2011 Lus, Mara Anglica (1995) De la integracin escolar a la escuela integradora El pesado tema del retardo mental leve

La categora de retardo mental leve (RML) forma parte de una entidad global compuesta por los grados leve, moderado, severo y profundo. El Retardo Mental Leve (RML) Adquiere su categora cuando adviene y se complejiza la sociedad industrial, Est histricamente ligado a la obligatoriedad de la educacin primaria. No es universal (no aparece en todas la culturas y no tiene altas proporciones ni es homogneo) Es identificado recin en los aos de escolaridad. No compromete la totalidad el desarrollo del sujeto, se refiere particularmente a su adaptacin escolar. La mayora de los casos no presenta compromiso orgnico. Si bien puede hallarse en cualquier clase social, la gran mayora de casos detectados corresponde a a nios de los sectores ms humildes de la poblacin. No se detecta a simple vista, son necesarias pruebas psicoescolares para comprobarlo. La autora hace una revisin crtica y de carcter sociohistrico, de los diversos modelos explicativos sobre el RML. a) El RML como dficit producto de la composicin gentica: Las teoras de la inteligencia hereditaria (Jensen) consideran al RML como un dficit producto de la composicin gentica (de ella se deriva la tesis de que algunas razas pueden ser superiores a otras). Hernstein y Murray profundizan esta postura y llegan a sostener que las personas pertenecientes a sectores menos favorecidos tienen por motivos genticos un cociente intelectual inevitablemente inferior a las de los estratos ms acomodados Crtica: las teoras actuales sobre la inteligencia sostienen por un lado, que no existe una nica inteligencia sino mltiples expresiones de ella ( Goldman) y por otro lado, se sabe que la inteligencia es una facultad que se desarrolla en la interaccin con otros, una construccin que el sujeto hace a lo largo de su desarrollo. No es algo esttico (los estudios sobre plasticidad del cerebro y epignesis as lo demuestran). Adems una postura como sta, desmotiva las polticas educativas de carcter integrador, ya que desalienta la inversin en este sentido. b) El RML como categora encubridora: Jane Mercer, investig la correlacin entre RML y pertenencia a un sector social de la poblacin y demostr que la categora RML funciona como una doble etiquetacin de los nios: a) por un lado, seala el desempeo escolar insuficiente, b) por otro, encubre su pertenencia a los sectores sociales ms desfavorecidos de la poblacin. La investigadora, utilizando como parmetros las dificultades acadmicas de los alumnos y la baja puntuacin en las pruebas psicoescolares, demostr: 1. que la categora RML funciona como una categora encubridora de la pertenencia de los chicos rotulados, a sectores desfavorecidos; 1

2011 2. que la escuela cumple un importante papel en la etiquetacin de estos nios como retardados mentales; tendiendo a establecer, durante el primer ciclo de la escuela primaria, una rpida asociacin entre el retraso escolar y la pertenencia social a sectores humildes. Jane Mercer concluye que la complejidad de las sociedades modernas unida al fenmeno de la diversidad cultural, determinan que la escuela funcione como agencia rotuladora, y que la escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de las pruebas de inteligencia, hacen ms amplios los efectos de la rotulacin, al incidir sobre gran parte de la poblacin educativa. La autora estima que estas dos dimensiones pueden considerarse un modelo sociolgico til para explicar el RML transnacionalmente. c) Asociacin entre la inteligencia de los nios y la profesin de los padres: Binet y Simon al realizar los primeros trabajos sobre escala de inteligencia, observaron que las cifras de nios con RML no eran las mismas en las escuelas de barrios acomodados que en las escuelas de barrios indigentes, donde se encontraba el mayor nmero de nios clasificados como retardados mentales. Posteriormente, cuando estas pruebas se estandarizan, Terman y Merril establecieron la tesis de que exista relacin entre la inteligencia de los nios y la profesin de los padres. Tambin Tizard encontr relacin en este sentido, observando que los chicos con RML eran en su mayora hijos de trabajadores no especializados, algunos de trabajadores especializados y que ninguno era hijo de profesionales. Braslavsky y Librandi (1974) hicieron un estudio similar en Capital Federal y corroboraron los resultados de Tizard. La autora seala que estos estudios llamaron la atencin acerca del peligro de realizar el diagnstico de retardo mental mediante la exclusiva aplicacin de una prueba psicomtrica de inteligencia, sugiriendo la necesidad de evaluar tambin la competencia social. d) Categora cargada de prejuicios (asociacin entre RML y procedencia racial): Un estudio realizado en EEUU por Grinzberg y Bray (1958), denominado Los infraeducados, demostr que el ndice de rechazo al servicio militar por presentar deficiencia intelectual, fue mucho ms elevado entre los hombres negros que entre los blancos, sobre todo en aqullas regiones donde exista discriminacin racial. Esto demuestra que la categora RML es una categora cargada de prejuicios. e) Categora que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y medioambientales: Masland y Gladwin (1958) discutieron los trabajos de Grinzberg y Bray y concluyeron que los mayores ndices de rechazo se deban a las diferencias de oportunidades educacionales en las diversas regiones del pas. Este estudio revel el efecto que tienen las diferencias de oportunidades educacionales y medioambientales sobre el rendimiento de los nios en las pruebas de inteligencia. Esta postura, claramente ambientalista, puso en evidencia las mltiples variables condicionantes del RML, advirtiendo la necesidad de que la escuela advierta su incidencia y atienda las diferencias de oportunidades. Sin embargo, la autora advierte, que es necesario tener presente que si bien el RML es una categora ligada a la influencia de las oportunidades socio ambientales, no debe entenderse que existe un retardo mental sociocultural. Los estudios de este tipo terminan cometiendo el mismo error reduccionista que las teoras genetistas y orgnicas, desplazndolo a lo ambiental; la consecuencia: un incremento muy alto de la poblacin incluida como discapacitada.

2011 f) Asociacin entre limitaciones expresivas y RML: Diversos estudios demostraron que existe una diferencia lingstica (que no es lo mismo que dficit) al momento de comenzar la escolaridad, entre los nios de sectores menos desfavorecidos y los de sectores ms acomodados. En este sentido, sugieren la importancia de que la escuela tenga en cuenta estas diferencias (que son principalmente diferencias de estimulacin), a los efectos de compensarlas y crear un contexto inicial con igualdad de oportunidades. La escuela no debe transformar las diferencias en dficit, pero tampoco pueden quedar los nios librados a la suerte de sus diferencias. De lo contrario, si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos, aprendizajes compensadores, se corre el riesgo de que los chicos no logren las representaciones y las estrategias lingsticas necesarias para el desempeo social y laboral. Para lograr la equiparacin de oportunidades se requiere que la escuela: a) reconozca las diferencias en el punto de partida y b) disee una planificacin dirigida a atenuarlas. Es decir, es necesario que la escuela considere el hndicap sociocultural de los alumnos, que en algunos casos tiene un peso mayor que el de las caractersticas psicolgicas individuales (el concepto de hndicap cultural se asienta sobre las carencias de origen social que pueden determinar limitaciones intelectuales, lingsticas y/o perturbaciones de origen afectivo). En sntesis, se propone que la escuela para disear sus estrategias educativas, debe tener en cuenta el capital humano y el capital lingstico de los alumnos. Algunos aportes desde el psicoanlisis: El psicoanlisis subraya que las fantasas de la familia a menudo orientan los nios hacia su destino, ya que stos tienen que afrontar no slo sus propias limitaciones sino tambin la forma como su madre y su familia las reelaboran en su mundo fantasmtico. En este sentido, la forma en que vivencia su debilidad, depende del sentido que le dan sus padres, de la forma en que los miran, de la representacin y las expectativas que ellos tienen respecto de esa debilidad. Las palabras de los padres (y luego de los maestros) construyen el mundo del nio, le ponen un nombre, en funcin del cual l mismo se nomina y se comporta. Si la familia lo rotula y luego la escuela refuerza la imagen negativa de las dificultades del nio, el rtulo se consolida e incide sobre la identidad que construye el nio con retardo mental. De all que la escuela deba tener especial cuidado en no realizar diagnsticos estigmatizantes que terminan siendo veredictos aplastantes que signan el destino del nio, inicindolo en un itinerario de reeducaciones cuyo efecto es fijar al nio en la enfermedad. La realidad demuestra que en general, cuando se opta por la educacin integrada, gran parte de los nios, en su evolucin, desmienten los rtulos, las mediciones y los dictmenes de carcter irreversible. FRACASO ESCOLAR MASIVO Y RML La autora seala que diferenciar fracaso escolar de retardo mental leve es una tarea problemtica. Frecuentemente ambos conceptos se superponen, se confunden y se termina incluyendo con demasiada ligereza a la mayora de los nios que fracasan en la escuela, dentro de la categora de retardados mentales leves. Por esta razn, la autora seala que es imperioso analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedaggica que supone interrelacionar todos los 3

2011 elementos que componen el fenmeno educativo, atendiendo al interjuego de las mltiples variables, especialmente las que pueden ser controladas por la escuela. En un estudio realizado en la Ciudad de Buenos Aires (1986-87) arroj los siguientes datos: El 64% de los maestros de recuperacin perciban que sus alumnos eran de procedencia social humilde o muy humilde. Los datos del nivel socioeconmico y cultural extrado de la historia del alumno, confirmaron estas percepciones. El 37% de los alumnos de 5 y 7 grado de recuperacin trabaja en distintas actividades y formas de relacin. Slo el 12% lo hace en la calle. El 82% de los alumnos que trabajan son varones. El 5% de las familias de los alumnos apoya o tolera la mendicidad. En primer grado esa proporcin sube al 10%. Los motivos de diagnstico inicial que justificaron la derivacin de los alumnos de escuela primaria comn al servicio de recuperacin fueron: Problemas emocionales: 42% Problemas neurolgicos: 31,6% Problemas de aprendizaje: 18,8% Trastornos psicomotores: 7,2% Trastornos del lenguaje: 6,2% Trastornos fsicos y sensoriales: 1,1% Las conclusiones acerca de estos datos pusieron en evidencia que: La mayor parte de los alumnos que fracasaban en la escuela comn pertenecan a sectores desfavorecidos. Sin embargo se comprob la escasa importancia atribuida por los docentes y los profesionales a los factores socioculturales. Se soslay la variable educativa, que no aparece consignada ni considerada para explicar el fracaso escolar o el desajuste entre el nio y la escuela. En consecuencia, el fracaso escolar es atribuido a la exclusiva responsabilidad individual del alumno (y de sus familias). La autora seala que este razonamiento habitual conduce a mltiples reduccionismos: a) Reduccionismo psicolgico: la causa del fracaso escolar se localiza en el nio como sujeto individual. b) Reduccionismo mdico o psicomtrico: este se advierte en la vigencia del modelo patolgico individual, que centra en el nio la bsqueda de sus problemas, de su inadaptacin o inadecuacin respecto de los aprendizajes que le propone la escuela. As, para explicar los dficit individuales aparecen los cuadros caracterizados por la partcula dis: dislexia, disortografa, disgrafia, etc.; es decir, se traducen al lenguaje de la patologa las dificultades que encuentran los nios en el curso de sus aprendizajes escolares y se procede con ellos como si tratara de enfermos especiales que conviene tratar segn la naturaleza de sus problemas.

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El FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGGICA Las premisas bsicas para encarar la re-conceptualizacin del fracaso escolar, desde una mirada pedaggica, son: El xito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de mltiples factores: contexto socio ambiental, caractersticas individuales, condiciones curriculares, didcticas e institucionales, debindose partir de aceptar que: a) Todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones. b) Ni todos reciben lo mismo en ella. En efecto, la historia de la educacin demuestra que la obligatoriedad escolar no es sinnimo de igualdad de oportunidades y que si un nio no alcanza el nivel de rendimiento esperado por la escuela, no necesariamente es un retardado mental. El origen del fracaso escolar se halla en una representacin de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos los nios. Desde esta postura de igualitarismo formal se trata a todos los alumnos como si fueran iguales y en la prctica no se hace sino consolidar cualitativa y cuantitativamente las diferencias. Esta creencia de que todos los nios tienen las mismas oportunidades al iniciar sus aprendizajes escolares, se relaciona con la aspiracin de la escuela de conformar grupos homogneos (metas que a veces es conscientes y otras veces no). La cultura escolar presupone el grupo homogneo y al aflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los nios como deficiencias y transforman as las diferencias en patologa. En sntesis, los nios no llegan a la escuela en igualdad de condiciones. Su punto de partida depende de las oportunidades que en su desarrollo, tuvieron en sus contextos familiares y culturales. Est probado que las diferencias en la lecto-escritura se relacionan con las ocasiones que han tenido para presenciar actos de lectura y escritura por parte de los adultos y de jugar ellos mismos a leer sus cuentos y escribir sus mensajes. Nios diferentes ingresan a escenarios tambin diferentes porque la escuela no es una abstraccin, sino una institucin compuesta por distintos tipos de actores: directivos, docentes, a veces profesionales, tcnicos y padres, que crean la realidad de la enseanza en cada lugar, al privilegiar un tipo de contenidos, de metodologas y de relacin interpersonal sobre otros Cul debe ser el papel del educador? El educador no es un elemento neutro en relacin con esos productos educativos que son el xito o el fracaso: l es quien propone las experiencias didcticas, que pueden ser ms o menos adecuadas para promover el aprendizaje. Tampoco es neutro afectivamente: tiene sus gustos, sus expectativas, sus representaciones mentales y sus actitudes, que inciden sobre el proceso y los resultados del aprendizaje. As, algunos estudios demostraron que el rendimiento en la lectura est 5

2011 ligado al nmero de interacciones maestro-alumno mantenidas durante el aprendizaje: los nios que intervienen ms en clase son los que obtienen mejores resultados al trmino del curso. Tambin se demostr que las mujeres fracasan menos que que los varones y se explic esta diferencia porque las nias se adecuan mejor a la representacin de alumno ideal que tienen los maestros; tambin se demostr que esas diferencias estaban mediatizadas por el nivel sociocultural de ambos grupos: mientras las diferencias entre nias y nios era slo del 6% en el medio sociocultural elevado, en el medio sociocultural bajo esta diferencia ascenda al 9%. En consecuencia, los aprendizajes escolares son sensibles a la presin del contexto social, que acta facilitndolos o entorpecindolos. Por eso es necesario insistir que las diferencias en el rendimiento escolar no se basan solamente en diferencias de aptitudes de los nios, sino en diferencias de relacin entre los nios y su mundo social. Ej; en nuestro pas no signific lo mismo aprender a leer cuando la alfabetizacin era un objetivo del Proyecto Nacional, que hoy, cuando la preocupacin social por la alfabetizacin se ha diluido, dejndola en manos exclusiva de la escuela. Lo mismo ocurre con los propios nios, que estn ms o menos motivados para apropiarse de los conocimientos aunque tengan la misma edad. La relacin entre rendimiento escolar y procedencia sociocultural y econmica es indudable. Sin embargo, no hay que caer en el error de pensar linealmente que por pertenecer a la clase media o alta, los nios tienen asegurado el xito en la escuela. Son pocos los casos de falta de xito en la escuela que puedan explicarse por la patologa individual del alumno. La gran mayora de los fracasos escolares es producto de la relacin entre el chico y la escuela, relacin en la que se ven perjudicados con ms frecuencia, los alumnos que provienen de sectores populares. Cmo reducir el fracaso escolar masivo? Se trata de uno de los problemas ms difciles de resolver en nuestro pas y tambin transnacionalmente. Las experiencias exitosas tuvieron la caracterstica de ser muy acotadas y fueron llevadas adelante por equipos con un considerable grado de coherencia en sus concepciones polticoeducativas. En nuestro pas, la experiencia del CRESAS es la ms reconocida y puede considerarse fundante de una nueva perspectiva en el anlisis del fracaso escolar masivo. Otra experiencia, es El proyecto de atencin preferencial a las escuelas con alto ndice de fracaso escolar ( 1989/92-Ciudad de Buenos Aires). El objetivo era elaborar una propuesta capaz de reducir dos actitudes comunes en la escuela: la escuela todo lo puede cambiar o la contraria, la escuela no puede hacer nada ante algunas realidades. Ambas tienen el mismo efecto: la impotencia ante la realidad abrumadora y compleja de la escuela. Este proyecto parti de reconocer que para aspirar a que la mayora de los nios realicen un aprendizaje exitoso, ha de mantenerse el propsito de dar ms a los que menos tienen, teniendo presente de no reducir este dar ms slo a las cuestiones asistenciales (mejor infraestructura, computadoras, comedor, etc), sino tambin, a las acciones educativas que permiten a los nios tener ms oportunidades de apropiarse de los conocimientos que distribuye la escuela. El plan consisti en articular las actividades pedaggicas con el contexto social. Se tuvo en cuenta que no era bueno que los maestros que trabajaban en entornos crticos desarrollases su prctica en soledad y tambin, que era necesario incluir a las familias y en especial, conocer lo que para ellas representaba que sus hijos perdiesen la posibilidad de permanecer en la escuela. Los protagonistas del programa fueron los alumnos, los docentes y las familias, es decir, toda la comunidad educativa. 6

2011 Los aspectos centrales del programa fueron: La relacin escuela-familia. Los contenidos que se ensean y se aprenden (que sean significativos segn el contexto del chico). Las disciplinas (que sean grupales y favorecedoras de actitudes solidarias). La evaluacin de lo que se ensea y se aprende (que sea compartida por el equipo docente, tomando en cuenta los ciclos escolares ms que los grados y el principio de que la heterogeneidad de niveles de produccin de los nios no es patolgica). Sntesis La idea central sobre la que intenta llamar a la reflexin la autora es que el fracaso escolar suele asociarse con ligereza con el retardo mental leve. La consecuencia es que muchos nios que tienen dificultades en la escuela quedan rotulados y estigmatizados dentro de la categora de retardados mentales, que termina con-formndolos como tales y condicionando su desarrollo (se inicia con el estigma que les pone la familia, se refuerza con la representacin negativa que construye la escuela sobre l y finaliza incidiendo en la formacin de su identidad). La propuesta de la autora es evitar los reduccionismos psicolgicos (que hacen foco en el nio individualmente) o psicomtricos (que hacen foco en las patologas) y se analice el fracaso escolar desde una perspectiva estrictamente pedaggica, para prevenir que las categoras fracaso escolar y retardo mental leve se confundan o se superpongan ligeramente. sto supone interrelacionar en el anlisis todos los elementos que componen el fenmeno educativo, atendiendo al interjuego de las mltiples variables, especialmente las que pueden ser controladas por la escuela. Para encarar la re-conceptualizacin del fracaso escolar desde una perspectiva pedaggica la autora propone tener presente que el xito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos depende del interjuego de mltiples factores (las caractersticas individuales, el contexto socioambiental, las condiciones curriculares, didcticas e institucionales). Para ello es imprescindible reconocer que no todos los chicos llegan a la escuela en las mismas condiciones ni reciben en ella lo mismo. El origen del fracaso escolar debe buscarse en una representacin de la cultura escolar desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos, lo cual es un supuesto errneo porque la escuela es un contexto heterogneo. Este supuesto trae como consecuencia una postura de igualitarismo formal que es eufemstica porque se trata a todos como si fueran iguales, negando y consolidando as, las diferencias cualitativas y cuantitativas que en la realidad existen. Es decir, se obturan las posibilidades de cambio y la escuela se queda pegada a la antigua concepcin moderna en la cual se aspiraba a formar grupos homogneos. Otra consecuencia de este supuesto es que como se supone que los grupos son homogneos, cuando afloran diferencias (por ej: un nio que avanza por debajo del promedio), se interpretan esas dificultades como deficiencias y se las instala rpidamente como patologas. El educador tiene un rol importante en este sentido, dado que no es neutro con relacin al xito y el fracaso de sus alumnos y tampoco lo es afectivamente. Debe ser consciente de que los aprendizajes escolares son sensibles a la presin del contexto social, que los facilita o los entorpece. Tampoco debe caer en la falsa asociacin de rendimiento escolar-procedencia sociocultural o econmica, porque si bien es cierto que los chicos con menos recursos tienen menos posibilidades de desarrollo intelectual, esa asociacin no es lineal, depende de muchos otros factores. Finalmente, el educador, debe asumir que la gran mayora de los fracasos escolares son productos de la 7

2011 relacin entre el chico y la escuela, razn por la cual, el docente y la institucin tienen que repensar su prctica cuando aparecen las dificultades e indagar cules otros factores, adems del individual, pueden estar incidiendo en el fracaso del nio.