual, humana, poltica ao olhar para a escola, essa instituio com a qual trabalho e onde me movimento da creche universidade, vejo um espao que, salvo excees, a literatura objeto, coisa barata, fragmentada, desvalorizada, trazida como contedo escolar, alvo de aula, prova, fichas de resumo ou avaliao. Perdem a escola, seus professores e alunos,

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a oportunidade de se relacionar com a leitura, com os livros literrios como experincia. Enfrentar o paradoxo exige condies de produo para reverter o que est na raiz da dificuldade de ler literatura o desrespeito histrico de que ler um direito, a falta de acesso a bens culturais, o modo com que se trata a literatura e a falta de bibliotecas pblicas. Esta tem sido a prtica desenvolvida com os meus alunos. Trabalhando com leitura e formao, com literatura e poesia, este precisa ser o nosso horizonte: humanizao, resgate da experincia humana, conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a histria coletiva, de expressar-se, criar, mudar. Estarei me tornando uma professora de melancolia? Inspirada pelo conto de Machado de Assis Um aplogo, que trata da difcil relao de uma agulha com uma linha, onde as duas divergem sobre a importncia de cada qual e falam sobre quem puxa e quem segue atrs... pergunto: a que tipo de linha temos servido? A que projeto de educao? O que deixamos ir ao baile? No me agrada servir a linhas ordinrias e no acredito em sadas mgicas. Mas alm de indagar dos alunos o que leem, indago de ns, professores: o que lemos? Que experincias de leitura temos? De que modo elas tm colaborado nos tornando leitores do mundo, dos livros, dos textos falados e escritos? possvel tornar nossos alunos crianas, jovens e adultos leitores e escritores se no somos leitores? O que temos feito de leitura e escrita na universidade? Trabalhar com professores na formao inicial e na continuada trabalhar pela formao do gosto. Ora, segundo talo Calvino (1990), o gosto fruto da memria e o apreciar ou no apreciar algo resultante de um processo acontecido na histria de cada um. Rememorar a histria vivida abre possibilidades para que seja possvel compreender o gostar ou no gostar. Sabemos que o campo da leitura e escrita vem recebendo, nas ltimas dcadas, contribuies bastante expressivas, tanto no que se refere produo terica, quanto no que diz respeito ao delineamento de prticas alternativas. Aqui vale lembrar mais uma vez Benjamin (1987a), para quem a experincia de relatar o passado e a de compartilh-lo como citao torna-se possibilidade de uma educao onde a liberdade e o acolhimento de todas as opes polticas e expresses humanas configuram-se como tica e onde o inacabamento da histria compreendido como condio para mudar o futuro. Na apresentao oral pretendo compartilhar aspectos prticos e tcnicos presentes no meu cotidiano de professora e o meu esforo de tornar os professores leitores e pessoas que escrevem. Costumo atravessar as 47

aulas com a leitura de textos de qualidade, fazemos rodas de leitura, lemos junto, um para o outro, e eles so incentivados a ler e convidar os colegas para lerem autores de que gostaram, escrevem comentrios, fazem proposies. Ao mesmo tempo, discuto com os alunos cnones literrios e cnones escolares, escolarizao da literatura. Lemos textos literrios e sobre a literatura. Nada de mais; nada de mgica. Enfim, como diria o Machado, coisas. REFERNCIAS
Adorno, Theodor. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ANDRADE, Mrio; Alvarenga, Oneida. Cartas. So Paulo: Duas Cidades, 1983. ASSIS, Machado de. Contos: uma antologia. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. BAUDELAIRE, Charles. O spleen de Paris: pequenos poemas em prosa. Rio de Janeiro: Imago, 1995. BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas I: Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1987a. BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas II: Rua de Mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1987b. BENJAMIN, Walter. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Duas Cidades, 2002. CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. CANETTI, E. A lngua absolvida: histria de uma juventude. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. JOBIM e SOUZA, S.; Kramer, S. (Orgs.) Histrias de professores: leitura, escrita e pesquisa. So Paulo: tica, 1996. KONDER, L. Walter Benjamin: o marxismo da melancolia. Rio de Janeiro: Campus, 1988. KRAMER, S. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: tica, 1993. KRAMER, S. Alfabetizao, leitura e escrita: formao de professores em curso. So Paulo: tica, 1995.

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COMO ALGUM APRENDE A SER PROFESSOR?

POLTICAS COGNITIVAS, APRENDIZAGEM E FORMAO DO PROFESSOR
SNIA MARIA CLARETO (UFJF)

Nunca se sabe de antemo como algum vai aprender que amores tornam algum bom em latim, por meio de que encontros se filsofo, em que dicionrios se aprende a pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferena. No h mtodo para encontrar tesouros nem para aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou paideia que percorre inteiramente todo o indivduo... (Deleuze, 1968/2006, p. 159).

A formao de professores vem se constituindo como uma rea de grande interesse na pesquisa educacional, basta ficar atento a eventos e publicaes especializadas da rea. tambm foco de interesse na constituio de polticas de educao. No mbito deste artigo, procuraremos 50

pensar a formao de professores nas fronteiras da constituio da rea, ou seja, nos entre que constituem esses interesses. Procuraremos problematizar a formao do professor. Mas, em que se constitui tal problematizao? Bem, Kastrup (1999) afirma que problematizar o projeto da modernidade no suspeitar de sua eficcia, mas questionar seus pressupostos (p. 42). Tomando esse sentido de problematizao, afirmaremos que problematizar a formao do professor no suspeitar da eficcia dos mtodos utilizados ou dos resultados obtidos, mas questionar seus pressupostos. Portanto, nossa investigao no vai passar pelo estudo da eficcia dos cursos de formao de professores, em sua modalidade inicial ou continuada. No nos deteremos na anlise dos resultados de tais cursos. No focalizaremos, to pouco, o estudo da eficcia das polticas de formao de professores implementadas. Eficcia uma questo de metas prestabelecidas ou de objetivos traados. S se avalia a eficcia a partir de um plano metas e objetivos traado. Eficcia se d quando se atinge totalmente um resultado esperado. Entretanto, ao problematizar a formao do professor, queremos olhar para os pressupostos. A questo que nos guia pelos (des)caminhos desta problematizao se configura em: como algum aprende a ser professor? Ento, primeiro, interessa-nos aquilo que vem se constituindo como formao de professores. Isto , colocar em questo a necessidade de se constituir um aquilo nomeado como formao de professores. Uma tentativa de explicitao desse aquilo: a formao como um processo de constituio de um sujeito-professor, aquele que deve se colocar na posio de um ensinante um ensinante que, s vezes, torna-se aprendiz. Formar: produzir uma forma-professor. Essa forma-professor novamente, no vamos discutir a eficcia do processo, ou seja, a eficcia na produo de tal forma nem mesmo a possibilidade de se constituir um processo que produza uma formaprofessor como esse aquilo, como o produto final deste processo de formao do professor. Como pensar os pressupostos de tal processo formativo? Ou seja, como operar no avesso da forma-professor? Como se constitui este avesso? Olhar para o avesso da forma requer uma compreenso do mundo como um coletivo de foras. Quer dizer: em uma viso representativa do mundo fortemente preponderante no caldeiro cultural da modernidade ocidental o mundo o mundo das formas. As diferentes formas entram em relao. Assim, relacionando-se com o objeto, o sujeito produz um conhecimento do mundo, o mundo dos objetos. So formas sem avesso. Pensar a formao do professor seria, portanto, pensar o produto da formao, ou seja, a forma-professor; ou ainda, pensar o processo como etapas da produo dessa forma. 51

Porm, em uma compreenso de mundo que se afasta da representativa, o mundo mais que formas: as formas so efeitos de relaes de foras. Nietzsche, ao pensar o mundo como relao de foras, compreende as formas ou corpos como relao hierarquizada de foras. Relaes de poder. Deleuze, na esteira de Nietzsche, pensa o mundo a realidade como uma composio do atual com o virtual. Ou seja, aquilo que j se atualizou, ou constituiu uma forma, tem sempre uma composio com aquilo que ainda est por se atualizar, a franja da forma. Operar no avesso da forma olhar para as relaes de poder que constituem tal forma. Olhar para a franja. Assim, pensando a formao do professor como um coletivo de foras, problematizar a formao operar no avesso da forma, ou seja, perguntar pelos processos de constituio da forma-professor. Focalizaremos as polticas cognitivas que animam tais processos. As polticas de cognio podem nos possibilitar lanar um olhar para a formao que problematiza tal formao, operando no avesso da forma-professor constituda. As polticas cognitivas dizem dos diferentes modos de nos relacionarmos com o conhecimento, que se vinculam s prticas efetivas e aos usos e efeitos de tais prticas na formao e na vida (Dias, 2009, p. 168). Portanto, quando falamos de cognio, no estamos nos referindo a um conceito abstrato, mas a uma prtica, a uma poltica. No caso, uma poltica de formao. para esses diferentes modos que queremos nos dirigir, na busca da compreenso da formao de professores. Para tanto, exploraremos alguns modos junto aos quais vem se constituindo a formao do professor. Lanando mo, como recurso de escrita, das trs metamorfoses anunciadas pelo Zaratustra de Nietzsche, identificaremos trs modos pelos quais podemos olhar a formao do professor: o modo-camelo, o modo-leo e o modo-criana. No so modos que fixam a formao, mas condies modais junto s quais podemos pensar a questo da formao. Esses modos ou condies modais so territrios existenciais que ns, professores, vamos habitando ao longo de nossos caminhos. So tambm modos ou condies modais que se oferecem formao do professor. Assim, comporemos trs movimentos: um primeiro que aponta para uma poltica cognitiva da recognio na formao do professor e que enseja uma formao conteudista. Os contedos, as metas, os objetivos e as avaliaes so colocados como verdades que precisam ser carregadas e transmitidas. Valores do peso e da fora de sustentao. Modo-camelo. Um segundo movimento marcado pela crtica: os contedos, as metas, os objetivos e as avaliaes so tratados como verdades que precisam ser 52

colocados sob os olhos da crtica. A poltica cognitiva na formao do professor marcada pela recognio. Modo-leo. Por fim, o terceiro movimento assinalado pela fora da criana. A poltica cognitiva inventiva como abertura para as virtualidades. Modo-criana. No se trata, certo, de um processo evolutivo de camelo para leo e de leo, finalmente, para criana. Portanto, no estamos falando de momentos de evoluo na formao do professor. Trata-se, antes, de um movimento involutivo. Vamos desdobrar essa afirmao. Nietzsche apresenta as trs metamorfoses do esprito em Os discursos de Zaratustra (Nietzsche, 1885/ 2006, pp. 51-53): Trs metamorfoses, nomeio-vos, do esprito: como o esprito se torna camelo e o camelo, leo e o leo, por fim, criana (p. 51). Porm, no se trata de uma evoluo de formas, mas antes de um desdobrar de modos: um movimento para uma existncia inventiva. a que a questo da formao do professor encontra-se com as metamorfoses nietzscheanas. um movimento de criao de possibilidades de inveno de si e do mundo, num exerccio dirio:
as metamorfoses se realizariam com possibilidades quase infinitas de reincidncias. Mas tais fenmenos no seriam propriamente repeties, pois encontrariam no homem outro campo de experincia, profundamente alterado pelas metamorfoses anteriores (Forghieri, 2001, p. 565).

No se trata, pois, de evoluo, mas de involuo, que no regresso, nem o contrrio de evoluo, mas um movimento de dissoluo das formas criadas (Kastrup, 2000, p. 375). Ora, dissoluo das formas criadas como abertura de inveno de formas que, novamente, entram em processo de dissoluo dessas formas criadas abrindo-se em possibilidades de inveno e constituio de novas formas que entram, outra vez, no processo: devir, exerccio cotidiano. Esse exerccio cotidiano para uma existncia inventiva j aponta na direo de nossa questo: como algum aprende a ser professor? Aprendizagem para e de uma existncia inventiva! Como este como se desdobra? Ou seja, em que se constitui o aprender a ser professor? A questo da aprendizagem: que aprendizagem? No estamos nos referindo ao aprender que se constitui como sada de um estado no qual no se sabe algo, para um estado no qual se passa a saber este algo. No o estado de se saber algo, mas o processo, a passagem, o momento: Aprender vem a ser to-somente o intermedirio entre no-saber e saber, a passagem viva de um ao outro. Pode-se dizer que aprender, afinal de contas, uma tarefa infinita... (Deleuze, 1968/2006, p. 160). 53

Quer dizer: no se trata de saber algo, no sentido de reconhecer este algo ou constituir uma imagem mental para este algo. Trata-se, diferentemente de um processo de produo de si e do mundo. Esta noo se aproxima do tornar-se o que se de Nietzsche. Aprendizagem como processo de inveno de si e do mundo. Abertura. Fendas. Assim, esta investigao, que acolhe como mote a questo como algum aprende a ser professor?, configura-se em uma investigao de processos de subjetivao, do tornar-se professor. Desdobra-se: como o tornar-se professor se d no processo de inveno de si e do mundo? Novamente, um como modal: em que condies modais constitumo-nos professores? Uma busca que coloca a questo da aprendizagem como produo de subjetividade, como problematizao do tornar-se. Em que direes este emaranhado de questes nos aponta na formao do professor? Passaremos, agora, a desdobrar modos de compreender a formao do professor, acercados das trs metamorfoses de Zaratustra.
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O esprito se transforma em camelo. Assim falou Zaratustra.

Muitos fardos pesados h para o esprito, o esprito forte, o esprito de suportao, ao qual inere o respeito; cargas pesadas, as mais pesadas, pede sua fora. O que h de pesado?, pergunta o esprito de suportao; e ajoelha como um camelo e quer ficar bem carregado. O que h de mais pesado, heris, pergunta o esprito de suportao, para que eu o tome sobre mim e minha fora se alegre? [...] (Nietzsche, 1885/2006, p. 51).

Carregar o peso mais pesado, carregar valores, contedos, metodologias, procedimentos didticos... Carregar. O modo-camelo no se constitui em um professor-camelo, mas em um modo de processar a formao do professor. Quer dizer: formar o professor dar uma forma, uma forma forte, robusta que possa suportar enquanto valores contedos e mtodos colocados em sua bagagem, em sua carga. Peso dos valores superiores que animam a misso civilizadora da educao (Gadelha Costa, 2005, p. 1260). Essa misso civilizadora coloca sobre a educao e, de resto, sobre o professor o papel de civilizar toda uma comunidade. Civilizar entendido como um procedimento que retira o primitivo de seu estado, tornando-o polido, corts, civil, civilizado, em estado ou processo de progresso. Pois bem, um 54

papel que tende a constituir fardos: um empreendimento que vai se mostrando cada vez mais complicado e de difcil efetivao. Assim, carregar estes valores passa a ser, cada vez mais, um processo de submisso, uma tarefa do camelo em seu deserto.
Burro (ou Camelo) So os animais do deserto (niilismo). Carregam, carregam com fardos at o fim do deserto. O Burro tem dois defeitos: o seu No um falso no, um no do ressentimento. E, ainda mais, o seu Sim [...] um falso sim. Julga que afirmar significa carregar, assumir. O Burro , em primeiro lugar, o animal cristo: carrega com o peso dos valores ditos superiores vida. Depois da morte de Deus, carrega-se a si mesmo, carrega com o peso dos valores humanos, pretende assumir o real como ele : por conseguinte, ele o novo Deus dos homens superiores. De uma ponta outra, o Burro a caricatura e a traio do Sim dionisaco; afirma, mas s afirma os produtos do niilismo (Deleuze, 1965/2007, p. 39-40).

Assim, o modo-camelo de formao do professor opera em bases de uma poltica cognitiva da recognio, que toma o conhecimento como uma questo de representao. Ou seja, o conhecimento se d pela via da representao do mundo por um sujeito. Temos um mundo que constitudo por formas, por objetos e sujeitos. O conhecimento o processo de representao do mundo pelo sujeito. Na verdade, o que se tem um reconhecimento, uma vez que o sujeito aciona mecanismos de recuperar imagens j construdas para um tal objeto. Assim, sujeito e objeto, colocados em faces dicotomicamente opostas, entram em relao de representatividade: o sujeito representa mentalmente o objeto produzindo uma imagem que, o quanto mais se aproxima do objeto, mais considerada verdadeira. O critrio de validao de um (re)conhecimento a verdade. Neste sentido, aprender ascender s verdades da representao do mundo. Logo, a aprendizagem que sempre de um contedo se d pelo depsito de tal contedo. Reconhecer esses contedos, essas formas, aprender a carregar tais ideias que se configuram como valores de mundo (Clareto e Nascimento, 2010). Esse seu falso sim: sim carrego. tambm seu falso no. Mas o camelo quer colocar prova sua fora, exercitar sua fora. E assim, carregado com o mais pesado dos fardos, que ele se retira para seu deserto. neste cenrio que ocorre a sua transformao em leo:
O esprito de suportao, para alm de pesadssimas cargas, carrega os fardos de um tipo de moral que requer o cumprimento de deveres. Mas a marcha para o prprio deserto, uma tal solitude parece engenhar o espao necessrio transformao. O deserto como metfora de vazio e de desterro pode ser capaz de inspirar uma salutar confrontao

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consigo mesmo. Pode inspirar, ainda, vontade de potncia, dominao; o desejo de ser senhor em seu prprio deserto, enfim (Forghieri, 2001, p. 565).

Ao camelo no lhe basta mais carregar os valores, carregar no deserto: ele, confrontando-se com esses valores, quer constituir-se como senhor de seu prprio deserto. E assim, no mais ermo dos desertos, d-se a segunda metamorfose: ali o esprito torna-se leo, quer conquistar, como presa, a sua liberdade e ser senhor do seu prprio deserto (Nietzsche, 1885/2006, p. 52). O camelo, numa inflexo, torna-se leo. O leo diz o sagrado no: no aos valores estabelecidos. O sagrado no! Mas, quem o leo?
O leo encarna um tipo de crtica infinitamente mais destrutiva, mais desapiedada, mais dissolvente, mais ctica e mais trgica que a do cristianismo. Sua face negativa muito mais radical, mais negativa, porque o tipo de afirmao que prepara , tambm, mais radical, mais afirmativa (Larrosa, 2004, p. 115).

A crtica, a reflexo. O modo-leo da formao do professor se investe de uma crtica aos valores, s submisses, s cargas. Os valores configuram um monstro: o drago. contra este drago, que diz: tu deves, que o leo luta e diz: eu quero. Seu sagrado no. Quase um sagrado sim.
Qual o grande drago, ao qual o esprito no quer chamar senhor nem deus? Tu deves, chama-se o grande drago. Mas o esprito do leo diz: Eu quero. Tu deves barra-lhe o caminho, lanando fascas de ouro; animal de escamas, em cada escama resplende, em letras de ouro, Tu deves! Valores milenrios resplendem nessas escamas; e assim fala o mais poderoso de todos os drages: Todo o valor das coisas resplende em mim. Todo o valor j foi criado e todo valor criado sou eu. Na verdade, no deve haver mais nenhum eu quero!. Assim fala o drago. (Nietzsche, 1885/2006, p. 52).

Agora, ao sim dado aos valores contrape-se um vigoroso no, afirmao negativa, porm, cheia de fora capaz de libertar o esprito solene e respeitoso de camelo. Se antes o camelo dirigiu-se sua paisagem o deserto agora como leo quer conquistar e tornar sua paisagem prpria, quer ser senhor de seu prprio deserto.

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Na formao do professor modo-leo os contedos, as metodologias e didticas se constituem em verdades a serem apreciadas na tica da crtica. O conhecimento visto como uma construo do sujeito. Conhecer criticamente construir uma representao da realidade que se constitua em uma reflexo crtica sobre esta realidade. A poltica cognitiva se configura na recognio. Assim, o professor formado por processos sucessivos de reflexo sobre a ao. Esta reflexo reverte-se em uma ao renovada pela reflexo. Formao contnua. Professor reflexivo trabalhando na formao de um aluno crtico e reflexivo. Este o altivo leo. O altivo modo-leo. Mas, o leo, envolvido em a sua tarefa de combater o terrvel drago, no consegue realizar a tarefa que solicita seu desejo: a criao de novos valores, sempre novos. A inveno de valores. A inveno de si e do mundo. Ora, uma outra metamorfose pede passagem e, parafraseando Zaratustra1: Mas dizei, meus irmos: que poder ainda fazer um modo-criana formao do professor, que nem sequer pde o modo-leo? Por que o rapace modo-leo precisa ainda tornar-se modo-criana? Em outros termos: que metamorfose esta, na formao do professor? Quem primeiro nos responde o prprio Zaratustra: Inocncia, a criana, e esquecimento; um novo comeo, um jogo, uma roda que gira por si mesma, um movimento inicial, um sagrado dizer sim (Nietzsche, 1885/2006, p. 53). A criao de novos valores, de novos modos de existir, de novos conhecimentos... Na dissoluo da forma leo irrompe a criana como criao, como aquela que joga o jogo da vida, do tempo, da criao. Ora, o camelo carrega os valores. O leo nega todos os valores j criados. A criana a potncia de criao de novos valores, sempre. Sempre novos. A criana o sempre novo. Inveno, inventividade. Processo involutivo que no regresso, nem evoluo, mas devir: O devir involutivo, a involuo criadora. Regredir ir em direo ao menos diferenciado. Mas involuir formar um bloco que corre seguindo sua prpria linha, entre os termos postos em jogo, e sob as relaes assinalveis (Deleuze e Guattari, 2007, p.19). Assim, a criana, involuo do camelo e do leo, lana-se na aventura da criao: pura inveno. A criana de Zaratustra no a criana emprica,
Mas dizei, meus irmos: que poder ainda fazer uma criana, que nem sequer pde o leo? Por que o rapace leo precisa ainda tornar-se criana? (Nietzsche, 1885/2006, p. 53).
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mas a criana das formas, ou seja: a criao, a inventividade, o movimento involutivo que, ao dissolver as formas criadas, abre espao para a criao de formas outras. Assim,
a criana associada inocncia do devir, que no necessita de motores externos deuses ou leis , que no se move por falta, insuficincia ou penria, mas por efeito da plena positividade de um desejo criador, que se manifesta em um eterno e incessante jogo de construo e destruio (Ferraz, 2002, p. 34).

Puro devir! Operando no avesso das formas, a criana inveno. Aprendizagem como cultivo. Inventividade. Aprender como cultivo e no aprendizagem como aquisio de conhecimento. Aprender no como resoluo de problemas, mas, antes, como problematizao, como inveno de problemas. A inveno no um acontecimento espontneo ou instantneo, ela precisa ser cultivada: a inveno implica uma durao, um trabalho com restos, uma preparao que ocorre no avesso do plano das formas (Kastrup, 1999, p. 23). Assim, operando no avesso do plano das formas, a aprendizagem como cultivo uma atualizao de virtualidades e ganha, pois, sentido de diferenciao. A cognio inventiva
no coloca em relao sujeitos e objetos, formas cognitivas e objetos conhecidos, mas a cognio operando fora das regras, fora das formas. (...) no se define por um regime especfico, no apenas um outro regime, mas uma outra dimenso, um outro plano de funcionamento, onde as categorias da representao sujeito, objeto, leis, formas, estruturas revelam-se inoperantes (Kastrup, 2000, p. 377).

A poltica cognitiva aqui escapa recognio, pois que compreende o conhecimento como inveno e no como reconhecimento. Cognio inventiva que se abre a experincias no recognitivas. A inventividade exige momentos de suspenso da recognio e do reconhecimento. Ela pode ocorrer nesses momentos de suspenso: exige cultivo e preparo. Coloca-se, portanto, a questo da formao do professor em termos de cultivo e de preparo. A formao de professor modo-criana no despreza as formas os contedos, os procedimentos didtico-metodolgicos, os cursos de formao, as novas metodologias , mas produz um movimento constante de involuo, de dissoluo das formas criadas em prol de formas inventivas: mais abertas, mais porosas. O modo-criana na formao do professor compreende a formao como um processo aberto e permanentemente inacabado. Uma formao 58

que se constitui na resistncia permanente a tudo que se toma como natural o j constitudo e institudo no processo formativo ou no processo educativo. Uma proposta de resistncia permanente. Resistir. Este modo-criana instaura um processo tico-esttico-poltico na formao do professor. Esttico, pois aponta para uma formao como cultivo. tico, uma vez que se coloca como abertura para a diferena, acolhendo o sempre novo. Poltico, j que envolve uma postura em relao ao mundo, ao conhecimento e ao aprender. Assim,
a formao do professor, enquanto processo tico-esttico-poltico, nos lana ao desafio de pensar a educao enquanto processo que se abre aos devires, s constituies sempre outras, produo da diferena, inventividade. Para isso, abre-se mo da segurana do desde-semprej-constitudo e lana-se aos desafios das inconstncias e das impermanncias, do intempestivo. (Clareto e Oliveira, 2010, p. 85). ***

Assumindo este projeto tico-esttico-poltico de formao de professores, como configur-lo? Como podemos constituir seus contornos? Bem, tomando a formao como projeto, colocamo-nos na condio de lanadores nossa frente, projetando aes, empreendimentos etc. Ora, todo projetar tem comprometimento poltico, uma vez que no se trata de uma ao isolada, mas de um conjunto de aes coordenadas que se referem a prticas e usos dessas prticas, efetivamente. Esse projeto encontra nas polticas cognitivas uma articulao. Ora, polticas cognitivas que evidenciam o conhecer como referindo-se a uma atitude. Importa, portanto, tais polticas. Aqui estamos compreendendo polticas cognitivas, no mbito da seguinte discusso:
[...] o cognitivismo no apenas um problema terico, mas um problema poltico. Ele uma das configuraes que nossa cognio assume. Ele no dorme em pginas dos livros, mas nos habita, e muitas vezes de maneira silenciosa. Os pressupostos do modelo da representao a preexistncia de um sujeito cognoscente e de um mundo dado que se d a conhecer so muitas vezes to enraizadas em ns que se confundem com uma atitude natural. [...] Por outro lado, aproximar conhecimento e criao, afirmar que a ao de conhecer configura de modo recproco e indissocivel o sujeito e o objeto, o si e o mundo, no apenas propor um novo entendimento da cognio. um convite a adotar uma certa maneira de estar no mundo, de habitar um territrio existencial e de se colocar na relao de conhecimento. A recusa da

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crena num mundo dado que apenas representamos, que coloca os problemas que devemos solucionar e ao qual devemos nos adaptar, no de modo algum algo trivial. A ideia de que o mundo no dado, mas efeito de nossa prtica cognitiva, expressa uma poltica criacionista. [...] Assumir essa postura requer uma virada, uma reverso da atitude naturalizada, o que exige, em princpio, um esforo. Mas pode se transformar, com a prtica, numa atitude encarnada, configurando uma nova poltica cognitiva. (Kastrup; Tedesco, Passos, 2008, p. 8).

Ento, assumimos este projeto tico-esttico-poltico como tendo numa poltica cognitiva inventiva sua condio de existncia. Isso significa assumirmos o conhecimento no como representao de um mundo dado, mas como criao. Uma dupla criao coengendrada: criao de si e do mundo. Este projeto implica em uma cosmologia viso de mundo e uma antropologia viso das condies humanas como criao. Criaes coengendradas. Uma poltica cognitiva inventiva, pois,
somente entendendo a cognio como inveno podemos dar conta do fato de que algumas formas cognitivas, forjadas pelas nossas prticas concretas, resultam em subjetividades que encarnam o funcionamento inventivo, e outras resultam em subjetividades recognitivas, que se limitam a tomar o mundo como oferecendo informaes prontas para serem captadas. As primeiras, que encarnam a poltica de inveno, exercitam a problematizao, so afetadas pelas novidades trazidas pela experincia presente e tomam o conhecimento como inveno de si e do mundo (Kastrup, 2005, p. 1281).

esta a poltica a ser praticada na formao do professor. No s em cursos de formao, mas, entendendo formao de um modo mais amplo, formao como cultivo. Cultivo de si e do mundo. Os contedos e as metodologias agora no mais como valores a serem carregados, ao modocamelo; ou valores a serem negados, ao modo-leo participam deste projeto como movimento tico-esttico-poltico, como valores em permanente processo de criao, ao modo-criana. Mas, afinal, como algum aprende a ser professor? REFERNCIAS
CLARETO, Snia Maria; NASCIMENTO, Luiz Alberto Silvestre. A sala de aula como coletivo de foras e a constituio de um currculo-inveno. In: IX Colquio Luso Brasileiro sobre questes curriculares: debater o currculo e seus campos. Anais, Porto, 2010. CLARETO, Snia Maria; OLIVEIRA, Marta Elaine de. Experincia e dobra teoria-prtica: a

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questo da formao de professores. In: CLARETO, Snia Maria; FERRARI, Anderson (orgs). Foucault, Deleuze e Educao. Juiz de Fora: EDUFJF, 2010, p. 65-89. DELEUZE, Gilles. Nietzsche. Trad. de Alberto Campos. Lisboa: Edies 70, 1965/2008. DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Trad. de Roberto Machado. So Paulo: Editora Graal, 1968/2006. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, F. Mil Plats. Capitalismo e esquizofrenia. Vol 4. Trad. de Suely Rolnik. So Paulo: Editora 34, 2007. DIAS, Rosimeri de Oliveira. Formao inventiva de professores e polticas de cognio. Informtica na Educao: teoria & prtica. Porto Alegre, v. 12, n. 2, jul./dez. 2009, pp. 164-174. FERRAZ, Maria Cristina Franco. Nove variaes sobre temas nietzschianos. Rio de Janeiro: Relume Lumar, 2002. (Conexes; 16). FORGHIERI, Marisa. Nietzsche, arte e esttica. In: Actas do III SOPCOM (Associao Portuguesa de Cincias da Computao), VI LUSOCOM e II IBRICO Volume I, 2001, pp. 563-567. GADELHA COSTA, Sylvio de Souza. De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre pode devir burro (ou camelo). Educao e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, 2005, pp. 1257-1272. (Dossi: Entre Deleuze e a Educao). KASTRUP, Virgnia. A inveno de si e do mundo. Campinas: Papirus, 1999. KASTRUP, Virgnia. O devir-criana e a cognio contempornea. In: Psicologia: reflexo e crtica. Porto Alegre, v. 13, n. 3, 2000, pp. 373-382. KASTRUP, Virgnia. Polticas cognitivas na formao do professor: o problema do devir-mestre. Educao e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, 2005, pp. 1273-1287. (Dossi: Entre Deleuze e a Educao). KASTRUP, Virgnia; TEDESCO, Slvia; PASSOS, Eduardo. Polticas da Cognio. Porto Alegre: Sulina, 2008. LARROSA, Jorge. Nietzsche & a Educao. Traduzido por Semramis Gorini da Veiga. 2. ed. Belo horizonte: Autntica, 2004. NIETZSCHE, Frederich W. Assim falou Zaratustra. Trad. de Mrio da Silva. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1885/2006.

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RESSIGNIFICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA EM MATEMTICA: PRREQUISITO DO EDUCANDO E ESCUTA DOCENTE

MARIA DO CARMO S. DOMITE (USP)

DISCUTIREMOS NESTE TRABALHO MODOS DE DIREO PARA UMA RESSIGNIFICAO DE DUAS noes do mbito da relao professor-aluno, focalizando-as especialmente na educao matemtica: a noo h muito compreendida por pr-requisito do aluno e a da escuta do professor e da professora de Matemtica. Espero inserir no centro da discusso o respeito do professor pelos conhecimentos mais iniciais do aluno, assim como sua escuta sobre o que os alunos tm a dizer levando e conta as diferenas culturais e sociais

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de modo a auxili-los a construir um pensamento mais crtico e elaborado das ideias matemticas. Ao longo do nosso percurso seguindo as reflexes sobre ensino, aprendizagem, cultura e conhecimento matemtico foi ficando mais e mais evidente a grande dificuldade de definir e enfrentar problemas de ensino da Matemtica com o objetivo da aprendizagem com compreenso, uma vez que nestes ltimos anos de desenvolvimento da educao matemtica os educadores tomaram de fato para si a perspectiva de que aprender compreender. Hoje, estamos alm de reclamaes como a que grande parte dos alunos deixa a escola com um conjunto de procedimentos e frmulas decorados, mas com muito pouca compreenso do seu significado e/ou de como utiliz-los e que, em geral, a Matemtica marca negativamente a experincia escolar dos educandos. Talvez pelo fato de que grande parte dos educadores matemticos j procurou a psicologia da cognio como campo de estudos que se preocupa com o desenvolvimento cognitivo do educando a necessidade est em encontrar maneiras para lev-los a compreender a matemtica que esto a aprender. Neste movimento de como encaminhar uma aprendizagem com compreenso ou, de modo mais amplo, de como encaminhar e aprofundar as questes da educao matemtica nesta direo, acabei por reconhecer que a possibilidade da aprendizagem (da Matemtica) com compreenso fazer com que um significado j expresso no sistema de representao do professor seja expresso no sistema de representao do aluno est diretamente atrelada preocupao do professor em lidar com diferenas socioculturais entre os diferentes modos de conhecer. A necessidade dessa preocupao passou a ser um dos aspectos que ns procuramos introduzir/explorar/incluir nos nossos estudos em educao (etno)matemtica, o qual suscitou um olhar aberto para dois processos que Freire tem chamado de conhecimento primeiro do aprendiz e escuta do professor. Como sabemos, Freire nos alertou, j em meados do sculo XX, que muitas dificuldades na aprendizagem (da Matemtica) podem ocorrer pela falta de envolvimento emocional e intelectual do aluno e da aluna com o trabalho escolar, tanto pela ausncia de recursos que a professora e o professor traz para a aula com a inteno de favorecer a contextualizao dos contedos que deseja/pode trabalhar, quanto pelo baixo desenvolvimento da escuta do professor para falar com o aluno (Freire, 1967, 1968, 1980, 1996; Freire & Faundez, 1986). 63

Assim, uma das atitudes que discutirei neste texto a nossa preocupao como professor de Matemtica, em transformar o nosso aluno em algum que sabe matemtica, em geral, sem antes compreender como e o que ele conhece sobre os aspectos da matemtica que deseja ensinar. Nossa preocupao, na verdade, est em discutir com os(as) professores(as) sobre uma outra noo de pr-requisito como aquele conhecimento que pode servir de filtro/apoio para a aprendizagem de outras (novas) ideias em matemtica. Em geral, a ideia de pr-requisito tradicionalmente empregada na educao matemtica como um embasamento de ordem lgica, indicado pelo matemtico, como um fato necessrio para o conhecimento do item a ser estudado. Pr-requisito dentro deste novo olhar refere-se ao esforo do professor em compreender como o aluno compreende esta ou aquela ideia (matemtica), como ele/ela faz relaes significativas em torno de uma ideia/ contedo matemtico como um tal conhecimento matemtico est para o aluno... como ele o usa, maneja. De modo a ilustrar tal processo, trago aqui uma situao vivida em uma sala de aula cuja professora tinha a preocupao de iniciar a aula a partir de uma problematizao situaes reais/vividas pelos alunos que levasseos apreenso de contedos matemticos. (Mendona-Domite, 1993). No decorrer da aula em que o grupo de alunos construa as plantas de uma suposta nova lanchonete para a escola uma planta baixa e uma planta alta, como eles/elas chamaram, sendo a planta alta aquela que representava o uso do espao em volume ocupado pelos mveis. O dilogo:
Aluna Tereza: Olha o meu desenho. Aqui um armrio com o microondas em cima. Aqui so as caixas de refrigerantes empilhadas. Aqui a geladeira. D para guardar caixas fechadas de copos, papel e sei l o que mais... Eu vou comear a calcular este espao para cima, mas eu no sei... Prof. Adriana: Como voc aprendeu a calcular o volume? Aluna Tereza: Eu aprendi? Eu sei que eu estudei isto, mas no sei. Aluna Talita: A gente pode chutar pensando numa coisa que a gente conhece, no pode? Aluna Tereza: Pensando no qu? Chutar como? Prof. Adriana: timo, voc pode. Mas o que que voc sabe de volume? Aluna Talita: No que eu sei, que o meu pai sempre faz clculo pensando assim: quantos passos tm daqui at l? Quantas pessoas cabem nesse elevador? A, eu pensei, se uma geladeirinha de isopor tem 10 litros de volume, eu posso pensar quantas geladeirinhas cabem a.

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Vale aqui observar que a partir das informaes adquiridas no meio familiar que a aluna Talita traz sobre o assunto, pudemos perceber que a sua forma de conhecer volume est recheada de memria, smbolos e raciocnio. A interveno de Talita vem elucidar, de algum modo, o novo significado e papel do que temos chamado de pr-requisito, especialmente quando estamos no campo de ao do ensino da Matemtica no Ensino Fundamental. O sentido est em mostrar/discutir o valor em aproveitar o conhecimento que o aluno j traz/maneja/usa para a construo de novas ideias em matemtica o qual no tem sido aquele tradicionalmente esperado pela educao escolar convencional. Com estas preocupaes, e desde que um dos pressupostos bsicos da etnomatemtica campo de estudos que vem, ultimamente, embasando nossos questionamentos de pesquisa e possvel anlise est em focalizar/identificar/legitimar as relaes quantitativas e espaciais a partir do conhecimento do outro, na sua prpria racionalidade e termos, tenho encaminhado uma proposta de pesquisa que consiste em problematizar questes/processos que emergem da realidade social de uma sala de aula, na qual o conhecimento do educando se torne (por fora das circunstncias) o centro da preocupao do professor. A fim de encaminhar uma anlise mais sistemtica sobre o entendimento/preocupao dos professores em levar em conta o conhecimento primeiro dos educandos, tenho recolhido informaes a partir de uma interveno/pesquisa com a aplicao de questes como encaminhadas a seguir.
Como voc encaminharia/continuaria as situaes em sala de aula, frente quelas que se apresentaram para o professor Mrio e para a professora Janana (dois casos verdicos). Ou seja, num primeiro momento voc o professor Mrio e num segundo a professora Janana, ambos professores que se propem a iniciar a aula a partir da fala dos(as) alunos(as)... O professor Mrio inicia, em uma de suas turmas de 5. srie, uma conversa com seus alunos e alunas sobre o clculo de diviso, perguntando: Prof. Mrio: Como vocs fazem o clculo 125 dividido por 8? O aluno Jos, que vendia chicletes num farol prximo ao centro, comea a falar: Aluno Jos: Ns somos mais ou menos 10 caras, quase todo dia, alguns meninos e algumas meninas. Da, dividimos assim: mais para as meninas que so mais responsveis que os meninos, mais para os maiores do que para os menores. Prof. Mrio: D um exemplo Jos. Como foi a diviso ontem ou anteontem?

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Jos: Ah! Assim... eram 4 meninas, 1 das pequenas; 6 meninos grandes e 2 mais ou menos pequenos. Ento ns ramos 12 e os chicletes eram 60. Da, foi dado metade e metade, um pouco mais para as meninas. A menina pequena ficou com 3 e as outras com 6 ou 7, eu no me lembro bem... Os meninos... Agora voc deve se colocar no lugar do professor Mrio e continuar a aula... Janana (outra situao verdica). Como voc procederia? A professora Janana pergunta ao grupo de alunos do 4. semestre do curso de educao de adultos: Prof. Janana: O que vocs sabem sobre porcentagem? Como vocs fazem o clculo de uma porcentagem? Vamos pensar sobre... Aluno Luiz: Hoje mesmo eu precisei fazer um clculo assim... 35% de 195 e eu fao assim... 19 + 19 + 19 e da mais 9,5. Deu 30 mais 27 mais... mais ou menos 10. Prof. Janana: Como voc chegou ao 19? Fale um pouco do seu jeito de calcular. Aluno Luiz: Ah! Eu no sei porque fao assim... sempre que aparece porcentagem eu divido por dez porque algum me ensinou assim e somo as vezes que ... assim... 30% somo trs vezes, 40% somo quatro vezes. Prof. Janana: E como voc chegou ao 9,5? Conte-me como voc pensou. Aluno Luiz: Eu sei que tem de dividir por dois quando 25% ou 35% ou 45%, mas eu no sei por que eu fao isso... Agora voc deve se colocar no lugar da professora Janana e continuar a aula...

Examinamos, at este momento, os relatrios/respostas de quarenta e oito (48) professores de Matemtica em servio, entre os quais vinte e oito (28) so professores de escolas pblicas com mais de 10 anos de experincia, onze (11) tm menos de 10 anos de experincia (3 deles tambm esto em escolas privadas) e os outros nove (09) so alunos de graduao que j lecionam. Trago, aqui, de modo sucinto algo em forma de anlise, mostrando que chegamos a uma categorizao em trs eixos temticos de tais manifestaes: o primeiro eixo representa o recorte que evidencia o desejo do professor pesquisador em transformar a situao-problema real em um exerccio matemtico ou um problema da matemtica dita escolar (olhando somente para o ensino do contedo matemtico diviso). Um dos professores assim reagiu: Muito interessante Jos, muito interessante! Mas vamos pensar sobre a partilha em partes iguais... Vamos supor que voc tem 125 caixas de chicletes para dividir por 8 pessoas... mas em partes iguais, diviso em partes iguais! Como voc faria esse clculo?

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O segundo eixo foi construdo pela nossa percepo do professor pesquisado em estado reflexivo entrando em um processo fecundo de problematizao ao reconhecer o conhecimento matemtico universalizado em um confronto com as contradies que emergem da realidade. Um deles assim reagiu: Se levarmos em conta o conhecimento contextualizado de estudantes como Jos e Luiz, estaremos contribuindo para uma aprendizagem mais significativa da matemtica?. Outra professora: Quando valorizamos e respeitamos a forma de diviso de Jos no farol, estamos contribuindo para o seu fortalecimento intelectual e emocional, ele pode aprender melhor a nossa diviso? O terceiro eixo traduz as crenas do professor em termos de sociedade, poltica, coletividade e relaes de poder, de algum modo, relacionadas educao escolar. Um dos professores: Esta uma questo poltica terrvel... nossos alunos vendendo chicletes no semforo... o que aquelas crianas esto fazendo l? As respostas dos professores provocados por tais questes que buscam levar em conta o conhecimento primeiro dos alunos em uma sala de aula lanaram uma luz sobre a nossa viso frente construo de suas atitudes. Primeiro, foi possvel perceber que preparar os professores de matemtica para o desenvolvimento das preocupaes e conhecimento primeiro dos educandos no incompatvel com orient-los a ensinar matemtica ao contrrio, este pode ser um dos aspectos a ser envolvido no processo de ensinar. Segundo, se nosso objetivo com uma pesquisa do tipo est em desenvolver um currculo de formao de professores no qual se problematize questes/processos que emergem da realidade social do educando, reconhecemos que a fundamentao para uma pesquisa e/ou a preparao dos professores de matemtica para agir nesta direo exige uma incurso na literatura focalizada no s na matemtica, como na antropologia, sociologia, histria, psicologia e, em especial, na produo de pesquisa sobre Formao de Professores no campo educacional. A segunda atitude, um processo a ser desenvolvido pelo professor a sua escuta o desenvolvimento da disponibilidade do professor para escutar o aluno. Como muito bem aponta Freire, o professor deve desenvolver uma abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro, e (...) isto no quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua reduo ao outro que fala (...) isto no seria escuta, mas autoanulao. (Freire, 1996, p. 135).

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Escutar o outro, os alunos, segundo Freire, no fundo, falar com eles, enquanto simplesmente falar a eles seria uma forma de no ouvi-los. E aqui est um grande desafio: a nossa escuta na condio de professor (de matemtica). De modo geral, ns professores temos uma escuta pouco desenvolvida. Em geral, ns, como professores, formados pela escola tradicional, no estamos preparados para escutar e, ento, falar com o outro uma vez que as prticas pedaggicas dos nossos professores giraram quase sempre em torno das explicaes ou de apresentao de questes j por eles formuladas um ambiente no qual o professor muito pouco escuta os alunos ou pouco procura interagir dialogicamente s questes por eles/ elas formuladas. Para Freire, o educador aprende a falar, escutando o que implica numa constante disponibilidade do sujeito que escuta fala, provisoriamente incompreensvel, do outro Na verdade, ao procurar desenvolver no professor uma escuta mais atenta e apurada, estamos procurando reverter a dinmica das relaes em uma sala de aula de matemtica que, em geral, so feitas de respostas em vez de perguntas. De fato, como afirma Freire, o educador, de modo geral, j traz a resposta sem lhe terem perguntado nada! (Freire & Faundez, 1986:53). A constatao dessas atitudes, por parte dos professores/as, passou a ser um dos aspectos que ns procuramos introduzir/explorar/incluir nas nossas investigaes em educao (etno) matemtica, a qual se aproxima fortemente do que tem sido chamado de conhecimento primeiro e escuta, por Freire, respectivamente. Em ambos os casos, creio poder afirmar que muitas dificuldades na aprendizagem da matemtica ocorrem pela falta de envolvimento emocional e intelectual dos educandos na preparao dos problemas que eles resolvem. Por um lado, o professor parece no considerar que o educando, adulto ou criana, tem uma concepo de um aspecto do conhecimento que resultou da histria de aprendizagem dele conhecimento primeiro e, esse conhecimento, no estado em que se encontra, que vai fazer a filtragem entre ele e o novo conhecimento. Por outro lado, as questes que instigam a ao de pensar matematicamente e podem levar formulao de problemas matemticos no so mostradas ao aluno. E, ento, se tudo est definido e pronto, como pode ser importante o que o aluno tem a dizer sobre matemtica? Vale a pena ouvi-lo? Finalizando, estamos com a discusso aqui em desenvolvimento procurando um meio para que a escola participe mais e mais das experincias

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de vida dos alunos... como se estivssemos buscando que no tenhamos mais a escola do passado um passado bem prximo na qual os educandos, na maioria crianas, parecessem estar, num dado momento, sendo preparados para a vida e, em outro, vivendo... REFERNCIAS
DOMITE, M. C. S.; CARVALHO, V. Teacher education and culture: understanding and asking for changes. In: Proceedings of 5th International Conference on Mathematics Education and Society-MES5, Albufeira/Portugal, 2008. DOMITE, M. C. S. Da compreenso sobre formao de professores e professoras numa perspectiva etnomatemtica. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda; OLIVEIRA, Claudio Jos de (Orgs.). Etnomatemtica: currculo e formao de professores. 2. ed. Porto Alegre: Edunisc, 2006, p. 397-432. FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade. Rio e Janeiro: Paz e Terra, 1967. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1968. FREIRE, P.. Quatro cartas aos animadores de Crculos de Cultura de So Tom e Prncipe. In: Brando, C. R. (Org.). A questo poltica da educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P.; Faundez, A. Por uma pedagogia da pergunta. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. MENDONA-DOMITE, M.C. Problematizao: um caminho a ser percorrido em educao matemtica. Campinas: FE-UNICAMP. Tese de Doutorado. 1993.

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O PAPEL DA FORMAO INICIAL NA CONSTITUIO DAS IDENTIDADES PROFISSIONAIS DE ALUNAS DO CURSO DE PEDAGOGIA
RITA
DE

CSSIA DE ALCNTARA BRANA (UFV)

INTRODUO Nessa pesquisa1 buscamos compreender o papel da formao inicial na constituio das identidades profissionais de um grupo de nove alunas formandas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viosa (UFV),
Este estudo integrou pesquisa maior intitulada Representaes sociais sobre o trabalho docente, coordenada pela professora Dr Clarilza Prado de Souza, do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais, da Fundao Carlos Chagas, com apoio do Laboratrio Europeu de Psicologia Social (LEPS) da Maison de Sciences de Homme (MHS).
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embasados nas reflexes de Dubar (2005) sobre identidade social, e na tese de Tardif (2002) sobre o trabalho e os saberes docentes. Para Dubar (2005), a identidade social traduz uma categoria de anlise mais coerente para a percepo da construo da identidade, pois no inata, resulta da socializao dos indivduos, no puramente pessoal, depende do julgamento dos outros. Desse modo, o autor compreende que a dinmica de construo da identidade profissional uma das instncias da identidade social , como processo relacional pautada pela interao entre transaes relacionais reconhecimento ou no reconhecimento das suas capacidades, saberes e competncias pelos outros (superiores hierrquicos, outros grupos profissionais, pares etc.) e transaes biogrficas, consigo prprio ajustamentos constantes, por vezes rupturas e reformulaes do projeto futuro que possibilitem a articulao entre pretenses e oportunidades. A identidade social se define, portanto, no contexto de negociao identitria que incorpora atos de atribuio e de pertena, num processo de procura e oferta de identidades possveis, ou seja, a identidade no mais que o resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e coletivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, em conjunto, constroem os indivduos e definem as instituies (Dubar, 2005). Nesse sentido, os cursos de formao inicial podem desempenhar um papel importante na constituio das identidades profissionais de professores, pois proporcionam, pelas suas caractersticas de tempo contnuo, alm do conhecimento especfico de um campo do saber, vivncias e experincias coletivas a certo grupo. No entanto, no contexto da prtica profissional que o professor ter condies de avaliar e mobilizar o repertrio de saberes adquiridos, na pior das hipteses, refutando-o, e na melhor das hipteses, traduzindo-o e submetendo-o s certezas construdas na prtica e na experincia. Assim, os saberes experienciais emergem como ncleo vital do saber docente, saberes estes que no so como os demais, mas antes formados de todos os demais, retraduzidos e polidos (Tardif, 2002). Em contraposio a uma abordagem de investigao pedaggica que enfatiza aspectos estritamente acadmicos na constituio do trabalho do professor, reduzindo-o a um conjunto de competncias e de capacidades, adotamos neste trabalho uma perspectiva terico-metodolgica centrada sobre os professores, suas trajetrias de vida e projetos, seus saberes, suas crenas e atitudes, formadores das identidades e prticas que qualificam o ser e fazer na docncia. Desse modo, optamos por uma abordagem de pesquisa de natureza qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de informaes um roteiro de entrevista semiestruturado. Com base 71

nos aportes tericos referidos neste trabalho, os processos sociais constituintes das identidades profissionais de nove graduandas do curso de Pedagogia da UFV so descritos e analisados a seguir, a partir das seguintes categorias: identidade biogrfica para si e identidade profissional como processo relacional. A IDENTIDADE BIOGRFICA PARA SI Para compreendermos a identidade para si do grupo de alunas, ou seja, qual a identidade profissional que reivindicam e como querem ser percebidas, analisamos o processo biogrfico em suas caractersticas comuns maioria das alunas, procurando elucidar como ocorre o processo de identificao com a profisso. Para tal, discutimos a escolha pela profisso, os saberes constitudos, e a vivncia da relao teoria e prtica ao longo do curso. A ESCOLHA PROFISSIONAL DAS GRADUANDAS Foram vrios os motivos apresentados pelas alunas sobre a escolha do curso de Pedagogia. Dentre eles destacam-se: maiores chances de ingressar na universidade; mercado de trabalho mais amplo (comparado ao de Economia Domstica, Educao Infantil e Letras); influncia de amigos que fizeram o curso; e influncia de parentes que exercem o magistrio. Das nove entrevistadas, apenas Ktia2 afirmou que fez a escolha porque queria ser professora, e, mesmo assim, a opo inicial foi pelo Curso de Letras. Outras alunas tentaram ingressar em cursos como Cincias Contbeis, Zootecnia, Veterinria e Letras, mas, ao observarem dificuldades com determinadas disciplinas Matemtica, Biologia e Ingls , fizeram uma opo racional pelo curso de Pedagogia, conforme explicitado na narrativa abaixo:
[...] eu peguei o catlogo l com os cursos, fui olhando as provas abertas, fui eliminando prova de biologia, de matemtica e no final ficou portugus, histria e literatura, foi o que sobrou e ficou Pedagogia, Educao Infantil e Dana eu acho, alguma coisa assim; [...] mas entre eles eu preferi optar por Pedagogia por achar que seria um curso melhor, que poderia me trazer futuros melhores [...] (Carolina).

Dessa forma, observa-se que vrias alunas no escolheram a profisso que desejavam, mas a que foi possvel tendo em vista as chances 72

reais de aprovao no vestibular da UFV. A despeito das limitadas opes de escolha, a totalidade das alunas, ao serem perguntadas se repetiriam essa escolha, afirmaram que sim, embora uma ou outra tenha manifestado alguma hesitao devido desvalorizao social da profisso, aspecto do qual trataremos adiante. Expresses como, no me vejo fazendo outra coisa que no seja pedagogia, pedagogia, isso que eu quero, no me vejo em outra rea, parecem revelar um processo de identificao dessas alunas com a profisso, sendo fortalecido ao longo do curso, que marca a identidade biogrfica desse grupo. Nesse sentido, questionamos: O que ocorre ao longo do curso, que desperta a identificao com a profisso docente? OS SABERES CONSTITUDOS AO LONGO DO CURSO No sentido de compreender o processo de identificao com o curso, faremos uso da noo de saberes docentes na elucidao dos conhecimentos que foram sendo construdos ao longo da trajetria de formao. Alguns autores, dentre eles Tardif (2002) e Nvoa (1995), tm preconizado que os saberes da docncia podem contribuir substancialmente como mediadores da construo da identidade profissional dos professores. Segundo Tardif (2002, p. 36), o saber docente pode ser definido como um saber composto, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes provenientes da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experenciais. No mbito dessa pesquisa, focalizaremos o processo de aquisio dos saberes disciplinares e pedaggico-didticos adquiridos por meio da formao universitria, assim como os saberes experenciais vivenciados pelas alunas em atividades curriculares e extracurriculares. Desse modo, ao serem perguntadas sobre as melhores experincias de aprendizagem no curso, com quem as viveu e que coisas aprenderam, a maioria das alunas destacou a importncia dos estgios, tanto os obrigatrios quanto os voluntrios, como locus privilegiado da relao entre teoria e prtica e como espao de construo identitria, segundo demonstram algumas narrativas:
Desde o primeiro ou segundo perodo que eu venho fazendo estgio nessa rea [referindo-se rea da Pedagogia Hospitalar], ento aprendi muito mais nos estgios com as professoras e coordenadoras dos estgios do que em sala de aula, s que claro que o contedo da sala serve de base, mas assim [...] pra minha experincia profissional pelo que eu fao hoje, na rea que eu atuo hoje, eu aprendi muito mais nos meus estgios (Ana).

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Quando eu comecei os estgios [referindo-se aos obrigatrios] foi outra experincia tambm muito grande, porque eu me realizei dentro da sala de aula [...] aprendi com eles [referindo-se aos alunos] e com uma professora em especial. Foi o primeiro estgio que eu fiz com ela e se um dia eu puder seguir o que ela faz eu sigo (Ktia).

Compreendemos ento que essas experincias com os estgios ao oportunizar s alunas a vivncia em diferentes espaos de atuao profissional e o relacionamento com diferentes atores sociais (professores, coordenadores de estgios, alunos) favoreceu um conhecimento sobre o trabalho pedaggico concreto desenvolvido nesses espaos e o efetivo exerccio da prtica pedaggica, possibilitando-lhes relacionar os conhecimentos tericos adquiridos no curso com as situaes vivenciadas; por outro lado, evidencia o processo de construo identitria intersubjetiva, compreendida como construo social, cultural, criada no contexto. Esses achados vo ao encontro da tese de Tardif (2002), para quem o saber dos professores de natureza social, o qual se processa nas relaes complexas entre os professores e outros vrios atores que permeiam a estrutura escolar (alunos, colegas, pais, etc.):
O saber dos professores profundamente social e , ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam sua prtica profissional para a ela adapt-lo e para transform-lo. Para evitar equvocos lembremos que social no quer dizer supraindividual: quer dizer relao e interao entre Ego e lter, relao entre mim e os outros repercutindo em mim, relao com os outros em relao a mim, e tambm relao de mim para comigo mesmo quando essa relao presena do outro em mim mesmo. Portanto, o saber dos professores no o foro ntimo povoado de representaes mentais, mas um saber sempre ligado a uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.) um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espao de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituio e numa sociedade (Tardif, 2002, p. 15).

Em que pese a importncia dos saberes experienciais na constituio da identidade profissional conforme revelado nas narrativas das alunas, outros saberes precisam compor o repertrio de conhecimentos que os pedagogos devem dominar. Nesse sentido destacam-se os fundamentos da educao; conhecimentos relativos aos sistemas educacionais; conhecimentos relativos formao profissional especfica; conhecimentos relativos a modalidades e nveis de ensino especfico; outros saberes, ligado s disciplinas que aumentam o repertrio do professor; pesquisa e atividades complementares (Gatti; Nunes, 2009).

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Ao serem questionadas sobre as matrias que mais contriburam para sua formao, a maioria das alunas destacou disciplinas que compem os fundamentos da educao como sociologia, psicologia; apenas duas alunas destacaram histria e antropologia. Tambm mereceram meno nas narrativas das alunas, disciplinas relativas formao profissional especfica como Portugus, Matemtica, Histria e Cincias, que segundo seus relatos so importantes para o exerccio da prtica docente. Duas alunas destacaram a importncia da disciplina metodologia da pesquisa na conduo dos trabalhos monogrficos. Apenas uma aluna destacou a importncia das disciplinas gesto e coordenao, que visam instruir o futuro profissional aos conhecimentos pedaggicos. Observamos que, a despeito da UFV favorecer um ambiente cultural e artstico diverso, no foram percebidos relatos que abordam a importncia dessas atividades complementares na formao profissional dessas alunas. Observamos, ainda, silenciamento sobre saberes necessrios prtica profissional docente tais como conhecimentos relativos s novas tecnologias disponveis aplicadas ao ensino e a modalidades especficas de ensino, como EJA e educao especial. Esses aspectos so importantes e deveriam ser melhor explorados pelo currculo do curso de Pedagogia, uma vez que as demandas da sociedade por profissionais que dominem esses conhecimentos esto cada vez maiores, haja vista a incluso de novos sujeitos nos sistemas de ensino que demandam por uma educao diferenciada e de qualidade social. Assim, sem desconsiderar os inmeros fatores que afetam o cotidiano dos profissionais da educao na atualidade, percebemos a necessidade de uma negociao identitria mais equilibrada entre a identidade para si, que o curso de Pedagogia da UFV pretende ajudar a construir, e a identidade para o outro, exigida pela sociedade contempornea, para evitar o sentimento de inadequao que vem atormentado os professores, particularmente os do ensino bsico, gerador da denominada crise de identidade docente. A VIVNCIA DA RELAO TEORIA E PRTICA Destacamos as compreenses das alunas sobre o modo como vivenciaram a relao teoria e prtica ao longo do curso, por ter sido um aspecto ressaltado em todas as narrativas analisadas e que afeta a constituio identitria profissional do grupo. necessrio enfatizar que a maior parte das alunas 75

estava cursando a grade curricular nova, por ocasio da entrevista, que previa uma maior valorizao da prtica, conforme orientaes das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia aprovadas em maio de 2006. Apesar das mudanas efetivadas no currculo do curso de Pedagogia da UFV, a necessidade da articulao teoria e prtica foi ainda bastante enfatizada, conforme demonstram as narrativas das alunas:
Conjugar a prtica e a teoria [...] e colocar essa prtica tambm um pouco no incio do curso, tentar colocar ela mais no incio do curso pra j ir envolvendo o aluno nessa profissionalizao j do trabalho docente [...] se no for fazer estgio antes por conta prpria, estgio voluntrio, voc passa dois anos no curso s vendo, s teoria, s teoria, s teoria e nada, a quando voc vai pra prtica, j no faz tanto sentido o que voc viu, acho que teria mais sentido se voc tentasse conjugar esses dois momentos, eu acho que isso talvez mudaria o curso (Carla). Eu acho que prtica mesmo, no que eu veja a teoria deslocada da prtica, eu acho que no termina uma pra comear a outra, as duas esto ligadas, mas falando da nossa sala eu acho que as aulas [referindose s aulas que ocorrem nas escolas] devem ser mais questionadas, as aulas devem aparecer mais no curso, porque talvez a gente pense muito no mestrado, no doutorado, mas o professor mesmo, a prtica na sala de aula, s vezes no aparece com tanto destaque nas disciplinas, e meios de modificar a educao [...] porque a gente t sendo preparado aqui, o que a gente pode chegar l e fazer (Diana).

Esses relatos vo ao encontro de inmeras pesquisas sobre formao inicial de professores que vm apontando a dificuldade que as nossas licenciaturas apresentam em lidar com a relao teoria e prtica. Na verdade, pensar sobre essa relao em novas bases exige conceber a prtica social como espao de formao e de produo de novos saberes, rompendo com a viso tradicional positivista que compreende a prtica como campo de aplicao da teoria. Nesse sentido, concordamos com Cunha (2010, p. 141), ao afirmar que salvo algumas louvveis experincias pontuais, ainda estamos longe de reconhecer numa relao de empoderamento, a escola como parte e parceira na formao inicial de professores. A IDENTIDADE PROFISSIONAL COMO PROCESSO RELACIONAL Como vimos, a dinmica de construo da identidade profissional como processo relacional pautada pela interao entre transaes relacionais que ocorrem na esfera pblica reconhecimento ou no reconhecimento das suas capacidades, saberes e competncias pelos outros (superiores 76

hierrquicos, outros grupos profissionais, pares etc.) e transaes biogrficas, prprias da esfera privada ajustamentos constantes, por vezes rupturas e reformulaes do projeto futuro que possibilitem a articulao entre pretenses e oportunidades (Dubar, 2005). Desse modo, analisamos os relatos das alunas sobre suas pretenses profissionais; o ser professor; os sentimentos que lhes ocorrem quando pensam no seu futuro como professora; e como pensam que sero tratadas como professoras na escola (alunos, colegas, professores, coordenadores/direo, pais/comunidade, sistema escolar). Esses aspectos podem fornecer valiosas pistas sobre o processo de negociao identitria ocorrido ao longo das suas trajetrias de formao. Quando perguntadas sobre suas pretenses profissionais, ficou evidente que a totalidade das alunas pretende atuar mesmo na rea da educao, reivindicando para si a identidade profissional de pedagoga; seja na docncia, na superviso ou na coordenao, ou nos campos emergentes, como a Pedagogia Hospitalar. A curto prazo, grande parte almeja passar no mestrado ou cursar uma ps-graduao lato sensu. Para algumas delas, a opo anterior pode ser conciliada com a docncia. No que se refere ao exerccio do magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, apenas duas alunas so enfticas quanto a essa opo. Para as outras, essa no se constitui como a primeira opo, preferindo, no dizer de uma delas, fazer concurso que tenha vaga para pedagogo. Outra aluna chega a afirmar que todo pedagogo se forma no pra docncia n, quer fazer outra coisa (...). Essas narrativas apontam indcios de que a identidade profissional dos pedagogos se constitui como uma questo conflituosa, geradora de tenses e dilemas expressos na (in)definio das trajetria profissionais possveis. Dessa forma, com relao ento ao magistrio na Escola Bsica, analisamos suas crenas e opinies sobre o ser professor hoje e seus sentimentos sobre o exerccio do ofcio. Foram muitas as crenas e opinies emitidas pelas alunas sobre o ser professor, como ser guerreiro; acreditar na educao; ter compromisso; responsabilidade; acreditar muito, pois muito desvalorizado; no poder pensar s na remunerao; se comprometer com o que escolheu; modificar alguma coisa atravs do trabalho; muitos desafios e pouco reconhecimento; ter cuidado com o aluno; desafio, enfrentar tudo; muita dedicao para poder atuar como professor e falta de reconhecimento pelo que se faz. Sobre os sentimentos das alunas quando se imaginam no exerccio do magistrio na Educao Bsica so enfatizados os de insegurana; otimismo; altrusmo; medo; dvida; angstia; 77

sacrifcio; muito amor; perseverana; sentimento duplo: gostar de estar na sala de aula, mas sentir insegurana pela falta de reconhecimento. Ao expressarem as suas opinies sobre como sero tratadas nas escolas, percebemos que, para algumas delas, os maiores problemas so localizados no mbito do sistema escolar, conforme demonstram alguns depoimentos:
Talvez tenha que dar conta de algumas coisas que no so possveis no momento e que so cobradas de mim no desempenho excelente do aluno [...] porque talvez o material que tenha na escola no corresponda com o desempenho que o sistema cobre de mim. Na verdade o aluno sai da casa dele com fome e talvez no tenha merenda. Isto tambm dificulta a aprendizagem (Diana). A questo da autonomia, que eu acho que o professor no tem muito, por causa do sistema escolar mesmo, do jeito que funciona, mas assim, eu acho que isso tem um lado bom e um lado ruim; tem um lado bom porque a gente no d conta da realidade escolar, ento acaba que essa imposio do sistema, cobrana, prazo [...] acaba fazendo com que as coisas funcionem [...] mas o lado ruim que voc no tem a liberdade para dar uma coisa diferente, o sistema do jeito que funciona no deixa, sabe? (Betnia).

Consideramos, ento, que viver a profisso docente hoje no to simples, ou melhor, uma tarefa bastante complexa que parece exigir dos professores um grau de empenhamento pessoal extremamente elevado. Essas exigncias provocam contrariedades aos professores e sentimentos ambivalentes, conforme expresso no depoimento de uma aluna ao se imaginar atuando na Escola Bsica:
um sentimento duplo, porque eu gosto de sala de aula [...] mas um sentimento de insegurana, justamente pela falta de reconhecimento que eu fico pensando, fico pesando na balana [...], eu gosto de estar l, mas voc tem que enfrentar todos os problemas dos alunos, sobrecarga de trabalho [...] (Ana).

Desse modo, compreendemos que a identidade profissional das alunas no mbito do processo relacional revela uma tenso entre as transaes relacionais reconhecimento do trabalho pela sociedade em geral, pelos pares e outros atores do universo escolar e as transaes biogrficas projetos, perspectivas, oportunidades e maneiras de ser e estar na profisso. De alguma forma, elas vo ter que lidar com essa tenso, a partir do enfrentamento das situaes. Quanto a isso, identificamos nesse grupo de alunas um trao caracterstico da profissionalidade docente que Contreras (1999) denomina de obrigao moral, que caracteriza maneiras de conduzir a prtica pedaggica e enfrentar dilemas. Para o autor, acima das conquistas acadmicas, o professor est comprometido com todos os seus alunos e alunas em seu 78

desenvolvimento como pessoas, mesmo sabendo que isso costuma causar tenses e dilemas (p. 76). O autor ainda destaca que, este aspecto do ensino est vinculado dimenso emocional presente em toda relao educativa. Dessa forma, considera que sentir-se compromissado com certos valores e pretenses educativas, a evidncia de que o compromisso moral tambm um impulso emotivo, um sentimento e inclusive uma paixo. Apesar da importncia dessa dimenso na constituio identitria do grupo, outros aspectos precisam estar presentes, tal como o que Contreras (1999) denomina de compromisso com a comunidade, que representa a responsabilidade pblica do professorado com a educao. Isso exige que as prticas profissionais no se constituam como isoladas, e sim como partilhadas. Nesse sentido, necessria a compreenso dos professores de que a responsabilidade pblica envolve a comunidade na participao das decises sobre o ensino. Para Zeichner (1991) citado em Contreras (1999),
Esta dupla conscincia de que os professores devem ser necessariamente autnomos em suas responsabilidades profissionais e, ao mesmo tempo, publicamente responsveis uma fonte de contradies e tenses entre os professores e a comunidade, que se costuma apresentar como um conflito entre a autoridade dos profissionais e a da sociedade (p. 80).

CONSIDERAES FINAIS A partir desse estudo, consideramos que se avanamos na discusso e elaborao de um projeto pedaggico para o curso de Pedagogia, os relatos das alunas formandas nos desafiam a buscar mudanas efetivas na construo de um currculo que promova efetivamente o seu desenvolvimento profissional, calcado em uma nova racionalidade, que possa favorecer a construo de conhecimentos a partir da ao-reflexo-ao sobre a prtica social. Com relao vivncia da relao teoria e prtica pelas alunas, compreendemos a partir dos seus depoimentos que, para a maioria delas, ela foi percebida de forma dicotmica. As consequncias de uma formao inicial nesses moldes esto fartamente descritas na literatura ao tratar do fenmeno conhecido como choque de realidade, referindo-se ao impacto sofrido pelo professor iniciante quando enfrenta pela primeira vez, a prtica escolar e docente. Com relao ao contexto social atual, percebemos como so inmeras as transformaes na sociedade e no mundo do trabalho que demandam uma ressignificao das identidades docentes. Nesse sentido,

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identificamos um trao da profissionalidade docente concernente obrigao moral que prevalece nas opinies e crenas das alunas sobre o ser professor na atualidade ser guerreiro, no pensar muito na remunerao, sacrifcio e altrusmo. Como pontua Fanfani (2008), os professores esto cada vez mais mobilizando suas qualidades pessoais no seu trabalho, interesse, paixo, pacincia, vontade, convico, critatividade, e outras qualidades da sua personalidade. Contudo, no obstante o empenho, no se observa um reconhecimento por parte da sociedade pelo trabalho realizado, muito pelo contrrio, os professores tm sido vistos com desconfiana, particularmente pelo sistema oficial que aumenta a cada dia as exigncias sobre os resultados do seu trabalho, exemplificada nos testes aplicados para verificao de desempenho dos alunos. Assim, compreendemos que cabe ao curso de Pedagogia questionar as crenas em torno do ser professor na atualidade, visando uma constituio identitria que abarque diferentes dimenses da profissionalidade docente: moral/emocional, tcnica e poltica. REFERNCIAS
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. CUNHA, M. I. Lugares de formao: tenses entre a academia e o trabalho docente. In: DALBEN, ngela; DINIZ, Jlio; LEAL, Leiva; SANTOS, Lucola (orgs.). Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: didtica, formao docente, trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p. 129-149. DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. So Paulo, Martins Fontes: 2005. FANFANI, E. Consideraciones Sociologicas sobre profesionalizacin docente. In: Seminrio Redestrado Nuevas Regulaciones en Amrica Latina. VII, 2008, Buenos Aires. Anais do VII Seminrio Redestrado. Buenos Aires, 2008. vol. 28, pp. 335-353. GATTI, B. A.; Nunes, M. R. et al. Avaliao dos currculos de formao de professores para o ensino fundamental. In: Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo, v. 20, n. 43, maio/ ago. 2009. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. Porto: Porto Editora, 1995, p. 11-33. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

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PESQUISA EM PS-GRADUAO EM EDUCAO E A FORMAO DE PROFESSORES: TENSES E DESAFIOS CURRICULARES NO TEMPO PRESENTE
ANA MARIA F. C. MONTEIRO (UFRJ) A crise da educao bsica no Brasil tem sido denunciada pelos diferentes meios de comunicao e nos espaos acadmicos de forma recorrente desde o final do sculo XX. Os alarmantes ndices de repetncia expressavam, e ainda expressam, implicitamente, a atribuio da responsabilidade por tais resultados aos alunos e suas famlias. As tentativas para a superao do problema, e indiretamente uma forma de punio, eram viabilizadas principalmente pelas retenes dos alunos nas sries1, e em srie, o que levava aos tambm alarmantes ndices de evaso escolar.
O regime seriado vigente em nossas escolas durante a maior parte do sculo XX era estruturado por uma lgica que, baseada na transmisso/aquisio de contedos, organizava o currculo em sries nas quais os conhecimentos esto apresentados em nveis de dificuldade/complexidade
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Entre os encaminhamentos realizados para a superao desse quadro destacam-se aqueles realizados no mbito das polticas curriculares. Vrias iniciativas visando atualizao e adequao dos currculos s novas caractersticas e demandas da contemporaneidade foram implementadas no mbito dos sistemas municipais, estaduais e em nvel federal. Experincias realizadas em diferentes estados e municpios do pas redefiniram concepes de seleo, organizao, distribuio dos saberes e avaliao da aprendizagem2. Nesse mesmo contexto, sucessivos governos federais, nas dcadas de 1990 e 2000, ampliaram e buscaram aperfeioar o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) com base no pressuposto de que livros de melhor qualidade induziriam a melhoria do ensino/aprendizagem nas escolas: material didtico e de estudo nas mos dos alunos, instrumento indireto de formao docente nas mos dos professores. Nessa perspectiva, um bom livro didtico, alm de evitar erros no ensino, possibilitaria a introduo de metodologias inovadoras, atualizao de contedos e a implementao de processos de ensino/aprendizagem criativos e afinados com o que h de mais novo em termos de pesquisa educacional. Isso tudo por meio de um instrumento que sabidamente utilizado pelos docentes de forma sistemtica, sendo reconhecido por muitos como indispensvel para o trabalho cotidiano com os alunos (Torres, 1991). Assim, de instrumento auxiliar ao processo de ensino/aprendizagem, os livros didticos tm sido, de forma crescente, reconhecidos e indicados em polticas educacionais como documentos de importncia estratgica para viabilizar as mudanas e melhorias que se faziam e se fazem necessrias na educao bsica em pases em desenvolvimento, inclusive demonstrando maior efetividade do que a produo de propostas curriculares inovadoras3.
crescentes. Assim, se o aluno no consegue dominar um percentual predefinido desses contedos em todas ou na maioria das disciplinas da matriz curricular, ele impedido de passar para a srie subsequente pois, presumidamente, no teria as condies de realizar os estudos e aprendizagens previstas em nvel maior de dificuldade. Consequentemente, as retenes/reprovaes possibilitariam a reviso/re-estudo e aprendizagem das noes deficitrias. Essa lgica considera aspectos de ordem da aprendizagem articulada perspectiva racionalista dedutiva, parecendo ignorar aqueles de ordem sociocultural e poltica que permeiam as relaes dos estudantes e dos docentes com o saber. 2 Experincias como a Escola Plural, em Belo Horizonte (MG), CIEPs (RJ), Multieducao (municpio do Rio de Janeiro), Escolas do Amanh (municpio do Rio de Janeiro) e os PCNs em nvel federal, entre outras. 3 Como resultado dessa poltica, a dotao oramentria para o item textos escolares nos projetos de melhoria de qualidade da educao tornou-se o segundo e, em alguns casos, o primeiro item de prioridade em alocao de fundos dentro dos projetos financiados. Ver Torres, Rosa Maria. Op. cit., p. 154.

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Somando-se a essas, foram propostas e implementadas outras iniciativas com o objetivo de comprometer a instituio escolar e seus profissionais com os resultados da ao educacional e com o sucesso dos estudantes em suas trajetrias: prticas de avaliao continuada e de ampliao do tempo escolar, a instituio dos ciclos de formao, entre outros exemplos, redefiniram a organizao do uso dos tempos e espaos da escola (Cavaliere, 2009). Expresso desse processo de reconceitualizao, o conceito de fracasso escolar passou a ser utilizado, expondo o fato de que a escola na pessoa de seus gestores e docentes vem reconhecer a responsabilidade pela educao e pelo sucesso de todos os estudantes em sua trajetria de formao. Gestores e docentes? Ou a comunidade dos gestores de sistemas educacionais, ou os professores universitrios e pesquisadores da Educao, a comunidade epistmica da rea educacional4? Nesse processo de reconceitualizao, entendido que os profissionais da instituio escolar so responsveis individualmente pelo processo educacional e, portanto, devem envidar todos os esforos na efetivao de ensino/aprendizagem bem-sucedido, o que implica, entre outras perspectivas, a eliminao da prtica da reteno do aluno na srie na qual no alcanou os objetivos esperados e a oferta de atividades diversificadas de modo a contemplar as diferenas entre os estudantes, sem discriminao ou excluses de qualquer ordem, e as diferentes histrias de vida. O que parece to bvio e simples para alguns, no entanto, tem se revelado processo de grande complexidade decorrente de resistncias e (in)compreenses que expressam concepes ancoradas em tradies disciplinares e de cultura docente diferenciadas, configurando desafios que no temos ainda conseguido enfrentar de forma bem-sucedida. Ou seriam resistncia a um sistema que desonera o Estado de investimentos em educao e precariza e desvaloriza a formao e a atuao docentes? Experincias relacionadas implantao da chamada escola ciclada, como aquela realizada no municpio do Rio de Janeiro nos anos 2006-2008, por exemplo, parecem ter agravado ainda mais o quadro de fracasso das escolas cujos alunos no apresentavam resultados compatveis com os
No processo de produo de um discurso legitimado e legitimador de determinadas orientaes curriculares, os documentos curriculares mobilizam recursos humanos, materiais e simblicos (Lopes, 2001). A partir da formulao e do encaminhamento de demandas, constituem-se as comunidades epistmicas, uma rede de sujeitos e grupos sociais que participam da produo, circulao e disseminao de textos que constituem as polticas curriculares nos contextos de influncia e de definio de textos, como j analisado por Ball (1998, 2001). Ver Dias (2009).
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padres adotados como de proficincia no domnio da leitura, da escrita e das operaes matemticas. Os resultados obtidos nas avaliaes realizadas pelo MEC e pelos governos estaduais evidenciam um quadro no mnimo preocupante. Por outro lado, muitos alunos ingressantes no sexto ano de escolaridade encontram professores surpresos, assustados, indignados com as dificuldades demonstradas em relao ao domnio da leitura e da produo da escrita e demais operaes cognitivas. Docentes acusam colegas que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental pelo fracasso dos alunos em um discurso que reproduz a retrica da individualizao da responsabilidade pela ao educacional. Outro lado perverso desse quadro o desgaste ou desmoralizao de propostas pedaggicas consistentes teoricamente e com base em perspectivas emancipatrias, que passam a ser questionadas por sua incompetncia na defesa de um ensino tradicional, mais eficiente e eficaz na promoo de ensino/aprendizagem dos alunos adequados a necessidades da sociedade contempornea. Na busca de reverso desse quadro, polticas voltadas para a utilizao da avaliao como instrumento de controle e estmulo qualidade da educao tm sido implementadas tanto em nvel nacional como estadual e municipal. Entendemos que a avaliao dos sistemas educacionais, proposta a ser implementada a partir de princpios institudos pela LDB (9.394/96), necessria para a produo de ndices e dados que possibilitem, por meio do acompanhamento da educao bsica e superior, a identificao de pontos de estrangulamento, correo de rumos e (re)definio de polticas educacionais mantidas com verbas pblicas que precisam ter o seu uso controlado. Mas o que temos visto recentemente a utilizao de avaliaes como indutoras do desenvolvimento de prticas educativas de melhor qualidade, com base na performatividade, ou seja, em uma tecnologia, uma cultura e um mtodo de regulamentao que emprega julgamentos, comparaes e demonstraes como meios de controle, atrito e mudana. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizaes servem de parmetros de produtividade ou de resultado ou servem ainda como demonstraes de qualidade ou momentos de promoo ou inspeo (Ball, 2005, p. 543). A implementao dessa poltica implica, em nosso entender, a reafirmao, por parte de autoridades governamentais e dirigentes de instituies 84

pblicas e privadas, de que o grande problema e origem desta situao de crise na educao brasileira a atuao dos professores, que no esto preparados para dar conta de enfrentar, de modo adequado e bem-sucedido, as questes que se apresentam no cotidiano de escolas e salas de aula. Portanto, problema decorrente da formao de professores, que continuaria sendo realizada de forma inadequada, equivocada e/ou insuficiente. Esta afirmao, que resume de modo categrico alguns dos maiores problemas e desafios da educao na contemporaneidade, expressa uma viso reducionista e simplista de uma problemtica de alta complexidade e atribui aos professores, de forma perversa, a responsabilidade por todas as mazelas da educao brasileira. como se todos ns, docentes dos diferentes nveis da educao, fssemos responsveis, individualmente, por causa de nosso descompromisso ou incapacidade, pelos erros e insuficincias da escola bsica brasileira. Esse questionamento atinge de forma direta tambm os formadores de professores que atuamos nas universidades e instituies de educao superior e que assumimos, no Brasil, principalmente aps a LDB de 1996, a responsabilidade pela formao dos docentes da educao bsica5. Mais profundamente ainda, questionada a atuao dos programas de psgraduao em Educao no mbito dos quais so realizadas a qualificao dos professores nos cursos de mestrado e doutorado, a formao dos docentes da educao superior, de tcnicos pedaggicos e a pesquisa em Educao. Excluindo-se a situao daqueles professores que no receberam a formao adequada pela inexistncia de seu oferecimento nas regies onde vivem, podemos concluir que as crticas formao de professores no Brasil questionam, direta ou indiretamente, a atuao e os resultados da ao das universidades e demais instituies de ensino superior brasileiras em relao formao de professores. E mais ainda, em ltima instncia, questiona-se para que tem servido a pesquisa em Educao realizada nos programas de ps-graduao, com financiamento das agncias de fomento federais (Capes, CNPq, Finep, MEC) e estaduais (sistema FAP). Seriam essas crticas a esta rea de formao, que possui especificidades pertinentes ao campo das cincias humanas, mais uma justificativa para sua substituio por cursos e treinamentos prticos,
Ainda existem no Brasil inmeras instituies de formao de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental em nvel mdio, mas legalmente essa formao deve ser realizada em nvel superior em cursos de Pedagogia ou Normal Superior.
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rpidos e capazes de instrumentalizar os docentes para a obteno resultados imediatos verificveis nas aprendizagens dos alunos? Em discordncia com essas avaliaes e diagnsticos, apresento neste artigo algumas consideraes e posicionamentos em relao questo da formao de professores em nosso pas, que so resultado de minha experincia como professora, formadora de professores, pesquisadora da rea e, nos ltimos quatro anos, gestora de uma IFES6 cuja misso primordial a formao de docentes para atuar nos vrios nveis e modalidades da educao bsica e superior. Como suporte para minha argumentao, utilizo contribuies de autores de pesquisas realizadas no mbito de programas de ps-graduao em Educao e que oferecem, no meu entender, subsdios importantes e fundamentais para a compreenso dos problemas, embora no exatamente solues imediatas para a sua superao7. Na primeira parte, focalizo o processo de formao de professores nas universidades no Brasil, com base no instrumental terico relativo s categorias institucionais e formas organizacionais (cf. Meyer, apud Goodson, 1997, 28). Com esse objetivo, focalizo uma tradio curricular instituda desde a dcada de 1930, no contexto da criao das primeiras universidades, entre elas a Universidade do Brasil, depois Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, que tem servido de referncia para a construo curricular de muitas instituies brasileiras at hoje. Nessa anlise, busco caracterizar aspectos do modelo de formao implementado em perspectiva pautada por racionalidade tcnica e instrumental e que deu origem a currculos marcados por uma dicotomia que permanece como um grande desafio a ser superado8. Na segunda parte, articulo a anlise realizada com a questo da formao de professores e o conhecimento, quando comento contribuies recentes de pesquisas do campo do currculo e da didtica que, considero,
Desde 27 de dezembro de 2007 sou responsvel pela direo da Faculdade de Educao da UFRJ, funo para a qual fui eleita com mandato de quatro anos. 7 Queremos deixar claro que, em nosso entendimento, a pesquisa em Educao, do mesmo modo que a pesquisa em outras reas de conhecimento, tem como compromisso fundamental a produo de conhecimento, e que se faz de modo comprometido social e politicamente, e no para a produo de solues imediatas para os problemas emergentes na rea, como pesquisa encomendada. na formulao de polticas, elas mesmas possveis objetos de novas pesquisas, que sero buscados encaminhamentos e alternativas para a resoluo de problemas com base nas contribuies das pesquisas realizadas. 8 A experincia da Universidade do Brasil UFRJ ser utilizada como objeto de anlise preferencial por ter servido de referncia para outras instituies e por ser o lugar institucional de onde eu falo
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podem nos auxiliar para a compreenso e enfrentamento de desafios expressos nos questionamentos feitos m-formao dos professores. Na parte final, discuto questes de ordem do exerccio da profisso docente no contexto das atuais polticas curriculares, com aspectos que precisam ser superados para possibilitar a realizao do trabalho docente de modo historicamente contextualizado, qualificado e consequente, com repercusses entre os estudantes em suas trajetrias de formao em perspectiva democrtica. FORMAO DE PROFESSORES NA UNIVERSIDADE: PROBLEMA OU SOLUO? O que precisam saber os professores? O que sabem os professores? O que sabem os professores sobre o que fazem? As respostas a essas perguntas expressam diferentes concepes sobre a formao de professores, inclusive sobre a necessidade ou no de formao para essa profisso e sobre o prprio processo de profissionalizao. As mudanas na forma de caracterizar os saberes e ao dos docentes tm relao direta com o que se pensa e faz no mbito da formao. A poca moderna foi marcada, no Ocidente, por um longo processo de produo da chamada forma escolar, que paulatinamente comeou a substituir modos antigos de aprendizagem. Aos poucos ocorreu a transio de uma sociedade em que a educao se fazia por impregnao cultural para uma sociedade que dispunha de um sistema estatal. Formas distintas de transmisso e de organizao de instituies conviveram e convivem ainda, mas aos poucos os Estados nacionais Estados docentes, na acepo de Nvoa (1991) buscaram afirmar a secularizao do ensino por meio de um sistema regulado, controlado e homogneo (Villela, 2007, p. 97-98). nessa poca que a preocupao com o prover professores e da a origem do termo licenciatura, decorrente do fato de que o Estado concedia uma licena para aqueles nos quais era reconhecida a competncia especfica para o ensino: o domnio de saberes a serem ensinados (Nvoa, 1999, p. 17) desenvolveu-se e, com ela, a preocupao com o formar, ao na qual reconhecida a existncia de saberes prprios a esses profissionais (Andrade, 2005, p. 33)9.
Andrade analisa as origens da formao de professores no Brasil num processo que passa da proviso de professores para a formao de professores. Aos procedimentos que visam a investir
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Esta compreenso exigiu a criao de instituies que seriam responsveis por essa formao. As escolas normais sugiram, no Brasil, no sculo XIX, com a finalidade de formar os professores para educar as crianas na escola primria10. Para o trabalho na escola secundria, no entanto, destacava-se a necessidade de domnio do conhecimento especfico a ser ensinado. Como reconhecer o domnio desse saber? A quem atribuir esta funo? Durante muitos anos, bacharis em Direito, ao lado de integrantes das diferentes ordens religiosas em seus colgios e preceptores que ofereciam servios em domiclio, assumiram esse lugar no qual atuavam de forma amadora, sem formao especfica, seja no que se refere aos conhecimentos disciplinares, seja em relao a conhecimentos profissionais. No que se refere s instituies de ensino superior, as primeiras iniciativas devem-se D. Joo, aps a transferncia da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808, quando foram fundados o Colgio de Medicina e Cirurgia no Rio de Janeiro e Salvador, a Faculdade de Direito, a Academia Real Militar, a Academia da Marinha e a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, entre outros. Essas iniciativas evidenciavam a preocupao com a instituio das condies de organizao do Imprio no Brasil e com a formao profissional de agentes que garantissem minimamente uma estrutura ao Estado imperial que aqui se instalava. Unidades isoladas, assim, se mantiveram ao longo do sculo XIX e incio do sculo XX, caracterizando o ensino superior no Brasil. A preocupao com a formao de professores, especialmente para a escola secundria, emergiu com mais fora no sculo XX, quando se apresentou como um dos eixos da discusso sobre a questo da universidade nos debates travados pela intelectualidade brasileira, que teria como objetivos preparar as classes dirigentes, formar o professorado secundrio e desenvolver a obra nacionalizadora da mocidade (Nagle, apud Mendona, 2002, p. 19). Nesse contexto, criou-se um consenso em torno da necessidade de serem criadas instituies especficas para a formao do professorado. As propostas ora se identificavam com faculdades de Filosofia, ora com escolas normais superiores, no modelo francs. Nos ltimos anos da dcada de 1920,
algum nos misteres do ofcio, concedendo-lhe permisso para exercer como prtico uma determinada profisso, denomina-se proviso. A ideia de provisionamento esteve, por muito tempo, associada aos exames mediante os quais eram os mestres admitidos publicamente prtica do magistrio nas cadeiras ento existentes. Proviso sem formao, finalmente, de professores para as aulas rgias, exige cuidados e supe controle e coero: sob o signo estreito da vigilncia do Estado e da violncia simblica, nascia a carreira do magistrio (Andrade, 2006, p. 28). 10 Sobre este processo no Brasil, ver Vilella (2007, 1990).

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foram realizados inquritos sobre o ensino superior promovidos pelo jornal O Estado de S. Paulo, em 1926, e pela Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1928 (Mendona, 2002, p. 22). Entre as ideias comuns destacava-se a preocupao com a criao de verdadeiras universidades no pas, voltadas para a universalidade dos conhecimentos, a pesquisa cientfica e os altos estudos desinteressados a serem desenvolvidos em institutos com base no modelo europeu das faculdades de Filosofia. Ali tambm seria realizada a formao de professores secundrios. Na ABE, dois grupos defendiam projetos distintos: na Seo de Ensino Secundrio, propunha-se a criao de uma Escola Normal Superior para a formao especializada de professores para a escola secundria e normal. Por outro lado, o grupo instalado na Seo de Ensino Superior defendia o projeto de criao de verdadeiras universidades voltadas para a pesquisa cientfica e estudos desinteressados. Ambos os projetos expressavam a preocupao com a formao das elites por meio de diferentes concepes (Mendona, 2002, p. 21). O primeiro grupo era liderado por catlicos que desejavam recuperar a tradio catlica na formao da alma nacional, ameaada pelo laicismo republicano. O outro grupo, representado por egressos da escola politcnica, defendia um projeto de universidade fomentadora do progresso em bases cientficas (Mendona, 2002, p. 21). Com base nesses debates, os trs projetos de universidade criados na dcada de 1930 a Universidade de So Paulo (USP), criada em 1934; a Universidade do Distrito Federal (UDF), criada em 1935; e a Universidade do Brasil, implementada a partir de 1937 expressaram diferentes concepes de universidade, mas deram incio a um processo sistemtico de formao de docentes para o ensino secundrio no Brasil que se estruturou a partir da hegemonia conquistada por Gustavo Capanema, ministro da Educao de Getulio Vargas, no mbito do Estado Novo (1937-1945). Baseados nas ideias defendidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova pelo grupo dos renovadores da educao que assume o controle da ABE, a universidade teria a trplice funo de criadora de cincias (investigao), docente ou transmissora de conhecimentos (cincia feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituies de extenso universitria, das cincias e das artes (Azevedo, 1958, p. 74-75, apud Mendona, 2002, p. 222).

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A defesa da pesquisa representava um avano em relao s instituies existentes no Brasil voltadas para a formao profissional. No modelo novo de universidade, seriam formadas elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos e educadores a entendidos professores de todos os graus de ensino. Assim, esse grupo defendia a formao de professores em nvel superior, na universidade. De acordo com Mendona, essa concepo de universidade formava os projetos da USP e da UDF, embora houvesse diferenas significativas entre eles. O projeto da USP era mais orgnico e visava recuperar a hegemonia perdida, que seria recuperada pela via da cincia, e no pelas armas. J a proposta da UDF assumia a ideia de uma universidade voltada para a pesquisa e produo de conhecimento tcnico e cientfico com mais radicalidade. Na USP, esta proposta estava concentrada na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, eixo da universidade em torno do qual se articulavam as demais escolas profissionalizantes. A UDF, no entanto, era radicalmente diferente das universidades at ento criadas no pas. a universidade como um todo que assume o objetivo de se constituir em instituio de cultura para formular intelectualmente a experincia humana, sempre renovada para que a mesma se torne consciente e progressiva (Teixeira, 1935, p. 183 apud Mendona, 2002, p. 25). As duas universidades assumiram a formao de professores por meio da incorporao dos institutos de educao nas duas capitais: Rio de Janeiro e So Paulo. Na USP, a funo do instituto era apenas fornecer o curso de formao pedaggica para os candidatos ao magistrio. Na UDF, a Escola de Educao tinha por objetivos formar os professores em todos os graus e se constituir como centro de documentao e pesquisa para a formao de uma cultura pedaggica nacional. A incorporao do Instituto de Educao, responsvel pela instrumentao didtica dos professores, na USP, contribuiu para viabilizar a eliminao de qualquer carter prtico e utilitrio da Faculdade de Filosofia. Consequentemente, essa separao iniciou certa diviso entre cientistas e educadores, com algum desprestgio dos segundos (Antunha, 1974, p. 110, apud Mendona, 2002, 25). No caso da UDF, a universidade seria o pice do processo que Ansio chamava de transformao ampliativa da antiga escola normal em instituto, que se completava com sua absoro pela universidade. A Escola de Educao tinha papel absolutamente central dentro do projeto de Ansio (Mendona, 2002, 26). 90

Para Cunha (1980), a USP seria a expresso do liberalismo elitista de Fernando de Azevedo; a UDF se vincularia ao liberalismo igualitarista de Ansio Teixeira. No entanto, a ideia comum de formar as elites que, com base no saber, iriam orientar a nao pairando de certa forma acima do Estado seria considerada, no contexto do Estado Novo, muito perigosa. De acordo com Mendona, o governo federal, em posio claramente expressa por Capanema, ministro da Educao de 1934 a 1944, queria deter o monoplio da formao dessas elites e impor sua tutela sobre a universidade. Em 1937, a criao da Universidade do Brasil acabou por implicar a absoro da UDF por aquela, em 1939, com a criao da Faculdade Nacional de Filosofia, que resultou na morte da UDF e de sua Escola de Educao, com consequncias para o campo da educao que se fazem sentir at hoje11. A Escola de Educao ocupava, no projeto da UDF, um lugar proeminente, haja vista a prpria concepo de Ansio Teixeira sobre a universidade e sobre o carter essencialmente educativo da misso do intelectual enquanto dirigente. Pela perspectiva da transformao ampliativa, a universidade seria o locus de formao de professores para todos os graus de ensino (Mendona, 1997, p. 18). Capanema excluiu da UB a projetada Faculdade Nacional de Educao, deciso que expressava seu projeto de formao das elites baseado em concepo organicista do ensino (expresso da viso orgnico-corporativa da sociedade) e que o levava a contrapor a cultura tcnica. Por esse motivo, Capanema excluiu da educao superior a formao de professores e especialistas para a escola primria. Ao mesmo tempo, contraps o pedaggico ao humanstico, em perspectiva reducionista, que restringia o pedaggico dimenso tcnico-metodolgica no prprio processo de formao do professor secundrio. Com base nessa perspectiva, foram criadas, no interior da Faculdade Nacional de Filosofia, as Sees de Pedagogia e Didtica, ao lado das Sees de Filosofia, Cincias e Letras. A primeira era responsvel pelo curso de Pedagogia, que surgiu, portanto, em meio a esse contexto educacional e
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Por ocasio da organizao da Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, o projeto de absoro da Universidade do Distrito Federal excluiu a incorporao do Instituto de Educao, com suas escolas secundria, primria e pr-primria, bem como alguns cursos mantidos, como o de orientadores do ensino primrio, o de administradores escolares e os de aperfeioamento, aproveitando apenas os cursos de formao de professores para o ensino secundrio. Para Mendona, os dois projetos mencionados o da Universidade do Distrito Federal e o da Reforma Capanema realmente no podiam coexistir, porque representavam vises de reconstruo nacional distintas e excludentes, em que se opunham os papis de educador intelectual e o do educador burocrata (Mendona, 1997, p. 15).

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poltico, com o propsito de formar bacharis em Pedagogia, tcnicos para atuarem no Ministrio da Educao e Sade exercendo, dentre outras atividades, a inspeo escolar. Um curso criado dentro de uma poltica educacional instituda pelo Estado Novo, que, segundo Mendona (1997a), pretendia restringir a Pedagogia a aspectos estritamente tcnicos, afastando o debate filosfico do campo da formao de professores, como forma de conter e de controlar o campo educacional. A Seo de Didtica era responsvel pelo oferecimento das disciplinas da chamada formao pedaggica12; conforme proposto por Capanema, deveria ser cursada pelos estudantes exclusivamente aps a concluso do bacharelado, em um ano de estudos especiais, o que evidenciava mais uma vez a preocupao com a separao do ensino de humanidades, realizado no bacharelado, do ensino das disciplinas pedaggicas para ele tcnicas e metodolgicas13. Em 1948 foi criado o Colgio de Aplicao da Universidade do Brasil, como centro de experimentao pedaggica. Ligado estrutura administrativa da Faculdade Nacional de Filosofia, constituiu-se como locus de realizao do estgio de Prtica de Ensino da formao pedaggica. Complementava, desse modo, a organizao institucional estruturada para a realizao da formao de professores das diferentes disciplinas do currculo do curso secundrio14. Assim, foram criados no Brasil os cursos de licenciatura nas suas diferentes habilitaes, constituindo-se em categoria institucional que se realizava atravs da forma organizacional conhecida como 3 + 1, tradio que se mantm e sustenta resistncias a propostas que buscam superar dicotomias que acirram o desprestgio da profisso docente ainda hoje.
O institucional remete para uma ideologia cultural e confrontado com o organizacional, isto , protegido dentro de estruturas nicas e tangveis como as escolas e as salas de aula. As categorias institucionais incluem nveis de ensino (como o primrio), tipos de escola (como a
As disciplinas a serem cursadas eram Didtica Geral e Especial, Administrao Escolar, Psicologia Educacional, Fundamentos Biolgicos da Educao, Fundamentos Sociolgicos da Educao e Prtica de Ensino (Mendona, 2002, p. 154). 13 representativa dessa concepo a proibio de que normalistas pudessem ter acesso Faculdade Nacional de Filosofia. O curso normal no era equiparado ao curso secundrio, pois misturava Humanidades e Pedagogia. Para Capanema, a Pedagogia no tinha o status de humanidades. Ver Mendona (1997, p. 20). 14 O Colgio de Aplicao, ligado Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, foi criado em 19 de maio de 1948 por deliberao do CONSUNI e de acordo com determinaes do Decreto-Lei n 9.053, de 12 de maro de 1946.
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unificada), funes educacionais (como a de reitor) e tpicos curriculares (como a leitura, a reforma e a matemtica). Em cada um desses casos, a forma organizacional criada e mantida pelos professores (e por outros atores) confrontada por uma categoria institucional significativa para um pblico (ou pblicos) mais vasto (Reid, 1984, p. 68 apud Goodson, 1997, p. 28).

Entendemos que os cursos de licenciatura foram criados no Brasil como categoria institucional desde 1939, quando, atravs do Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, foi criada a Faculdade Nacional de Filosofia, que ofereceu a forma organizacional conforme a concepo de Capanema e com a posterior incluso do Colgio de Aplicao, que a configurou at 1968, quando a Reforma Universitria realizada pela Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, entre outras medidas, extinguiu a Faculdade Nacional de Filosofia e criou as Faculdades de Educao como locus da formao pedaggica dos concluintes dos cursos de bacharelado, a partir de ento realizados nos institutos e escolas de formao especfica. A criao da Faculdade de Educao parecia afirmar o reconhecimento da importncia dos conhecimentos pedaggicos para a formao dos professores. Racionalizando a oferta dos recursos humanos disponveis, ela concentrava a oferta das disciplinas da formao pedaggica aos alunos concluintes de cursos de bacharelados em reas afins e voltada para as disciplinas escolares ensinadas na educao bsica. Para a realizao das atividades de estgio, o Colgio de Aplicao foi mantido, vinculado direo desta Faculdade15. Nesse sentido, era confirmado o curso de licenciatura no modelo de formao que ficou conhecido como 3 + 1: trs anos de bacharelado e mais um para a formao pedaggica que conclua a formao de licenciatura. Nesta faculdade seria oferecido, tambm, o curso de Pedagogia para formar os especialistas em Educao e docentes das disciplinas pedaggicas do curso normal (Fonseca, 2008) 16. Alm disso, adequando-se s novas possibilidades abertas pela Lei n 5.540, a Faculdade de Educao da UFRJ ofereceria em 1972 o curso de mestrado, e o de doutorado a partir de 198017.
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Regimento da Faculdade de Educao aprovado pelo CONSUNI da UB em 19 de outubro de 1971. Documento sob a guarda do Arquivo Histrico da Faculdade de Educao. 16 FONSECA, M. V. R. da. Entre especialistas e docentes: percursos histricos dos currculos de formao do pedagogo na FE/UFRJ. Dissertao de Mestrado. PPGE/UFRJ, 2008. 17 A partir de 1969 foi criada a disciplina Metodologia do ensino primrio que, ao ser cursada, habilitava o pedagogo a lecionar disciplinas de Didtica especificas nos cursos normal. Ampliavam-se, assim, as possibilidades de formao de professores na universidade.

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As mudanas implementadas no curso de licenciatura implicaram sua reconceitualizao como categoria institucional? Mudaram sua forma organizacional? Acreditamos que, embora a forma organizacional tenha se modificado com a criao da Faculdade de Educao, no que se refere categoria institucional a concepo manteve-se a mesma: estudos dos conhecimentos especficos nos institutos, faculdades e escolas recm-criados a partir do desmembramento da FNFi e a formao pedaggica, entendida como formao tcnica e metodolgica, na Faculdade de Educao, resultado da transformao/extino da Seo de Didtica, mais o estgio no Colgio de Aplicao. A mudana decorrente do desmembramento da FNFi, que deu origem a vrios institutos e faculdades, como os de Fsica, de Qumica, de Matemtica, de Filosofia e Cincias Sociais, Faculdade de Letras e Escola de Educao Fsica, foi bastante significativa e realizada em contexto de afirmao do regime militar em 1968; foi interpretada por muitos como forma utilizada pelos governos da poca para dispersar e desmobilizar o movimento estudantil, que tinha na FNFi um locus de organizao importante e estratgico. A criao da Faculdade de Educao, por outro lado, representava uma tentativa de racionalizar o oferecimento da formao pedaggica dos cursos de licenciatura em maior escala a um nmero crescente de estudantes, que teriam acesso universidade aps o fim dos exames eliminatrios e a criao dos exames classificatrios. Com a reforma implementada pela Lei n 5.692/71, que criou o 1 e 2 graus e extinguiu os exames de admisso para ingresso na ento 5 srie, aps o trmino do antigo curso primrio, era necessria a ampliao do nmero de estudantes nos cursos de licenciatura que seriam os professores que atenderiam expanso, ento esperada, do ensino de 1 e 2 graus. Por outro lado, na UFRJ a dicotomia presente nos currculos dos cursos de licenciatura foi acentuada, uma vez que estes, at ento realizados em um nico local, no prdio na Avenida Antonio Carlos, no centro do Rio de Janeiro, foram deslocados para a Ilha do Fundo, onde estava sendo construdo o novo campus universitrio, e para o Largo de So Francisco, em outro local do Centro da cidade do Rio de Janeiro, onde foi instalado o Instituto de Filosofia e Cincias Sociais IFCS. A formao na licenciatura passou a implicar para os estudantes o deslocamento da unidade de origem/acesso universidade, Faculdade de Educao e ao Colgio de Aplicao, onde eram realizadas as atividades de estgio curricular obrigatrio. A dicotomia humanidades/formao pedaggica, 94

que expressava a racionalidade tcnico-instrumental que orientava o currculo, mantm-se e de algum modo se aprofunda. Por outro lado, a expanso dos cursos de ps-graduao nas diversas reas de conhecimento e as polticas de fomento das agncias governamentais e das prprias universidades realizadas a partir da dcada de 1970 abriram perspectivas novas para a realizao de pesquisas nos programas de psgraduao com a participao de estudantes apoiados por meio de programas de bolsas, como o PIBIC. No mbito da universidade, essas atividades adquirem prestgio cada vez maior, por si mesmas e em comparao com a situao profissional dos professores da educao bsica, que tm vivenciado, desde a dcada de 1970, crises sucessivas decorrentes da compresso e mesmo rebaixamento dos salrios pagos e piora nas condies de trabalho. A concepo que fundamenta os cursos de licenciatura se mantm como institudos em 1939: para ser professor basta dominar conhecimentos de determinada rea e tcnicas e procedimentos didticos. A ambiguidade presente nesse modelo de formao expressa e acirra disputas sobre o territrio da formao: a quem compete, afinal, formar os professores? Qual a forma organizacional mais adequada aos cursos de licenciatura? s faculdades especficas ou s faculdades de educao? Ou ainda a instituies superiores criadas com esse fim? Qual o papel do colgio de aplicao? Ao longo das quatro dcadas de existncia da Faculdade de Educao, contradies se explicitaram. Estudos e pesquisas no campo da Educao voltaram-se para a busca da compreenso do papel da instituio e forma escolar, dos processos de ensino/aprendizagem, da construo social do currculo, das polticas curriculares, dos conhecimentos prprios e profissionalizao dos professores. Reformas educacionais, no enfrentamento dos desafios decorrentes da ampliao da rede de oferta de escolaridade ao universo de crianas dos 6 aos 14 anos, demandam professores que possam atuar como profissionais em instituio que exige cada vez mais sua participao como educadores de crianas de diferentes origens sociais e culturais. A formao por meio da instruo que acontece na escola exige domnio de saberes outros que no apenas aqueles referentes s disciplinas que vo ensinar. Por outro lado, professores dos institutos e faculdades reafirmam suas crenas quanto importncia do domnio dos conhecimentos com base em perspectiva terica e instrumental no que se refere ao ensino. Defendem 95

tambm que as tcnicas e metodologias deveriam ser ensinadas simultaneamente e nos prprios institutos. Em 1993, a criao dos cursos noturnos de Fsica, Biologia, Qumica, Geografia e Matemtica as licenciaturas noturnas na UFRJ, no Campus do Fundo18 , induziu a reformulao dos currculos, que passaram a oferecer, de forma integrada, as disciplinas especficas e pedaggicas. Os professores da Faculdade de Educao responsveis por essas disciplinas passaram a se dirigir noite para a Ilha do Fundo para ministrar essas disciplinas. A nova forma organizacional que buscou a integrao curricular modificou a categoria institucional prevalente? Estudos e pesquisas tm se voltado para a busca da compreenso dos problemas causados por esse modelo de formao, que, mais do que formar o profissional professor, tem fortalecido no estudante o desejo de ser bacharel e pesquisador, deslegitimando o interesse em ser professor. Impasse a ser enfrentado... Foram induzidas reformas nos cursos de licenciatura com base nos debates da dcada de 1990, que deram origem s Resolues 1 e 2/2002 do Conselho Nacional de Educao. De acordo com essas resolues, o curso de licenciatura deveria ter um projeto pedaggico e acesso direto pelos estudantes. Decretava-se o fim dos cursos 3 + 1. As reformas curriculares realizadas por induo dessas resolues buscam integrar as disciplinas pedaggicas ao currculo do curso. A racionalidade prtica substitui a racionalidade tcnica, na forma da lei. A lgica das competncias orienta a ao de formao a ser realizada. A necessidade de superar a distncia entre teoria e prtica enfrentada a partir dessas orientaes e da ampliao da carga horria de atividades prticas e de estgio. Do mnimo de 2.800 horas exigido, 1.000 so horas de atividades prticas. A forma organizacional foi novamente modificada. Mas questionamos: a categoria institucional licenciatura sofreu reconceitualizao? Foi efetivamente modificada? Podemos perceber, ento, que a formao de professores na universidade um territrio contestado, no havendo ainda consenso sobre qual a instituio deve se responsabilizar por ela. Professores das unidades
A criao desses cursos tem relao com a aprovao da Lei no 8.539, de 22 de dezembro de 1992, que autorizava o Poder Executivo a criar os cursos noturnos de licenciatura em instituies de ensino superior (IES) vinculadas Unio. Essa deciso foi um incentivo para a criao de vrios cursos noturnos em universidades pblicas federais no Brasil. Sobre a histria do currculo do curso de Licenciatura em Qumica da UFRJ, ver Massena (2010).
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de formao especfica muitas vezes desqualificam o trabalho realizado na faculdade de educao ou apontam sua inutilidade. Outros professores dos institutos no se reconhecem como formadores de professores, desconsiderando a sua participao nos currculos. Por sua vez, professores da faculdade de educao defendem e valorizam a formao pedaggica como aquela efetivamente responsvel pela formao dos professores. Nesse sentido, continuamos a oferecer cursos organizados a partir de uma oferta de disciplinas tericas sobre a disciplina a ser ensinada, o que ocupa cerca de 60% da carga horria e 40% com atividades prticas. Desse total, na UFRJ, 25% da carga horria de responsabilidade da Faculdade de Educao, nos quais se incluem a Prtica de Ensino e o Estgio supervisionado realizado no Colgio de Aplicao e em outras escolas das redes pblicas de ensino. Docentes dos institutos de formao especfica, da Faculdade de Educao e do Colgio de Aplicao atuam, ainda hoje, em territrio tensionado e disputado que, em meu entender, um espao de fronteira no qual parceria, dilogo e a articulao entre os conhecimentos cientficos e educacionais so condies fundamentais para sua realizao. O curso de Pedagogia foi objeto de duas reformas curriculares, concludas em 1993 e 2007. Pela primeira, o curso passou a formar docentes para os anos iniciais do ensino fundamental, para a educao infantil e para o magistrio das disciplinas pedaggicas do curso normal. No mais especialistas a serem formados em cursos de ps-graduao , e sim docentes: o curso transformou-se em curso de licenciatura19. Em 2007, para se adequar s exigncias da Resoluo CNE/CP n 1 de 2006, outra reforma foi realizada, de modo que o curso de Pedagogia, agora tambm uma licenciatura, passasse a formar docentes para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, na educao infantil, no magistrio das disciplinas pedaggicas do curso normal, na educao de jovens e adultos e na coordenao de projetos educacionais. Dentro da mesma lgica, a ampliao da carga horria de atividades prticas buscava avanar na superao da dicotomia teoria/prtica, denunciada como um dos pontos de estrangulamento dessa formao20. Com base no exposto, consideramos que a formao de professores realizada nas universidades apresenta questes que expressam marcas de tradio inventada desde a dcada de 1930, que precisam ser objeto de
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Sobre esta reforma e suas implicaes, ver Fonseca (2008). Sobre esta questo ver POPPE, 2011.

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anlise no que diz respeito sua forma organizacional, que tem criado limites maior e plena integrao necessria. Defendemos que a universidade, apesar dos limites aqui discutidos, o locus que possibilita uma formao de professores que articule ensino, pesquisa e extenso de modo a viabilizar escuta sensvel e politicamente orientada para a efetiva formao de professores, e no apenas a licena para aqueles que demonstrem domnio de conhecimentos a serem ensinados, de modo fragmentado e descompromissado. As reflexes aqui apresentadas demonstram, em nosso entender, que temos nas universidades uma forma organizacional que, configurada em tradio tecnicista, busca se renovar para dar conta da formao de docentes, sujeitos autores de seu fazer profissional, e no meros atores a serem condicionados por instrumentos de presso e controle. A formao de docentes na universidade no problema nem soluo. processo ativo e crtico por meio do qual a pesquisa na formao e sobre a formao constitui prxis fundadora de ao educacional consistente, no porque domina repertrio de solues prontas para resolver problemas emergentes, mas por ser capaz de apresentar, mediante investigao e anlise das diferentes questes, subsdios para o enfrentamento dos desafios e proposies de alternativas teoricamente fundamentadas. OS PROFESSORES E O CONHECIMENTO Outro desafio se apresenta no contexto da formao dos professores, decorrente das diferentes formas como a questo da relao com o conhecimento tem sido concebida e que informa diferentes concepes sobre a ao docente: transmisso de conhecimentos universais e verdadeiros, nfase no domnio dos saberes a serem ensinados; preocupao com a eficincia e eficcia do trabalho docente, nfase no domnio de procedimentos e tcnicas de ensino cientificamente fundamentados/metodologias de ensino; preocupao com a aprendizagem dos alunos, nfase na apropriao das contribuies da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento; ateno com as relaes entre saber e poder, ao produzida e mediada por contexto de fatores polticos, sociais e culturais. Essas concepes, relacionadas aqui muito simplificadamente, orientaram, de forma isolada ou articulada, estudos e polticas de formao at meados da dcada de 1990, quando pesquisas baseadas em outros 98

referenciais tericos e incorporando contribuies e reflexes da fenomenologia e dos estudos que utilizavam referenciais culturais e da linguagem passaram a investigar e orientar o trabalho docente em novas bases. No mais um olhar que buscava identificar os erros, dficits e problemas em funo de uma concepo idealizada de escola, aluno e professor, mas uma investigao que procurasse compreender as caractersticas desse profissional na instituio em que atua, no contexto cultural, social e poltico no qual est inserido, procurando identificar suas motivaes, lgicas, saberes e opes. Estudos que buscam superar perspectivas de concepo estruturalista e determinista por outras que buscam considerar a agncia dos diferentes sujeitos nas possibilidades e limites oferecidos pelo contexto sociocultural e poltico no qual atuam. No contexto sociocultural contemporneo, no qual muito se tem questionado a importncia e/ou necessidade da escola face disponibilidade quase irrestrita do acesso informao por meio das diferentes mdias, defendemos o lugar estratgico do conhecimento nas aes realizadas nas escolas de educao bsica, onde pode ser objeto de reflexo e crtica, alm de objeto de aprendizado de sua busca, localizao, acesso e utilizao. Nesse sentido, estudos que se voltam para a anlise de como os saberes tm sido objeto de ensino/aprendizagem na instituio escolar, no de forma prescritiva, mas buscando compreender as mediaes culturais e epistemolgicas realizadas para a realizao bem-sucedida dessa atividade, mostram-se altamente relevantes. E, mais ainda, pesquisas que se voltam para a anlise da relao dos professores com os saberes tm permitido compreender que eles dominam saberes prprios, plurais, complexos que mobilizam as situaes de ensino/aprendizagem nas quais se veem envolvidos e que podem ser objeto de ensino/aprendizagem nos cursos de formao docente (Tardif, 2002; Monteiro, 2007). Considerar essa concepo implica superar a viso (ainda) dominante que considera os professores da educao bsica responsveis por transmitir, de forma quase dogmtica, saberes produzidos por outros: o conhecimento cientfico, saberes legitimadores de poderes ou o saber religioso. Falar de mobilizao de saberes implica, tambm, reconhecer que eles so utilizados em situaes prticas que exigem saberes tcitos. Esse fato implica superar concepes que separam prtica de teoria, alm do desafio da criao de instrumental terico para a sua investigao. Nesse movimento, o papel que os saberes da experincia desempenham na ao docente dimenso que comea a ser objeto de pesquisas promissoras. 99

Todos esses aspectos abrem perspectivas instigantes para a pesquisa da ao docente da forma como ela realmente se efetiva. O fato de afirmar que os professores dominam saberes no significa que estes so bons ou defasados, reacionrios, precisando ser modificados atravs de procedimentos de pesquisa-ao. Esses estudos, em perspectiva fenomenolgica, buscam compreender os saberes em sua construo prpria por indivduos em espaos e tempos especficos. Compreender as razes dos professores ao adotar prticas conservadoras ou inovadoras pode oferecer elementos para repensar a formao docente em novas bases, por exemplo. Assim, entendemos que as pesquisas em ps-graduao em Educao tm oferecido relevncia para a compreenso de questes envolvidas na ao de ensino dos docentes, em perspectiva que avana em relao quelas que se restringiam aos aspectos tcnicos e instrumentais. Entre outras, aquelas realizadas no campo do currculo e da didtica, e operam com o conceito de epistemologia social escolar (Gabriel, 2006) tm possibilitado reconhecer as especificidades da construo dos saberes ensinados e sua mobilizao pelos docentes nas diferentes reas de conhecimento. Essa abordagem no implica ruptura com a produo acadmica. Ao contrrio, entende que fluxos contnuos so estabelecidos para que o ensino no fique restrito mera reproduo do senso comum. Mas entendese tambm que preciso ateno para a anlise e a compreenso da reelaborao realizada para o ensino/ aprendizagem dos alunos, que implica a considerao de aspectos da ordem do poltico, cultural e dos valores que so objeto de transmisso, uma vez que so processos realizados na escola, instituio educativa (Gabriel, 2003; 2006). Nesse sentido, defendo que, alm de aspectos referentes forma organizacional dos currculos dos cursos de licenciatura e pedagogia, que reproduz a dicotomia entre o ensino terico especfico e a formao pedaggica, preciso tambm rever as disciplinas dos currculos de formao, de modo a incluir espaos e tempos para a reflexo e discusso sobre os saberes ensinados e mobilizados para o ensino. Concordamos com Shulman (1986) que considera que a relao dos docentes com os saberes por eles ensinados ainda paradigma que necessita de pesquisas que investiguem, nas diferentes disciplinas, a elaborao realizada para o ensino, ou seja, os contedos pedagogizados, conforme a conceituaco desse autor.

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Conhecimento dos contedos pedagogizados um tipo de conhecimento de contedo que vai alm do conhecimento da matria do assunto por si mesma, para a dimenso do conhecimento da matria do assunto para ensinar. Inclui as formas mais comuns de representao das ideias, as analogias mais poderosas, as ilustraes, os exemplos, explicaes e demonstraes, ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torn-lo compreensvel para os outros. Inclui tambm aquilo que faz a aprendizagem de um fcil ou difcil determinado assunto, possvel (Shulman, 1986, traduo da autora).

As contribuies de Shulman tm se constitudo em contribuio de potencial muito frtil para a investigao dos saberes mobilizados por professores de histria em pesquisas realizadas no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ. (Monteiro 2007, 2011). Outros trabalhos que focalizam as polticas curriculares e a epistemologia social escolar, entre outros temas, apresentam-se como contribuies importantes para que a relao dos professores com o conhecimento venha a ser abordada nos cursos de formao de professores tanto inicial como continuada, de modo que o lugar estratgico dessa relao na ainda instituio educativa por excelncia da sociedade contempornea seja mais bem compreendida e possa viabilizar ao docente consequente e transformadora. FORMAO DE PROFESSORES, PROFISSIONALIDADE E A CRISE NA EDUCAO
Os saberes experienciais surgem como ncleo vital do saber docente, a partir do qual os professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. (...) Liberar os seus saberes da prtica cotidiana e da experincia vivida, de modo a lev-los a serem reconhecidos por outros grupos produtores de saberes e impor-se, desse modo, enquanto grupo detentor de um saber oriundo de sua prtica e sobre o qual poderia reivindicar um controle socialmente legtimo (...) empreendimento que parece condio bsica para um novo profissionalismo para os professores da educao bsica (Tardif, 2002, p. 54).

Neste artigo, questionamos a relao direta que tem sido estabelecida entre a formao de professores e a crise na educao bsica, como se a m-formao fosse a responsvel pelos problemas existentes, e a boa formao que vier a ser realizada venha resolver os nossos problemas educacionais. Reconhecemos que existem desafios srios a serem

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enfrentados pelos responsveis pela formao de professores nas diferentes instituies formadoras, em especial nas universidades, que tm sido reconhecidas como locus privilegiado para o desenvolvimento dessas atividades. Territrio tensionado pelas demandas e expectativas dos formadores, estudantes e dos sistemas de ensino em seus diferentes nveis, que solicitam aes que venham a se constituir em alternativas bem-sucedidas para a melhoria das deficincias identificadas. Aes que precisam ser deslanchadas e assumidas como tarefa prioritria nas universidades, em parceria e dilogo com os sistemas educacionais e com as escolas, que reconhecemos como espaos de formao, onde os licenciandos realizam estgios e onde docentes podem se atualizar e/ou qualificar nas atividades de formao continuada. No entanto, embora tenhamos certeza da urgncia dessas iniciativas e da necessidade de nos voltarmos para a avaliao e a reformulao de nossas aes de formao inicial e continuada, entendemos que elas no so suficientes nem a panaceia que resolver as questes envolvidas na crise da educao brasileira. Questes relacionadas ao exerccio da profisso docente que precisa efetivamente ser reconhecida como profisso e receber por parte dos responsveis pelos sistemas de ensino condies efetivas para sua realizao precisam ser enfrentadas de forma consequente e respeitosa para os professores e para os estudantes, que so atores estratgicos nesse processo. Ao afirmar isso, estamos nos referindo a salrios dignos, mas principalmente a condies de trabalho: materiais espaos especialmente criados e com recursos tecnolgicos adequados e humanos, e de tempo. Defendemos que a jornada de 40 horas para os docentes condio sine qua non para uma efetiva transformao da ao docente21. Jornada de trabalho que garanta tempo para o preparo, desenvolvimento, avaliao; estudo que possibilite aos professores ter condies para elaborar atividades nas quais saberes so mobilizados de modo que considerem as especificidades dos alunos que esto sob sua responsabilidade. Entendemos que assim, com tempo e condio para refletir sobre os saberes da experincia em articulao com aqueles que so objeto
21

Docentes que trabalham em dois ou trs turnos,com mais de cem alunos, tm condies imprprias e indignas para o exerccio de suas atividades que,assim precarizadas, geram repercusses negativas para o sistema como um todo e para a sade do dos docentes em particular.

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de estudo ou pesquisa para o enfrentamento dos desafios do cotidiano escolar, os professores tero condies de encontrar alternativas para o seu enfrentamento de forma articulada com os gestores da ao pedaggica. Acreditamos que a lgica da performatividade, atualmente em processo de implantao em muitos sistemas pblicos de ensino e que vem a ser complementada com apostilas com aulas prontas, expressam o no reconhecimento de que os professores so capazes de desenvolver suas prprias aulas a partir dos saberes que dominam e se orientam em perspectiva que busca aprofundar a alienao e proletarizao docente em sentido que se situa em posio contrria ao que a maioria das pesquisas de ps-graduao em Educao tem contribudo para nos fazer compreender. Apostar no profissional e nos saberes por eles desenvolvidos na relao com o conhecimento: seus, de seus alunos e dos currculos praticados, sociais, relao que se constitui no eixo estruturante da ao escolar, indcio seguro de aposta nas novas geraes e em sua participao responsvel para a construo de um mundo mais justo e solidrio. Presses, prmios, hierarquizaes, competitividade nos mantm refns de paradigmas cujos resultados e riscos j tivemos oportunidade de conhecer. Colocar gestores contra os docentes e vice-versa certamente no vai possibilitar o desenvolvimento de alternativas produtivas e responsveis na instituio escolar. Empoderar os docentes no significa reforar prticas autoritrias e excludentes. Articular formao consistente e politicamente comprometida com a luta contra a opresso e as prticas de excluso caminho a ser trilhado como prtica de liberdade e conhecimento. A pesquisa na ps-graduao em Educao se afirma como espaotempo de produo de conhecimentos de um campo que oferece subsdios importantes para a compreenso das tenses e desafios da formao de professores que, por sua vez, ao se realizar na universidade e/ou em parceria com ela, tem possibilidades de efetivao de dilogo profcuo e indutor de polticas e aes transformadoras. Educao como prtica poltica de liberdade o desafio que nos anima e incita a prosseguir.

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REFERNCIAS
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A FORMAO COMO POSSIBILIDADE DE RECONHECIMENTO E TRANSFORMAO DE MATRIZES PEDAGGICAS

ECLEIDE CUNICO FURLANETTO (UNICID)

A formao como uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar antecipada, uma viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa influenciar a si prprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, e na qual a questo esse prprio algum, a constituio desse prprio algum, e a prova desestabilizao desse prprio algum (Larrosa, 2002).

Durante muitos anos, exerci a funo de coordenadora pedaggica em escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Ao exercer essa funo, participei, junto a outros coordenadores, do planejamento e desenvolvimento de diferentes projetos de formao. Inicialmente, partamos do pressuposto que para os professores transformarem suas prticas, era necessrio transmitir conhecimentos disciplinares e pedaggicos. 107

Essa concepo de formao aproxima-se do que Ferry (2004), ao descrever modelos de formao, denomina Modelo de Aquisies. Este modelo pauta-se em uma concepo de docncia que privilegia o saber e o saber fazer e nessa perspectiva: quanto mais o professor se apropriar de conhecimentos pedaggicos e disciplinares, mais estar preparado para o exerccio da docncia. Com o decorrer do tempo, constatamos que essa concepo de formao no dialogava com as prticas dos professores que, portanto, permaneciam inalteradas. Observamos que a formao em vez de se ancorar na teoria deveria instalar-se no intervalo existente entre a teoria e prtica no espao da dvida e da ausncia de respostas para as questes sempre nicas que emergem nos espaos educativos. A formao, percebida dessa forma, um esforo individual e coletivo em busca de outras maneiras de pensar e agir que no implica somente mudana de discurso, mas da forma de estar presente nas situaes. Instigada por essa constatao, ao realizar minha tese de doutorado (Furlanetto, 1997), percebi ser importante investigar trajetrias de formao de profissionais da educao, procurando ampliar a compreenso de como a formao ocorre. Ao analisar esses relatos, observei que pareciam ancorados em arquivos existenciais que eram acessados quando os sujeitos de pesquisa recuperavam suas trajetrias. Constatei que suas prticas no se sustentavam apenas em aprendizagens ocorridas em contextos sistemticos de formao, mas em mltiplas e diferenciadas experincias. O pai que noite ajudava no dever de casa, a tia professora que trazia trabalhos ilustrados de histria para corrigir em casa, a professora perfumada e bonita que despertava a vontade de ir para escola, tambm, eram considerados formadores. Levando isso em conta, possvel afirmar que se aprende a ser professor ao incorporar as maneiras de ensinar e aprender dos pais, professores e adultos significativos. Aprende-se a ser professor a partir da literatura, do cinema e do teatro. Aprende-se a ser professor, tambm, ao brincar com os colegas. Para poder pensar e falar disso, nomeei essas referncias de matrizes pedaggicas (Furlanetto, 2000, 2001, 2004a, 2004b, 2005, 2007). Ao aprender, podemos nos apropriar dos contedos ensinados, como tambm das maneiras de ensinar e aprender daqueles que nos ensinam. Muitas pesquisas que realizo e oriento tm procurado investigar os processos de construo e transformao das matrizes pedaggicas, o que tem possibilitado descrever dimenses pouco exploradas da aprendizagem 108

e da formao. No entanto, o conhecimento produzido a respeito dos processos de construo, ampliao e transformao das matrizes pedaggicas est disperso em inmeros relatrios de pesquisa, necessitando ser sistematizado. Para dar continuidade s investigaes realizadas e consolidar o caminho que vem sendo percorrido, delineei um projeto de pesquisa cujo objetivo principal foi: sistematizar e integrar o conhecimento produzido sobre os processos de construo e transformao das matrizes pedaggicas dos professores com vistas a contribuir com novos dados para a compreenso dos processos de aprendizagem e formao docente. O procedimento de pesquisa utilizado foi a anlise documental. As fontes de consulta foram as dissertaes de mestrado produzidas no Grupo de Pesquisa: Formao e Aprendizagem de Profissionais da Educao, vinculado ao Programa de Mestrado da Universidade Cidade de So Paulo UNICID que tenham aprofundado o conceito de matriz pedaggica (Biondo, 2000; Manes, 2001; Brando, 2003; Cardoso, 2003; Carmo, 2003; Silva, 2003; Palumbo, 2004; Simons, 2004; Trindade, 2004; Tramarin, 2005; Oliveira, 2006; Padilha, 2007; Percevallis, 2007; Silva, 2007; Baptista, 2008; Cunha, 2008). Com base nas anlises das dissertaes, emergiram algumas dimenses que merecem ser exploradas para uma maior compreenso dos processos de constituio das matrizes pedaggicas. Nesse texto, pretendemos explorar trs delas: a importncia dos modelos na constituio das matrizes pedaggicas, o papel da experincia na construo e transformao das matrizes pedaggicas e a reelaborao dos discursos docentes a partir do reconhecimento das matrizes pedaggicas. A IMPORTNCIA DOS MODELOS NA CONSTITUIO DAS MATRIZES PEDAGGICAS A anlise das dissertaes permitiu detectar a importncia dos modelos na construo das matrizes pedaggicas dos professores. Em investigao realizada por Baptista (2008) um sujeito de pesquisa, referindose a como se tornou professor de Artes, relatou:
Tinha uma professora de Artes no ciclo um da prefeitura na poca em que o Paulo Freire foi secretrio. Eu nunca esqueci daquela mulher. Eu nunca esqueci. Era bonita, era inteligente, era viajada, ela era diferente daquilo que eu estava acostumado a ver. Ela foi uma referncia positiva. Ela despertou muito a minha curiosidade. Eu queria saber onde ela morava, onde era a casa dela, porque, afinal de contas, ela era uma

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artista. [...] Ela era artista plstica, mas para mim era tudo a mesma coisa. Logo depois, a minha tia comeou a fazer Artes Plsticas e eu ia s aulas que ela tinha na faculdade. Eu tinha nove anos e era fascinante aquilo, porque o cheiro da tinta do ateli era maravilhoso. A sala de teatro, que era de teatro experimental. No primeiro ano da graduao, ela tinha teatro e eu no faltei a nenhuma aula de teatro dela. E eles encenaram, eu no lembro de quem era, o mito do minotauro. E eu acompanhei todo o processo de construo. Eu achei aquilo a coisa mais maravilhosa do mundo, era tudo muito lindo e todo mundo fazendo, discutindo, danando (Baptista, 2008, p. 117).

Alguns adultos transformam-se em modelos que estimulam a seguilos, enquanto outros marcam pela via da rejeio. Um sujeito de pesquisa, arquiteto e docente de Ensino Superior Tecnolgico relatou, referindo-se a um professor, que:
Eu odeio o Brakte, foi um mestre s avessas, at por no gostar dele, tive que me superar, me obriguei a ser bom profissional, queria chamar sua ateno. [...] O Brakte foi para mim a anttese do afeto, um emblema que contribuiu muito na minha questo profissional. [...] nele que eu volto, algumas vezes, como profissional, noutras como mestre, talvez, eu seja para alguns alunos o que ele foi para mim, a anttese do mestre. (Silva, p. 85)

Em vrios relatos como esses, os professores fazem referncia a adultos significativos que participaram da construo de suas matrizes pedaggicas e quando questionados a respeito das bases que do sustentao s suas prticas, referem-se a esses modelos com mais frequncia do que s aprendizagens sistematizadas. Para ampliar a compreenso a respeito da importncia dos modelos nos processos de construo das matrizes, convm dialogar com autores que se dedicam Psicologia Profunda e descrevem os processos de identificao. Para Jung (1983), estes se configuram como um estranhamento do sujeito em relao a si mesmo em favor de um objeto externo ou interno que seja percebido como outro (pessoas, ideias, funes psicolgicas). A intencionalidade desses processos, diz Pieri (2002), no consciente, ela deve ser compreendida como uma tentativa de incorporar maneiras de interagir e responder do outro. Dito de outra forma, como se o sujeito pressentisse no outro, possibilidades que ainda em si no esto desenvolvidas e, ao identificar-se com ele, buscasse absorv-las. Aprende-se o outro e no s com o outro. Para Jung (1983), a identificao que se configura como imitao inconsciente est presente no desenvolvimento, sobretudo, da criana, mas tambm do adulto e s se tornam defensivas quando o indivduo fica fixado em uma determinada identificao no conseguindo mais emitir repostas 110

singulares. As identificaes no acontecem somente com os que esto prximos, mas pode ocorrer com personagens de livros, cinema e novelas ou dolos. Fica claro, ento, que as matrizes pedaggicas de cada professor no comeam a se constituir nos cursos de formao, mas esto enraizadas em instncias muito mais profundas de sua psique e vo se delineando com base nas relaes estabelecidas com o outro e nos significados atribudos a elas pelos sujeitos (Furlanetto, 2008a). O PAPEL DAS EXPERINCIAS NA CONSTRUO E TRANSFORMAO DAS MATRIZES PEDAGGICAS Os participantes das pesquisas, ao relatarem suas trajetrias de formao, referiram-se a acontecimentos marcantes que consideravam formativos (Furlanetto, 2008c, 2010a, 2010b e 2010c) e ao fazerem isso, sentiram ser necessrio compreend-los, muitos pareciam aproveitar o momento da pesquisa para se apropriar do que tinham vivido. Um arquiteto, sujeito de pesquisa, ao desenhar sua trajetria de formao comentou:
A gente vai aqui desenhando e fiquei pensando [...] e quero retomar uma coisa: dar aula veio dar sentido minha vida [...] interessante, num determinado momento tem esta verdade minha [...] dar aula, de certa forma, deu sentido minha vida (Silva, p. 99).

Para Larrosa (2003), a experincia algo que se passa conosco. Dito de outra forma o que nos acontece, o que chega at ns. Em um mundo de informaes excessivas, o tempo para a experincia cada vez mais raro e quando algo se passa conosco e nos toca no h tempo para pensar sobre isso e incorpor-lo. Para que algo acontea, necessria uma interrupo na busca frentica por informao e na compulso por emitir opinies. Esse corte no tempo linear regido por Cronos nos remete a outro tempo o de Kairs, personagem da mitologia grega que passa correndo e com uma faca corta e interrompe o tempo do sempre igual introduzindo o instante ruptura. Larrosa (2003), alerta que o ser que experimenta algum que ousa, transgride, arrisca-se traando novas rotas. A experincia assusta, pois no permite manter-se a distncia do que acontece, ela cobra a entrega, mesmo que momentnea. Para Jung (1983), uma experincia verdadeira arrebata e produz transformaes, pois atinge as profundezas do ser, deixando marcas. Para Gimeno-Sacristn (2002) as aprendizagens mais significativas ocorrem 111

em funo de nosso contato direto com o outro seja ele natureza, seres ou objetos culturais. O entorno configura-se como fonte de percepes, questionamentos e desafios que instigam e demandam elaborao e reelaborao constantes de contedos internos e externos. Para Pieri (2002), a experincia no conduz o sujeito em uma s direo, mas possibilita interrupes e deslocamentos em mltiplas direes, em busca de novos sentidos. Safra (2006) lembra que h inmeras experincias e perspectivas que esto na periferia do ser sem possibilidade de serem lembradas e de se realizarem. No momento em que uma experincia, alm de lembrada, pode se transformar em ato, ela integra-se ao devir da pessoa e passa a compor o movimento de constituio de uma existncia. Jung (1964) nos auxilia compreender o potencial transformador de uma experincia quando elaborada pela conscincia ao fazer referncia ao smbolo que se apresenta como um objeto uma ideia, um sentimento, um pensamento, uma experincia, enfim algo no completamente compreendido pela conscincia que, por isso mesmo, se sente capturada por ele. Um smbolo contm dois polos; um mostra-se e por isso pode ser alcanado, enquanto outro se oculta, necessitando ser encontrado. Elaborar um smbolo implica reconhecer suas duas faces, a conhecida na qual os sentidos esto postos e tambm a oculta. O dilogo com o polo desconhecido do smbolo possibilita brincar com o que est posto, desorganizando-o e recriando sentidos. Observamos que ao narrarem suas histrias os sujeitos se encontram com experincias que podemos denominar de experincias simblicas que provocam emoo, engasgam e desorganizam exigindo serem compreendidos (Furlanetto, 2008b). Ao elaborar essas experincias alargam a conscincia a respeito do vivido. A REELABORAO DOS DISCURSOS DOCENTES A PARTIR DO RECONHECIMENTO DAS MATRIZES PEDAGGICAS. Como salientamos anteriormente, os sujeitos de pesquisa ao serem estimulados a falar de sua formao contam suas histrias. Pineau (2004) lembra que contar sua histria sempre uma tentativa de compreenso dos processos vividos que permitem cada um ser o que . A possibilidade de tentar expressar a experincia vivida amplia a compreenso da vida e mais especificamente de sua prpria vida. Essas tentativas existem em todas as grandes tradies orais e escritas, os sujeitos h muito procuram articular momentos com o intuito de torn-los compreensveis a si mesmos e ao outro, talvez seja essa a primeira tarefa imposta pela escola da vida. 112

Passei a ser chamada de professora no quarto de hspedes da minha casa. Era um cmodo da casa diferenciado porque ora era o quarto dos meus avs quando moravam conosco, ora era o quarto de algum parente da mame que estava em dificuldades. Minha me os acolhia e meu pai consentia esse acolhimento [...] Em casa, chegamos ao limite de acolhermos uma famlia no quarto de hspedes: o casal e trs filhos. Para acomod-los, precisamos deixar o quarto vago. Quando a famlia se mudou, a casa toda ficou estranha, mais espaosa e silenciosa, mais vazia de suas presenas. Ao repartir espaos, aprendi que a sensao de perda de espao pode ser substituda pela riqueza que h na presena do outro. O espao perdido reaparecia como outro espao, transformado pelo outro que a ele passava a pertencer (Percevallis, 2007, pp. 66-67).

Os sujeitos de pesquisa descobrem que a formao nem sempre resulta de aprendizados realizados em cursos organizados para tal. Essa constatao explode concepes de formao tradicionais. A formao passa a ser vista como algo que no tem comeo meio e fim passa a ser compreendida como um trajeto sem um fim determinado. Dessa forma, aproximam-se dos espaos reais de formao e para habitar e falar desses lugares tambm necessitam se afastar dos discursos pedaggicos padronizados e ensaiar novas palavras que possam desvelar diferentes dimenses da formao. (Furlanetto, 2009a e 2009b). Descobrem que o exerccio da docncia requer mais do que conhecer algumas teorias e que intuitivamente buscam outras referncias.
Os gregos segundo descrio de Homero, eram povos apegados terra e quando desceram das regies do norte asitico, ignoravam tudo sobre o mar. Parece at que, em sua lngua no havia termo que o designasse. Mas o mar solicitou-os de todos os lados, nessa nova regio, e foi insinuando-se em uma geografia de inmeras ilhas, pequenos golfos e baas. Como os gregos, tenho a sensao de no encontrar termos para falar de minha jornada. Tropeo nas palavras conhecidas que parecem no erguer o mastro e soltar velas de minha imaginao que soa contraditria, plena de ambiguidades porque no sabe definir as transformaes vivenciadas, no consegue expressar as escalas foradas que fiz e a ancoragem sempre provisria. O que posso relatar de minha histria que me permita compreender, trazer mais conscincia a meu itinerrio de formao? (Brando, 2003, p. 5).

Observa-se que os participantes entram em contato com processos que os singularizam. Safra (2006) relata que os processos de singularizao ocorrem no intervalo existente entre dois pontos: um constitudo por uma questo primeira e outro por um fim ltimo. A questo originria aquela que 113

apesar de inconsciente impulsiona e se revela na forma como algum se move na vida. Ela no muda, porm se reposiciona em cada instante e, ao tentar se aproximar dela, o indivduo se apropria de sua maneira de estar na vida, reencontrando seu prprio rosto e se inserindo de forma indita na histria humana. Todo ser que pergunta sonha com uma resposta. O fim ltimo concebido como a possibilidade de interrupo da histria, momento em que a pessoa pode afirmar que aconteceu e que realizou seu destino (Safra, 2006, p. 84). Narrar experincias possibilita penetrar em territrios raramente explorados, favorecendo uma produo de conhecimento enraizada na vida e nos dilemas de professores e alunos. As experincias narradas expressam os segredos de si reveladores da forma de cada um se posicionar na vida, do modo como confere sentido aos fatos que a compem e de como narra sua vida por meio de uma linguagem singular. Ao acessarem esses segredos, os seres descobrem dimenses, impregnadas de energia passvel de ser absorvida pela conscincia que, ao entrar em contato com ela, expande-se e provoca a ampliao da comunidade pela qual acolhida. Como diz Pineau (2004), ao narrar sua histria, o ser depara-se com uma mina composta de material bruto que pode ser lapidado e convertido em material precioso. Para Gusdorf (1995) a linguagem pode ser testemunho da autenticidade do ser como tambm a negao dela. As palavras podem aproximar o ser de si mesmo bem como expropri-lo e alinh-lo ao que o cerca, impedindo que elas o traduzam. Baseados no conceito de idioma pessoal, forma como a singularidade de algum se apresenta (Safra, 2006), observou-se que possvel o surgimento de um idioma pedaggico pessoal. O idioma pessoal expressa um saber fruto no somente de uma elaborao intelectual, mas fruto das experincias vividas, singular nico, mas tambm revelador de algo do outro. O Idioma Pedaggico Pessoal expressa a singularidade de cada professor, mas tambm questes de seu tempo e da comunidade na qual est inserido. EM BUSCA DE NOVAS PERSPECTIVAS A pesquisa buscou sistematizar e integrar o conhecimento produzido sobre os processos de construo e transformao das matrizes pedaggicas dos professores contidos em diversas dissertaes de mestrado que tinham se apoiado e ampliado essa noo.

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Com base na anlise de trs dimenses, entre outras detectadas, foi possvel observar que ao ecoarem suas histrias de formao, os professores relembram experincias significativas e reencontram pessoas que ajudaram a compor suas matrizes pedaggicas e, dessa forma, descobrem que seus discursos pedaggicos, muitas vezes, encontram-se apoiados em repeties esvaziadas de sentidos assemelhando-se a textos mortos, habitados por palavras fantasmas. Esses discursos ganham vida quando expressam seu ser e revelam questes fundantes que permeiam suas vidas e consequentemente o exerccio da docncia. Dessa forma, os professores podem intercambiar suas experincias e os sentidos atribudos a elas em sua comunidade de pertencimento, instigando aos que dela fazem parte a, tambm, compartilhar suas prprias experincias possibilitando, enfim, a construo de um Projeto Pedaggico compartilhado revelador do caminho percorrido em busca de uma maior compreenso dos desafios impostos pela vida que pulsa na escola. Os espaos de formao, ao acolherem as experincias de formao que compem as matrizes pedaggicas dos professores, acolhem tambm sua potncia transformadora que desaloja o professor, retirando-o da segurana dos textos conhecidos, obrigando-o a buscar novos textos que articulem teoria e experincia e expressem essa articulao. Esses trnsitos o instigam a descobrir uma nova expresso que requer um novo discurso e uma nova escrita pedaggica, que emerge no da repetio, mas da elaborao da prpria experincia em confronto com a experincia do outro. Nessa perspectiva como nos diz Larrosa (2002) a formao uma viagem aberta na qual o sujeito vai ao encontro do outro e ao seu encontro desestabilizando-se e reconfigurando-se em busca de novas maneiras de estar na vida e porque no dizer na escola. REFERNCIAS
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A LEITURA NA FORMAO DO PROFESSOR E O PAPEL DO PROFESSOR NA FORMAO DO ALUNO LEITOR

PEDRO BENJAMIN GARCIA (UCP)
Tenho certeza de que a leitura no comparvel a nenhum outro meio de aprendizagem e de comunicao, porque ela tem um ritmo que governado pela vontade do leitor; a leitura abre espaos de interrogao, de meditao e de exame crtico, isto , de liberdade; a leitura uma correspondncia no s com o livro, mas tambm com nosso mundo interior atravs do mundo que o livro nos abre. (Italo Calvino)

NOTA INTRODUTRIA Este texto trata da formao do leitor, tanto do professor quanto do aluno, mediados pela instituio escola. 119

 lugar comum dizer que o professor no l e, como no leitor, no pode ensinar a ler, uma das razes pela qual o aluno tambm no l. Trabalhando h anos com a formao do leitor, tanto na escola como fora dela, teo consideraes acerca da formao do leitor partindo de autores que, direta ou indiretamente tratam deste tema, bem como da minha prtica com rodas de leitura em favelas, universidades e escolas. Com esse objetivo dividi este artigo nos seguintes itens: Formao do leitor; Rodas de leitura; Da oralidade; Dos saberes da literatura; Finalizando... FORMAO DO LEITOR Em uma sociedade que prioriza a imagem comum, principalmente na escola, a constatao de que os jovens leem pouco. Neste contexto importante investigar de que leitor estamos falando, sendo pertinentes as perguntas: qual o significado da leitura para os jovens hoje? Estamos diante de outras formas de leitura e de outro tipo de leitores? Michele Petit (2008) cita George Steiner: [...] nos Estados Unidos 80% das crianas no sabiam o que significava ler em silncio: ou tinham um walkman no ouvido enquanto liam ou estavam prximas a uma televiso ligada sentindo constantemente seu brilho e seus rudos. Essas crianas no conheciam essa experincia singular que ler sozinho em silncio.1 Guy Debord (2000), em seu livro mais conhecido: A sociedade do espetculo, aponta para a perverso da vida moderna, hipnotizada pela imagem, que leva as pessoas ao imobilismo, pois preferem a iluso realidade.2 Aps este prembulo, passo a palavra ao nosso educador maior. Paulo Freire (1988) relatando como o ato de ler 3 foi se dando na sua
PETIT, Michle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. So Paulo: Editora 34, 2008. DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo: comentrios sobre a sociedade do espetculo. 3. reimp. Rio de Janeiro: Contraponto, 2000. 3 Quando falamos de leitura temos que adotar uma das vrias concepes sobre o que significa ler. Entre tantas, elejo a de Jean Marie Goulemot: Ler dar um sentido de conjunto, uma globalizao e uma articulao aos sentidos produzidos pelas sequncias. No encontrar o sentido desejado pelo autor, o que implicaria que o prazer do texto se originasse na coincidncia entre o sentido desejado e o sentido percebido, em um tipo de acordo cultural, como algumas vezes se pretendeu, em uma tica na qual o positivismo e o elitismo no escaparo a ningum. Ler , portanto, constituir e no reconstituir um sentido. (Goulemot, Jean Marie. Da leitura como produo de sentido. In: CHARTIER, Roger (Org.). Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996.). Este sentido no se restringe leitura de um texto que, segundo Alberto Manguel (MANGUEL, Alberto. Histria da
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experincia existencial, constata que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele, em uma dinmica em que as palavras se encarnam nas coisas. Segundo ele, a compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. E mais adiante: Os textos, as palavras, as letras daquele contexto em cuja percepo me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber se encarnavam numa srie de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreenso eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus pais.4 Esta descrio de Freire de sua formao estabelece uma relao entre as palavras e as coisas, mediadas por relaes sociais, que pouco a pouco vo forjando a sua identidade. A formao do leitor pouco aprofundada nas pesquisas que tratam deste tema. Formao de que se trata? a transformao que buscamos, principalmente na rea da Educao, em que trabalhamos com valores; mas a informao, o conformismo e a deformao no esto ausentes, em que pese a subjetividade para caracterizar cada um destes aspectos no processo educativo. Pensar a leitura como formao buscar o que trans-forma o sujeito cuja identidade no esttica nem definitiva. Jorge Larrosa (1996) privilegia a questo da experincia no processo de formao. Segundo ele vivemos um tempo em que o conhecimento se d apartado do sujeito que conhece. Ligar sujeito e conhecimento atravs da experincia o que para Larrosa caracteriza a formao. A experincia, no caso, o que nos marca. Podemos saber muito sem que isto nos toque, sem que este saber interfira em nossa existncia. Basta que este conhecimento seja exterior a ns mesmos.5
Leitura. Companhia das Letras, 2004), apenas um dos seus mltiplos disfarces. O astrnomo lendo um mapa de estrelas que no existem mais; o arquiteto japons lendo a terra sobre a qual ser erguida uma casa, de modo a proteg-la das foras malignas; o zologo lendo os rastros de animais na floresta; o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar a carta vencedora; a danarina lendo as notaes do coregrafo e o pblico lendo os movimentos da danarina no palco; o tecelo lendo o desenho intrincado de um tapete sendo tecido; o organista lendo vrias linhas musicais simultneas orquestradas na pgina; os pais lendo no rosto do beb sinais de alegria, medo ou admirao; o adivinho chins lendo as marcas antigas na carapaa de uma tartaruga; o amante lendo cegamente o corpo amado noite, sob os lenis; o psiquiatra ajudando os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mo na gua; o agricultor lendo o tempo no cu todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar e traduzir signos.

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Para que a experincia possa ocorrer, embora no necessariamente ocorra, necessrio ter a capacidade de escutar, dialogar e negociar significados. todo um aprendizado possvel de ser realizado por meio de rodas de leitura (item a ser abordado a seguir), que privilegia a escuta, o dilogo e a negociao de significados. Escuta porque tenho que ouvir o que o outro (ou os outros) tm a dizer; dilogo porque, reagindo a esta fala, coloco minha opinio sobre o que est sendo debatido; negociao de sentido porque nem sempre h consenso acerca dos temas que esto sendo tratados, podendo-se chegar a um denominador comum em alguns casos por mtuas concesses ou a manuteno da divergncia (cada um mantendo o seu ponto de vista, antagnico ao do outro ou outros). Seja como for tenho que levar em conta a opinio dos participantes da roda. Admitir a leitura como algo que forma o sujeito implica em pensar na subjetividade do leitor. Como no caso do moleiro Menocchio, da pesquisa de Ginzburg (1987), que cria uma cosmogonia prpria a partir de suas leituras e observaes cotidianas: [...] tudo era um caos, isto , terra, ar, fogo e gua juntos; e de todo aquele volume se formou uma massa, do mesmo modo como o queijo feito do leite, e do qual surgem os vermes, e esses foram os anjos [...].6 O importante no tanto o que Menocchio l, mas como l, o que faz de suas leituras e como as transforma em convices prprias. Em sntese, como ele por elas formado, como se transforma na condio de sujeito, vale dizer, como constitui sua identidade. RODAS DE LEITURA Uma roda de leitura se caracteriza, como diz o nome, por um crculo ou semicrculo, reunindo um determinado nmero de pessoas em torno do leitor-guia, que uma espcie de regente de orquestra (so os participantes que tocam a roda).
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez Editora, 1988, pg. 9. LARROSA, Jorge. Literatura, experincia e formao. In: Costa, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos investigativos (novos olhares na pesquisa em Educao). Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002, p.146-7. 6 GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 1987, pg. 97.
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Esta democracia em torno da conduo da roda no tira do leitorguia a sua proeminncia. Ele o centro, mas um centro que dinamiza o todo, ou seja, um centro que no quer centralizar. Talvez a palavra guia no seja a mais adequada. Pressupe algum que conduz o grupo a um lugar que conhece. O que no ocorre. Como qualquer evento onde a palavra circule, a roda de leitura uma aventura quase sempre imprevisvel, o que lhe d um sabor de novidade. Como a palavra est com todos e com ningum a direo incerta, cabe ao leitor-guia possibilitar que esta incerteza no se perca em desinteresse. Da o sentido de suas intervenes, perguntas, provocaes, brincadeiras. Dinamizar talvez seja a palavra correta. Dar vida ao que est morto no papel, o texto, atravs da oralidade. Outra caracterstica importante do leitor-guia a forma de como dispe do seu saber. Deve ter a sensibilidade de no se colocar como aquele que tudo sabe e, principalmente, que detm a correta interpretao do texto. Isto mataria o que bsico na roda, a possibilidade de cada um se colocar com espontaneidade a partir do seu ponto de vista, sem medo de errar. Esta uma postura difcil de manter, principalmente na escola, onde a figura do professor pode ficar associada ao leitor-guia. Em sntese, o saber do leitor-guia fica disponvel para dvidas eventuais e para a dinamizao de um processo onde o saber no pertence a A ou B, mas circula no coletivo. O nmero de pessoas, o tempo de durao, o local e o texto a ser lido podem ser pr-fixados (por exemplo, um ciclo sobre Carlos Drummond de Andrade) ou negociado (quando se trata de vrios encontros com o mesmo grupo e o leitor-guia sonda as preferncias da maioria). Trabalhar com cerca de quinze pessoas permite ao leitor-guia conhecer melhor cada um dos componentes da roda. Talvez se possa estabelecer como regra: nem to pouco que no permita uma variedade de opinies, nem tanto que se perca a possibilidade de distinguir quem quem. Isto vale, principalmente, quando a roda feita de forma sistemtica, durante um perodo, com um determinado nmero de pessoas. O tempo de durao varia de acordo com o que ficar estabelecido com a instituio (escola, ONG, Casa da Leitura etc.); sendo de uma hora, cerca de dez minutos podem ser reservados leitura e, o restante, ao debate.

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Em uma escola nem sempre fcil dispor de um local espaoso, despojado e silencioso, que seria o ideal. De qualquer forma importante que a sala onde ser realizada a roda seja to acolhedora quanto possvel e no disperse os participantes para outros interesses. Cabe ao leitor-guia criar uma dinmica atrativa para que a roda funcione, ou seja, para que haja uma participao coletiva de todos os participantes. No h uma frmula para que isto ocorra. necessrio sensibilidade para perceber o perfil dos participantes e a disposio de cada um, e de todos, no desenrolar da experincia. Em um primeiro encontro principio com o que denomino exerccio do nome. Cada participante diz o seu nome e a origem do mesmo. Isso provoca certa curiosidade, algumas histrias so engraadas, outras inslitas (erros do escrivo etc.). Esse tipo de dinmica cria uma descontrao no grupo. Todos, ou quase todos, ficam vontade. O prprio leitor-guia faz parte deste jogo, colocando na roda a origem do seu nome. Essa, alis, uma maneira de ele se igualar aos outros. Esse tipo de disposio do leitor-guia em se colocar como um entre outros, embora seja diferente, importante para que o grupo como um todo tambm se exponha. Isto porque a roda (em geral um semicrculo) no recebe este nome de forma gratuita. O pressuposto que, no havendo uma cabeceira que coloque uma hierarquia, todos se posicionem em relao ao texto e no ao leitor-guia. O silncio uma forma de expresso e sinaliza tanto quanto a fala. Ele pode ser particular ou coletivo. Particular quando se refere ao aluno que no fala, por desinteresse ou timidez. Deve-se levar em conta que alguns alunos so tmidos e, no obstante, participam ativamente da roda. No convm perturb-los constantemente para que falem. O leitor-guia pode dar um toque quando achar conveniente: J. o que voc acha disto ou daquilo?, ou algo no gnero. O silncio coletivo pode ser um sinal de perplexidade, dvida ou cansao. No convm o leitor-guia quebr-lo de forma precipitada. Se ningum do grupo se prope a quebrar o incmodo do nada dizer, o leitor-guia toma a palavra, aponta para alguma questo ainda no abordada no texto, comenta o prprio silncio que, tambm, pode indicar que a roda se esgotou. Nesse sentido importante que o tempo no seja rgido, que haja uma certa flexibilidade em relao ao seu trmino. A escolha dos textos da maior importncia para o xito de uma roda de leitura, sendo fundamental que o leitor-guia se identifique com o texto 124

que vai trabalhar, o que no significa que ele no negocie com o grupo com o qual vai realizar a roda. Por outro lado, como uma roda de leitura sempre uma surpresa, textos que se julga tero xito, s vezes, fracassam e vice-versa. Quando a roda de leitura sistemtica vai se aprendendo, com o tempo, o gosto de cada um e as surpresas, quanto a xito e fracasso, so menores. Na roda de leitura entregue, para cada participante, uma cpia do texto a ser lido. Em geral o leitor-guia que faz a leitura em voz alta. Outra possibilidade uma primeira leitura silenciosa e, posteriormente, em voz alta. Estes dois momentos diferenciados: leitura individual e silenciosa e em voz alta e coletiva, permite a comparao acerca da interpretao do texto, tendo em vista que na leitura, tanto em um caso (leitura silenciosa) como em outro (leitura em voz alta), pode ocorrer interpretaes diferenciadas; alm de que uma releitura sempre uma outra leitura. Posteriormente mostrado o livro (se o suporte for livro) de onde foi extrado o texto. Uma ltima observao. interessante tentar conhecer o destino dos textos lidos a partir dos depoimentos (falsos ou verdadeiros, pouco importa) dos participantes da roda. Alguns afirmam que vo reler, outros quando se trata de um conto do autor lido que buscaro os seus livros; h os que lero o texto para a irm, me ou tia. H, tambm, os que esquecem as folhas lidas na sala de aula. Seja como for, tudo indica que os textos continuaro circulando e a leitura prosseguir em outros lugares e contextos. DA ORALIDADE importante ressaltar que as rodas de leitura privilegiam a oralidade. Seja porque os textos so lidos em voz alta pelo leitor-guia, seja porque as interpretaes dos textos e os debates so feitos oralmente pelos participantes da roda. E a oralidade, em contraste com a escrita como explicita Mia Couto, falando da frica , no uma coisa menor, uma grande escola, um outro sistema de pensamento. E neste sistema de pensamento que aprendi aquilo que mais importante hoje para mim. Inclusive a maneira como escrevo nasce desta condio de que este um pas dominado pela oralidade, um pas que conta histrias atravs da oralidade.7
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COUTO, Mia. Entrevista revista Thot. Editora Palas Athena, n. 80, abril, 2004, pg. 33.

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Embora a oralidade seja mais expressiva no meio rural, arriscaria a dizer que ela se impe como consequncia de uma tecnologia cada vez mais sofisticada tambm nas grandes metrpoles. o que sugere Duby (1975): No caminharemos ns de novo para uma nova oralidade da literatura? As sociedades antigas que eu estudo no eram desprovidas daquilo que ns chamamos literatura. Mas a educao que nelas se ministrava era essencialmente oral, a recepo da obra fazia-se sobretudo pelo ouvido, acessoriamente pela vista. Acaso no so j veiculados pela cano, pelo teatro, pelo cinema, elementos muito importantes da nossa cultura? No se desenvolve atualmente, sem que lhe prestemos verdadeiramente ateno, um imenso sistema de educao fundado sobre comunicaes no escritas e que no so totalmente canalizadas por um ensino que est, pela sua prpria extenso, enviscado de rotinas?8 Aps esta incurso pela oralidade passo para os saberes da literatura, justificando porque privilegio estes saberes nas rodas de leitura que realizo. DOS SABERES DA LITERATURA Roland Barthes, na aula inaugural da cadeira de Semiologia Literria, no Colgio de Frana, em 7 de janeiro de 1977, afirmou que a literatura assume muitos saberes, dando como exemplo Robinson Cruso, romance onde ele constata um saber histrico, geogrfico, social (colonial), tcnico, botnico, antropolgico (Robinson passa da natureza cultura).9 E acrescentou: Se, por no sei que excesso de socialismo ou de barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que devia ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio.10 E, estabelecendo relao entre cincia e literatura, diz do significado da literatura em relao cincia: A cincia grosseira, a vida sutil, e para corrigir essa distncia que a literatura nos importa. Por outro lado, o saber que ela mobiliza nunca inteiro nem derradeiro; a literatura no diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas que sabe muito sobre os homens.11 (11)
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DUBY, Georges et al. Escrever... Para qu? Para quem?Lisboa: Edies 70, 1975, p. 36. BARTHES, Roland. Aula. So Paulo: Editora Cultrix, 1997, p. 18-9 10 Idem. 11 Ibidem

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Um outro defensor do saber literrio, agora um romancista, talo Calvino, acreditava que h coisas que s a literatura com seus meios especficos pode dar, e uma destas coisas seria criar anticorpos que cobam a expanso da peste da linguagem, que consiste na sua perda de fora cognoscitiva e de imediaticidade, como um automatismo que tendesse a nivelar a expresso em frmulas mais genricas, annimas, abstratas, a diluir os significados, a embotar os pontos expressivos, a extinguir toda centelha que crepite no encontro das palavras com novas circunstncias.12 (12) Esta pestilncia no atingiria apenas a linguagem mas, tambm, as imagens. Segundo ele: Vivemos sob uma chuva ininterrupta de imagens; os media todo-poderosos no fazem outra coisa seno transformar o mundo em imagens, multiplicando-o numa fantasmagoria de jogos de espelhos imagens que em grande parte so destitudas da necessidade interna que deveria caracterizar toda imagem, como forma e como significado, como fora de impor-se ateno, como riqueza de significados possveis. Grande parte dessa nuvem de imagens se dissolve imediatamente como os sonhos que no deixam traos na memria; o que no se dissolve uma sensao de estranheza e de mal-estar.13 (13) E prossegue, radicalizando: Mas talvez a inconsistncia no esteja somente na linguagem e nas imagens: est no prprio mundo. O vrus ataca a vida das pessoas e a histria das naes, torna todas as histrias informes, fortuitas, confusas, sem princpio nem fim. Meu malestar advm da perda de forma que constato na vida, qual procuro opor a nica defesa que consigo imaginar: uma ideia de literatura.14 FINALIZANDO... Independentemente do lado pragmtico que a leitura possa ter para o sucesso escolar e, mais ainda, para o sucesso na vida (seja l o que isso signifique), o mais importante o significado da leitura para a construo de si, ou seja, para a construo da prpria identidade do leitor. Acredito que a leitura abre um campo de conhecimento que aumenta as chances de cada leitor se tornar autor e ator de sua prpria histria. Hoje, mais do que nunca, h uma busca de conquista do imaginrio na venda de produtos: de um sabonete a um poltico. Um imaginrio mais livre
CALVINO, Italo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 72. 13 Idem, p.73. 14 Ibidem, p.73.
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da seduo da sociedade de massa possibilita maior distanciamento nos julgamentos crticos. O elogio leitura no nos permite ingenuidade: tiranos ilustrados esto a para nos dizer que a leitura no torna a pessoa virtuosa. Seja como for, a leitura, por ser uma atividade quase sempre isolada, permite a introspeco e a ampliao do conhecimento para outras paragens. Incorporamos o que lemos. Em certa medida somos o que lemos.

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCNCIA E ESPAOS VIRTUAIS DE FORMAO: O CASO DO PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR
ALINE M. DE M. R. REALI (UFSCAR) Pretendemos apresentar o Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br) e analisar o seu potencial como espao formativo tendo em vista professores da Educao Bsica. Para tanto, apresentamos algumas informaes sobre os objetivos e as bases tericometodolgicas que pautam as aes e programas propostos e uma breve descrio de uma experincia que articula, num espao hbrido de formao, professores da universidade, da escola e licenciandos na construo de conhecimentos profissionais da docncia.

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APRESENTANDO O PORTAL DOS PROFESSORES DA UFSCAR: OBJETIVOS E BASES TERICO-METODOLGICAS DO USO DA EAD O Portal dos Professores um programa institucional da UFSCar (Programa de Apoio aos Educadores). Consiste em um espao para a oferta de servios educacionais, de realizao de intervenes e pesquisas relativas aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia em ambientes virtuais e de estabelecimento de comunidades de aprendizagem profissional de professores envolvendo a parceria universidade-escola e pesquisadores professores em diferentes etapas da carreira. As atividades e programas do Portal dos Professores da UFSCar so organizados a partir da considerao do cenrio atual das reformas educativas, a limitao dos processos de formao inicial e continuada, a necessidade premente de que os professores (de diferentes nveis e modalidades de ensino) desenvolvam uma base de conhecimento slida e compatvel com as demandas da sociedade em relao escola. Como espao de oferta de servios educacionais, o Portal dos Professores da UFSCar tem hoje mais de 8.500 usurios cadastrados (com mais de 24 mil acessos/ms) que tm a possibilidade de visitar desde sees que atendem necessidades pontuais, como tirar dvidas; receber informaes diversas (eventos, concursos, polticas pblicas etc.); socializar experincias bem-sucedidas; manter contato com profissionais da Universidade de diferentes reas de conhecimento a outras, como os programas de formao continuada e cursos a distncia, que podem suprir outras demandas formativas, como nos Programas de Mentoria, Formao de Formadores, Curso Casos de Ensino e Teorizao de Prticas Pedaggicas Professores Alfabetizadores e Curso Construindo a Base de Conhecimentos para a Docncia no Ensino Fundamental: uma proposta de formao continuada a distncia de professores de Msica. Como espao de pesquisa tem possibilitado a investigao de vrios aspectos relacionados aos processos de aprendizagem profissional da docncia; a avaliao de planejamentos de ensino a distncia e sua implementao; aos desdobramentos da participao de professores nas atividades e programas propostos; a identificao de variveis contextuais que contribuem/dificultam para a eficcia do desenvolvimento profissional docente; e as possibilidades dessas iniciativas melhorarem as prticas educacionais. No geral, os resultados das investigaes so adotadas como referncia para o delineamento e implementao de novas atividades/ 130

programas do Portal, gerando um ciclo de construo, traduo e aplicao do conhecimento. Por meio de uma coleo de tecnologias educacionais visamos fomentar, de um lado, o profissionalismo de professores de vrios nveis e modalidades de ensino e em diferentes fases da carreira. De outro lado, buscamos incrementar o protagonismo docente na tarefa de ensinar alunos alijados dos sistemas educacionais bem como aqueles mais bem-sucedidos na escola. Objetivamos formar, reter e desenvolver bons professores, considerando seus contextos de atuao, por meio de aes e programas on-line de formao continuada de professores. Esses objetivos se relacionam com a promoo de um perfil docente, apontado por Gonzalz (2011), embora considerando a realidade espanhola, que apresenta sensibilidade para o carter cultural dos costumes, celebraes e outras manifestaes criativas do seu contexto de atuao; domnio dos conhecimentos especficos da matria, oriundos da prtica e daqueles formulados pela comunidade cientfica, assim como do seu tratamento metodolgico; capacidade para transformar esses conhecimentos em objetos de aprendizagem e de assimilao (p. 23), por meio dos recursos disponveis no dia a dia escolar; promoo e participao de trabalhos conjuntos envolvendo outros professores, alunos, famlias e comunidades com vista educao para a cidadania desde a infncia (p. 23); disposio para identificar (e promover a identificao) da escola como parte ativa do territrio educativo, amplo e diverso voltado para a formao individual e coletiva dos estudantes; habilidade para promover relaes que favoream a convivncia harmnica, respeitosa e solidria dentro e fora da sala de aula, gerador de confiana mtua entre alunos e professores [...] enriquecedor para si e para a comunidade (p. 23). A demanda por esse perfil funo de transformaes complexas em sociedades, como as do Brasil, e que afetam fortemente diversas esferas da vida cotidiana das pessoas e o modo de se organizar, trabalhar, relacionarse e aprender. Tais mudanas referem-se necessidade de inovar, empreender, competir e atualizar-se permanentemente e que se traduz na necessidade de que os profissionais se formem e aprendam constantemente. Envolvem ainda diversas alteraes no mundo atual, das quais podemos salientar: as dos ambientes profissionais devido introduo das novas tecnologias e novos perfis profissionais e nas relaes trabalhistas; alteraes organizacionais e estruturais envolvendo maior burocracia e controle, menor autonomia e privacidade; fragmentao e subdiviso das tarefas e de profissionais devido ao aumento do conhecimento; desprofissionalizao de 131

algumas profisses e alterao nos processos de acesso algumas atividades profissionais (Marcelo, 2010). Professores com as caractersticas apontadas so necessrios posto que a escola j no mais a nica fonte de saber e a construo do conhecimento (incluindo o escolar) pode ocorrer em qualquer local e em qualquer tempo. A despeito dessas possibilidades, entendemos que a instituio escola constitui-se em um espao fundamental para a socializao de crianas, jovens e adultos, mas para isso de fato ocorra essencial que seja capaz de estabelecer relaes adequadas com o seu entorno, potencializando seu trabalho, e apresentando-se como uma comunidade e centro de aprendizagem ao longo da vida ao proporcionar oportunidades educativas que possibilitem a incluso social, a participao democrtica e o desenvolvimento pessoal. Para tanto, e luz dos desafios educativos e das tendncias associadas ao surgimento de uma economia do conhecimento e de uma sociedade de aprendizagem, necessrio reavaliar o qu e o como a escola ensina. Igualmente importante tornar seus espaos de ensinar e aprender flexveis em termos fsicos, temporais e interdisciplinares minimizando os efeitos limitantes de currculos padronizados, segmentados em matrias estanques, em tempos e de acordo com pedagogias rgidas. No que concerne aos professores, atores principais para essa nova configurao da escola, a pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem profissional da docncia, considerando as caractersticas desses processos, aponta ser importante a alterao em seus papis docentes, o que inclui a discusso sobre como so formados, que conhecimentos necessitam, como ensinam, como aprendem, como se planeja um profisso numa sociedade do conhecimento. Nesse sentido a concepo da profisso docente e o que os professores devem ser capazes de ensinar tambm devem ser ressignificados. Compreendemos que assim como seus alunos, os professores devem aprender a trabalhar em ambientes dinmicos, que se alteram e nos quais os conhecimentos se constroem a partir de diferentes fontes e perspectivas e com diversas pessoas. A pesquisa na rea da Formao de Professores indica ser fundamental considerar-se o atendimento das necessidades formativas especficas de professores da Educao Bsica, as diferentes fases da carreira e os contextos de atuao; a promoo do dilogo intergeracional envolvendo professores em diferentes fases da carreira, incluindo os ainda em formao, os iniciantes e aqueles mais experientes, de modo a favorecer a troca e construo de novos conhecimentos; a promoo da reflexo sustentada sobre as prticas e em comunidades profissionais fortes, com o envolvimento e 132

colaborao entre os vrios profissionais da escola e de outros contextos, voltadas para compreenso e enfrentamento de dilemas e dificuldades; o envolvimento de professores em seus prprios processos de desenvolvimento profissional, numa perspectiva de autoformaro ou formao autodirigida, o que no significa que tal empreitada se realize solitariamente. Outro aspecto essencial nesta discusso, conforme (Zeichner, 2010) refere-se necessidade de superao da desconexo usual entre universidade-escola e entre a formao e a atuao docentes. Isso pode ser promovido, ao consideramos processos de formao inicial e continuada de professores, por meio da construo de espaos denominados por esse pesquisador como hbridos ou 3. espao. Essa ideia envolve a rejeio da dicotomia conhecimento prtico e conhecimento acadmico, teoria e prtica, pois considera que os indivduos em seu processo de atribuio de sentido, lanam mo de inmeros discursos. Nessa tica, implicaria a construo de um terceiro espao que possa reunir futuros professores, professores em exerccio e formadores da universidade e considerar tanto o conhecimento acadmico quanto o conhecimento prtico, numa perspectiva menos hierrquica e mais igualitria, na promoo da aprendizagem docente. A contraposio entre universidade e escola, conhecimento acadmico e conhecimento prtico tem sido apontada como um problema central nos processos de formao docente j que, ao conceber os conhecimentos veiculados pela universidade como suficientes para uma boa e adequada formao, as instituies deixam de conect-los com as tarefas profissionais esperadas que os professores realizem em sala de aula. Na realidade, mais importante aprender a ensinar na prtica do que preparar-se para ela (Harmeness et al., 2005) e romper com a ideia equivocada de que cabe universidade a construo do conhecimento e escola funcionar como local de prtica onde os licenciandos tm que provar as prticas oferecidas pela universidade e esses so aspectos tambm presentes nas aes e programas do Portal dos Professores da UFSCar. Uma das maneiras de atender a essas exigncias a formao continuada de professores via internet. Dada a necessidade de proporcionar formao continuada de alta qualidade a um contingente cada vez maior de professores, a Educao a Distncia (EAD) uma alternativa, nem sempre mais barata e nem menos eficaz do que a modalidade presencial, como se apregoa. A Educao a Distncia tem ocupado cada vez mais um lugar de destaque na sociedade. A internet, em particular, constitui amplo campo de busca por informaes, documentos, textos, artigos diversos, notcias etc., tendo potencial para atingir um pblico bastante numeroso e diversificado. 133

Mais do que isso, possibilita interao virtual a distncia e a construo de comunidades de aprendizagem formadas por pessoas das mais diversas culturas e procedncias. A internet permite a cada pessoa integrar-se num grupo, construir redes relacionais, envolver-se numa comunidade de comunicao, colocando-se em contato com outros e construindo/ reconstruindo a prpria identidade. Os processos de ensino e aprendizagem profissional mediados por diferentes plataformas de comunicao assncrona tm emergido como um campo importante pois possibilitam no apenas o desenvolvimento de processos reflexivos individuais como ainda em comunidades. As oportunidades de interao entre profissionais da rea educacional, por meio de discusses on-line ou trocas de correspondncia, fomentam tanto o dilogo, a conversao, a troca de informaes como tambm a construo de solues aos dilemas relacionados s prticas docentes. Entretanto, a simples incorporao de novas tecnologias em processos educacionais e formativos no garante a efetividade dos resultados. Para serem bem sucedidas essas experincias, devemos lanar mo de modelos de ensino que se baseiam em problemas da prtica docente e, a partir de conhecimentos prvios em confronto com aqueles desenvolvidos na universidade, criarmos situaes para a construo de novos conhecimentos. Formar professores on-line implica investirmos na organizao de programas formativos baseados em problemas da prtica docente, considerando os processos envolvidos na aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia, tendo em vista os contextos de atuao, tal como percebido e relatado por eles. Consideramos ser possvel o estabelecimento de redes de comunidades virtuais de aprendizagem profissional a partir de programas voltados para o desenvolvimento profissional organizados sob essas perspectivas. De modo mais especfico e considerando essas ideias, no Portal dos Professores, temos desenvolvido algumas aes e programas que contemplam: o atendimento s necessidades formativas especficas de professores da Educao Bsica tendo em vista as diferentes fases da carreira e os contextos especficos de atuao; o acompanhamento de professores em incio de carreira por professores mais experientes, as mentoras;

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 a participao de professores em comunidades de aprendizagem profissional fortes; a discusso orientada de situaes emblemticas da vida profissional; a reflexo sustentada sobre as prticas e sua explicitao;

a troca de conhecimentos entre pares, entre professores e outros profissionais; a colaborao entre diversos profissionais das instituies escolares e de outros contextos, como a universidade, para compreenso e enfrentamento de dilemas e dificuldades das prticas; o envolvimento de professores nos seus prprios processos de desenvolvimento profissional; a diversidade de espaos formativos como o caso das narrativas de professores. Temos procurado com as diferentes aes e programas propostos, associar as caractersticas e demandas formativas de professoras da Educao Bsica e outros agentes educacionais, suas necessidades de suporte educacional, a possibilidade de atendimento individualizado e em grupo e em tempo adequado s suas necessidades formativas. Um pressuposto comum s aes e programas o de que os professores detm conhecimentos que so construdos ao longo de suas trajetrias como alunos e profissionais, os quais podem ser ampliados, ajustados, revistos tendo em vista as caractersticas dos diversos contextos de atuao e momentos da carreira (Cole; Knowles, 1993). Outro que os professores precisam de uma base de conhecimento, composta por conhecimentos de diferentes tipos e natureza, os quais sustentam seus processos de tomada de decises (Shulman, 1986; 1987). Essa base de conhecimento constituda por um conjunto de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies necessrias para a atuao efetiva em situaes especficas de ensino e aprendizagem e que suas crenas assim como seus contextos de atuao modelam como essa base se constitui (Schoenfeld, 1997). Os processos formativos para atenderem as necessidades formativas dos professores devem considerar especificidades da aprendizagem do adulto, caractersticas dos contextos de atuao dos professores participantes 135

e promover, em conjunto com as escolas, espaos para a reflexo sobre a ao pedaggica, que deve ocorrer tendo como foco o local de trabalho, os alunos e o processo de ensino e aprendizagem e entre os pares (DarlingHammond, 1994; Marcelo Garcia, 1998; Calderhead, 1996; McDiarmid, 1995). Outro o de que professores em geral necessitam de apoio para se desenvolverem profissionalmente e dadas as caractersticas do mundo atual e das escolas, a educao on-line pode favorecer e tem favorecido processos de aprendizagem da docncia e de desenvolvimento profissional. A considerao das necessidades formativas dos professores, a reflexo sobre a realidade da escola, a sua interpretao, considerando o contexto ao qual se referem, da parte dos participantes e responsveis pelas aes do Portal, configura-se como um ato colaborativo (Wasser & Bresler, 1996, p. 5), em que diferentes pontos de vista so considerados quando esto em busca de construo de significados comuns. Metodologicamente tais pressupostos implicam na realizao de conversas interativas (Carrol, 2005) ou dilogo articulado, de mo dupla e processual, entre pesquisadores, professores das escolas e outros participantes, voltado para a construo de novos conhecimentos e para a busca de solues para problemas concretos, de ordem prtica, do dia a dia da prtica escolar e que ocorrem via troca de correspondncias on-line ou encontros presenciais. Consideramos que participar de uma conversa (Little, 2002; 2003) ainda que on-line e assncrona, uma oportunidade para compartilhar o processo de pensamento do interlocutor e negociar significados a partir das diferentes experincias vividas. O mesmo acontece no caso de uma comunidade de prtica ou de aprendizagem profissional , quando os participantes se engajam em seus prprios processos de aprendizagem e o de outros (Wenger, 1998). Isso geralmente ocorre por intermdio de uma combinao que envolve a ao e uma conversa. As conversas virtuais mantidas entre os participantes so uma das fontes principais de dados. A maioria dos programas e cursos desenvolvidos configuram pesquisas colaborativas pautadas num modelo construtivo-colaborativo de interao no hierrquica entre pesquisados e professores e outros participantes e que exigem observar, participar e discutir o ensino e a aprendizagem. Esse modelo supe um conhecimento detalhado do que pensam e fazem os participantes e de modo colaborativo refletir sobre as experincias vividas e projetar/construir formas de enfrentamento s demandas 136

colocadas pelos participantes. Por meio de participao em um processo como de uma pesquisa colaborativa, os professores podem examinar criticamente o contexto da escola e de sua sala de aula; desenvolver e implementar intervenes e avali-las, possibilitando a promoo de seu desenvolvimento profissional e a construo de novos conhecimentos (Hargreaves, 1999). Destacamos tambm que as experincias realizadas tm promovido a disseminao dos conhecimentos construdos pelos professores participantes em seus ambientes de atuao. No se pode ignorar que a realizao de processos formativos on-line, nos moldes propostos muito recente e que o Portal dos Professores tem se configurado num espao privilegiado para suprir essa lacuna assim como para a sua investigao. Dadas essas caractersticas, recentemente o Portal dos Professores da UFSCar foi qualificado pelo MEC e faz parte do Guia de Tecnologias Educacionais publicado pelo MEC (Brasil, 2008) e reconhecido como uma tecnologia educacional inovadora, voltada para a promoo da qualidade da Educao Bsica. Em especial, foram destacados os Programas de Mentoria e o de Casos de Ensino como ferramentas relevantes para a formao de professores. Por meio da anlise de diferentes experincias realizadas no mbito do Portal dos Professores h evidncias de mudanas nas prticas pedaggicas dos professores que participam de algumas de suas iniciativas. O Portal pode ser concebido por isso como uma inovao educacional pois os programas desenvolvidos consistem em intervenes intencionais que se caracterizam por serem planejadas, deliberadas, conduzidas numa sequncia lgica de passos e voltadas para responder a um propsito previamente delimitado, de acordo com Leonardos, Gomes e Walter (1994) ao se referirem s ideias de Pacheco Mndez (1991). O PROGRAMA DE FORMAO DE TUTORES REGENTES PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DO SISTEMA UAB-UFSCAR: UM ESPAO HBRIDO NO PORTAL DOS PROFESSORES Embora o histrico em Educao a Distncia seja recente na UFSCar, desde 2007 so ofertados cinco cursos de graduao na modalidade a distncia vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), dentre os quais o curso de Licenciatura em Pedagogia, voltado para formao de professores de Educao Infantil e Anos Iniciais. At o momento foram

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oferecidas quatro ofertas desse curso em dez polos de apoio presencial localizados no estado de So Paulo, num total de 900 vagas. Tendo em vista garantir um slido e necessrio apoio aos nossos estudantes da modalidade a distncia, em especial no que diz respeito ao desenvolvimento de atividades de estgio e de prticas de ensino, construmos no Portal dos Professores um espao no qual as situaes usuais de desconexo entre o que os futuros professores aprendem na universidade e as oportunidades de aprendizagem efetivas que a eles se apresentam na prtica para adotar tais conhecimentos (Zeichner, 2010) possam ser minimizadas. Por meio do desenvolvimento de um programa voltado para a formao de tutores-regentes1 visamos romper com o paradigma de que a prtica de ensino e o estgio supervisionado so prticas fragmentadas na formao inicial do professor, sem inter-relao e geralmente pautadas na observao pelos estagirios da sala de aula e da escola. Isso porque acreditamos ser importante criar uma nova dinmica de trabalho, por meio da parceria universidade e escola, de modo que os professores em exerccio nos anos iniciais do Ensino Fundamental auxiliem na formao prtica dos futuros professores, fazendo-os vivenciar as experincias do cotidiano da sala de aula e da escola e simultaneamente tenham a oportunidade de investir em seu desenvolvimento profissional. O processo de formao de Tutores-Regentes tem como eixo a construo de conhecimentos sobre EAD e a reflexo sobre atuao profissional dos(as) professores(as) da rede regular de ensino, visando realizao de atividades presenciais e a distncia de modo a prepar-los(as) para assumirem o papel de formadores de futuros professores do curso de Licenciatura em Pedagogia do Sistema UAB-UFSCar e objetiva que os professores participantes: compreendam o significado de trabalhar com EAD e aprendam a utilizar adequadamente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, seus recursos e suas ferramentas; desenvolvam e/ou explicitem reflexes sobre situaes escolares especficas (complexas e/ou dilemticas) e
So denominados tutores-regentes, professores de Educao Infantil e anos iniciais, selecionados e corresponsveis com os professores e tutores virtuais pelo acompanhamento dos estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia do Sistema UAB/UFSCar em suas inseres nas escolas e em salas de aula e particularmente nas atividades relacionadas s disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado.
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contextualizadas, a partir e diante dos conhecimentos que possuem e das situaes em que se encontram quando atuam na escola, para que construam um repertrio de conhecimentos que lhes permita assumir a funo de formador de futuros(as) professores(as); desenvolvam e fortaleam com os demais participantes a identidade profissional de formador de professores(as); construam e analisem coletivamente estratgias formativas voltadas orientao e ao acompanhamento dos(as) estagirios(as); promovam a autonomia a sua autonomia no exerccio de aes formativas junto aos(s) estagirios(as) em coparceria com os(as) professores(as) e tutores(as) virtuais responsveis pelas disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado I e II. Secundariamente, porm de modo no menos importante, pretendemos que as prticas pedaggicas desses professores, com seus alunos do Ensino Fundamental, possam ser analisadas e, se for o caso, revisadas a partir de um dilogo construtivo envolvendo os futuros professores que acompanham os professores da universidade, entre outros participantes. Esse programa tem a durao total de 120 horas e tem sido desenvolvido na modalidade a distncia, via ambiente virtual de aprendizagem Moodle, com espaos para apresentao de materiais tericos e atividades voltadas para a valorizao da discusso e da construo individual/coletiva de conhecimentos sobre a aprendizagem da docncia em dois mdulos de 60 horas cada. Usualmente, para o seu desenvolvimento, so propostas leituras, vdeos, narrativas escritas de diferentes naturezas para favorecer de um lado a construo e desenvolvimento de uma identidade profissional de formador e o registro e a reflexo dos(as) participantes, interaes e discusses no AVA (frum e bate-papo) sobre os materiais, atividades e/ou dvidas sobre o curso, socializao, reflexo e anlise das experincias vividas durante o acompanhamento dos(as) estagirios(as) do curso, por meio das ferramentas frum e bate-papo. Os participantes realizam ainda uma autoavaliao por meio de um dirio reflexivo sobre as experincias vivenciadas ao longo do curso. J as disciplinas de Estgio Supervisionado, componente obrigatrio na formao do futuro professor, so organizadas em torno dos seguintes pressupostos: constituio da escola do estgio como instncia que participa como coformadora dos futuros professores(as); espao de possibilidades 139

de concretizao da relao teoria-prtica; espao de aquisio de aprendizagens especficas da ao docente e de vivncias profissionais favorecendo o momento da prxis como reflexo constante individual e coletiva (Oliveira et al., 2010). Tem como propsitos oferecer aos licenciandos oportunidade de: exercitar os contextos de exerccio profissional; vivenciar experincias de insero profissional no contexto da escola de forma reflexiva e analtica a partir do planejamento, desenvolvimento de avaliao contnua e reflexo de diferentes aes pedaggicas; utilizar e ressignificar referenciais tericos; experienciar as prticas educativas como processos coletivos e no apenas individual; exercitar a postura investigativa. At o momento contamos com 45 tutores-regentes, localizados em mais de 31 cidades e que acompanham de um a cinco licenciandos, ao longo de um perodo de aproximadamente trs meses. As narrativas escritas pelos participantes, referentes s experincias vividas no estgio, evidenciam que o trabalho cooperativo e interdisciplinar, envolvendo diferentes sujeitos (tutores virtuais, formador da escola (tutorregente), licenciandos, professor responsvel pela disciplina, professor responsvel pelo assessoramento aos formadores da escola) apresentou-se como um princpio norteador importante para a formao inicial de professores no curso de Pedagogia na modalidade a distncia. Notamos que a interao do estagirio com os formadores da escola, os tutores-regentes, permitiu a construo de um relacionamento mais estreito, saudvel e cooperativo, visando realizao de aes prticas e de parceria no futuro campo de atuao profissional. Para isso, foi fundamental que as prticas em sala de aula fossem frutos de orientaes, partilhas e ajuda mtua entre os tutores-regentes e os professores da universidade para fundamentar as orientaes aos futuros professores numa perspectiva de valorizao da aprendizagem da docncia e da troca de vises e experincia entre pares, ainda no perodo de formao na universidade. A atitude de compartilhar experincias, materiais de estudo e de ensino, bem como o registro dessas situaes por parte dos envolvidos favoreceu o fortalecimento do grupo, a criatividade e a busca de solues para os problemas enfrentados. A experincia favoreceu a promoo do carter interdisciplinar das prticas docentes e a construo de um estilo de ensino do futuro professor dos anos iniciais assim como a estruturao dos estgios subsequentes 140

propostos pelo curso nas reas de Educao Infantil, Gesto Escolar e Educao de Jovens e Adultos. De acordo com os tutores-regentes, a experincia possibilitou a construo de pontes entre o trabalho em sala de aula, a anlise das situaes vivenciadas e a melhoria das prticas, pois ao formalizar os conhecimentos e aprendizagens de seus alunos junto com estagirios que acompanhavam e considerar as leituras e discusses realizadas tiveram oportunidade de refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem conduzidos. Alm disso, desenvolveram-se como formadores e nesse processo vivenciaram angstias, dilemas e dvidas como qualquer iniciante. Para os professores da universidade, alm da possibilidade de acompanhar estreitamente as diferentes etapas do estgio realizadas pelos licenciandos, houve a oportunidade de seguir processos de aprendizagem profissional vivenciados pelos estagirios e os tutores-regentes em interao, alm do contato com realidades escolares distintas. ALGUMAS IDEIAS FINAIS O uso da EAD em geral e da internet em particular na formao de professores ainda recente, e ainda no dispomos de resultados robustos sobre seu impacto, entretanto os resultados que vimos obtendo nos estudos realizados no Portal dos Professores da UFSCar apontam para a validade das experincias conduzidas. Esses resultados remetem para alguns aspectos que merecem considerao. So eles: 1. Embora a oferta de programas on-line possibilite o rompimento das barreiras espao-temporais e potencializem a construo de comunidades de professores voltadas para o seu desenvolvimento profissional, o objetivo de atender a necessidades formativas mais especficas e individuais no facilmente atingido, pois inmeras vezes necessitamos de grupos de pesquisadores para que possamos atender demandas diversificadas. Essas propostas implicam um trabalho colaborativo e articulado entre vrios atores. 2. imprescindvel o desenvolvimento e uso de ferramentas e estratgias metodolgicas que ofeream condies para a apreenso das vozes e do pensamento dos participantes, tendo em vista suas trajetrias e contextos de atuao e que, alm disso, fomentem a construo de uma base relacional adequada entre os envolvidos; 141

estimulem a sua capacidade investigativa e reflexiva; possibilitem adequaes nos contedos, mtodos de trabalho e tempo. 3. Devido s caractersticas distintivas das nossas propostas dificilmente conseguimos atender simultaneamente muitos professores nos programas desenvolvidos. 4. Apesar das experincias realizadas se mostrarem usualmente bem-sucedidas, devemos evitar tom-las como modelos rgidos para o uso em novas experincias formativas. 5. Devemos evitar anlises simplistas e que coloquem em oposio as modalidades presencial e a distncia na formao de professores. Cada uma delas pode apresentar tanto aspectos positivos quanto negativos. E para finalizar retornamos a uma ideia recorrente: o Portal dos Professores uma ferramenta de pesquisa e de interveno viva, em contnua evoluo e que favorece a transposio de barreiras fsicas e temporais em aes de formao continuada de professores que, em conformidade com Wang et al. (2010), refletem e maximizam o potencial de oportunidades de aprendizagem do sculo XXI. REFERNCIAS
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CURRCULOS, CONHECIMENTOS, CULTURAS E COTIDIANOS ESCOLARES EM NARRATIVAS E IMAGENS

CARLOS EDUARDO FERRAO (UFES)

INTRODUO OU SOBRE AS QUESTES QUE MOVEM NOSSAS PESQUISAS As pesquisas que temos desenvolvido com os cotidianos das escolas (Ferrao, 2003) inserem-se na articulao de dois Grupos do Diretrio de Pesquisa do CNPq dos quais participamos,1 os quais vm desenvolvendo investigaes para a compreenso de temticas da rea educacional, sobretudo no campo das relaes entre currculo, cultura, cotidianos escolares e formao de educadores, assumindo esses cotidianos como
Estamos nos referindo aos Grupos Currculos, cotidianos, culturas e redes de conhecimentos do PPGE/UFES, coordenado por mim e pela professora Janete Magalhes Carvalho, e Currculos, redes educativas e imagens do PROPEd/UERJ, coordenado pela professora Nilda Alves.
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espaostempos2 potentes para a produo e partilha de mltiplas redes de conhecimentos. Desse modo, nossa atual pesquisa, desenvolvida em seis escolas da Rede Municipal de Ensino de Vitria, E.S.,3 tem como principal objetivo problematizar as redes de saberes, fazeres e poderes (Alves, 2002), tecidas e compartilhadas pelos seus sujeitos praticantes (Certeau, 1994), com vistas a responder s seguintes questes: Que sentidos de currculo, conhecimento, cultura e escola so produzidos nessas redes com os usos/consumos (Certeau, 1994) que so feitos, pelos educadores e alunos, dos textos curriculares prescritivos governamentais? Que imagens narrativas so inventadas4 por esses sujeitos a partir das relaes estabelecidas nas redes de saberes, fazeres e poderes entre os sentidos produzidos para currculo, conhecimento, cultura e escola? Que tticas e/ou estratgias de resistncia e/ou de sobrevivncia, criadas diante dos mecanismos de homogeneizao dos textos prescritivos governamentais, decorrem dessas relaes? Que movimentos/foras de ampliao das possibilidades de conhecimento/vida 5 so potencializados nessas tticas/estratgias de resistncia e/ou de sobrevivncia? Que pistas essas diferentes redes de saberes, fazeres e poderes tecidas nos cotidianos das escolas nos do para a proposio e/ou fortalecimento de polticas de currculo que dialoguem com as experincias vividas pelos sujeitos praticantes?
Escrita unindo palavras inspirada em Nilda Alves como tentativa de superar as dicotomias herdadas do discurso hegemnico da modernidade e, ao mesmo tempo, possibilitar a produo de outros sentidos a partir dessa unio. 3 Currculos realizados nos cotidianos de escolas pblicas do ensino fundamental, desenvolvida nas EMEFs Adevalni Sisesmundo Ferreira de Azevedo, Experimental de Vitria, Maria Stela de Novaes, Marieta Escobar, Padre Jos de Anchieta e So Vicente de Paula. Atuam como pesquisadores colaboradores: Adriana Pionttkovsky Barcellos, Angela Francisca Caliman. Fiorio, Claudio Renato Zapala, Cristina Lens Bastos de Vargas, Danielle Piontkovsky Girelli, Fernanda Vieira de Medeiros, Kelen Antunes Lyrio, Kezia Rodrigues Nunes, Maria Regina Lopes Gomes e Wellington Machado Lucena. 4 Partilhamos da noo de inveno proposta por Certeau (1994, 1996) ao assumir o sujeito praticante do cotidiano como protagonista, por meio de tticas e de estratgias, de inmeras artes de fazer. 5 Para Maturana e Varela existe uma complexa trama que une processos vitais e processos de conhecimento. Como observa Assmann (1998, p. 35): Hoje, o avano das biocincias nos foi mostrando que vida , essencialmente, aprender, e que isso se aplica aos mais diferentes nveis que se podem distinguir no fenmeno complexo da vida.
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De modo geral, interessa-nos compreender o que se passa nos cotidianos das escolas com educadores e alunos durante os processos de produo e partilha dos conhecimentos curriculares, ou seja, que relaes estabelecem em suas redes de saberes, fazeres e poderes (Alves, 2001) entre, por exemplo, os conhecimentos ensinados nas disciplinas e os contextos mais amplos de suas vidas e, por efeito, que outras polticas de currculos so por eles produzidas? Com isso, buscamos nos aproximar das redes que envolvem os sujeitos das escolas atravs de suas teoriasprticas produtoras de imagensnarrativas agenciadoras de currculos, buscando entender quais os principais sentidos partilhados nessas redes para as noes de currculo, conhecimento, cultura e escola, ao serem tecidas com outros tantos cotidianos em que vivem esses sujeitos. Assim, nossos interesses de investigao tambm consideram as discusses feitas pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao de Vitria, ES, as quais, ao se pautarem por relaes entre sociedade, cultura, currculo, escola pblica e Ensino Fundamental, defendem as perspectivas dos Estudos Culturais e da Pedagogia Histrico-Cultural. Como observa o texto:
A perspectiva dominante, em todos os referenciais terico-metodolgicos das propostas [...] assume uma postura dirigida a uma perspectiva baseada nos Estudos Culturais e numa Pedagogia Histrico-Cultural. Portanto, destacam-se nas propostas, quer tomadas individualmente ou em conjunto, concepes voltadas para a perspectiva aqui denominada de uma Pedagogia Histrico-Cultural, que apresenta como principais caractersticas: a concepo da cultura como forma social e histrica de existncia, constituda por ideias, atitudes, sentimentos, linguagens, proposies morais, relaes e desejos; a perspectiva que assume a Pedagogia como uma importante prtica cultural que s pode ser exercida por meio de anlises sobre o poder, linguagem, diferena, multiplicidade; a viso dos intelectuais da educao (tcnicos, pedagogos e professores) como pedagogos culturais comprometidos e implicados nas relaes de poder, formas de saber e modos de subjetivao produzidos pela dinmica social e pelos quais so sempre responsveis em seus locais de trabalho e de vivncias; a valorizao de projetos de reconstruo da sociedade em tudo oposto aos atuais projetos do neoliberalismo e s prticas de globalizao (SEME/PMV, 2004, p.16).

A nfase dada, no documento da Secretaria de Educao, relao entre cultura e currculo, tem potencializado, a nosso ver, diferentes propostas de trabalho e/ou concepes de cultura, currculo, escola e conhecimento 146

nos cotidianos escolares como, por exemplo: a) a valorizao da proposta de currculo por projetos culturais; b) a nfase em uma dada dimenso de cultura local; c) a identificao de cultura a costumes, datas, personagens, comportamentos, objetos e estticas visuais, reforando uma imagem de currculo turstico; d) a associao de cultura a temas como sexualidade, racismo, meio ambiente, violncia, folclore, sade, trabalho, famlia, religio, entre outros; e) a defesa de uma viso de cultura como redentora das mazelas educacionais; f) a desconsiderao e/ou desqualificao dos diferentes processos de hibridizao cultural tecidos nas redes cotidianas, g) a realizao de eventos como mostras e/ou feiras culturais priorizando os produtos culturais e no os processos de realizao; h) entre outras aesnoes. Assim, a partir das tentativas que temos encontrado para responder algumas de nossas questes traremos, no decorrer do texto, fragmentos das imagensnarrativas produzidas com os instrumentos e com as conversas que tivemos com os educadores e alunos das turmas de 9. ano das escolas envolvidas, buscando destacar alguns dos temas que aparecem, com mais frequncia, nas tradues realizadas das prescries curriculares por esses sujeitos em suas prticas cotidianas. Cumpre observar que nossa inteno, aqui, no a de esgotar as discusses que temos feito a partir de nossa atual investigao, mas, to somente, problematizar alguns dos sentidos produzidos para as noes de currculo, cultura, escola e conhecimento pelos alunos e educadores. Interessa-nos, ainda, entender as imagensnarrativas tambm como pistas dos movimentos/foras que se colocaram, a nosso ver, como possibilidades de ampliao dos conhecimentos daqueles sujeitos. Por ltimo, destacamos que na elaborao deste texto ensaiamos uma escrita aos fragmentos, buscando superar uma linearidade causal de incio-meio-fim, tentando nos aproximar da ideia de plats de conceitos/noes que, em tese, esto enredados. Sendo assim, neste texto-escrita-ensaio, ousamos fazer com que, em diferentes momentos, os fragmentos das imagensnarrativas produzidas por alunos e educadores atravessassem, interrompessem a prpria sequncia linear do texto, incluindo as citaes, de modo a provocar pausas de leituras, respiraes de pensamentos e, ao mesmo tempo, favorecer certa aproximao em relao complexidade dos sentidos atribudos aos temas em questo por esses sujeitos em suas redes de subjetividades (Santos, 2001).

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Nesse sentido, no buscamos, com os fragmentos das imagensnarrativas que foram trazidos, representar, no sentido de (re)apresentar, os pensamentos dos alunos e professores das turmas de 9. ano em relao aos temas currculo, escola, cultura e conhecimento, mas provocar no leitor a ideia de diferena e deslizamentos de sentidos, de pensamentos em movimento para esses temas, a partir da repetio das perguntas que foram feitas a eles, favorecendo, ainda, a compreenso de que por mais que desejemos, no conseguimos capturar, em sua complexidade, esses movimentos de pensamentos. SOBRE O FAZERPENSAR COM OS SUJEITOS PRATICANTES DURANTE A REALIZAO DA PESQUISA
Que palavras voc associa a cultura? Conhecimento. Msica. TV. Poltica. Panela de barro. Mestio. Roubo. Estilo Prprio. Folclore. Pnico. Esporte. Brasileiro. Mistura. Leitura. Pais. Identidade. frica (Alunos das turmas de 9. ano).

Ainda neste incio faz-se necessrio dizer que as questes anteriores evocam algumas ideias que precisam ser, minimamente, pontuadas. A primeira delas refere-se ao uso que fazemos das prticas de conversar com educadores e alunos como tentativas de aproximao e de mobilizao das relaes vividas por esses sujeitos nas escolas, isto , como tentativa de pensar com eles e no de pensar sobre eles.
Que assuntos deveriam ser ensinados na escola? Sexo. Drogas. Eletrnica. Teatro. Natao. Sexologia. Gravidez. Espanhol. Nada porque tudo j organizado. Beleza. Higiene. Orkut. MSN. Moda. Informtica. Grmio. Preconceito. Bibliografia. Msica. Cinema. Preveno. Falar sobre as faculdades. Times de futebol. Carros de corrida. Produtos de beleza. Motociclismo (Alunos das turmas de 9. ano).

Essa atitude de pensar com o outro nos tem levado pista deixada por Certeau (1994, 1996), em termos do uso que ele fazia das conversas em suas pesquisas. Giard (1994), ao se referir a esse uso, destaca a preocupao que ele tinha em, ao conversar com os sujeitos ordinrios, tentar estabelecer uma condio de empatia fora do comum, ao mesmo tempo em que no dedicava uma ateno diretiva. Sempre encorajando as pessoas a se expressarem, buscava escut-las atestando a riqueza das palavras ditas.

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As retricas da conversa ordinria so prticas transformadoras de situaes de palavra, de produes verbais onde o entrelaamento das posies locutoras instaura um tecido oral sem proprietrios individuais, as comunicaes de uma comunicao que no pertence a ningum. A conversa um efeito provisrio e coletivo de competncias na arte de manipular lugares comuns e jogar o inevitvel dos acontecimentos para torn-los habitveis (Certeau, 1994, p. 50). Eu tenho pra mim que os contedos continuam sendo importantes, seno voc vai ensinar o qu? Voc tem que ter objetivos pra poder dar aula. Tem que planejar o seu trabalho. Tem que adaptar o currculo ao que est acontecendo no mundo. Quem escreveu o currculo escreveu em outro contexto e se voc no fizer a adaptao no tem como trabalhar (Depoimento de Marcia, professora de Portugus).

Esta busca por estabelecer uma proximidade com o outro na pesquisa no resulta em uma abordagem pessoal, individualista, mas vai ao encontro do que se passa entre as pessoas, isto , privilegia as relaes que se estabelecem nos/com os encontros, dedica especial ateno ao que tecido entre elas.
Fragmento de conversas com professores Para mim, trabalhar com projetos importante para ter uma maneira mais totalizante de articular os contedos. No projeto voc tem mais chance de integrar diferentes assuntos (Telma, pedagoga). Mas so projetos por disciplina ou projetos mais gerais, isto envolvendo todas as disciplinas? (Carlos, pesquisador). Na maioria das vezes so projetos por disciplina. Um ou outro que envolve todo mundo (Telma, pedagoga). E quantos projetos so desenvolvidos, atualmente, aqui na escola, por disciplina e no geral? (Carlos, pesquisador) Olha, para cada disciplina, durante todo o ano, tem em torno de uns dez projetos, mas depende muito do professor. Tem professor que continua no tradicional. Agora somando os que so para todos chegamos a, mais ou menos, uns dezoito projetos (Telma, pedagoga). E d tempo para isso tudo? (Carlos, pesquisador). Vou ser sincera, muita correria. Tem que ficar em cima do professor seno ele no conclui e fica enrolando. Mas temos as mostras de trabalhos, ento, de qualquer forma, ele tem que terminar no prazo (Telma, pedagoga). E voc no acha que essa lgica de trabalhar projetos, com tantos projetos assim, no continua compartimentalizando os conhecimentos?

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Voc acha que muda alguma coisa em relao s disciplinas? (Carlos, pesquisador). Mas, se voc no trabalha com projetos voc est fora da proposta atual. Consideram voc tradicional. Projetos, hoje, sinnimo de escola progressista e ningum quer ser tradicional (Telma, pedagoga).

Assim, em nossas pesquisas com os cotidianos das escolas, nossa ateno est voltada para as prticas realizadas nas redes tecidas e compartilhadas pelos sujeitos, buscando, sempre que possvel, superar uma abordagem centrada no indivduo. Como entende Certeau (1994, p. 37):
O exame dessas prticas no implica um regresso aos indivduos. O atomismo social que, durante trs sculos, serviu de postulado histrico para uma anlise da sociedade supe uma unidade elementar, o indivduo, a partir do qual seriam compostos os grupos e qual sempre seria possvel reduzi-los. [...] De um lado, a anlise mostra antes que a relao (sempre social) determina seus termos, e no o inverso, e que cada individualidade o lugar onde atua uma pluralidade incoerente (e muitas vezes contraditria) de suas determinaes relacionais. De outro lado, e sobretudo, a questo tratada se refere a modos de operao ou esquemas de ao e no diretamente ao sujeito que seu autor ou seu veculo.

Fragmento de conversas com professores Ns estamos passando por um momento de discusso do currculo no sistema. A proposta que existe no consegue corresponder s necessidades das escolas hoje. Por isso eu vejo que essa discusso necessria para todos ns. At para poder acompanhar o trabalho dos professores (Alda, pedagoga). Mas eu acho que caba no mudando muita coisa, a no ser uma ou outra novidade. Entra governo e sai governo e cada equipe quer deixar seu trabalho, sua logomarca de currculo. Eu continuo ensinando as mesmas coisas, claro que sempre contextualizando. No tem mudana substancial. S fachada pra deixar a etiqueta do partido (Rosemary, professora de Geografia).

SOBRE A NECESSIDADE DE PROBLEMATIZAR... Uma segunda ideia necessria de ser trazida aqui refere-se ao uso, no sentido certeauniano, que estamos fazendo da noo de problematizao.

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Ao falar dos trabalhos de Foucault nos anos 1980, Judith Revel (2004)6 o percebe como um autor:
Fundamentalmente interessado pelos processos de subjetivao e pela redefinio de um modelo tico no quadro do que ele nomeia de uma ontologia crtica da realidade, e que no hesita em redefinir seu trabalho como um jornalismo filosfico ou como uma problematizao histrica do presente (Revel in Gros, 2004, p. 67).

Que palavras voc associa a orkut? Fotos. Internet. Adoro. Novidades. Interao. Perfil. Amigos. Twitter. Contatos. Comunicao. Pedofilia. Intriga. Inferno. Sexo. MSN. Namoro. Site. Preferncias. Demais. Virtual. Falsidade. Sempre. Gente nova. Recado. Conhecimento. Mensagem. Conversa. Podre. No uso. Excluir. No vivo sem. Perfil. (Alunos das turmas de 9. ano).

Ao tentar, ento, entender a noo de problematizao na obra do autor, Revel (2004, p. 81) conclui que os temas da descontinuidade e da diferena geram no autor um ltimo tipo de anlise, que s tematizado nos ltimos anos de sua pesquisa, mas que j se faz presente em filigrana no texto de 1970 consagrado a Deleuze. Trata-se da noo de problematizao. Como infere a autora (2004, p. 81-84):
Com efeito, nos dois ltimos anos de sua vida, Foucault utiliza cada vez mais o termo problematizao para definir sua pesquisa. Por problematizao ele no entende a reapresentao de um objeto preexistente nem a criao pelo discurso de um objeto que no existe, mas o conjunto de prticas discursivas ou no discursivas que faz algo entrar no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para o pensamento. A histria do pensamento se interessa por objetos, por regras de ao ou por modos de relao a si medida que os problematiza: ela se interroga sobre sua forma historicamente singular e sobre a maneira com que eles representaram em uma poca dada certo tipo de resposta a certo tipo de problema.

Que palavras voc associa a televiso? Novela. Filme. Srie. Vcio. Globo. Notcia. Desenho. SBT. Tdio. Programa. Esporte. Record. Descanso. Imagem. Atrizes. Moda. Sexo. Ator. Plasma. LCD. Mentira. Video Game. Tela plana. Futebol. Beijo. Gal. Saco. Controle remoto. Discusso (Alunos das turmas de 9. ano).
Revel, Judith. O pensamento vertical: uma tica da problematizao. In: Gros, Frdric (Org.). Foucault: a coragem da verdade. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
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Ora, o termo problematizao implica duas consequncias. Por um lado, o verdadeiro exerccio crtico do pensamento se ope ideia de uma busca metdica da soluo: a tarefa da filosofia no resolver incluindo a substituio de uma soluo por outra , mas problematizar; no reformar, mas instaurar uma distncia crtica, fazer atuar o afastamento, reconhecer os problemas. [...] preciso pensar problematicamente, mais que responder dialeticamente. A problematizao , portanto, a prtica da filosofia que corresponde a uma ontologia da diferena, ou seja, o reconhecimento da descontinuidade como fundamento do ser.

Que palavras voc associa a celular? Ligao. Comunicao. Trfico. Bandido. Al. Foto. Amigos. SMS. Sistema. Ligar. Essencial. Necessidade. Nmero. Torpedo. Fofoca. Falar. Jogo. Dvida. Namoro. Sexo. Operadora. Vital (Alunos das turmas de 9. ano). Por outro lado, esse esforo de problematizao no , em absoluto, um antirreformismo ou um pessimismo relativista. [...] Todos os que dizem que para mim a verdade no existe so espritos simplistas. Descontinuidade, diferena, multitude, problematizao definem um novo vocabulrio da filosofia como pensamento da verdade, como coragem da verdade.

O uso por ns feito, a partir de Foucault, da noo de problematizao vai ao encontro, ento, da necessidade de tentar superar, na pesquisa em educao, toda e qualquer pretenso de uma busca metdica por explicaes, solues ou proposies finais sobre este ou aquele aspecto, por exemplo, da prtica curricular. De fato, nossa inteno a de tentar instaurar uma distncia para que a crtica possa ser feita, assumir os problemas em suas complexidades, multirreferencialidades reconhecendo descontinuidades e fazendo mover o pensamento. Enfim, como defende o autor, tentando pensar problematicamente.
Que palavras voc associa a sexo? Gravidez. Filho. Motel. Anal. Camisinha. Amor. Namoro. Ainda no. Casamento. Maturidade. Transar. Bom. Prostituio. Prazer. Relacionamento. Amoroso. Gostoso. Felicidade. Mulher. Homem. Unio. Adultos. Cuidados. AIDS. Doenas contagiosas. Procriao. Cama. Seguro. Consciente. Perdio. Teso. Responsabilidade. S depois de casar (Alunos das turmas de 9. ano).

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SOBRE HIBRIDISMOS E AS TEORIASPRTICAS COTIDIANAS... Outra ideia assumida por ns como fundamental para a produo dos dados com vistas a responder s questes anteriores, refere-se ao pressuposto de que, com seus variados modos de usar7 os textos prescritivos curriculares governamentais, os sujeitos das escolas produzem prticastericas, isto , so tambm autores de discursos sobre currculo, so protagonistas de teoriasprticas curriculares, e no apenas ressignificam, recontextualizam ou executam/reproduzem as teorias/discursos propostos pelos documentos governamentais.
Em sua opinio para que serve a escola? Para estudar e fazer amizades. Para estudar, educar e divertir. Para estudar, fazer esportes e brincar. Para ensinar a fazer sexo. Para namorar. Para encontrar os amigos. Para jogar. Para merendar. Para ter vida social. Para beijar na boca. Para ficar com os garotos bonitos (Alunos das turmas de 9. ano).

Ou seja, tambm estamos partindo da ideia que, nas escolas, os sujeitos envolvidos nos processos educacionais, inventam outras noes de currculo que, ao mesmo tempo, se hibridizam (Bhabha, 1999) com as trazidas pelos textos governamentais, entre tantas outras que, por sua vez, so tambm hbridas. Por isso, para qualquer uma dessas situaes, no h originalidade nem autenticidade, isto , todos esses discursos, todas essas teoriasprticas se tecem, se hibridizam nos cotidianos escolares, no havendo uma autoria nem nica nem localizada sendo, assim, impossvel de serem identificadas/ classificadas em suas caractersticas prprias. 8 Faz-se necessrio, aqui, trazer a noo de hibridao usada por ns para falar das teoriasprticas inventadas nos cotidianos das escolas. Em uma
Certeau (1994) atribui noo de uso/consumo uma dimenso de inveno e no apenas de passividade. Ou seja, ao usarmos/consumirmos as coisas do mundo ns, certo modo, as (re)inventamos, fazemos com elas outras coisas, a partir do seu prprio uso/consumo. Para o autor (1994, p. 94): Na realidade, de uma produo racionalizada, expansionista, centralizada, especular e barulhenta, posta-se uma produo do tipo totalmente diverso, qualificada como consumo, que tem como caracterstica suas astcias, seu esfarelamento em conformidade com as ocasies, suas piratarias, sua clandestinidade, seu murmrio incansvel, em suma, uma quase-invisibilidade, pois ela quase no se faz notar por produtos prprios mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe so impostos. 8 Nas escolas pesquisadas encontramos vrios usos de textos de revistas, livros didticos e paradidticos, propostas curriculares e atividades envolvidos na complexidade dos processos de hibridao dos currculos em redes.
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entrevista concedida a Rutherford (1996), ao argumentar sobre sua nfase na ideia de diferena cultural, em contraposio ideia de diversidade cultural, Bhabha associa ideia de diferena as noes de traduo e hibridao. Entendendo, ento, que o ato de traduo cultural nega o essencialismo de uma dada cultura antecedente, original ou originria, e ainda, que todas as formas de cultura estariam sempre em um contnuo processo de hibridao, o autor infere que:
Para mim, a importncia da hibridao no ser capaz de rastrear os dois momentos originais dos quais emerge um terceiro, para mim hibridao o terceiro espao que permite a outras posies emergir. Esse terceiro espao desloca as histrias que o constituem e gera novas estruturas de autoridade, novas iniciativas polticas, que so inadequadamente compreendidas atravs do saber recebido.

Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Qual o prazer de matar? Me, como voc me fez? Qual a graa do sexo anal pra quem j fez? Ganhar beb di? Perder a virgindade di? Como foi a primeira vez de minha me? Como se formata um PC? Como ter um filho? Por que existe o dinheiro? Por que tanta morte no mundo? Vivemos pra qu? No tenho perguntas, minha vida um livro aberto. Qual o tamanho dos seios da professora? (Alunos das turmas de 9. ano).

Mas a importncia da hibridao que ela traz os vestgios daqueles sentimentos e prticas que a informam, tal qual uma traduo, e assim pe em conjunto os vestgios de alguns outros sentidos ou discursos. O processo de hibridao cultural gera algo novo e irreconhecvel, uma nova rea de negociao de sentido e representao. (Rutherford, 1996, p. 36).

Com a noo de hibridao de Bhabha (1999), vamos entendendo que as teoriasprticas inventadas pelos sujeitos praticantes no so nem snteses nem outras teorias que se diferenciam integralmente dos discursos que as antecedem.
Que palavras voc associa a currculo? Trabalho. Emprego. Diploma. Vida. Trampo. Conhecer. Tempo. Experincia. Trabalhar. Fixar. Bom trabalho. Minha me. Papel. Interessante. Servio. Legal. Vitae. Chamada. Informtica. Priso. Folhas. Realizao. Estgio. Vaga. Profissional. Conhecer. Cursos.

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Responsabilidade. Documento. Histrico. Bom. Chato (Alunos das turmas de 9. ano).

Assim, as hibridaes realizadas entre os discursos sobre currculo que circulam nas redes, trazem vestgios dos sentidos desses discursos anteriores, tambm hbridos, ao mesmo tempo em que, ao ressignific-los, produzem outros discursos.
Que assuntos deveriam ser ensinados na escola? Falar sobre profisses. Religio. Preparao para o emprego. Gastronomia. Economia. Francs. Filosofia. Como se portar. Como ganhar dinheiro. Primeiros socorros. Fotografia. Modos e etiqueta. Estudos manuais. Sobre lazer. Culinria. Doenas sexuais (Alunos das turmas de 9. ano).

Por isso, como afirma o autor, eles so, concomitantemente, novos e irreconhecveis. Deslocam documentos, textos, programas, propostas, histrias que os constituram. Subvertem princpios, metas, objetivos que os embasaram. Ao mesmo tempo em que preservam um pouco de cada uma dessas coisas. SOBRE COMPLEXIDADE E A DICOTOMIA PRESCRITO X CURRCULO VIVIDO As questes de pesquisa propostas tambm nos levam a superar a manuteno da dicotomia entre currculo prescrito e currculo vivido, tendo em vista o fato de que, para entender os processos, as tessituras das redes cotidianas, estamos nos valendo das ideias de hibridao (Bhabha, 1999) e de complexidade (Morin, 1996, 2002), as quais rompem, em definitivo, com qualquer possibilidade de anlise pautada em polarizaes dicotmicas e excludentes. Assim, considerar as dimenses de hibridismo das teoriasprticas inventadas em meio s redes de saberes, fazeres e poderes tecidas nos cotidianos das escolas resultante da permanente condio de complexidade dos conhecimentos tecidos nesses cotidianos.
Detesto meu pai, ele no presta. Detesto minha gentica, queria ter outro aspecto. Detesto quando os afilhados da minha me bagunam tudo. Detesto injustia, gosto das coisas justas. Para mim a traio abominvel. Foi ele que me trouxe na terra. Gosto de Deus porque ele morreu por mim na cruz. Deus a fonte de tudo. Gosto de meus pais, pois eles me deram vida. Gosto de Deus por ele dar minha vida. Gosto dos meus amigos porque eles me ajudam a ter autoestima (Depoimentos de alunos das turmas de 9. ano).

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Ao analisar as questes postas pelo paradigma da complexidade, Morin (2002) nos adverte sobre a necessidade de entendermos a complexidade como um problema, como um desafio e no como uma soluo, uma resposta definitiva para enfrentamento dessas questes. Ao tentar caracterizar o que a complexidade, o autor nos avisa que, primeira vista, o que no simples.
A ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimentos. Isto , tudo se entrecruza, se entrelaa para formar a unidade da complexidade; porm a unidade do complexus no destri a variedade e diversidade das complexidades que o teceram. (Morin, 1996, P.176).

Assim, por exemplo, se do ponto de vista dos textos das propostas prescritivas governamentais possvel perceber a recorrncia de um dado sentido de cultura associado a costumes, hbitos, datas, personagens, comportamentos, objetos e estticas visuais, oportunizando a imagem e/ou a realizao do que temos chamado de currculo turstico, do ponto das hibridizaes e da complexidades das redes cotidianas esses sentidos so negociados, burlados, traduzidos, adiados, imprimindo a marca de hbridocomplexo nos mesmos e, por efeito, vo se diferindo das definies e dos modelos tidos como politicamente corretos, fato que implica na desqualificao desses sentidos cotidianos de cultura por parte dessas propostas.
Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Por que existe pessoas brancas de cabelo ruim? Por que os homens acham que podem transar com qualquer uma? Por que existe traio? Por que o gelo gelado e o fogo quente? Por que temos que casar com uma s pessoa? Por que rico no vai para a cadeia? (Alunos das turmas de 9. ano).

Nesse sentido, no possvel assumir uma contraposio entre prescries curriculares oficiais e currculos realizados. De fato, entendemos que, nos cotidianos das escolas, os currculos em realizao (Ferrao, 2008), ou currculos praticados (Oliveira, 2003), ou currculos em redes (Alves, 2001) se expressam como possibilidades potentes para a ampliao e/ou problematizao do campo discursivo do currculo, incluindo as propostas oficiais, entre tantos outros determinantes que se enredam nessas redes.
O currculo perdeu aquele sentido de formao moral, de formao de hbitos e atitudes comportamentais. Falta isso hoje nas escolas, formar

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esses alunos como seres humanos. Hoje, os alunos acham que podem tudo. No h respeito com o outro, com o colega, com o pai, com o professor. De nada adianta contedo sem valores humanos. Falta muito isso da. Eu ensino muito isso aos meus alunos. A respeitar o colega. Ter carinho pelos pais. No sei se porque eu sempre fui assim. (Depoimento de Mara, professora de Matemtica)

Nas pesquisas desenvolvidas, observamos que, nos cotidianos das escolas, os sujeitos praticam diferentes modos de experimentar-problematizar o currculo oficial. Esses modos de experimentao-problematizao, com os quais os sujeitos do discurso menor (Deleuze, 1992) da educao se afirmam como protagonistas da cena educacional, revelam-se, em muitos momentos, de maneira extremamente transgressora, potente e inventiva. Isto , as operaes de uso dos sujeitos das escolas em relao aos currculos oficiais e as maneiras de marcar, social e politicamente, os desvios nesses usos constituem, para Certeau (1994), redes de antidisciplinas que expressam diferentes modos de pensar investidos de diferentes modos de agir e que, ao mesmo tempo, criam, fabricam, reproduzem, negociam, enfim, tecem conhecimentos.
Por que as pessoas tm peles de cores diferentes? No DNA das pessoas existe um gene que produz a melanina que faz a cor da pele ficar diferente em cada pessoa. Porque Deus criou as pessoas de cores diferentes. Porque so de raas diferentes. Porque cada pessoa nasce com uma pele diferente da outra, pois nascem em lugares diferentes ou seus antecedentes. Graas mistura da raa e por causa da gentica. Tem a ver com e evoluo em lugares diferentes. Por causa do sangue de cada raa. Com o sexo os negros alteram as cores dos brancos (Alunos das turmas de 9. ano).

Oliveira (2008), a partir de Santos (2004), destaca a importncia de se pensar epistemologicamente o cotidiano, considerando a vinculao entre os campos poltico e epistemolgico, entendendo que justia global no possvel sem justia cognitiva.
Isso significa que, se desejamos trabalhar por e reconhecer as experincias de emancipao social, precisamos associ-las crtica e possvel formulao de novas premissas epistemolgicas que incorporem a validade e a legitimidade diferentes saberes, prticas e modos de estar no mundo, superando a hierarquizao hoje dominante entre uns e outros e viabilizando processos interativos entre os diferentes que no os tornem desiguais (Oliveira, 2008, p. 68).

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Ento, problematizar os currculos realizados nas escolas implica, como prope Guimares (2006), buscar caminhos que nos possibilitem compreender a existncia cotidiana sem exigir nossa renncia diante do que ela nos oferece, mas, ao contrrio, reconsiderar a necessidade de um retorno existncia e linguagem de todo o dia, buscando reavivar o contato com aquilo que, na vida comum, irrigado pelo fluxo de narrativas, passa despercebido de to evidente, ou ento s se deixa ver na remisso incessante de um texto ao outro, de uma narrativa outra.
Por que voc vem para a escola? Porque sou obrigado. a vida. Fazer amizades. Jogar bola. Para ver os amigos. No sei. Porque meus tios mandam. Para fazer educao fsica e merendar. Para me divertir. Para brincar. Para zuar. Para eu no ouvir merda da minha me. Fazer esportes. Para ler e escrever. Por causa das coisas que a gente ganha tipo uniforme, material escolar (Alunos das turmas de 9. ano).

Implica, ainda, assumir os cotidianos escolares a partir das redes de relaes que a so tecidas e partilhadas s quais, em referncia aos nossos marcos tericos, incluem tanto os usos (Certeau, 1994), quanto s negociaes, tradues e mmicas (Bhabha, 1998) que se enredam nas redes de saberes, fazeres e poderes.
[Entendo] que os seres humanos, em suas aes e para se comunicarem, esto carregados de valores que reproduzem, transmitem, mas tambm criam [...]. Assim, em um mesmo processo, vo aplicando o que lhes imposto pela cultura dominante, com os produtos tcnicos colocados disposio para consumo e, em contrapartida, vo criando modos de usar e conhecer o invento tcnico, fazendo surgir tecnologias e possibilidades de mudanas tanto dos artefatos tcnicos, como das tcnicas de uso (Alves, 2005, p. 3).

Por que as pessoas tm peles de cores diferentes? Porque somos de vrias etnias. Depende da gentica dos pais. No sei. Porque o mundo no devia ser de uma cor s e com cruzamento de duas cores foram saindo pessoas com peles diferentes. Pela diferena em relao pigmentao. Porque uma mistura dos seres no feto. Depende com quem a pessoa transa. (Alunos das turmas de 9. ano).

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SOBRE POLTICAS DE CURRCULO E AS PESQUISAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES Outra ideia assumida por ns na pesquisa com os cotidianos referese ao fato de concluirmos que as teoriasprticas curriculares, inventadas pelos sujeitos praticantes das escolas, alm de serem hbridas, sendo negociadas nas complexas redes cotidianas de saberes, fazeres e poderes, so, tambm, polticas de currculo.
Por que as pessoas tm peles de cores diferentes? Devido cultura. Porque o DNA das pessoas diferente e modificado naturalmente. Devido alta ou baixa produo de melanina. Por causa de sua nacionalidade. Reflexo de uma adaptao. Porque se todos fossem iguais a vida no seria boa (Alunos das turmas de 9. ano).

Esta atitude nos tem levado a buscar uma noo de poltica mais complexa do que aquela sistematizada pelos documentos governamentais. De fato, se urgente perceber que as prticas so, tambm, teorias, e viceversa, (tambm por isso escrevemos teoriasprticas ou prticastericas) tambm urgente perceber que elas so, sobretudo, polticas. A esse respeito, Veiga-Neto (1996, p. 170) pondera que:
Nossas construes e nossos entendimentos do que seja a realidade se do necessariamente numa dimenso poltica. Tudo sendo resultado de acordos discursivos, tudo poltico. O ser humano no um ser biolgico e social e econmico e psicolgico e poltico; isso , no h uma dimenso poltica ao lado das demais dimenses. O poltico no uma dimenso a mais, seno que o poltico atravessa constantemente todas as demais. Isso se d de tal maneira que at o acesso que temos a ns mesmos est determinado pelo poltico. Eu no posso ser um sujeito social sem ser um sujeito poltico; eu no posso ser um sujeito tico sem ser um sujeito poltico; eu no posso ser um sujeito epistemolgico isso , eu no posso nem mesmo pensar ou falar sobre o mundo ou sobre mim mesmo sem ser um sujeito poltico.

Entender as prticastericas curriculares cotidianas como polticas de currculo implica no s questionar as dicotomias excludentes herdadas pela rea da Educao do discurso hegemnico da cincia moderna, tais como, sujeito/objeto, teoria/prtica, quantidade/qualidade, entre outras, mas, implica, sobretudo, colocar sob suspeita toda e qualquer proposta de fazer com que a prtica se torne poltica. Alves (2010, p. 49), partindo de Certeau (1994), infere que:

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Para comear precisamos dizer que no existe, nas pesquisas com os cotidianos, entre os inmeros grupos que as desenvolvem, a compreenso de que existem prticas e polticas [...] uma vez que entendemos que as polticas so prticas, ou seja, so aes de determinados grupos polticos sobre determinadas questes com a finalidade explicitada de mudar algo existente em um campo de expresso humana. Ou seja, vemos as polticas, necessariamente, como prticas coletivas dentro de um campo qualquer no qual h, sempre, lutas de posies diferentes e, mesmo, contrrias. Desta maneira, no vemos como polticas somente as aes que so mais visveis. Os grupos no hegemnicos, em suas aes, produzem polticas que, muitas vezes, no so visveis aos que analisam as polticas porque estes foram formados para enxergar, exclusivamente, o que hegemnico com o que aprenderam com o modo de pensar hegemnico.

SOBRE POSSVEIS ENCONTROS ENTRE ESTUDOS CULTURAIS, ESTUDOS PSCOLONIAIS E AS PESQUISAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES Mesmo considerando que as prescries oficiais constituem elementos importantes do currculo, queremos problematizar essa viso com a inteno de tirar o foco da ideia de currculo como documento oficial e coloclo na de currculo como redes de saberes, fazeres e poderes, tecidas e compartilhadas nos cotidianos escolares, cujos fios, com seus ns e linhas de fuga (Deleuze, 1995), no se limitam a esses cotidianos, mas se prolongam para alm deles, enredando diferentes contextos culturais vividos pelos sujeitos praticantes.
Em sua opinio para que serve a escola? Para preparar o ser humano para a sociedade. Para aprender a nos integrar socialmente. Para passar conhecimento para a prxima gerao. Para alfabetizar a populao. Para criar novos cidados de bem e com um timo futuro pela frente tanto profissionalmente quanto pessoalmente. Para fazer pessoas melhores e tirar crianas e jovens das ruas. Para nos educar nesse novo mundo (Alunos das turmas de 9. ano).

Alves (2002) defende que, ao participarem da experincia curricular cotidiana, mesmo que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, professores e alunos tecem alternativas prticas com os fios que as redes das quais fazem parte, dentro e fora da escola, lhes fornecem. Sendo assim, podemos dizer que existem muitos currculos em ao nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores.

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Infelizmente, boa parte de nossas propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade prtica diria dos sujeitos que constituem a escola. Inverter o eixo desse processo significa entender a tessitura curricular como um processo de fazer aparecer as alternativas construdas cotidianamente e j em curso (Alves, 2002, p. 34).

Nesse sentido, as pesquisas por ns desenvolvidas mostram que os sujeitos praticantes das escolas produzem diferentes maneiras de experimentar-problematizar as culturas em relao com os currculos oficiais, em meio s negociaes, tradues e mmicas, o que nos leva a aprofundar nossas leituras dos Estudos Culturais e Ps-Coloniais. Nesse sentido, em termos dos Estudos Culturais, uma das ideias que mais nos interessam diz respeito dimenso assumida para o conhecimento.
Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Por que todos ns temos que morrer? Por que ficamos apaixonados? Por que to difcil ganhar dinheiro? Como sabe se estou pronta para transar? Por que o cabelo fica branco quando envelhecemos? Por que os meninos andam em bando? Por que algumas pessoas roncam? (Alunos das turmas de 9. ano).

Uma importncia da viso de currculo inspirada nos Estudos Culturais refere-se ao fato das diversas formas de conhecimento serem, de certa forma, equiparadas. Assim, no h separao rgida entre o conhecimento tradicionalmente considerado como escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no currculo (Silva, 1999, p.136).

Alves (2005) tambm nos ajuda nessa argumentao, ao ponderar sobre a relao entre questes curriculares e questes da cultura. Para a autora, articular questes entre currculo e cultura indica a necessidade de se interrogar: h diferenas entre o que se produz nas escolas como conhecimento e o que produzido fora dela como tal, em especial nas cincias? Que possibilidades de interinfluncias se colocam entre o que desenvolvido pelas escolas e o que tecido nos espaostempos fora dela? No sentido de buscar respostas, ainda que parciais, para as questes anteriores, Alves (2005) recorre a Lopes (1999, p. 222-223) quando defende que:
questionvel estabelecer uma hierarquia de saberes e culturas, tanto quanto conceber uma unidade na pluralidade cultural. Admitir a pluralidade de culturas admitir no s a pluralidade e a descontinuidade da razo, mas tambm admitir a diviso do trabalho na sociedade de

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classes. conceber culturas dominante e dominada como mescla ambgua e contraditria de represso e libertao, reproduo e resistncia.

Por que voc vem para a escola? Para estudar. Para aprender. Porque eu quero ter um cargo bom. Porque quero ter uma vida melhor. Para ganhar conhecimentos. Porque eu gosto. Para aprender novas matrias. Para aprender e colocar em prtica o que eu aprendo. Para me tornar cada vez melhor. Para ser um cidado. Para fazer faculdade e tirar meu diploma. Para que eu tenha orgulho da minha vida. (Alunos das turmas de 9. ano).

Assim, ao articularem os saberes cotidianos aos escolares, os Estudos Culturais nos impulsionam a pensar sobre currculo para alm dos textos oficiais, envolvendo-o nos domnios das redes de poderes, saberes e fazeres do cotidiano escolar, tecidas em meio a todo um campo de significao cultural. Conforme Silva (1999, p. 133-134):
De forma talvez mais importante, os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de luta em torno da significao social. A cultura um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla. Cultura , nessa concepo, um campo contestado de significao.

Por se constituir em campos de significaes em redes, o currculo tem uma dimenso de processo que no pode ser desconsiderada, sendo realizado por pessoas encarnadas (Najmanovich, 2001) em determinados contextos sociais, histricos, culturais, polticos e econmicos que se interpenetram e se influenciam mutuamente.
Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Quantos dentes tm uma baleia? Qual o cheiro de uma formiga? Quanto pesa a metade de uma pena de avestruz? Quer ficar comigo? O que d mais teso, boquete ou c? Por que existe cu e inferno? Por que professor chato? Fazer sexo di? Dar o nus di? (Alunos das turmas de 9. ano).

Na articulao e confluncia desses contextos, vamos situar os cotidianos escolares como entrelugares da cultura (Bhabha, 1998), problematizando as possibilidades terico-epistemolgico-metodolgicas que se criam/tecem nas redes cotidianas de usos, negociaes, mmicas e tradues, e que expressam diferentes embates culturais.

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Para Bhabha (1998), os termos do embate cultural, seja pelo antagonismo, seja pela afiliao, so produzidos performativamente, e a articulao social da diferena, na perspectiva da minoria, uma negociao complexa em andamento.
Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Por que algumas mes abandonam seus filhos? Por que as pessoas trabalham e no se divertem? Por que os homens so diferentes das mulheres? Quando as pessoas morrem para onde vo as almas? Por que sentimos calafrios quando descemos a montanha russa? Para onde vo as almas quando as pessoas morrem? Onde fica o limbo? Qual o sentimento de um pai que sai de casa e abandona os filhos? Por que os pais brigam? (Alunos das turmas de 9. ano).

Negociao assumida em meio aos movimentos das redes, isto , em permanente processo sem, necessariamente, ter que chegar a um consenso, a uma conciliao. Isso nos lana permanentemente, como pesquisadores com os cotidianos (Ferrao, 2003) em redes de negociaes efmeras, permeadas por ambiguidades, ambivalncias das possibilidades que se apresentam nos interstcios, mas que no so fixas nem imutveis, o que nos leva, a partir de Bhabha (1998) a pensar cultura como enunciao.
Se a cultura como epistemologia se concentra na funo e na inteno, ento a cultura como enunciao se concentra na significao [...]. O enunciativo um processo mais dialgico que tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos que so resultado de antagonismos e articulaes culturais subvertendo a razo do momento hegemnico e recolocando lugares hbridos, alternativos, de negociao cultural (Bhabha, 1998, p. 248).

Em sua opinio para que serve a escola? Para me preparar para o trabalho. Para ensinar que no futuro vai ser necessrio, porque hoje em dia para arrumar trabalho precisa muito estudo. Para que os professores possam nos instruir para a vida. Para nos capacitarmos em algo empreendedor como uma boa profisso. Para estudar e ser uma pessoa melhor no futuro. Para formar novos profissionais. Para ter oportunidade de trabalho no futuro (Alunos das turmas de 9. ano).

Para Bhabha (1998), a passagem do cultural, como objeto epistemolgico ideia de cultura como lugar enunciativo, promulgador, abre a possibilidade de outros tempos de significado cultural, estabelecendo um processo pelo qual os sujeitos praticantes do cotidiano so assumidos como protagonistas de sua histria e experincia. 163

Que palavras voc associa a conhecimento? Geral. Estudar. Adquirir. Mltiplo. Inteligncia. Escola. Todo. Nerd. Ancio. Estudo. Aprendizado. Analfabetismo. Burro. Interesse. Saber. Ficante. Histria. Professor. Muitos. CDF. Reprovao (Alunos das turmas de 9. ano).

Assim, os diferentes tipos de enunciaes culturais nos usos das prescries curriculares oficiais, tecidas em redes, produzem potncia de inveno nas escolas e, por efeito, outros usos e discursos do/sobre o currculo em meio aos mltiplos espaostempos de tradues, mmicas e enunciaes da cultura. De fato, nesses embates de fronteira acerca das diferenas culturais so realizados diferentes movimentos de traduo. Bhabha (1998) entende traduo como processo pelo qual, a fim de objetivar o sentido cultural, foroso haver sempre uma ao de secundaridade e alienao em relao a si prprio, medida que se tecem nas culturas formas intrnsecas de traduo entre elas, no havendo, nunca, um em si mesmo nem por si mesmo no interior dos discursos culturais.
Que palavras voc associa a conhecimento? Educao. Livros. Sabedoria. Necessrio. Leitura. Msicas. Burrice. Indispensvel. Cabea. Contedo. Inteligente. Dinheiro. Explorar. Tecnologia. Capacidade. Internet. Mundo. Mulher. Time. Falta. Geral. Televiso. Internet. Cientistas. Vestibular (Alunos das turmas de 9. ano).

Desenvolvendo essa noo, Bhabha (1998) diz que a traduo seria uma maneira de imitar, no como reproduo mecnica, mas num sentido traioeiro: o de imitar um original de tal modo que a sua prioridade no reforada e sim, pelo prprio fato de ele poder ser simulado, reproduzido, transferido, transformado, tornado um simulacro e assim por diante: nunca o original se conclui ou se completa em si mesmo.
O originrio est sempre aberto traduo [...]. E o que isso de fato quer dizer que as culturas s so constitudas em relao a essa alteridade interna sua prpria atividade formadora de smbolos que as faz estruturas descentradas e que atravs desse deslocamento ou liminaridade abre-se a possibilidade de se articularem prticas e prioridades culturais diferentes e mesmo incomensurveis (Bhabha, 1998, p. 36).

Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Por que a gua molhada? Por que a nuvem branca? Por que os pais prendem geralmente a menina? Por que o beijo um tipo de droga? Por

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que existe gelo seco? Transar menstruada pega filho? Por que quando a pilha fica fraca ns ficamos batendo no controle? (Alunos das turmas de 9. ano).

Em Bhabha (1998), destaca-se, ainda, a ideia de mmica que no se reduziria mimese, isto , imitao. Ao contrrio, a mmica seria uma estratgia que representa um acordo irnico para a tenso entre, de um lado, a viso panptica da dominao e a demanda pela identidade e, de outro, a contrapresso, a mudana e a diferena. De fato, para Bhabha (1998) o discurso da mmica produzido em torno de uma ambivalncia. Para ser eficaz, a mmica deve produzir continuamente seu deslizamento, seu excesso, sua diferena.
A mmica emerge como representao de uma diferena que ela mesma um processo de recusa. o signo de uma articulao dupla, uma estratgia complexa de reforma, regulao e disciplina que se apropria do Outro. tambm o signo do inapropriado, porm uma diferena ou recalcitrncia que ordena a funo estratgica dominante do poder colonial, intensifica a vigilncia e coloca uma ameaa imanente tanto para os saberes normalizados quanto para os poderes disciplinares (Bhabha, 1998, p. 130).

Em sua opinio para que serve a escola? Para adquirir conhecimento em qualquer espcie. Para aprender tudo o que a gente no sabe. Para melhorar nossa vida. Para aprender as coisas cada vez mais. Para aprender melhor e muito mais. Para aprendermos tudo aquilo que acontece. Para ensinar as vrias matrias. Para ameaar e bater nos fracos. Para viver a vida melhor (Alunos das turmas de 9. ano).

Para Bhabha (1998), essa ameaa imanente seria exercida por meio de resistncias aos discursos hegemnicos pelo do uso estratgico da ambivalncia inerente ao poder colonial. Nesse sentido, essa ambivalncia possibilitaria o recurso mmica, levando constituio de sujeitos hbridos culturais, que se revelariam, ao mesmo tempo, como uma semelhana e uma ameaa.
Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Voc j voou de asa delta? Como minha irm que nunca vi? Como o crebro funciona? Por que o homem resolve virar viado? Qual a temperatura exata do sol? Como se faz uma bomba de fabricao caseira? Por que existe Papa se Deus existe? Por que o sol no cai? Como ns conseguimos enxergar? Existe o capeta? Por que a Terra roda? (Alunos das turmas de 9. ano).

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O hbrido para Bhabha no uma sntese que soluciona um conflito entre opostos originais e essenciais fundindo-os, superposio (no apenas sincretismo), como uma cpia malfeita, uma dissimulao, uma semelhana (parcial) que no similitude, uma dupla inscrio, menos que um e o dobro (uma metonmia e uma metfora).
Em sua opinio para que serve a escola? Para aprender cada dia um contedo. Para educar no perodo em que eu estiver na escola. Para o aprendizado em geral. Para orientar para a vida. Para instruir, criar opinio e educar. Para todos ns aprendermos a falar direito. Para tirar dvidas. (Alunos das turmas de 9. ano).

CURRCULOS, COTIDIANOS E CULTURAS: OUTRAS IMAGENS E NARRATIVAS Como j observado, uma das questes discutidas durante a pesquisa refere-se s imagensnarrativas produzidas pelos sujeitos praticantes das escolas as quais entrelaam diferentes fios de sentidos que, em alguns contextos espaotemporais se afastam e, em outros, se aproximam dos sentidos propostos pelos textos das polticas oficiais.
Aqui na escola trabalhamos com aspectos da cultura no currculo sem se preocupar se se trata da cultura local ou da cultura geral. At porque fico me perguntando o que estamos chamando de cultura local e cultura geral? A meu ver, essa separao no faz muito sentido, pelo menos nos dias de hoje. Os alunos esto conectados com o mundo o tempo todo e, com isso, a separao entre local e geral fica difcil de aceitar (Rosa, professora de Cincias). A meu ver, trabalhar com a cultura local importante para que os alunos elevem sua autoestima, se sintam reconhecidos em suas manifestaes culturais. Por exemplo, aqui nessa escola muitos alunos convivem com as manifestaes do Congo e isso precisa ser assumido como tema, como contedo do currculo (Ana, professora de Matemtica). Temos vrios projetos abordando a questo da cultura dos alunos. Principalmente agora com a obrigatoriedade da incluso da cultura negra no currculo temos feito muita coisa interessante. Por exemplo, o concurso da beleza negra tem despertado muito a nossa ateno no sentido de valorizar a beleza dos alunos que so da raa negra. Outra coisa a feira da cultura onde cada sala fica responsvel por apresentar coisas tpicas de um municpio ou de um estado como artesanato, bebidas, comidas tpicas, danas, trajes e hbitos do lugar, pontos tursticos, pessoas famosas que nasceram l, curiosidades e coisas do folclore daquela regio, muita coisa mesmo. De vez em quando surge alguma

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discusso entre eles quando aparece alguma coisa que tpica de dois lugares. A eu falo, ento no tpico (Martha, pedagoga).

Como observa Bhabha (1998), os conflitos, contradies, antagonismos, embates do dia a dia tm tanta possibilidade de serem consensuais quanto conflituosos, confundem nossas definies/ideias de tradio e modernidade, local e geral, realinham nossas demarcaes habituais entre o pblico e o privado. Isso, a nosso ver, nos ajuda a superar nossas expectativas de desenvolvimento e progresso cultural, abrindo possveis para essa discusso em meio aos currculos realizados em redes.
Para voc o que no deveria ser ensinado na escola? No sei. Tudo. Hino nacional. Bater nos colegas. Terremotos porque no Brasil no tem terremotos. Copiar. Geografia. Portugus. Histria. Fazer fila. Artes. Ingls. Repetir a matria. Festa junina. Formatura. Eleio do diretor. Palestras. Todas as matrias. Trigonometria. Figuras de linguagem. Geometria. Educao fsica. Matemtica. Cincias. Conjuno. Monoplio. Lio de vida. (Alunos das turmas de 9. ano).

Nesses currculos realizados, inmeros so os caminhos percorridos, os quais, por desafiarem ou se distanciarem ou mesmo negarem as propostas institudas, so, na maioria das vezes, considerados invlidos pelas polticas oficiais. No obstante essa desvalorizao so essas redes que afirmam a dimenso de hibridismo do conhecimento curricular. Assim, ou nos propomos a problematiz-las como possibilidades potentes para a discusso das relaes entre currculo e cultura ou continuaremos, como tem acontecido em vrias polticas de educao, a falar de escolas, alunos e professores fictcios. Considerando, ento, algumas ideias de Bhabha (1998), buscamos negar uma viso de escola que a pensa como museu imaginrio de diversas culturas, como se se pudesse apreci-las e colecion-las por meio de datas comemorativas, personagens, costumes prprios ou qualquer outra tentativa de prescrio curricular pautada em uma perspectiva multicultural clssica. Coerente com essa viso, Silva (1999, p. 130) afirma:
Nessas formas superficiais vistas como multiculturais, o Outro visitado de uma perspectiva que se poderia chamar de perspectiva do turista, a qual estimula uma abordagem superficial e voyeurstica das culturas alheias. Uma perspectiva ps-colonial questionaria as experincias superficialmente multiculturais estimuladas nas chamadas datas comemorativas [exigindo] um currculo multicultural que no separe

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questes de conhecimento, cultura e esttica de questes de poder, poltica e interpretao. Ela reivindica, fundamentalmente, um currculo descolonizado.

Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Por que cresce cabelos nas regies pubianas? Por que rimos? Existe dom? Por que as meninas amadurecem mais cedo? Por que todo adolescente viciado no PC? Por que pensamos? Por que existe s o dia da conscincia negra e no o da conscincia branca, parda, morena? Por que meninos negros no gostam de namorar meninas negras? Porque as rainhas da primavera so meninas brancas? Por que tem gay na escola? (Alunos das turmas de 9. ano).

Em sua discusso sobre as contribuies da teoria ps-colonial para a educao e, em particular, para o currculo, Silva (1999) observa que o discurso ps-colonial evita formas que concebam o processo de dominao como uma via de mo nica. Para o autor, a crtica ps-colonial enfatiza, ao em vez disso, conceitos, como hibridismo, traduo, mestiagem, que permitem conceber as culturas como o resultado de uma complexa relao de poder em que tanto a cultura dominante quanto a dominada se veem profundamente modificadas.
Conceitos como esses permitem focalizar tanto processos de resistncia cultural, bem como sua interao. Obviamente, o resultado final favorvel ao poder, mas nunca to cristalinamente, nunca to definitivamente quanto o desejado. O hbrido carrega as marcas do poder, mas tambm as marcas da resistncia (Silva, 1999, p. 129-130).

Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Por que precisamos tomar 1 litro de gua por dia? Por que o pnis fica duro? Por que as mulheres sofrem tanto com menstruao, gravidez, aborto, amores? Ser que eu vou encontrar um grande amor? (Alunos das turmas de 9. ano).

As formas superficiais de multiculturalismo criticadas por Silva (1999) tambm so pontuadas por Bhabha (Rutherford, 1996), ao observar que o multiculturalismo representou uma tentativa de responder e, ao mesmo tempo, controlar o processo dinmico de articulao da diferena cultural, administrando um consenso baseado numa norma que propaga a diversidade cultural. Nesse sentido, para Bhabha, embora haja sempre uma acolhida e estmulo ideia de diversidade cultural, h tambm uma correspondente conteno dela. Ou, nas palavras do autor (Rutherford, 1996, p. 35): [...] uma 168

norma transparente constituda, uma norma dada pela sociedade hospedeira ou cultura dominante, a qual diz que essas outras culturas so boas, mas devemos ser capazes de localiz-las dentro de nossos prprios circuitos.
Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Posso fazer sexo com 13 anos? Tem hora certa para voc se relacionar com outra pessoa? Por que os homens mais velhos gostam de transar com meninas menores? Por que existe sapato na escola? Como a vida de uma pessoa portadora do vrus da AIDS? (Alunos das turmas de 9. ano).

De fato, pensados como sujeitos hbridos, nesses entrelugares culturais, que so as escolas, professoras e alunos usam os currculos os quais no se deixam aprisionar todo o tempo por identidades culturais ou polticas, originais ou fixas e ameaam, em alguns momentos, o discurso oficial de uma proposta nica para todo o sistema, abrindo brechas que desafiam o que institudo e, por efeito, criando a possibilidade de afirmar uma perspectiva poltica de produzir/atuar nas brechas, baseada em identidades polticas desiguais, negociadas e traduzidas, no uniformes e nem fixas, mltiplas e potencialmente inventivas.
Que curiosidades voc tem, mas no tem coragem de perguntar? Por que vocs esto fazendo essa pesquisa com essas perguntas? Qual a utilidade desse questionrio? Algum vai, realmente, ler tudo? Se sim, o salrio bom? Vocs acham mesmo que algum vai fazer perguntas realmente secretas? Por que algum faria isso? Vocs vo responder? (Alunos das turmas de 9. ano).

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EDUCAO E CULTURAS: APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS

SANDRA PEREIRA TOSTA (PUC- MINAS) Dentre as cincias humanas e sociais Antropologia e Educao, necessariamente, cruzam caminhos: ambas tomam o homem como base comum de reflexo. O homem e seus embates para fazer valer sua natureza distinta da de outros animais; ou em suas aes pelas quais procura, cotidianamente, reafirmar sua condio de ser que se distingue dos outros no mundo da natureza. Essa ao, lembrando Paulo Freire, no outra seno o exerccio da cultura e da educao. Ambas, podendo ser entendidas, a priori, como condio e produto da natureza do homem, de sua capacidade de criar smbolos, significar e ressignificar nos seus processos de interao com o meio e de reflexo sobre si mesmo (Tosta, 1999). Nestes termos, salienta Brando,
olhada desde o horizonte da antropologia, toda a educao cultura. Toda a teoria da educao uma dimenso parcelar de alguns sistemas motivados de smbolos e de significados de uma dada cultura, ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas (2002, p. 139).

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Com efeito, podemos falar de possibilidades de interao entre Antropologia e Educao, considerando sempre que a interdisciplinaridade revela tenses permanentes que no podem ser desconsideradas ou diludas. Dentre estas podemos lembrar os modos como campos cientficos carregando o peso de sua tradio, de implicaes histricas conceituais e metodolgicas so apropriados fora de seu contexto de origem, destituindoos de sua constituio cientfica, das categorias que fundamentam seu pensar e o seu fazer. Nesses casos, quase sempre o resultado uma articulao terica em que o campo que tomou o outro de emprstimo pouco se desloca de seu lugar e faz uso meramente instrumental do primeiro. Quando este movimento envolve a Antropologia, os resultados no tm sido diferentes como revelam pesquisas que tomam como objetivo compreender esse trnsito entre campos ou essas tomadas de emprstimo. Quase sempre ocorre uma relao de fechamento ou indisponibilidade troca ou ao dilogo. Desse modo, as relaes de emprstimo da Educao na Antropologia no se situam em um cenrio muito diferente deste. Um ponto de partida para se refletir sobre esta relao no campo da Antropologia , sem dvida, o modo recorrente com o qual se d a tentativa de dialogar com a Antropologia pela apropriao da etnografia. Apropriao que, como entendemos, no deve desconsiderar a etnografia como dimenso metodolgica que constitui e institui o conhecimento antropolgico em sua intencionalidade histrica de conhecer o outro e fazer desse encontro uma possibilidade de reflexo sobre si mesmo. Seja a etnografia clssica, seja a etnografia mais contempornea com todo o debate que a cerca. Em outros termos, afirmaramos que tcnicas que no carregam teorias esquecem-nas. Assim, a apropriao indbita de qualquer mtodo sem a crtica epistemolgica e cultural devida concorre para os usos e abusos conceituais, ou nos termos de Durham (1988), o perigo do deslize semntico1. O que se constata, nestes casos, a reduo de toda uma epistemologia a um conjunto mais ou menos ordenado de tcnicas de investigao com variadas denominaes. No se pode perder de vista que metodologia compreende atividade reflexiva de natureza terica. Longe se ser, simplesmente, sinnimo de tcnica de pesquisa, metodologia requer sempre uma atitude reflexiva, pois implica em crtica epistemolgica. Contra o mau uso da interdisciplinaridade, na medida em que o dilogo entre disciplinas
Sobre esse movimento conferir o artigo de Valente (1996); Tosta (2007) e Durham (1988) que, de certo modo, orientou todos estes trabalhos ao colocar em questo essas trocas supostamente interdisciplinares.
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e discursos cientficos no elimina as fronteiras ou competncias especficas referentes a uma rea de conhecimento partilhada, portanto, os campos cientficos se retroalimentam, indispensvel ao dilogo entre as cincias antes o exerccio de uma reflexividade epistemolgica que, tomando de emprstimo fenomenologia, espera-se obter a fuso de horizontes, onde, Antropologia e Educao, por princpio, gozam de uma vocao interdisciplinar. Interdisciplinaridade entendida como os saberes comuns a uma ou mais matrizes do conhecimento, e que vem sendo colocada como dimenso necessria a qualquer projeto cientfico que se queira implementar com vistas a obter avanos tericos e empricos mais consistentes e de relevncia social. No campo educacional, seja o da educao escolar ou o da educao no escolar, as possibilidades de interlocuo entre educao e outros saberes, no mbito das cincias humanas ou da natureza, tm sido tema de constantes dilogos entre pesquisadores de diversos matizes. Haja vista, por exemplo, os inmeros estudos que tm procurado abordar o fenmeno educacional a partir de outros enfoques que no os tradicionais oriundos da Pedagogia, da Psicologia, da Economia2. Em termos gerais, observa Brando:
Vivemos afortunadamente tempos em que em todos os campos da criao do saber, h um crescente reconhecimento de que uma integrao entre as cincias e, at mesmo, entre elas e outras esferas humanas de razo e de sensibilidade, parece ser a nica sada em direo descoberta do novo. Da astrofsica psicologia estamos cada vez mais mergulhados no desafio de buscar pensamentos, pesquisas e teorias mais e mais interdisciplinares (2002, p. 137).

Pensando assim, diremos que a cincia antropolgica se constitui numa esfera privilegiada para o aprofundamento desses debates, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e bem abordar a cultura como dimenso fundadora da sociedade do humano, e, historicamente, tomar como objeto de estudo o homem e a cultura. O que significa dizer que o conhecimento acumulado pela Antropologia ao longo de sua histria possibilita um olhar mais alargado e descentrado, permitindo captar dimenses da condio humana que exigem uma percepo mais cautelosa e atenta sobre a complexidade da trama social, tal como se apresenta na contemporaneidade.

Para isto basta verificar os grupos de trabalho que se constituram nos ltimos anos na ANPEd e que discutem a educao sob o prisma da cultura, do trabalho, das linguagens, da literatura. E, ainda, as pesquisas filiadas Nova Sociologia e Nova Histria com suas diversas interpretaes e orientaes. Um bom livro que faz um excelente inventrio de pesquisa educacional e sistematiza tais tendncias o trabalho organizado por Forquim (1995).

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Outro aspecto importante que esclarece sobre a natureza interdisciplinar da antropologia seu trabalho de campo a Etnografia. Todo antroplogo sabe das exigncias de conhecer o outro, de embrenharmos no fato social total e de como essa tarefa exige a busca de aportes em outros campos disciplinares. Um exemplo clssico o entendimento do cdigo lingustico do nativo que coloca para o pesquisador a busca do conhecimento necessrio a este domnio imprescindvel na comunicao com o sujeito de sua pesquisa. Se quisermos desde j pensar nos termos da Educao, no difcil imaginar a importncia da Lngua em seus estudos e em seu objetivo de escolarizar e socializar os indivduos em sua cultura. E neste sentido, em nossas viagens a aldeia, necessitamos ter o domnio dos diversos aspectos da cultura do outro, se pretendemos efetivamente, formular uma explicao tica e consistente sobre o seu mundo que , tambm, o nosso mundo. Entendemos, ento, que para bem estabelecer conversaes entre campos do conhecimento necessria a adoo de uma abordagem interdisciplinar mais integradora de que costumeiramente se fala. Ou seja, no no sentido de simplesmente tentar unir a Antropologia Educao, ou qualquer outra rea que seja, mas que esta parceria se faa como resultado de um esforo intelectual, com a conscincia de que problemas e temas educacionais e escolares, mesmo sendo apresentados em formatos distintos e tratados, tambm, de maneiras distintas, podem encontrar-se no caminho dessas duas cincias. E que adotar tal postura exige um ir e vir analtico entre os dois campos a fim de formular essas questes que so importantes e que podem ser mais bem tratadas por ambos. Contudo, como afirma Veiga- Neto: De modo um tanto resumido, pode-se dizer que ao longo dos ltimos dois ou trs sculos as discusses sobre Cultura e educao restringiram-se quase que apenas a questes de superfcie (2003, p. 3). Portanto, refletir sobre esse dilogo, reconhecer o quo ainda incipiente. APONTAMENTOS SOBRE A PESQUISA EDUCACIONAL Desde a ltima metade do sculo passado, na Europa e nos Estados Unidos, e mais precisamente a partir dos anos 1980, no Brasil, a pesquisa educacional passou por mudanas significativas no que concerne compreenso do prprio campo cientfico em termos de delimitao terica e de suas possibilidades de investigao. 175

Situado no quadro das cincias humanas, o estudo dos fenmenos educacionais no poderia deixar de sofrer as influncias das mudanas ocorridas nesta grande rea que, por longo tempo, procurou seguir modelos que serviram ao desenvolvimento das cincias fsicas e naturais na busca da definio temtica e da construo do conhecimento cientfico. Dessa maneira, na Educao, por muitas dcadas predominaram estudos em que se considerava que os fenmenos a ela atinentes poderiam ser isolados e distanciados do investigador, como comumente se concebia a pesquisa de fenmenos fsicos (Tosta, 2005). Se a Educao se define por um conjunto de especificidades, e, ao mesmo tempo, por elementos que dizem respeito interface com diversos outros campos na tarefa de dar conta de desvendar e organizar a realidade educacional, pode-se acrescentar que esta uma cincia que, por um lado, busca a identificao de elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos para que se tornem verdadeiramente humanos; e, por outro lado, concomitantemente, a Educao busca descobrir formas adequadas para atingir esse objetivo (Saviani, 1996). Historiadores da pesquisa educacional do conta de que o ano de 1954 teria sido o ponto de viragem que marca a introduo da pesquisa qualitativa na Educao, ainda que ela tenha sido reconhecida s mais tarde, j nos anos 1970 (Travers, 1978; Tyler, 1976 in Bogdan, 1994). Foi neste ano que o Congresso britnico aprovou legislao que permitia, pela primeira vez, a concesso de bolsas a instituies com programas educacionais, ou seja, o reconhecimento da investigao qualitativa est legitimado, de algum modo, pelo fomento dado por recursos federais (Bogdan, 1994). Situando essas mudanas no contexto histrico mais geral, possvel afirmar, ainda segundo os autores citados, algumas caractersticas j presentes na sociedade norteamericana e europeia no sculo XIX, como resultantes dos processos de urbanizao e do impacto da imigrao, dentre outros fatores. Essas mudanas deram origem a diversos problemas sociais que demandavam diferentes polticas pblicas: sade, bem-estar, educao, habitao, saneamento, entre tantos outros. Cenrio este que ganha publicidade cada vez maior atravs da imprensa que denunciava as condies degradadas da vida urbana revelando a gravidade e a urgncia de respostas por parte dos estados. Situao esta que no incio do sculo XX se apresentar de forma muito mais aguda e ser expressa em levantamentos estatsticos e investigaes qualitativas, nem sempre realizadas nica e exclusivamente pelas academias, mas em parceria com setores organizados do movimento social explicando de modo mais detalhado e consistente condies de vida das 176

classes trabalhadoras na Europa e Estados Unidos (Le Play, 1879; Mayhew, 1862, in Bogdan, 1994). Dentre estes trabalhos destaca-se a investigao do estatstico Charles Boot, que, durante 17 anos, pesquisou e publicou sobre a quantidade de pobres existentes em Londres e suas condies de vida a partir de sua experincia de observao participante. Produziu uma descrio minuciosa da metodologia usada na pesquisa, considerada pioneira na discusso sobre prticas de abordagem qualitativa para a compreenso de problemas sociais, fora do mbito da Antropologia. Disciplina que, historicamente, funda e sistematiza a investigao qualitativa, desde final do sculo XIX com as pesquisas de Boas, e, nas primeiras dcadas do sculo XX, com as viagens de Malinowski (Tosta, 2005). No Brasil, mesmo que tardiamente, a pesquisa qualitativa encontra forte receptividade por parte dos cientistas e, j na dcada de 1980, observamse indicadores de um movimento que vai gradativamente interpelando a predominncia dos mtodos de mensurao na pesquisa educacional. Pesquisa esta que, situada no campo das cincias humanas, no poderia passar imune ao desenvolvimento e inflexes ocorridas nesta rea. Assim, tal como nas humanas, o fenmeno educacional foi investigado por longo tempo na perspectiva das anlises das cincias fsicas e naturais, buscando-se isolar variveis que pudessem dizer da composio do fenmeno. Dito de outro modo, acreditou-se durante muito tempo que a mensurao quantitativa de variveis bsicas do fenmeno educativo seria suficiente para o conhecimento de sua totalidade. Com o desenvolvimento de estudos em campos afins e no prprio campo educacional, foi-se constatando que poucos so os problemas que poderiam ser esgotados pela pesquisa quantitativa. Dado que, em sua maior parte, pensar sobre a educao requer entend-la como fenmeno dinmico, complexo e mutvel, alm de datado historicamente. evidente que no se tira o valor da pesquisa quantitativa e os indicadores sociais esto a amplamente divulgados e so indispensveis para a compreenso dos problemas da Educao. Com efeito, h que se reconhecer sempre os dados estatsticos como fonte geradora de problemas a serem investigados e aprofundados qualitativamente. Como procedimento predominante na pesquisa educacional at meados dos anos de 1980, a orientao quantitativa comea a gerar certo incmodo por parte de estudiosos de problemas educacionais com os

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mtodos e com os resultados que se obtinham para a soluo de problemas prementes e permanentes na Educao. Por exemplo, os recorrentes resultados sobre dficits de aprendizagem, evaso e repetncia junto a determinados setores da populao, alm de serem evidenciados, necessitavam de esclarecimentos que a pesquisa quantitativa, pelas suas caractersticas, no poderia responder. Desta abordagem, Giroux emitiu o seguinte parecer: a pesquisa e seus resultados deveriam ser vistos no somente pelos princpios que governam as questes que prope mas tambm pelos temas que ignora e pelas questes que no prope (Giroux, 1983, p. 63). Fazia-se necessrio ento, a articulao de novas propostas de abordagem terica com alternativas metodolgicas tambm distintas para se superar, seno no todo, ao menos parcialmente, limitaes percebidas na pesquisa quantitativa (Tosta, 2005). Pois bem, neste contexto que tenho buscado situar a investigao etnogrfica como um modo de ver e analisar o mundo e seus usos na pesquisa educacional. SOBRE A ETNOGRAFIA Nascida na constituio epistemolgica da Antropologia, tendo sido inicialmente sistematizada cientificamente por Malinowski na dcada de 1920 do sculo passado, foi largamente divulgada e popularizada anos depois na Amrica Latina e no Brasil. Antes, porm, de entrarmos no debate sobre essa popularizao no Brasil e especialmente na rea da Educao, importante uma breve exposio dos sentidos da Etnografia. Final do sculo XIX: relatos, dirios de bordo, cartas de viagem de missionrios e administradores de colnias que possuam excelente conhecimento das populaes no meio das quais viviam, se constituiro nos primeiros documentos que serviro de pistas realizao e sistematizao da Etnografia. Em 1891, Codringhton publica sua obra sobre os melansios; em 1899, Gillen e Spencer publicam seus estudos de parentesco sobre os aborgenes australianos e, em 1898, Junod descreve a vida de uma tribo sul africana. So estes os primeiros esboos da pesquisa antropolgica.. Com o tempo a Etnografia passou a integrar a prtica do antroplogo profissional (Rocha, 2006). Significa isso que a Etnografia propriamente dita comeou a ser elaborada a partir da experincia do antroplogo em campo. O pesquisador deve, ele mesmo, efetuar no campo sua prpria pesquisa e esse trabalho de observao direta parte integrante da investigao. A experincia do trabalho de campo ser, na primeira metade do sculo XX, um divisor de 178

guas nos modos e estratgias de se fazer Antropologia. Da repartio de tarefas, ento, habitualmente divididas entre pesquisador e observador, compreende-se que o pesquisador deve deixar o gabinete e praticar a antropologia em ato. A permanncia no campo, em contato direto com os nativos das sociedades primitivas, passa a orientar a abordagem de toda uma gerao de etngrafos que para estud-las se desloca em direo aos recantos mais longnquos do mundo com o objetivo de conhecer e viver longas temporadas com essas populaes. Nos Estados Unidos, o alemo Franz Boas (1858-1942), considerado pelos estudiosos da rea um dos primeiros antroplogos a fazer pesquisa no stio para observao direta e prolongada das culturas primitivas. Toda a sua obra uma tentativa de pensar a diferena enquanto fenmeno de ordem cultural e no racial. Boas desmontou o conceito de raa em estudos de grande repercusso feito com populaes de imigrantes nos Estados Unidos entre 1908 e 1910. Entretanto, o polons radicado na Inglaterra, B. Malinowski (18841942), quem dominou a cena da pesquisa antropolgica a partir de 1922, quando publicou sua primeira e paradigmtica obra Os argonautas do Pacfico Ocidental. Se ele no foi o primeiro a conviver com as populaes que estudava, foi pioneiro ao radicalizar a necessidade dessa compreenso do outro por dentro, e, para isso, procurou romper ao mximo o contato com o mundo europeu. Instaurando uma ruptura com a histria conjetural (a reconstituio especfica dos estgios da civilizao) e tambm com a geografia especializada (base da teoria difusionista que tende, no incio do sculo XX, a ocupar o lugar do evolucionismo e postular a existncia de centros de difuso de cultura que se transmitem a outras por emprstimo), Malinowski entende que a sociedade deve ser estudada enquanto uma totalidade, tal como ela funciona no momento mesmo onde a observamos. Essa abordagem acabou se consagrando como uma teoria o Funcionalismo e se tornou uma das mais importantes no campo disciplinar da Antropologia moderna (Rocha e Tosta, 2008). Este autor elege o recorte sincrnico em seus estudos, em lugar do diacrnico e sua pergunta fundamental no processo de investigao pode, assim, ser resumida: o que uma sociedade dada em si mesma e o que a torna vivel para aqueles que a ela pertencem, observando-a, no presente, atravs da interao dos aspectos que a constituem? Dessa indagao, pelo menos duas consequncias podem ser registradas e marcaro historicamente o ofcio do antroplogo e a cincia antropolgica: 179

1) A perspectiva funcionalista extrai seu modelo das cincias da natureza. O indivduo concebido como um ser que tem necessidades e a cultura tem precisamente funo precpua de satisfaz-las. A cultura , ento, uma resposta s necessidades vitais do homem. Cada cultura realiza esse empreendimento, elaborando instituies (econmicas, polticas, educacionais, jurdicas). Assim, o homem deve ser estudado numa tripla dimenso: social, psicolgica e biolgica. 2) A antropologia se expressa como uma cincia da alteridade que vira as costas pretenso evolucionista de reconstruo das origens da civilizao, se dedicando ao estudo das lgicas particulares caractersticas de cada cultura. Em outros termos, relativizando (Durham, 1978). O inovador na obra de Malinowski a apresentao de uma nova viso de homem e de compreenso de seu comportamento, por meio do estudo da sociedade e de sua cultura, desfazendo-se de vez, da viso fossilizada com a qual se estudavam sociedades primitivas. Atravs da etnografia busca-se, ento, reconstruir e comunicar uma experincia de vida diversa da nossa; mas, nem por isso, menos rica ou menos humana. O trabalho de campo colocou em xeque o modo tradicional de manipular os dados empricos e os expoentes dessa crtica so Malinowski e Radicliff- Brown. Uma das principais crticas de Malinowski aos pesquisadores a arbitrariedade das categorias utilizadas na comparao que rompe com a realidade para depois recomp-la de acordo com as categorias de sua prpria cultura. Para este autor, os problemas tericos s podem ser resolvidos atravs da comprovao etnogrfica. Para tanto, sem perder de vista a dimenso histrica, Malinowski defende a necessidade de mapeamento dos dados e v o campo de observao constantemente aberto e mutvel (Durham, 1978). Com uma informao de primeira mo e uma ideia geral da pesquisa, o processo supe, ento, um movimento constante entre o conceito e a evidncia emprica. neste movimento que se constitui o outro. A preocupao terica em adequar categorias realidade est no empenho em preservar a especificidade e particularidade de cada cultura. Para os funcionalistas, os elementos culturais no podem ser manipulados e compostos arbitrariamente, pois fazem parte de sistemas definidos, prprios e integrados em cada cultura. No trabalho de campo, a novidade a Observao Participante que implica a participao do pesquisador na vida diria dos sujeitos da pesquisa. 180

Com a sistematizao dos procedimentos do trabalho de campo, Malinowski supera a chamada antropologia de gabinete, da compilao de dados, das curtas temporadas no campo e institui de modo radical a necessidade do mergulho do pesquisador na vida nativa. Com o estabelecimento do dilogo entre o observador e o observado, ocorre um confronto entre categorias com as quais cada um define a realidade. O fundamento da tcnica reside em um processo de aculturao que consiste na assimilao pelo investigador das categorias conscientes e inconscientes que ordenam o universo cultural investigado. Contudo, preciso sempre ressaltar que, se a Observao Participante coloca a questo da totalidade, ela no a resolve. E no elimina de modo algum o trabalho laborioso de coleta de dados, de interpretao e integrao da evidncia emprica de modo a recriar essa totalidade que se sistematiza em um tipo de Anlise Institucional . Com efeito, a cultura essa totalidade integrada, mas no um todo indiferenciado. E apresenta ncleos de ordenao e correlao que so as instituies. A Instituio sempre uma unidade com mltiplas dimenses que correspondem multidimensionalidade do real: simbolismo, organizao social, equipamento material, equipamento biolgico, entre outros. o processo social que a prpria vida cultural. Entretanto, importa compreender que a Instituio no se reduz soma de aspectos, mas sua prpria sntese. como uma projeo parcial da totalidade da cultura em que o estudo do todo no se confunde com o estudo de tudo e a totalidade s pode ser apreendida corretamente atravs de apreenses parciais, projetadas no comportamento humano. Fica evidente, portanto, que este um empreendimento intelectual que exige observao ampla e prolongada da cultura e da vida social que no dada: crenas, sentimentos, normas legais e costumeiras. como o Fato Social Total, categoria elaborada por Marcel Mauss (2004) que, mais que ideias ou regras, sugere apreender homens, grupos e seus comportamentos em todas as esferas da vida social. Dessa forma, fazer Antropologia no apenas a descrio de um mundo, seja ele trobriands, ou qualquer outro, inclusive os espaos educacionais, uma questo de teoria e mtodo, de dar conta da totalidade da cultura. Pois, assim que se apreende seu sentido para os sujeitos investigados. Estar no campo uma espcie de teoria em ato e a natureza desse movimento exige cada vez mais ter claro que a Etnografia no pode ser traduzida num certo realismo ingnuo que se contenta com a descrio de fatos da cultura, sem o imprescindvel dilogo com a teoria, como se esta estivesse dada na prpria descrio. 181

Pois bem, feita esta rpida exposio sobre a Etnografia, pensandoa com seu pai fundador, que, sem dvida, edificou o alicerce da Etnografia no sentido estrito como o estudo das culturas. Mas sem desconsiderar a longa trajetria histrica e terica da Antropologia que interpela e nuana a proposio sistematizada por Malinowski em suas diversas matrizes disciplinares (Estruturalismo, Hermenutica, os estudos ps- modernos, dentre outras) procuramos entender como a pesquisa educacional vem se apropriando e que usos faz da Antropologia no sentido de dilogos interdisciplinares3. Em outros termos, qual a pertinncia da etnografia na pesquisa educacional, especialmente quando se toma como objeto de investigao a instituio escolar, quando abordada a questo das culturas. Os dados que discuto neste artigo fazem parte de um conjunto bastante mais amplo de investigaes que temos realizado sobre a questo metodolgica na Educao. Neste caso tratou-se se uma pesquisa bibliogrfica, cujo procedimento bsico foi a pesquisa documental que classifica as fontes de informao dessa modalidade de observao direta/ indireta, relato verbal direto/indireto e documento. Segundo Mann (1983), como nas demais fontes de informao, tambm a pesquisa em documentos assume o carter de fonte direta ou indireta quanto maior a sua proximidade com a fonte original. A fonte de pesquisa foi a observao direta do documento, isto o levantamento, leitura e anlise na ntegra de teses e dissertaes produzidas nos Programas de ps- graduao em Educao no Brasil, a partir dos anos 1980, que, de acordo com seus resumos, disseram ou sugeriram adotar o referencial terico- metodolgico do Grupo do DIE-CINVESTAV. Tal recorte terico e metodolgico no mbito dos dilogos entre Antropologia e Educao foi feito a partir dos estudos do Departamento de Investigao Educacional DIE, do Instituto Politcnico do Mxico, que, desde os anos de 1970/1980, propem uma etnografia para a pesquisa da escola na Amrica Latina (Rockwel, 2009). Tais pesquisas foram acessadas junto ao Portal da CAPES. EDUCAO E CULTURAS: USOS DA CULTURA NA PESQUISA EDUCACIONAL Do conjunto de 12 pesquisas analisadas nos termos da discusso das culturas, 09 so teses e 03 so dissertaes4. Todas realizadas no interior de escolas abordando problemticas tais como: saberes docentes, gesto
Trata-se de pesquisas que vm sendo desenvolvidas no EDUC Grupo de Pesquisas em Educao e Culturas sobre a referida temtica desde os anos de 2004.
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escolar, tempos escolares e avaliao na sala de aula, educao do campo, inter-relaes de culturas na escola, a funo do professor, no aprendizagem escolar como fator determinante de excluso social, processos inclusivos e qualidade em educao, dimenso poltico-pedaggica do processo participativo no ensino pblico, Gesto Democrtica do Ensino Pblico, As ticas que sustentam a escola pblica, trabalho e investigao no Processo de Formao de Professores, Telensino no cotidiano de uma escola pblica, em vrias modalidades de ensino. Em todas as pesquisas os autores ou autoras anunciaram a discusso das culturas. Dos 12 trabalhos analisados, apenas 01 cumpriu o prometido, as demais se limitaram ao anncio e, quando muito, teceram uma breve problematizao sobre a importncia de se estudar culturas na escola. Os autores de referncia variaram e destacam-se: Forquim (1993); Nvoa (1992); Geertz (1978); Silva (2000); Velho (1999); Sacristn (2007); Certeau (1994); Burke (1989), dentre outros citados com menor frequncia. Geertz, Velho e Silva so os autores que discutem e problematizam teoricamente a cultura desde o campo das linhagens antropolgicas. Um dado que importante ressaltar que a abordagem da cultura nestas e outras inmeras pesquisas em Educao vem sendo feita atravs do popularizado conceito de cultura formulado por Geertz em seu, tambm, popularizado livro A interpretao das culturas (1989). O que por si s, no acarreta nenhum problema, o que chama a ateno que tal conceito fica apenas como referncia como se fosse autoexplicvel, servisse para toda e qualquer investigao e dispensasse qualquer debate. Em outros termos, o que se constata que, exemplo da prpria Etnografia, Geertz caiu no gosto popular e acadmico e as preocupaes do autor em refinar um conceito de cultura so esquecidas e ou diminudas quando de sua apropriao na pesquisa educacional. Observao que considero importante na medida em que trabalhar com o conceito de cultura no tarefa fcil pela elasticidade da prpria categoria que Geertz, no mbito da matriz disciplinar da Hermenutica, tentou elaborar de modo mais preciso. E ao apontar para um conceito semitico de cultura, ou de culturas, sugeriu firmemente que trata-se de categoria local e de campo, abstrada e interpretada do conhecimento e da vivncia na aldeia. O que implica um longo e demorado empreendimento intelectual de estada e de deslocamento no/do campo.
Estas pesquisas so parte de um corpus de aproximadamente 1.700 teses e dissertaes inscritas nos Programas de Ps-graduao em Educao no Brasil e coletadas atravs do Portal da CAPES, via, primeiramente, os resumos dos trabalhos ali disponibilizados.
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Ou seja, a verdade que o cotidiano se inscreve na prtica da Etnografia e nesse sentido, a apreenso da dinmica e das estruturas de funcionamento da cultura da escola e das culturas na escola dentre outras subjetivaes encontradas nas investigaes, s possvel com a efetiva prtica da observao participante. Somente assim torna-se possvel apreender o ponto de vista nativo, afinal, por definio, somente um nativo faz a interpretao em primeira mo: a sua cultura (1989, p. 25), dir Geertz. Assim, evidente que quando falamos de investigao de culturas na Educao, no podemos nos afastar da mesma investigao em qualquer outro campo. Ou seja, os pressupostos tericos e metodolgicos me parecem ser os mesmos, a singularidade da pesquisa ser articulada s especificidades do problema e da pergunta elaboradas para dialogar com a realidade. Portanto, o necessrio enfrentamento das tenses que circunscrevem a prpria noo de cultura e as escolhas tericas a serem feitas so imposies incontornveis ao pesquisador e a feitura de sua pesquisa. ALGUMAS CONSIDERAES O contexto histrico latino-americano no qual se desenvolve a proposta do grupo do DIE ser marcado por profundas transformaes sociais, poltico e culturais que vinham se desenvolvendo desde os anos 1960. Nesse sentido, um conjunto de aes no plano nacional e internacional tais como, as resolues da UNESCO sobre patrimnio (Rocha, 2009), a crtica cultural da etnografia desencadeado no campo da Antropologia (Marcus; Fischer, 1986), o crescimento dos movimentos sociais na Amrica Latina e, em particular, no Mxico (Wolf, 2003), somam para o clima de mudanas que a educao ansiava j por longo tempo. Pelo levantamento realizado nesta pesquisa, a produo das pesquisadoras do DIE reflete bem o esprito desse perodo de movimentos e transformaes sociais, bem como dos questionamentos de teorias e enfoques tericos metodolgicos at ento predominantes no campo das Cincias Sociais, trazendo para o campo da Educao a possibilidade de ampliar seus caminhos e olhares sobre a escola, seus processos, prticas e sujeitos envolvidos nos diferentes contextos e processos educativos. Embora as dissertaes e teses analisadas apresentem claros limites terico-metodolgicos, do ponto de vista dos usos empricos da cultura, a abertura tal perspectiva trouxe significativa contribuio para o conhecimento da realidade social brasileira em geral, e da escola, em particular. Em outras 184

palavras, a abordagem das escolas nas dissertaes e teses, nos variados casos analisados, oferecem dados significativos sobre a realidade social contempornea luz dos movimentos sociais e das polticas pblicas de cultura e de educao dos ltimos trinta anos, bem como sobre as culturas das escolas e as culturas nas escolas em suas singularidades, espalhadas pelo territrio nacional brasileiro. Portanto, tal instituio ganha visibilidade a partir desses estudos que tematizam desde os problemas bsicos de infraestrutura que afetam o cotidiano das escolas s relaes de poder entre os grupos que as integram como diretores, professores, alunos, funcionrios. Passando pelas relaes que a escola estabelece com o seu entorno e pela questo da formao e da prtica docente. Sem dvida alguma, o estudo dessas experincias soma para a ampliao do entendimento do campo cientfico da Educao no Brasil em interface com outros campos. De resto, apesar dos limites tericometodolgicos evidenciados claramente nos trabalhos analisados, eles servem para iluminar os pontos que ainda se encontram pouco desenvolvidos. Assim, apreender o cotidiano da escola comea pela premissa de que a cultura local pertence, em princpio, aos seus agentes sociais; no caso da escola, aos professores, aos alunos, aos diretores, aos funcionrios, enfim, comunidade do entorno. Fica evidente que, do ponto de vista epistemolgico, a interao entre a teoria e a prtica ainda se revela muito distante nos estudos em foco. Essa separao, alm de revelar o pouco aprofundamento dos pesquisadores na discusso antropolgica, revela que decidiram se apoiar neste campo cientfico sem um acompanhamento da trajetria do intenso debate que cerca a Cultura como conceito totmico desta cincia. Para finalizar o que podemos afirmar que, embora todas as produes tenham chegado at ns como etnografias ou tentativas de faz-la a discusso do conceito de Cultura, ou das culturas na escola, s aparece em uma das produes lidas. As demais mencionam o termo cultura em algumas passagens, no entanto, no aprofundam na presena deste conceito e na importncia do mesmo na discusso realizada. interessante observar que, embora a maioria das produes no discuta Culturas, a bibliografia destas no menciona produes que envolvem o tema, apontando claramente para o distanciamento entre algo que anunciado e sua no realizao, como dito anteriormente. Distncia esta que no se coloca no plano formal de um pensar sobre a cincia apenas, mas que indica a falta de leitura e de domnio das escolhas feitas e indicadas nas teses e dissertaes. E nesta direo, importante 185

ressaltar que, se foram encontrados trabalhos que so marcados pela ciso da teoria com relao metodologia, foram tambm analisadas aquelas dissertaes e teses que citaram a ou as culturas como uma escolha no estudo da escola, mas, ao longo de seus textos nada encontrado que ratifique tal escolha. Em outros termos, est ausente uma discusso situada no problema e nas indagaes da pesquisa, a partir daquelas categorias de base antropolgicas como, por exemplo, os conceitos de: cotidiano, alteridade, relativizao, etnocentrismo, identidade e outros. O fato que essa aproximao e adoo da cultura nem sempre vieram seguidas de um dilogo mais profundo e necessrio com a Antropologia e seus aportes tericos e metodolgicos. Ele ocorreu, muitas vezes, por via de uma importao do mtodo etnogrfico despido do referencial terico originrio. Fato que reitera o que alguns outros estudos similares j observam: certa confuso existente entre o que o empreendimento intelectual na Antropologia para se fazer uma Etnografia, com o estudo qualitativo ou a observao participante. Dito de outra maneira, a apropriao metodolgica entendida ou confundida, muitas vezes, com procedimentos como convivncia e observao na escola ou com a observao participante, que a referencia que mais aparece nas pesquisas analisadas. REFERNCIAS
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OS SENTIDOS DA CULTURA NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL

MARIA
DE

LOURDES RANGEL TURA (PROPED/UERJ)

INTRODUO Este texto pretende discutir tema de grande amplitude a cultura no espao scio-cultural da escola pblica de Ensino Fundamental, que tambm um ambiente marcado pela multiplicidade de situaes, histrias, formas de convivncia, conflitos e antagonismos e a busca de solues para os muitos problemas que envolvem as demandas por universalizao de oportunidades escolares. As relaes entre cultura, prticas pedaggicas, conhecimento escolar e currculo tm sido sobejamente estudadas. O campo da cultura foi tambm destacado como explicativo das diferenas de oportunidades educacionais em muitas pesquisas que tiveram como marco a discusso de Bourdieu (1999) sobre o capital cultural, a herana cultural. 188

Afora isso, a cultura tambm tem estado no centro de muitos estudos em um momento em que se vislumbra seu papel constitutivo nas vrias instncias da vida social e seu grande poder analtico e explicativo dos fenmenos sociais, polticos e econmicos da atualidade. o que estudou Hall (1997) quando analisou a centralidade da cultura no estudo da estrutura e organizao da sociedade atual, onde circulam uma multiplicidade de sentidos, normas, valores, tecnologias, cdigos de comunicao e informao em articulao com as culturas globalizadas, que, entre outras, tm feito emergir novos antagonismos e ambiguidades. Por outro lado, h que se ter em vista que a acelerao das mudanas socioculturais e econmicas e os processos de globalizao ou de mundializao da cultura como denominou Ortiz (1994) tornaram as questes educacionais mais complexas, trouxeram novos problemas, novas questes quilo que eram as indagaes que tradicionalmente fizeram parte das investigaes nessa rea. Giroux (2001) fala em uma nova revoluo cultural quando indica as maneiras como se criam os significados, se constituem as identidades, ampliam-se as organizaes multinacionais e as diferenas sociais e se produzem mudanas histricas dentro e fora das fronteiras nacionais, que vo transformando concepes sobre o poder, a poltica e a vida cotidiana e que esto conectadas nos espaos globalizados. o intervir/ atuar/ interagir no espao local e global, no espao global-local. Por isso, se entende que as questes relativas vida nas escolas tornaram-se muito mais complexas e de difcil equacionamento. Por vezes, temos a impresso que estamos perdidos, que estamos envolvidos em armadilhas, que no estamos conseguindo sair do labirinto. E, portanto, precisamos discutir essas novidades sem deixar de articul-las com antigas demandas que ainda no se realizaram em solues encontradas. Afora isso, nesse conjunto de novidades e novas problematizaes no campo da cultura e da cultura escolar, vale lembrar algo que tem se destacado nesse cenrio de multiplicidades, antagonismo e ambiguidades. So as diferenas culturais, cada vez mais visveis nos espaos sociais, numa poca marcada por um intenso processo de migraes, no tempo histrico do ps-colonialismo. Importa, ento, para estud-las o entendimento de sua especificidade, de sua caracterizao. Bhabha (1998) afirma, pensando no contexto em que vivemos, que a diferena cultural no pode ser compreendida como um jogo livre de polaridades e pluralidades no tempo homogneo e vazio da comunidade nacional (p. 227). 189

A diferena cultural, como analisada por Bhabha (op. cit.), marca especialmente a situao de se viver em espaos liminares ou nas margens deslizantes do deslocamento cultural (p. 46), o que pe em xeque a ideia de uma cultura nacional ou de uma cultura totalizada e seus pressupostos universalizantes e joga o olhar para aquilo que se constitui como um hibridismo cultural e histrico, que acompanha a constituio de um mundo ps-colonial. A diferena cultural retrata, pois, um contexto movedio em que significados e valores so apropriados em formas muito especficas de traduo, transferncia de sentidos, negociao e ambivalncias, que descartam a possibilidade de se pensar em um sistema estvel de referncia e representao. Nessa perspectiva, a diferena cultural se assenta num processo de negociao que se banha em temporalidades descontnuas, vividas em espaos de intertextualidade ou nos entrelugares da raa, da classe, do gnero. OS ESTUDOS DA CULTURA A primeira coisa que se pode dizer em relao cultura que esta uma palavra polissmica. Uma noo de circulao ampla e que envolveu e envolve mltiplos interesses e demandas sociais. Observamos, atualmente, seu uso muito marcado no sentido de indicar os caracteres distintivos da conduta humana, de estruturas perceptivas, cognitivas e afetivas num contexto de descontinuidades temporais e espaciais. Willliams (2003), apoiando-se num levantamento de textos que realizou, pontuou na histria da palavra cultura uma trajetria que delineia mudanas de sentido que indicam no somente uma construo intelectual, mas o acompanhar de transformaes scio-histricas. nesse sentido que ele fala de um significado apropriado a cada circunstncia histrica. Williams (op. cit.), pensando no que foi se instituindo como hegemnico no conceito de cultura, alerta para o entendimento da interseo entre o substrato material e simblico das culturas e entre sociedade e cultura ou culturas, que adquirem assim um sentido amplo, expresso em prticas culturais, que fazem interagir diferentes culturas, num espao de lutas por posies e por legitimao de valores e normas. Isso nos leva a entender a cultura como um importante capital poltico, posto que esta se encontra em uma posio-chave ao produzir novas subjetividades; regular as imagens, os significados e as ideias; criar novas formas de identificao, valores e ideologias. 190

Em nosso meio, Laraia (1996), analisando as discusses em torno do conceito antropolgico de cultura, concluiu: [...] a discusso ainda no terminou [...] e provavelmente nunca terminar, pois uma compreenso exata do conceito de cultura significa a compreenso da prpria natureza humana, tema perene da incansvel reflexo humana (p. 65). No entanto, como disse Kuper (2002, p. 22), atualmente todo mundo est envolvido com cultura e todo mundo para este autor engloba o que discutido tanto pelos cientistas sociais como pelo povo nas ruas. A questo da cultura tornou-se, pois, central, como asseverou Hall (1997). Nesse tempo de mudanas e inovaes, cabe ainda destacar, como afirmou Geertz (1989), que a cultura essencialmente dinmica e se constitui de uma rede de significados social e historicamente construdos. Ele tambm a posiciona como um pano de fundo onde se assentam as vrias dimenses de uma organizao social. Ela , pois, a constituio de um estilo de ser e de fazer, que se articula na produo/reproduo de padres de comportamento, de expectativas e de discursos, que legitimam uma certa ordem de representaes. Pode-se dizer tambm que esse dinamismo da cultura tem se acentuado com o desenvolvimento das novas tecnologias da informao e da comunicao, que tm facilitado a divulgao e a circulao de imagens, textos, discursos, significados, cdigos e linguagens, realizando um mix cultural, atravessando velhas fronteiras e produzindo formaes culturais hbridas. Analisando essas formaes culturais hbridas, Garcia Canclini (1998) assevera que, para se entender o sentido e o valor da modernidade e da psmodernidade na Amrica Latina, necessrio, primeiramente, analisar o modo como se deu o cruzamento sociocultural entre as tradies cultas e populares nesse espao. No se concretizou nesses territrios, como esperado, a oposio rgida entre o tradicional e o moderno, nem a separao entre o culto, o popular e o massivo. A modernizao latino-americana se fez por um processo que instaurou uma heterogeneidade multitemporal, criando-se assim culturas hbridas. Esta heterogeneidade multitemporal consequncia de um desenvolvimento histrico que para se processar necessitou conservar aspectos da tradio e do nativismo. O que o autor pretende mostrar, ento, que esse hibridismo, que intercomunica o tradicional e o moderno, ocorre porque est intrincado em uma lgica que possibilita a reproduo e a legitimao da organizao 191

sociopoltica latino-americana. O hibridismo a forma de operar, de pr em funcionamento, de dar dinamismo a essas sociedades. Ou seja, ao fazer acontecer a interseo de diferentes temporalidades histricas, acionado um mecanismo encontrado pelas elites latino-americanas para elaborar o seu projeto global. Projeto este extremamente eficiente, posto que se deixa contaminar pelos influxos da ps-modernidade e se abre aos intrincados processos da globalizao. Em sntese, os pases latino-americanos so, atualmente, o resultado da sedimentao, justaposio e entrecruzamento de tradies indgenas, do hispanismo-catlico e das aes polticas, educativas e comunicativas modernas, que geraram formaes hbridas em todos os estratos sociais. Suas contradies e discrepncias internas expressam a heterogeneidade cultural e a dificuldade da modernidade realizar-se em meio aos conflitos entre as diferentes temporalidades histricas. A sociabilidade hbrida leva participao, de forma intermitente, em grupos cultos e populares, tradicionais e modernos. Esto essas formaes hbridas e as mltiplas diferenas culturais presentes no que se pode distinguir como a cultura escolar, tendo-se em vista os espaos institucionais de nossas escolas pblicas de Ensino Fundamental. o que veremos a seguir. A CULTURA ESCOLAR A cultura escolar se distingue como aquela que prpria dos estabelecimentos escolares e que se banha nas matrizes simblicas de um tempo e lugar e, por isso, acompanha as transformaes dos diferentes momentos histricos, se plasma nas peculiaridades locais se particulariza e se expande na esteira da comunicao intercultural, numa circularidade prpria das relaes e migraes culturais como afirmou Ginzburg (2001) , tendo por centro um cdigo de comunicao marcado pelas formaes culturais letradas e eruditas. Nesse contexto, o que vale destacar, primeiramente, a relao entre a cultura escolar e a prtica pedaggica. Assim, a cultura escolar pode ser observada na organizao de seu espao fsico, no estilo dos mveis, nas diferentes disposies do ambiente e na forma de sua edificao; assim como pode ser constatada nos padres 192

de relacionamento social, nas expectativas de comportamento e nas regras e normas de sua organizao. A ocorrncia de determinados ritos, estilos de disciplina, procedimentos didticos, que instituem uma especificidade de prticas e hbitos, nos fazem identificar uma linguagem e sentidos que so prprios desse espao cultural. Atualmente, verifica-se um crescente interesse em relao ao estudo da cultura escolar quando se pretende analisar as relaes pessoais e sociais presentes na organizao escolar. Ou o complexo de significaes, sentidos, diferenas e pluralidades, que fazem parte das instituies educativas. O que est em foco, ento, so as formas como se foram instituindo, organizando, solucionando, particularizando as questes da cultura escolar, que, por sua vez, se articulam com as diferentes lgicas das culturas locais. Assim, na escola ou nas escolas, vemos acontecer um processo hbrido que acompanha a forma muito prpria de interagirem as diferentes culturas que habitam esse ambiente e, entre elas, vale distinguir a cultura docente e a cultura discente. Estas, de diversas maneiras, vo afirmando seus valores e contedos ou resistindo s imposies de uma dominao cultural. Esta resistncia, muitas vezes, se espelha nos maus resultados acadmicos, potencializados por aquilo que as professoras e os professores distinguem como desinteresse do grupo discente (Willis, 1991). Desinteresse esse que tem paralelo com a existncia de uma prtica educativa baseada em ritos institudos na cultura escolar, que tm dificuldade de incorporar tanto as novidades tecnolgicas e os novos cdigos de linguagem como os diversos ethos dos diferentes grupos sociais que fazem parte desse espao educativo. Ou seja, as diferenas culturais, as distncias entre os diferentes cdigos culturais, a manuteno de determinadas normas e valores da cultura escolar so, em muitas situaes, as responsveis por aquilo que se tem distinguido como o mau desempenho escolar, tendo em vista exatamente as mltiplas culturas em interao no interior da escola e, nesse contexto, vale lembrar as dificuldades de se fazer articular as novidades tecnolgicas e os novos cdigos de linguagem com os diversos ethos dos diferentes grupos sociais que fazem parte do cotidiano escolar, como est apresentado no texto de Green e Bigum (1999). Nas escolas pblicas de Ensino Fundamental esto, pois, convivendo habitantes de diversos espaos culturais, que produzem mltiplas formas de prover a sobrevivncia, conceber o mundo e estabelecer formas de socializao a partir de um determinado patrimnio de valores, ideias e saberes. Assim, o campo da cultura e da anlise cultural tm se apresentado como 193

valioso pelas possibilidades de fornecer explicaes para o intrincado de problemas que na atualidade tm envolvido a educao escolar (Costa, 2000). CONEXO ENTRE CULTURA, CONHECIMENTO E PODER Cabe, ao se estudar a cultura escolar, destacar o valor simblico conferido aos conhecimentos escolares. Eles corporificam o mais importante veculo propulsor da circularidade entre as culturas docentes e discentes. Em torno da transmisso/ assimilao das diferentes disciplinas do currculo, regras so estabelecidas, comportamentos determinados, normas organizadas, valores aferidos e contedos das diferentes culturas que circulam no ambiente escolar so postos em contato. A tradio que instituiu as grades curriculares e o forte valor simblico conferido aos conhecimentos escolares estabeleceu regras e padres que orientam a constituio de subjetividades e os sistemas de pensamento e de razo. Isso exigiu a criao de rgidos mecanismos de controle daquilo que envolve transmisso e apropriao desses conhecimentos e esses se constituram em mltiplas formas, tradicionais ou atualizadas, de normatizao dos currculos. Assim, se est indicando uma estreita relao entre conhecimento e poder na instituio pedaggica e processos de dominao da cultura escolar, que se desdobram em seus ritos de instituio1 e nos inmeros mitos que sustentam as diversas formas de controle e regulao. No entanto, no desenvolvimento do currculo escolar, novos conhecimentos so incorporados e reelaborados saberes em redes de significados que tm seus sentidos, lgicas e tcnicas sendo construdas em lugares por vezes diferentes daqueles da cultura escolar. Assim, os conhecimentos escolares representam um capital simblico valioso e, em decorrncia disso, se pode evidenciar que eles fomentam lutas e conflitos de poder. Esses conhecimentos escolares, valorizados e validados socialmente, se organizam em disciplinas entendidas como um conjunto exato e rigoroso de conhecimentos, ligados a objetivos pedaggicos e utilitrios que renem
Bourdieu (1982) nomeou como ritos de instituio aqueles que estabelecem as distines entre os que participam ou pertencem a um determinado grupo e os que permanecem de fora ou que no alcanam o necessrio sucesso. Ritos como esses tm a funo de naturalizar as barreiras, ocultar o arbitrrio, determinar o repertrio de saberes que devem ser ensinados ou exigidos dos alunos e alunas.
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um amlgama mutvel de contedos que tm origem em tradies e comunidades acadmicas, que so constitudas social e historicamente, e esto envolvidas em conflitos em relao ao status das disciplinas, recursos e territrios de aplicao (Goodson, 1995, p. 120). Ou seja, para alm de um conjunto de contedos, selecionados, hierarquizados e ordenados em disciplinas, a serem ensinadas aos alunos e alunas, os conhecimentos escolares so um produto histrico, constitudo de segmentaes que abarcam mltiplos interesses e, por isso, esto prenhes de significados e sentidos, coerentes com valores atribudos educao no tempo/espao que se vive. So, portanto, densos, como afirmou Gimeno Sacristn (1999), ressaltando que uma complexa racionalizao tcnicocientfica do currculo escolar produziu esquematizaes, ordenaes de finalidades, distino de etapas e sequncias. , pois, em torno desse imbricado de relaes que os conhecimentos escolares circulam nos mltiplos espaos da organizao poltico-social dos sistemas educativos e podem exercer um papel mediador na interao entre as mltiplas culturas que habitam o interior da escola. Nessa interao tornamse tambm a despeito de qualquer projeto institucional ou sistema de planejamento densos de um saber cotidiano, de crenas, valores e normas particularizadas e regionalizadas. De qualquer forma, se est diante de disciplinas escolares que tm seu dinamismo prprio e se movimentam, expandem e atualizam nos espaos pedaggicos. Ou seja, no dinamismo da comunicao cultural, se pode destacar que a ao educativa que transforma as disciplinas escolares implantadas, normatizadas, avaliadas, oficiais em algo concreto, vivo e atuante (Apple, 2004). Assim, olhar os conhecimentos escolares em suas dimenses culturais abarca, necessariamente, visualizar sujeitos e relaes sociais mantidas no interior das instituies pedaggicas e fora dela. Inclui analisar a circularidade de comunicao e trocas com outros contextos culturais e tempos histricos. Abre-se, ento, um leque de possibilidades e virtualidades no campo da cultura, quando se observa o surgimento de um conjunto de tecnologias polticas que acompanham a produo de novos cdigos e estilos de ser e de fazer; o deslocamento de valores; as novas formas de constituio de subjetividades; a criao de mltiplas identidades que se vo produzindo e instituindo modos de convivncia, relaes socioculturais e redes de informao e de poder ressignificados (Ball, 2001).

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So questes que vm mais uma vez problematizar as formas de seleo dos conhecimentos escolares e o que se elaborou num sentido mais amplo como discurso pedaggico a respeito dos currculos escolares. CONCLUSES Os(as) aluno(as) devem conferir sentido aos saberes escolares. H uma importante questo em relao quilo que tem preocupado os gestores da Educao Bsica e que se liga ao desempenho escolar. Para atender a essa demanda foi se organizando e instituindo uma srie de modalidades de avaliao escolar e, em especial, as avaliaes de larga escala. Contudo, certo que esse processo no tem resultado em nenhuma mudana nos padres de desempenho escolar dos(as) alunos(as) das escolas de Ensino Fundamental e isso se d porque se est diante de problema muito complexo que precisa ser melhor entendido/discutido. Muitos mtodos e recursos pedaggicos foram elaborados para habilitar os processos de ensino-aprendizagem. Muito se investiu na discusso sobre o que ensinar nas escolas e isso deu base para o desenvolvimento dos currculos escolares e as disputas na constituio das diferentes disciplinas. Reformas educacionais foram mobilizadas e se proliferaram novas polticas curriculares a partir dos anos de 1990, como analisou Lopes (2004). No entanto, estamos diante da constatao da recorrncia do fraco desempenho escolar da populao de estudantes brasileiros do Ensino Fundamental. Nesse contexto, quero lembrar que todo esse esforo tem que ter como resultado essa uma palavra que se tornou muito importante na anlise da atividade pedaggica o aprendizado dos(as) alunos(as). H ento que se ter em mira que aprender um processo por demais complexo. Os psiclogos falam de motivao, de empenho, de mobilizao, mas todas essas circunstncias no permitem que se descortinem as formas de se adentrar no complexo processo de aprender. E nesse ponto vale ento lembrar a existncia para muitos alunos(as) da escola de Ensino Fundamental e que so aqueles que no conseguem obter os bons resultados escolares da dissonncia entre a cultura discente e a cultura escolar.

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Pensar em resultados escolares, em qualidade de ensino, em oportunidades educacionais exige pensar nos sentidos da cultura, nos muitos sentidos da cultura na escola de Ensino Fundamental. REFERNCIAS
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SENTIDOS DA CULTURA ESCOLAR: DISCIPLINAS ESCOLARES E IDENTIDADES DOCENTES

MARIA INS PETRUCCI ROSA (UNICAMP) Nos ltimos anos, em nosso grupo de pesquisa no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, estamos trabalhando com pesquisas que lidam com relaes entre polticas curriculares e fazeres cotidianos escolares. Essas relaes, para ns, ancoram-se num cenrio mais amplo, na perspectiva das disciplinas escolares compreendidas como estruturadoras da matriz curricular do ensino mdio. Feitas essas escolhas, preciso tambm dizer que referncias tericas marcam o percurso investigativo que fazemos. Trabalhamos com a cultura inspiradas principalmente na perspectiva de Michel de Certeau, que nos coloca as possibilidades de conceb-la no plural, o que inclui contextos educativos e, em especial, escolares. Do ponto de vista da cultura, a noo de identidade nos vale para compreender as dinmicas relativas formao 199

docente em disciplinas escolares e as tticas cotidianas que desestabilizam fronteiras identitrias, interpeladas pelas polticas curriculares oficiais que preconizam a interdisciplinaridade como eixo didtico-metodolgico (Brasil, 1999; 2006). Como campo emprico de pesquisa, tomamos narrativas de professores e professoras que cotidianamente tecem suas prticas pedaggicas como seus autores e sujeitos de sua experincia. As contribuies de Walter tambm nos so importantes, medida que trazem uma dimenso metodolgica de autor-izar o professor e a professora a contar sua experincia sem que para isso corra o risco de ser enquadrado, classificado ou categorizado do ponto de vista analtico da pesquisa. No presente trabalho, entendo, assim, que essas assunes trazem uma referncia poltica importante para a cultura da escola e para a cultura escolar, na medida em que os fazeres cotidianos, que tm o papel de jogar e desfazer o jogo do outro (Certeau, 1994) so abordados como saberes e prticas legtimas e potencializadoras da circulao de diferentes discursos educacionais. CULTURA E CULTURA ESCOLAR A cultura, conceito to caro Sociologia e, ao mesmo tempo, to exaurido por diferentes teorizaes, pode ser definida como um conjunto de normas e valores que imprimem significado vida humana em sociedade. Para R. Williams, considerado terico marxista, h uma equivocada contraposio entre material e cultural, o que o leva a propor uma perspectiva delineada por duas reas de estudo: primeiramente, considerar as relaes entre os meios materiais e as formas sociais nos quais so usados; e, a seguir, as relaes entre esses meios materiais e formas sociais e as formas especficas que resultam numa produo cultural manifesta. Para ele, a cultura pode ser definida como modo global de vida ou como um sistema de significaes (Williams, 2000). Nesse sentido, h convergncia com a principal referncia terica na qual me inspiro, que a de Certeau, que afirma:
Com certeza, se verdade que qualquer atividade humana possa ser cultura, ela no o necessariamente ou no ainda forosamente reconhecida como tal. Para que haja verdadeiramente cultura, no basta ser autor de prticas sociais; preciso que essas prticas sociais tenham significado para aquele que as realiza (1995, p. 141).

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Uma conceituao da cultura precisa considerar a rede de prticas, elementos simblicos e seus significados e relaes de poder que a permeiam e a sustentam. A cultura concebida dessa forma expressa sempre no plural e no dilogo com diferentes instncias da vida social, marcada por prticas e discursos. A cultura concebida como o conjunto de prticas das pessoas comuns, as maneiras de fazer que, de forma astuta, podem resultar em inrcia ou resistncia em relao a uma produo sociocultural (Certeau, 1994). Concordo tambm com Pessanha, Daniel e Menegazzo, que apontam para a existncia de uma especificidade na vida interna da escola que autoriza a anlise de uma cultura escolar, mas que o uso da expresso cultura escolar no implica considerar a existncia de uma cultura oposta ou desvinculada da cultura da sociedade que a produziu e foi por ela produzida (Pessanha, Daniel e Menegazzo, 2004, p. 62). Viao Frago concebe a cultura escolar como um conjunto de prticas, normas, ideias e procedimentos que se configuram nos modos de fazer e pensar o cotidiano da escola (Viao Frago, 2000). Em contraponto, Forquin denomina esse conjunto de cultura da escola, evidenciando suas caractersticas ao reiterar a cultura como um mundo humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos no qual, desde a origem, se banha o indivduo humano, to somente por ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz (Forquin, 1993, p.168). Para Forquin, a cultura escolar compe um conjunto didatizado de saberes que constitui a base de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos. Tal base resultado de uma seleo prvia de elementos da cultura humana, cientfica ou popular, erudita ou de massas. esse conceito que norteia nossas pesquisas no grupo e, nesse sentido, considero as disciplinas escolares como expresso dessa cultura. CULTURA ESCOLAR E AS MATRIZES CURRICULARES DISCIPLINARES DO ENSINO MDIO Trabalho com a noo de disciplina escolar tendo como inspirao terica as contribuies de Ivor Goodson e Alice Lopes em relao dimenso constitutiva desse artefato curricular. Alm da compreenso de que a disciplina escolar uma construo scio-histrica (Goodson, 1995), h tambm o entendimento de que ela uma tecnologia de organizao curricular, um produto de recontextualizao de discursos e um hbrido de discursos curriculares (Lopes, 2005).

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A tradio escolar instituiu as grades curriculares para parte dos nveis de escolaridade na educao brasileira. Maria de Lourdes Tura aponta que tal tradio, juntamente com o valor simblico conferido aos conhecimentos escolares, institui uma malha de rgidos mecanismos de controle. Nesse contexto, as disciplinas escolares atingem diferentes status escolares, medida que se passou a controlar a valorizao, a transmisso e a assimilao de determinados conhecimentos, bem como as formas de se fazer essa transferncia. Relaes entre conhecimento e poder focalizam processos de dominao da cultura escolar que se desdobram em seus ritos de instituio e nos inmeros mitos que sustentam diversas formas de controle e regulao (Tura, 2002, p. 162). Nomeei essa tradio como currculo loteamento, forma que se estabilizou na escola bsica, onde a especializao trao mais forte de sua fonte inspiradora: a cincia moderna o que prepondera. Nesse loteamento, a disputa de tempoespao torna-se dinmica, inventando vencedores e perdedores, mais merecedores ou menos dignos de ateno no processo de formao que a escola se prope a fazer. Como afirmei anteriormente, essa disputa como constitutiva da cultura escolar mergulhada no contexto sociocultural e histrico em que a instituio se encontra em dado momento (Rosa, 2007, p. 54-55). Os documentos curriculares para o ensino mdio publicados pelo Ministrio da Educao no perodo ps anos 1990 vm surtindo efeitos de circularidade que desestabilizam o currculo loteamento no contexto dos fazeres cotidianos escolares, na medida em que defendem a interdisciplinaridade como um dos eixos didtico-metodolgicos da ao pedaggica. Nesse sentido, defendo a imagem de um currculo dispora vivenciado pelos professores que se aventuram em experincias interdisciplinares, oportunizando a cada professor(a) de... (uma determinada disciplina) a possibilidade de ser interpelado a deixar sua terra natal, seu campo de conhecimentos acadmicos e estveis para conhecer os campos dos outros e trocar experincias. Para Stuart Hall, na contemporaneidade, a identidade una, fixa e indivisvel pura fantasia (Hall, 2003), pois processos identitrios so forjados a partir de mltiplas interpelaes que pulsam a todo instante no contexto da cultura. Professores de... (Portugus, Matemtica, Filosofia, Histria, Qumica, Fsica etc.) so chamados cotidianamente a assumir diferentes posies de sujeito no seu fazer pedaggico e profissional. importante investigar efeitos dessas interpelaes em sua identidade disciplinar, que so potencializados por processos de circulao de discursos entre diferentes contextos, dos 202

quais aqui localizamos: o contexto de produo de textos e o contexto da prtica (Ball e Bowe, 1992). UMA PESQUISA E SEU CAMINHO METODOLGICO Pesquiso a escola e seus professores no contexto da problemtica anteriormente apresentada, que tem como referncias principais as relaes entre disciplina escolar e identidade docente. Do ponto de vista metodolgico, escolhemos, no grupo de pesquisa, estabelecer dilogos com tericos como Michel de Certeau, como j mencionado, e com Walter Benjamin. Este ltimo nos proporciona a possibilidade de ouvir os professores e as professoras na contao de suas histrias, tom-las como narrativas e t-los como parceiros sujeitos da experincia (Larrosa, 2002). Ao fazer a opo pelas narrativas como mtodo, privilegiamos os discursos produtores de identidades, de experincia e de currculo daqueles que so os praticantes, aqueles que, nas brechas de suas memrias, podem oferecer-nos imagens de um tempo e de um lugar. Para Benjamin, a narrativa encontra-se intimamente relacionada ao ato de rememorar, pois possibilita que dimenses pessoais que foram perdidas com o avano do mundo moderno e capitalista sejam recuperadas na relao temporal passado, presente e futuro. Trabalhar com narrativas trabalhar com brechas, com a possibilidade de interlocues com outros, sem procurar responder a todas as perguntas, muitas vezes at criando outras. Para Michel de Certeau, ao narrarmos estamos praticando uma arte que produz efeitos. Assim, o narrar no seria um retorno descrio, mas um ato que procura, distanciando-se cautelosamente da realidade, provoc-la. Nas palavras do autor: mais que descrever um golpe, ela (a narrativa) o faz (Certeau, 1994, p. 153). E ao fazer o golpe, ao praticar a astcia, essa arte pode assumir mltiplos desdobramentos, exigindo criao e ousadia por ser arte e astcia. As mnadas, noo derivada da obra de Walter Benjamin, so fragmentos de histrias que juntas narram a conjuntura de um tempo e de um lugar (Benjamin, 1994). Metodologicamente, elas so excertos das transcries das entrevistas que so recriadas mediante textualizao, produo de um ttulo e edio. Expressam-se como pequenas crnicas, historietas com incio
Projeto financiado pelo CNPq nos processos U - 475137/2008-6; PQ 306053/2009-8 e AT - 504289/ 2010-1.
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e final geralmente aberto, que deixam brechas para que o leitor ou o ouvinte possa tambm criativamente perceber as verdades que elas contm. No contexto do projeto Formao Docente em Disciplinas Escolares: Polticas e Identidades no Contexto da Cultura Escolar1, estamos ainda realizando registros em diferentes escolas pblicas do sistema estadual de ensino da cidade de Campinas-SP que tm ensino mdio, por meio de dirios de campo e entrevistas com professores de ensino mdio. Esto sendo entrevistados professores das trs reas do ensino mdio, considerando a Matemtica na rea de Cincias da Natureza (Brasil, 1999; 2006). Basicamente, as questes feitas durante as entrevistas foram as seguintes: Como voc se tornou professor de... (Matemtica, Educao Fsica, Geografia etc.)? e Como voc v sua disciplina escolar no contexto do ensino mdio?. Para Benjamin, quem adensa a narrativa o ouvinte (ou o leitor); dessa forma, o arranjo das mnadas apresentadas a seguir pode produzir efeitos de compreenso nos leitores dentro de um espectro de regimes de verdade possveis para seu contexto (Rosa, Ramos, Correa e Almeida, 2011).
MNADA 1 - A morte s vezes muito gostoso, s vezes pssimo. Eu gosto de Filosofia. Eu fiz uma escolha mais de acordo com aquilo que eu pensava. Sou uma pessoa muito racional e a Filosofia isso. No sinto que eu tenha perdido muito em relao Psicologia. Ser professor de Filosofia o que eu estou falando. Se o aluno aceita, isso me enriquece, me deixa bem. Agora, quando o aluno no est nem a, no mostra interesse por nada, quando a gente percebe que o trabalho no est atingindo, isso ruim. Hoje, por exemplo, eu estava trabalhando um texto com um tema que acho to distante da realidade do adolescente: a morte. O adolescente no pensa muito em morrer. H textos que eu preferiria trabalhar, pois possibilitam chegar numa realidade um pouco mais prxima do aluno. No porque Filosofia que no precisa atingir... (professora experiente de Filosofia).

MNADA 2 - Ecologia No material didtico de Biologia do 1 ano h muitos textos, grficos, montagem de grficos, tabelas. Isso Matemtica e tambm, Portugus. Como o assunto tratado Ecologia, h tambm conceitos de Geografia. No 1 ano do ensino mdio tem Matemtica, Portugus e Geografia, ento fica claro para o aluno. No 2 ano, em Portugus, trabalha-se interpretao de textos. Em Matemtica, trabalha-se, por exemplo, regra de trs, h alguns clculos para os alunos fazerem (professora experiente de Biologia).

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MNADA 3 - Quadra Muitos acham que fcil, mas no . Muitos acham que o professor de Educao Fsica no faz nada, somente vai para a quadra. Ento feito todo um trabalho voltado para os alunos. s vezes, chego em casa e penso: que vou passar para eles amanh?. Ser professor de Educao Fsica legal, mas tenho muitos alunos na rede pblica que no querem fazer nada. Tem muitos que no podem fazer aula. Eles no vm motivados, vm de cala jeans, chinelos (professor experiente de Educao Fsica).

MNADA 4 - O rio que corta a cidade No contedo de Geografia, antes, o aluno tinha que memorizar muita coisa, muita informao. Agora, hoje em dia, tem aluno que no sabe nem o nome do bairro onde mora ou o rio que corta a cidade de Campinas. Antes, eles no entendiam muitos temas ligados economia, pois nem se falava em globalizao na poca. E hoje geopoltica engloba tudo, voc fala em PIB, por exemplo. Ento tem que saber por que existe o PIB e tal, assim por diante... Ento acho que tem uma grande diferena em termos de contedo (professora experiente de Geografia).

MNADA 5 - No assim! Se voc fala em Fsica, sobre equao horria, os alunos no sabem resolver uma equao de 1 grau. O 1 ano no sabe resolver uma equao de 1 grau... Antigamente era diferente. Eles no eram to sem conhecimento do contedo matemtico como hoje. Eu estou trabalhando com Geometria Analtica no 3 ano. Por exemplo: (x 1)2 para calcular distncia... Eles fazem x2 12!!! Eu digo: Gente, no assim! Vocs no lembram? Olhem os produtos notveis! Est cada vez ficando mais complicado (professora experiente de Matemtica).

MNADA 6 - Ferramenta Como aqui o ensino mdio, o professor tem que ensinar Qumica como uma ferramenta para o aluno poder ver qual a rea de que ele realmente gosta. E que a Qumica seja uma ferramenta de oportunidade para que ele faa escolhas. Se ele escolher Engenharia, a Qumica pode ser aplicada em Engenharia; se ele escolher Medicina, a Qumica pode ser utilizada na Medicina, e assim por diante (professor experiente de Qumica).

MNADA 7 - Interdisciplinaridade como ferramenta A interdisciplinaridade, de alguma forma, existe na Fsica, porque ela est presente no dia a dia. A Matemtica uma ferramenta nossa e a interdisciplinaridade naturalmente ocorre a. Temos a possibilidade de levar alunos a laboratrio, mas no sempre... (professor experiente de Fsica).

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MNADA 8 - s me adequar! Ontem dei quatro aulas no 2 ano: duas de Matemtica, duas de Fsica. Os alunos ficam saturados, eles no aguentam me ver. O que ser uma professora de Matemtica e Fsica?... bem cansativo e bem trabalhoso, porque eles se confundem um pouco. Ontem eu estava na primeira aula no 2 ano dando Fsica o e menino fez as atividades de Fsica no caderno de Matemtica. Ele disse: Dona, a senhora me confunde!. Respondo: No sou eu quem te confunde, mas sou professora das duas disciplinas. Eles perguntam, mas sempre escrevo com letras grandes na lousa: Fsica e depois do intervalo: Matemtica. Mas interessante, pois fico por dentro das duas reas. De manh s Matemtica e s noite que so as duas: Matemtica e Fsica. s me adequar... (professora experiente de Fsica e Matemtica).

ADENSANDO AS NARRATIVAS As histrias contadas trazem relaes entre disciplinas escolares, principalmente no que se refere prtica pedaggica, e identidades docentes. Entendo aqui por identidade docente a expresso multifacetada que configura relaes de pertencimento entre o professor e o campo disciplinar escolhido como especializao. No adensamento das narrativas, alguns aspectos merecem aqui ser destacados, dentre eles: a tenso presente entre conhecimento acadmico e conhecimento cotidiano; a disputa entre diferentes campos disciplinares no currculo escolar; a centralidade da identidade docente disciplinar na relao com outros campos, e, por fim, os deslocamentos identitrios promovidos pela assuno de diferentes disciplinas escolares. Em relao tenso presente entre conhecimento acadmico e conhecimento cotidiano, interessante perceber que a circularidade de discursos presentes em documentos curriculares e livros didticos que potencializam a importncia da contextualizao no ensino move a prtica pedaggica em torno do dilema da valorizao de determinados conhecimentos. o que possvel depreender na leitura da Mnada 4 O rio que corta a cidade. A professora conta que o aluno no sabe o nome do prprio bairro ou do rio prximo a ele, e a cultura escolar expressa principalmente em documentos curriculares e livros didticos assinala a contextualizao como eixo didtico-metodolgico. Fica a dvida para a professora sobre o papel de sua disciplina a Geografia: introduzir informaes e conhecimentos do contexto social ou esperar que eles j venham na bagagem cultural dos alunos? Qual o carter da disciplina escolar: problematizar 206

situaes em torno de conceitos terico-acadmicos ou limitar-se s questes cotidianas como forma de valorizao do conhecimento dos alunos? Na Mnada 1 A Morte, esse dilema entre o acadmico e o cientfico aparece de forma mais interessante ainda. Para a professora, o tema da morte no representaria um assunto prprio do contexto juvenil, o que desvalorizaria os conhecimentos tratados no mbito da disciplina escolar Filosofia. Em outras mnadas, pode-se tambm perceber deslizamentos em torno das dvidas na seleo de contedos de ensino, expressas em queixas (Mnada 5). Nessa narrativa, h um conhecimento acadmico a ser trabalhado em Fsica que desemboca na necessidade do domnio de contedos matemticos formais que no vm sendo valorizados pela cultura escolar Olhem os produtos notveis!!!. A dimenso formal e terica dos conjuntos de conhecimentos disciplinares torna-se uma ausncia na cultura escolar, e isso desestabiliza a identidade docente em torno da disciplina. Na perspectiva da identidade docente disciplinar, para ensinar Fsica, alguns contedos formais de Matemtica so fundamentais. Se a cultura escolar no assume essa demanda, o papel pedaggico do professor de Fsica se fragmenta e um terreno de incertezas emerge no contexto dessa cultura. Ainda no plano das incertezas, a j conhecida disputa entre as disciplinas escolares permanece como tradio e marca a identidade docente no cotidiano. Na Mnada 3 Quadra, o professor de Educao Fsica afirma: Muitos acham que fcil, mas no !. Os muitos mencionados so atores da cultura escolar: diretores, coordenadores pedaggicos, professores, alunos, pais e funcionrios. Sua histria com a disciplina escolar marcada por preocupaes que trazem demandas em torno do planejamento, da existncia de contedos formais e de dinmicas que tambm so prprias aos docentes de outras disciplinas. Em relao centralidade da identidade docente disciplinar na relao com outros campos, as Mnadas 2, 6 e 7 trazem indcios da importncia do prprio campo disciplinar para o reconhecimento de relaes de pertencimento do professor na cultura escolar. Nessas narrativas, a disciplina escolar o foco: Biologia, Qumica ou Fsica, enquanto os outros campos de conhecimento entram como ferramentas para as tessituras necessrias na constituio dos objetos de ensino. Sempre aparece nessas narrativas a reiterao do prprio campo como central em torno do qual orbitam conceitos de outros campos para auxiliar na construo dos conceitos. No caso da Mnada 6 Ferramenta, parece haver uma espcie de discurso invertido que pretende mostrar a Qumica como possibilidade de acesso a diferentes campos profissionais; 207

no entanto, mesmo com essa inverso, reitera-se a centralidade da disciplina escolar. A fantasia da identidade una, fixa e indivisvel (Hall, 2003) colocada em xeque quando um mesmo profissional docente tem em sua formao mais de uma possibilidade de atuao disciplinar. Na Mnada 8 s me adequar, os deslocamentos identitrios promovidos pela assuno de diferentes disciplinas escolares so agudizados e evidenciados na narrativa da professora, que se incomoda com o estranhamento dos alunos em relao ao seu posicionamento no currculo: professora de Matemtica ou de Fsica? Quem ela ? Essa narrativa me faz retomar as reflexes de Tura (2002), quando aponta para as tradies e ritos da cultura escolar, que exercem formas de poder e controle. Pertencer a duas disciplinas escolares parece desestabilizar esse controle: quem sou eu, professora? Professora de qu? Que conhecimento eu represento nessa cultura? Essa uma pesquisa em andamento que pretende abarcar movimentos, deslizamentos, nuances e dinmicas prprias da cultura escolar no contexto da matriz curricular disciplinar do ensino mdio. As universidades continuam formando, em suas licenciaturas, professores e professoras que se identificam com determinados campos de conhecimento, com epistemes prprias, linguagens particulares e vises de mundo e de sociedade por vezes quase idiossincrticas. Por isso, acredito ser to potente e interessante entrar nesse cenrio de emaranhados para tentar compreender como essas identidades docentes deslizam, fragmentam-se e lutam por estabilizao no contexto da cultura escolar. REFERNCIAS
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FORQUIN, J.C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1995. HALL. S. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. T. T. da Silva e G. L. Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao, n 19, jan/fev/mar/abr, 2002. pp.20-28. LOPES, A. C. Discursos curriculares na disciplina escolar Qumica. Revista Cincia & Educao, v. 11, n 2, p. 263-278, 2005. PESSANHA, E; DANIEL, M. B.; MENEGAZZO, M. A. Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar: uma trajetria de pesquisa. Revista Brasileira de Educao, n 27, p. 57-69, set/out/nov/dez, 2004. ROSA, M. I. P. Experincias interdisciplinares e formao de professore(a)s de disciplinas escolares: imagens de um currculo-dispora. Revista Proposies, v. 18, n 2 (53), p. 51-65, maio/ago, 2007. ROSA, M. I. P; RAMOS, T. A; CORREA, B.; ALMEIDA, A. S. Currculo e narrativa: potencialidades das mnadas numa outra compreenso das prticas curriculares (no prelo, aceito para publicao). Revista Currculo Sem Fronteiras, 2011. TURA, M. L. Conhecimentos escolares e a circularidade entre culturas. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. VIAO FRAGO, A. Por una historia de la cultura escolar: enfoques, cuestiones, fuentes. Valladolid: Secretariado de Publicaciones e Intercambio Cientfico, 2000. WILLIAMS, R. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

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SOBRE OS AUTORES
Aline M. de M. R. Reali Professora Titular da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) Ana Maria F. C. Monteiro Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Diretora da Faculdade de Educao da UFRJ, integrante do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ Carlos Eduardo Ferrao Professor Associado II do PPGE/CE/UFES e bolsista de produtividade de pesquisa do CNPq Carmen Teresa Gabriel Ahorn Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ, coordena, desde 2009, o Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UFRJ). Claudia Fernandes Professora e Coordenadora do Programa de Ps Graduao em Educao da UNIRIO Ecleide Cunico Furlanetto Professora e Coordenadora do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo - UNICID. Helena Amaral da Fontoura Professora Adjunta da Faculdade de Formao de Professores da UERJ (FFP/ UERJ). Marcelo Andrade Professor do Programa de Ps Graduao em Educao PUC Rio Maria Ceclia Fantinato Professora do Programa de Ps Graduao em Educao UFF Maria de Lourdes Rangel Tura Professora do Programa de Ps Graduao em Educao - PROPED / UERJ

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Maria do Carmo S. Domite Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Maria Ins Petrucci Rosa Professora do Programa de Ps Graduao em Educao -UNICAMP Marli Andr Professora do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Educao da PUC-SP. Pedro Benjamin Garcia Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP) Sandra Pereira Tosta Doutora em Antropologia Social. Professora da PUC- Minas. Rita de Cssia de Alcntara Brana Professora Associada da Universidade Federal de Viosa e do PPGE/UFV Rita Frangella Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira). Professora do Programa de Psgraduao em Educao, cultura e comunicao FEBF/UERJ. Sonia Maria de Vargas Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP) Sonia Kramer Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio Snia Maria Clareto Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora. Docente-orientadora junto ao mestrado e doutorado do Programa de Ps-graduao em Educao PPGE/UFJF.

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