Alejandra Antonino

Psicologa/ Maimnides

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FRANCOIS DUBET Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? Dubet plantea que los problemas escolares responden tanto a causas exgenas como endgenas, razn por la cual es errneo e improductivo posicionarse en respuestas reduccionistas y lineales que buscan acotar las respuestas a una causa nica. Seala que en los aos 60 y 70 se adjudicaba los problemas escolares a una causa nica: la dominacin de clase de las sociedades capitalistas, a las que se vea como el principio de todo mal. Aunque no considera esta postura del todo falsa, expresa que su sostenimiento llev a aberraciones tales como identificar la cultura escolar con la cultura burguesa y a una cierta impotencia, al instalar el sentimiento de que nada poda cambiarse en la escuela hasta que no se cambiase la sociedad toda. En este sentido, advierte, que si hoy no se toman ciertos recaudos en la crtica radical al neoliberalismo, podemos repetir estas falacias. Para Dubet, si bien es cierto que el mundo actual est sometido a la ofensiva liberal, tambin es cierto que esta ofensiva no es la misma en todo el mundo, sobre todo porque la escuela est confrontada con mutaciones y pruebas de naturaleza extremadamente diferentes, y slo algunas de ellas se deben a las polticas neoliberales, mientras que otras se inscriben dentro de una mutacin mucho ms larga y profunda de la misma institucin escolar (causas endgenas). Por razones polticas y prcticas, Dubet propone centrar la discusin en la forma de dominar el cambio ms que en resistirse a l; hay que luchar contra los daos del maquinismo y no contra las mquinas-nos dice recurriendo a una vieja imagen extrada del movimiento obrero. Lo que importa es saber qu escuela construir y no defender una escuela idealizada. Para l, hay que resituar los problemas engendrados por el neoliberalismo en una dimensin ms amplia y ms profunda, que se relaciona con la declinacin de una forma escolar cannica de socializacin, definida como programa institucional. Para desarrollar su tesis se apoya en el caso francs y europeo.

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EL PROGRAMA INSTITUCIONAL Dubet plantea la siguiente tesis: La ampliacin de la empresa de la escuela en la formacin de los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumi una forma escolar y un modelo de socializacin, denominado programa institucional (una estructura estable de la informacin, pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita). Este programa es ampliamente independiente de su contenido cultural y puede ser definido por 4 caractersticas independientes de las ideologas escolares que se transmiten: 1. Valores y principios fuera del mundo: la escuela, como lo demostr Durkheim, es un producto socio-histrico que intenta ofrecer un modelo cultural ideal en funcin del cual formar a los nios y jvenes. Este modelo cultural ideal la coloca como un producto ubicado fuera del mundo, como una ciudad ideal. En este sentido la Iglesia es la madre de este programa por cuanto quiso fabricar cristianos alejados de la cultura profana, banal y utilitaria de la sociedad. Por su parte, las escuelas republicanas, laicas y nacionales, nacidas en los siglos SXIX y XX, si bien combatieron las escuelas religiosas, tambin se ubicaron en el reino de los principios sagrados (lo sagrado no era la religin, sino la nacin nueva donde construir la ciencia y la razn y formar ciudadanos de la misma forma en que la Iglesia quera formar cristianos). En sntesis, en sus inicios, el programa institucional fue definido por un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados, homogneos y fuera del mundo, que no deban ser justificados ( la fe y la razn no se discutan en las escuelas). La escuela moderna francesa quiso formar ciudadanos franceses, del mismo modo que la chilena ciudadanos chilenos y la americana ciudadanos americanos. El autor sostiene que el hecho de que esta escuela moderna haya servido al desarrollo del capitalismo no nos lleva a considerarla como una herramienta al servicio del capitalismo y de la industrializacin. Seala a su vez, que la escuela sovitica fue el ejemplo de institucin ms fuertemente sometida al reino de los valores definidos como indiscutibles y sagrados. 2. La vocacin: debido a la trascendencia y al valor que la sociedad le daba a la educacin, los maestros eran definidos por su vocacin ms que por su oficio o talentos profesionales. Ser maestro era un apostolado, que implicaba asumir la representacin y la creencia de principios y valores superiores (la ciencia, la cultura, la razn y la nacin). Los alumnos crean en sus creencias y 2

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valores porque los vean convencidos de ellas, accedan a esos valores al identificarse con los maestros que los encarnaban. El maestro era legitimado y respetado por ser el representante de estos principios sagrados; su prestigio y autoridad emanaba de estos valores y no de su cultura o ingresos. 3. La escuela es un santuario: la escuela deba preservar a los sujetos del saber de los desrdenes y pasiones del mundo, no se diriga a nios y adolescentes sino a un sujeto de ficcin: el alumno (sujetos singulares portadores de pasiones y particularismos sociales). Los programas escolares deban ocuparse de instruir y la familia de educar. Los conocimientos ms tericos y abstractos y ms gratuitos eran los ms valorizados, mientras que los saberes ms inmediatos y socialmente tiles se reservaban para los alumnos menos dotados y socialmente ms desfavorecidos ( los oficios para los menos inteligentes y la preparacin para la educacin superior para los ms inteligentes). Durante largo tiempo, en la escuela se separaron los sexos desde el fin de la infancia, y la cultura juvenil no tuvo lugar en la institucin. Los uniformes se utilizaban para marcar la ruptura entre el santuario escolar y la sociedad y la mayora de las escuelas secundarias funcionaban como internados. Los padres, los empresarios y la comunidad no eran llamados a participar, slo se los invitaba a entregarles a sus hijos y a confiar en los maestros como representantes de los citados principios y valores superiores. El modelo del santuario tenda a unificar, a homogeneizar, a producir un determinado tipo de sujeto y por esta razn se pag un alto precio al sostenerlo: los alumnos que no aceptaban las reglas y los determinismos escolares, en razn de sus talentos o de su nacimiento, fueron excluidos precozmente. 4. La socializacin tambin es una subjetivacin: el programa institucional se basaba en una creencia fundamental: la socializacin, que consista en la creencia de que el sometimiento a una disciplina escolar racional, engendrara la autonoma y la libertad de los sujetos. Cuanto ms se someten los alumnos a una disciplina racional y a una cultura universal, ms desarrollan su autonoma y su espritu crtico, al interiorizar los principios fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia. Era un programa falsamente liberador cuando en realidad, se basaba en un sistema de creencias y de disciplina, que crea firmemente que la libertad naca del sometimiento a lo universal. Dubet piensa que esta confianza en la socializacin liberadora era ms que una mera astucia de poder-como sealaba Foucault- era ms bien un modo histrico de formacin del sujeto a travs de un programa cuya forma ha permanecido 3

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 estable durante mucho tiempo. Este modelo histrico de formacin del sujeto ha tenido algunas ventajas: 1) Al basar la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles, el maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institucin. 2) Al considerarse a la escuela un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus problemas, considerando que las causas de sus dificultades, vienen del medio ambiente: de las desigualdades sociales, de las fallas de la familia, de las polticas pblicas, del capitalismo. Se obtura la autocrtica y sta se proyecta en la sociedad, que es la responsable de su mal funcionamiento. 3) En la medida en que se apoya en sus vocaciones y en los principios compartidos, la institucin escolar puede ser una organizacin simple, basada en un orden mecnico ms que un orden orgnico (no hacan falta talentos especficos para comprender la complejidad de la escuela, slo haca falta que los maestros sostuvieran determinados principios y creyeran frreamente en ellos, para que los alumnos se identificaran con ellos e internalizaran sus principios y valores). Sin embargo, seala Dubet, todas estas virtudes no deben hacernos olvidar la cara oscura de la escuela. Entre estas desventajas seala: el peso de la disciplina, la autoridad y sus abusos, el encierro detrs de las puertas cerradas de los santuarios, el silencio y diversas violencias, incluidas la fsicas, que padecan los alumnos. II. La declinacin del programa institucional Dubet seala que si bien la modernidad (republicana, democrtica o revolucionaria) se apropi de este programa institucional para convertirlo en la herramienta de sus propios principios, desde hace unos 30 aos, en Francia y en la mayora de los pases de tradicin catlica, esta misma modernidad se ha vuelto contradictoria con el propio programa institucional, introduciendo un virus en las instituciones que las descompone poco a poco. a.El desencantamiento del mundo: significa principalmente que la produccin de sentido y del lazo social mediante los valores y principios trascendentes y universales de la religin y de lo sagrado laico, en las sociedades modernas, declina a favor de construcciones locales de valores y de acuerdos sociales y polticos. As, en la medida en que se hacen ms 4

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 democrticas e individualistas, dejan de postular el universo de sentido comn, que los programas institucionales se proponan socializar. No es que las sociedades modernas no tengan valores sino que el fenmeno nuevo y fundamental es el hecho de que estos valores aparecen como contradictorios, dejan de ser valores naturalmente prescriptos por la institucin para pasar nuevamente a ser debatidos a nivel poltico. Por otra parte, la legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con la misma fuerza, porque la cultura de masas debilita el monopolio de la escuela: hace 50 aos la escuela les permita a los nios ampliar sus horizontes para liberarlos de las rutinas y los encierros de su clase social, su aldea y su ciudad. Actualmente, el modo de escapar de los lmites de su propia realidad, se los ofrecen los medios de comunicacin (cultura alternativa que permite entrar a un mundo ampliado). sto implica que la escuela deba competir con culturas con gran potencia de seduccin sobre los nios y adolescentes y que los docentes se pregunten cmo domesticar esta cultura de modernidad lquida-al decir de Bauman- que se basa en la rapidez, el zapping y la seduccin , y que contradice los ejercicios escolares. 4. La profesin reemplaza la vocacin: en la medida en que los valores sustentados por la escuela son percibidos como inciertos y contradictorios, tanto sta como los maestros, pierden autoridad, ya que sta no tiene valores donde apoyarse y justificarse. A partir de all, el modelo de vocacin declina. Ya no se espera de los maestros que encarnen principios fundamentales sino que demuestren sus competencias y eficacia profesional: el rol del maestro cambia de naturaleza, su legitimidad se desplaza desde la vocacin al desempeo profesional. Ya no es suficiente creer sino demostrar que se es eficaz. En esta direccin se multiplican los especialistas, los sistemas de didctica, capacitacin y evaluacin profesionales, y sto no es slo consecuencia de las polticas neoliberales, sino tambin, un producto de la laicalizacin de las instituciones y de la obligacin de rendir cuentas a las que se las somete. 3. El fin del santuario: a partir d la segunda guerra mundial se produce una masificacin escolar (a los 20 aos la mitad de los jvenes an est escolarizada. Este cambio cuantitativo erosiona los muros de la escuela como santuario y produce un fenmeno nuevo: la entrada a la escuela de los problemas sociales (la pobreza, el desempleo, etc) y de los propios de la adolescencia. Los nuevos alumnos no son obedientes, estudiosos y tranquilos, traen sus problemas a la escuela, la desbordan y la desestabilizan. La escuela deja de ser un santuario, intocable o indestructible por el contexto social y se muestra impotente (ya no son organismos simples, requieren competencias especializadas para administrarlas y la gestin uniforme y centralizada de antao es claramente ineficaz) 5

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 4. La autonoma del individuo: el sujeto a formar por las escuelas es un sujeto diferente. Ya no se trata slo del sujeto del saber, de la ficcin pedaggica del alumno, ahora se requiere formar nios y adolescentes para que puedan desarrollar un proyecto de vida autnomo y autntico, para que sean sujetos de su propia educacin. No es la escuela la que produce un determinado tipo de sujeto, los sujetos preexisten al trabajo de socializacin institucional. La memoria y la repeticin de contenidos pierden utilidad en un contexto en que lo que se necesita es responder con flexibilidad y creatividad a contextos complejos. Por esta razn se reclama a la escuela que abandone la perspectiva masificante y su pretensin universalista y que aborde la formacin de los nios y adolescentes, teniendo presente la singularidad del sujeto y la complejidad de su contexto. Cambia el alumno y cambia el contexto: la escuela ya no tiene alumnos creyentes (sea en la fe o en la razn) y su contexto es cada vez ms incierto e inestable. Los alumnos y los maestos se ven implicados en experiencias mltiples y muy alejadas del imaginario construido por el programa institucional, y deben resignificar sus roles: los maestros, deben comprometer su personalidad y no slo sus competencias y deben construir las reglas de vida y las motivaciones de los alumnos, ms all de lo instituido; y los alumnos, tienen que hacer su propio esfuerzo para encontrar un motivacin que los sostenga dentro del circuito escolar, ante la cada de la promesa de igualdad de la educacin y de la utilidad de los estudios para ascender o incluirse socialmente. III. Neoliberalismo o cambio endgeno? 1. Un sentimiento de crisis: Esta larga evolucin hoy es vivida como una crisis por los actores de la escuela, y sobre todo por los docentes. Al perder la escuela su carcter sagrado y convertirse en un servicio cuya utilidad se discute, la legitimidad de la escuela y su cultura se derrumba. La autoridad escolar choca con problemas nuevos debido a los nuevos pblicos escolares y a la distancia creciente que existe entre la cultura de masas (basada en la rapidez, la satisfaccin inmediata) y la cultura escolar (que demanda trabajo, esfuerzo y postergacin de resultados y beneficios culturales y sociales). El trabajo de los docentes se vuelve estresante porque los alumnos ya no pueden ser conquistados, ni pueden desprenderse de los alumnos problemticos, como lo hacan antes, en el tiempo de las instituciones. La empresa de la organizacin crece y los docentes tienen la impresin de convertirse en piezas de una mquina ciega que los ignora. Todo esto engendra en ellos un sentimiento de nostalgia por la escuela del pasado (la resistencia de la que hablaban Corea y Dutchazky), cuyos defectos son paulatinamente olvidados. Al mismo tiempo, se imponen entre los docentes, la idea de que los problemas de la escuela provienen de una suerte de complot o de proyecto ultraliberal, que los 6

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 lleva a englobar a la educacin en el amplio movimiento de la mundializacin y de este modo, a asimilar la escuela a la industria, por ejemplo. Esta creencia tambin se basa en el hecho de que la vieja alianza entre la escuela y la sociedad se ha vuelto ms frgil y que, como los efectos desastrosos de las mutaciones econmicas se deben a la globalizacin liberal, se hace creble pensar que la escuela se ve afectada por el mismo movimiento. Por ltimo, esta creencia reconforta las nostalgias institucionales, ya que en este esquema explicativo, la escuela sigue siendo un santuario vctima de su ambiente y de fuerzas hostiles, mientras que sus virtudes permanecen intactas. En el nuevo programa institucional el mal siempre viene de afuera, no hay crtica endgena, por que todo se atribuye a una causa nica: el neoliberalismo; as la energa que podra usarse en pensar la escuela que es necesario hoy, es absorbida y agotada en la crtica exgena al modelo neoliberal. Dubet no niega que las crisis generadas por la globalizacin liberal tenga a efectos sobre la escuela (no son su culpa la pobreza, el desempleo, ni la influencia embrutecedora de los medios de comunicacin). Sin embargo-seala- a pesar de que el mundo es global, los resultados escolares y la equidad difieren-razn por la cual es difcil ver en las polticas neoliberales, la causa nica y siempre activa de las transformaciones en la escuela. Sera ms razonable pensar-nos dice- que la crisis generalizada de la escuela es la expresin de una crisis profesional y simblica aguda, tanto ms aguda que incluso es probable que la escuela y la modernizacin con la que se indentific durante mucho tiempo, sean el origen de sus dificultades actuales. 2. Un cambio endgeno: la declinacin de lo sagrado no es un invento del neoliberalismo contemporneo, proviene de sus dificultades para sobrevivir al fortalecimiento de la crtica y de la autonoma individual, que tambin eran parte del proyecto mismo de la modernidad. Cmo sostener lo sagrado si al mismo tiempo el proyecto propugna autorealizacin lograda a travs del ejercicio de la libertad? Hay algo de ingenuo en querer, al mismo tiempo, la autonoma y la libertad de las personas fuera de la escuela y el mantenimiento de lo sagrado nicamente en la escuela. El programa institucional de la modernidad se qued sin uno de sus fundamentos ms slidos, precisamente porque el proyecto cultural de la escuela moderna y republicana triunf ampliamente: las desigualdades sociales juegan un rol determinandte en la formacin de las desigualdades escolares, pero tambin la escuela misma, desde su interior ( con sus mtodos, sus modos de agrupar a los alumnos, sus maneras de orientarlos y de seleccionarlo, etc) juega su propio rol en la produccin de estas desigualdades.

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides IV. Ms all de un modelo liberal?

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1. El neoliberalismo no es una causa es una solucin: Dubet postula que cuando el programa institucional moderno pierde sus fundamentos, su autoridad y su legitimidad, es decir, cuando deja de ser una oferta educativa tentadora, es cuando aparece la propuesta neoliberal de regular la educacin mediante la demanda. En este sentido, apunta que la crisis de legitimidad de la escuela, es previa al neoliberalismo y que ste, opera como una respuesta a la misma. 2. Qu es lo que est en juego?: Dubet plantea que lo que est en juego ante la declinacin del programa institucional de la modernidad, es la construccin de una alternativa ( una escuela ms justa, ms eficaz y ms respetuosa de los individuos), que slo se puede lograr si los maestros se corren de su postura de resistencia, de su conservadurismo radical, que los lleva a criticar el sistema rechazando al mismo tiempo cualquier cambio, an local, por miedo a abrir una va a lo que ellos consideran el cicln liberal. As, plantea que en la construccin de esta alternativa, hay que distinguir dos tipos de cuestiones: las que son internas a la escuela y las que estn en su exterior y definen sus relaciones con el ambiente social. En el caso francs, tres son las cuestiones internas visualizadas por el autor: a) Autonoma de los actores y control central: el rol de la evaluacin: en la escuela de masas y en una sociedad compleja y diversificada, el modelo institucional de una escuela centralizada, homognea, organizada por un conjunto de normas precisas que van del centro a la periferia, ya no es posible. Por lo tanto, es preciso que las escuelas, dispongan de un margen de autonoma y posean la capacidad de adaptarse a las necesidades y demandas de sus alumnos. La gestin burocrtica del programa institucional, debe ser reemplazada por un sistema de evaluacin y de correccin continua de las polticas y de las prcticas en funcin de los resultados. El control debe recaer en los propios instrumentos de evaluacin, para evitar que la medicin de convierta en el objetivo de la educacin. Para esta tarea, Dubet propone tener presente dos principios: 1) que la evaluacin de los logros del sistema debe involucrar a los profesionales, a los usuarios y a los expertos; 2) que los criterios de evaluacin deben ser mltiples y no deben limitarse slo a los aprendizajes y conocimientos, ya que el bienestar de los alumnos y su competencias sociales deberan ser tambin criterios para evaluar la eficacia de una escuela democrtica. 8

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 b) La cuestin de la cultura comn: es esencial que la escuela no abandone la ambicin de producir una cultura comn, ya que es a travs de ella que puede lograrse el objetivo de integracin social, capaz de darle a todos los nios las competencias y los conocimientos a los que tienen derecho, a fin de convertirse en ciudadanos activos e individuos autnomos. c) El cambio del rol del docente por fuera del programa institucional: al cambiar el programa institucional los maestros perciben los cambios como una cada de sus status y sienten que su tarea es cada vez ms pesada y que tienen que asumirla sin formacin suficiente y mal pagos. Dubet propone, que es necesario redefinir el oficio docente y hacer que ste se presente como ms fcil y deseable, considerando a los docentes como profesionales que deben ser apoyados y ayudados, en un oficio que ya no est protegido por los marcos institucionales y sagrados de la institucin. Las cuestiones externas, que son muy importantes, porque tienen que ver con las propias finalidades de la esceula y con su lugar en la sociedad: a) A quin pertenece la escuela?: El autor plantea que la escuela antes que nada, nos guste o n, pertenece a la Nacin y a sus representantes democrticamente elegidos, lo cual no quiere decir que la escuela sea un asunto exclusivo de los funcionarios, sino que las reglas de funcionamiento, los objetivos perseguidos, la definicin de los programas, la formacin de los docentes y lo esencial del financiamiento, le competen al poder poltico. Seala a su vez, que la legitimidad democrtica de la escuela no le concierne slo al centro o a la cspide del sistema; cada escuela-a nivel local-debe construir sus propio espacio democrtico, para que los padres, los alumnos y los docentes compartan una civilidad comn, un conjunto de derechos y deberes. (Actitud instituyente como dira Castoriadis) Cules son las desigualdades justas? El gran principio de justicia escolar sigue siendo el de la igualdad de oportunidades, que supone que la oferta escolar sea relativamente homognea a fin de que la escuela no trate mejor a los que tienen ms recursos. Pero an en este contexto la escuela sigue produciendo desigualdades que no son justas. Por ejemplo, la escuela ensea contenidos descontextualizados que no tienen valor de uso al salir de ella, que no resultan tiles socialmente, entrega ttulos devaluados. Asimismo, la violencia escolar es un claro indicador de la crueldad a la que expone el sistema 9

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 meritocrtico de igualdad de oportunidades, cuando deja la total responsabilidad por el fracaso escolar sobre los individuos: trata bien a los que les va bien, son solamente a stos a los que la calificacin escolar les sirve para incluirse socialmente, los otros, los que fracasan, no obtienen su calificacin escolar y quedan marginados del sistema. La escuela tiene que declinar la ilusin de homogeneidad y empezar a acompaar las situaciones singulares teniendo en cuenta el contexto de cada alumno. Cul es el territorio de la escuela? La funcin de la escuela no es slo la instruccin de los alumnos, porque la transmisin de conocimientos no es en s misma una herramienta de formacin del individuo. En la sociedad postmoderna el rol del maestro est confuso, se depositan sobre l mltiples expectativas y demandas: que resuelva problemas sociales, que acte como trabajador social, que haga promocin de la salud, etc. Por eso es necesario volver a marcar cul es su territorio y obtener nueva legitimacin social para ocuparlo. Debe definirse que tipo de sujeto hay que formar y aceptar que esta tarea hay que desarrollarla en una institucin que ya no es lo que fue, que trabaja con un programa institucional agotado que debe ser redefinido y relegitimado. SNTESIS Dubet plantea en este texto que las mutaciones institucionales de la escuela, han sido explicadas entre los aos 60 y 70, desde una perspectiva reduccionista que reconduca el problema a una causa nica: la dominacin de clases de las sociedades capitalistas, depositarias de todo mal . Sostiene que en la actualidad la escuela ha dejado de ser un mecanismo simple para constituirse en una organizacin compleja y que por esta razn, reducir el problema a una causa nica, adems de ser una falacia, nos deja impotente para pensar en las alternativas. Por ello propone que hay que aprender a dominar el cambio ms que resistirse a l y que el foco hay que ponerlo en qu tipo de escuela es la que hay que construir hoy. El problema debe ser resituado en una dimensin ms amplia y profunda, que incluya tanto causas externas (como el capitalismo, de indudable influencia) como endgenas. El autor define el problema como la declinacin de una forma escolar cannica de socializacin que se tradujo en un programa institucional que fue propio y 10

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 funcional a las sociedades modernas y que hoy ha dejado de funcionar porque est deslegitimado. Este programa institucional no es apto para responder a los desafos actuales, ya que las sociedades post modernas son organizaciones complejas que operan en contextos inciertos, cambiantes e imprevisibles ( a diferencia de las modernas que eran organizaciones simples que operaban en entornos estables y altamente previsibles9. El programa institucional de la modernidad se caracterizaba por considerar a la escuela: 1. Como un lugar donde se defendan principios y valores fuera del mundo. 2. Donde el maestro era respetado por su vocacin y no por su desempeo. 3. Que era asumido como un santuario alejado de los problemas sociales 4. Donde se pensaba que la socializacin recibida en la escuela era capaz de formar un determinado tipo de sujeto. Las sociedades postmodernas contradicen este programa institucional, consideran que su funcionalidad est agotada. En la actualidad, las sociedades se caracterizan: 1. Por el desencantamiento del mundo. 2. Por valorar ms el desempeo que la vocacin del maestro. 3. Por la entrada de los problemas sociales a la escuela (fin del santuario). 4. Por un reclamo de autonoma individual. En consecuencia, la falta de replanteo del programa institucional, provoca en los maestros un sentimiento de crisis, una especie de nostalgia por la escuela pasada donde los alumnos eran obedientes, aplicados, disciplinados, ajustados a la propuesta. Para superar este sentimiento de impotencia- que obtura las posibilidades de cambio- propone hacer foco en el anlisis de las causas endgenas que afectan la funcionalidad y legitimidad de la escuela. l no niega las causas externas y el sello particular que le imprime a la institucin el contexto de modernidad lquida (Bauman) propio del neoliberalismo, acepta que son las reglas de juego actuales y que hay que aprender a vivir con ellas, inventando la solucin desde adentro y hacia arriba. Nos conviene-dice-, sin que sto signifique aceptar pasivamente las consecuencias del neoliberalismo, asumirlo como una oportunidad y como una solucin para recuperar potencia y volcarla en la construccin de la nueva alternativa. 11

Alejandra Antonino Psicologa/ Maimnides 2011 En sntesis, para el autor, las mutaciones institucionales tienen una explicacin multicausal y compleja, responden a causas tanto exgenas como endgenas y suponen reconocer la operancia en la actualidad de un programa institucional propio de la modernidad que ya no funciona, que est caduco y ha quedado anacrnico con relacin a las demandas de aprendizaje y socializacin, que exigen las sociedades postmodernas actuales. La salida para l, es asumir la situacin y poner las energas en repensar alternativas ms funcionales y eficaces para las demandas actuales.

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