La educacin musical de los nios en la perspectiva de las inteligencias mltiples Luis Guerrero Ortiz Lima, noviembre de 2009Luis Guerrero

Ortiz | Lima, noviembre de 2009 2 CONTENIDO Introduccin 1. Qu es la inteligencia musical 2. Habilidades que la componen 3. Emociones e inteligencia musical 4. Relacin con otras competencias intelectuales 5. Evolucin de la inteligencia musical 6. Desafos para la educacin musical 7. Retos a nivel de sistema educativo 8. Bibliografa consultadaLuis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 3 INTRODUCCIN David Hargreaves, profesor de la Universidad de Leicester (Gran Bretaa) y uno de los pedagogos e investigadores ms relevantes en el mbito de la educacin musical del siglo XX, dice que la enseanza de la msica, en general, pese a formar parte del currculo escolar, no tiene un cuerpo de teoras del desarrollo en que respaldar las prcticas de enseanza. Cita a Swanwick para decir que a los educadores musicales les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual, pues no disponen de una fundamentacin que soporte el anlisis y resista bien contra las opiniones de distintos grupos

de presin e incluso una evaluacin pblica (Hargreaves, 1998; p.14). Esta afirmacin podra resonar con mayor dramatismo en nuestro medio, pues la msica tiene una presencia muy marginal en el conjunto del currculo escolar y los docentes no reciben una formacin musical sistemtica. Lo que hoy se sabe, sin embargo, no slo sobre la importancia de la msica en e l desarrollo del nio, sino sobre la magnitud de las aptitudes musicales de las personas y sus posibilidades evolutivas, en especial a partir de las investigaciones de Howard Gardner sobre la inteligencia humana, agregan enorme valor y trascendencia a la educacin musical de los nios. Al mismo tiempo, hacen ms graves los vacos e insuficiencias en la formacin docente, las debilidades del currculo y, probablemente, el activismo pragmtico al que pueda haberse reducido, all donde ocurre, la educacin musical de los nios. Este trabajo busca recuperar el marco terico aportado por las investigaciones de Gardner y la Universidad de Harvard respecto de la INTELIGENCIA MUSICAL, es decir, respecto del significado y posibilidades evolutivas de las competencias musicales de las personas, que han merecido pasar de ser una dimensin importante del desarrollo a la categora de inteligencia, genticamente asentada en nuestra biologa y con un historial de progresos que puede alcanzar niveles excepcionales y abrir posibilidades al desarrollo de otras aptitudes humanas, tanto como al aprendizaje en otros campos del conocimiento. Las pginas que siguen son una sistematizacin ordenada de los planteamientos centrales de Gardner sobre la inteligencia musical, complementados oca-Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 4 sionalmente con la perspectiva de David Hargreaves, lector crtico de algunas de sus tesis. 1. Qu es la inteligencia musical Gardner nos recuerda que los principales elementos constituyentes de la

msica son el tono (o meloda) y el ritmo: sonidos que se emiten en determinadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema prescrito (Gardner, 1997; p.91). Luego, define la inteligencia musical como las habilidades de los individuos para discernir significado e importancia en conjuntos de tonos regulados de manera rtmica, y tambin para producir semejantes secuencias de tonos reguladas en forma mtrica, como un modo de comunicarse con otros individuos (Gardner, 1997; p.87). Esta sensibilidad a las relaciones de tono es definida como la mdula de la inteligencia musical (Gardner, 1997; p.63), aunque advierte que si bien es cierto, en general, ritmo y tono operan juntos en el rea de la msica (Gardner, 1997; p.142), las habilidades rtmicas y de tono a veces estn disociadas entre s, como puede ocurrir tambin con las diversas habilidades que componen cada inteligencia (Gardner, 1997; p.141). Gardner destaca, as mismo, que de todos los dones con que pueden estar dotados los individuos ninguno surge ms temprano que el talento musical (Gardner, 1997; p.88), es decir, que hace patentes sus cualidades en la infancia, con mayor antelacin que otras; siendo un rea de logros donde los antecedentes genticos cuentan mucho. Sostiene, por ejemplo, que los nios an en ausencia de un ambiente familiar hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, de reconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodas en un piano u otro instrumento una vez expuestos al adiestramiento formal, estos nios parecen adquirir las habilidades necesarias con gran rapidez. En otras palabras, la inteligencia musical constituye la manifestacin de una inclinacin gentica considerable a or con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo, producir) secuencias musicales (Gardner, 1997; p.97).Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 5 Gardner afirma que en cada uno de estos mbitos, el desempeo de las personas encuentra grados de dificultad diferentes, en el que la ejecucin impondr ms demandas que el escuchar, y la composicin hara demandas ms

profundas (o al menos diferentes) que la ejecucin, asumiendo, a la vez, que determinadas clases de msica sean menos accesibles que (por ejemplo) las formas folklricas (Gardner, 1997; p.91). Es decir, no todos los nios se van a desempear con la misma destreza en todos los mbitos de la msica necesariamente. No obstante, la inteligencia musical es parte de la dotacin gentica de todos los seres humanos y no hay nadie que nazca desprovisto de ella. Existe un conjunto medular de habilidades que son esenciales para toda participacin en la experiencia musical de una cultura y que deben encontrarse en cualquier individuo normal que entre en contacto regular con cualquier clase de msica (Gardner, 1997; p.91). Ahora bien, Gardner seala tambin, a favor de la especificidad de esta competencia, que ciertas demandas derivadas de la msica, como el aprendizaje, por ejemplo, de las relaciones de tono y armona, no tienen correlato en otros dominios de las capacidades humanas. La variedad de modos en que se puede expresar la msica por medio de la voz, del cuerpo o de instrumentos y la posibilidad de generar incontables formas expresivas sin ninguna referencia a significados externos son otras caractersticas que distinguen a este dominio, por ejemplo, del lenguaje o del dibujo. Algunas partes de la historia del desarrollo (musical) concuerdan con las de otros medios, pero otras partes son exclusivas (Gardner, 1982; p.178). 2. Habilidades que la componen a) Percepcin. Gardner sostiene que el solo hecho de escuchar constituye una capacidad que puede suponer altas demandas. Las habilidades involucradas en escuchar la msica tienen una clara relacin con las involucradas en la creacin musical, pues en ltima instancia, escuchar en forma activa constituye una especie de ejecucin vicaria, lograda al reproducir la msica internamente (Gardner, 1997; p.91). Agrega que en el campo de la msica, se puede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero tambin

mirar cmo se llevan entre s y encajan en estructuras musicales mayores que Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 6 muestran sus propias reglas de organizacin; y que, ms an, la comprensin de las obras musicales requiere la habilidad para hacer el anlisis local del campo "de abajo arriba" lo mismo que las esquematizaciones "de arriba abajo" de la escuela Gestalt (Gardner, 1997; p.94). Citando a Papousek, Gardner afirma que los infantes desde los dos meses de edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos meldicos de las canciones de sus madres, y que los infantes de cuatro meses pueden tambin igualar la estructura rtmica. Los bebs, agrega, estn predispuestos de manera especial a absorber estos aspectos de la msica mucho ms de lo que son sensibles a las propiedades modulares del habla (Gardner, 1997; p.94). Esto es posible porque, segn sus investigaciones, los smbolos musicales y los smbolos verbales son procesados por el sistema nervioso de diferentes modos (por lo que) la competencia lingstica no es un requisito previo de la capacidad musical, como tampoco lo es de la habilidad grfica (Gardner, 1982; p.354). Gardner dir tambin, citando a Jeanne Bamberger, destacada psicloga y msica del Instituto de Tecnologa de Massachussets (MIT), que el infante presta atencin de manera principal a las caractersticas globales de un fragmento meldico el hecho de que se vuelva ms intenso o suave, rpido o lento y a las caractersticas "sentidas" de los agrupamientos: el que un conjunto de tonos parezca formar un todo armnico y que est separado en el tiempo de sus vecinos. Ms adelante, desde un enfoque menos intuitivo y apoyado ya no slo en la percepcin sino en conocimientos tericos, el individuo con un modo formal de pensamiento puede conceptualizar su experiencia musical en una forma de principios, lo que quiere decir que comprende lo que ocurre en una base de medida en medida y puede analizar pasajes en trminos de su firma en el tiempo. As, puede apreciar (y notar) un pasaje en

trminos del nmero de compases por medida y la ocurrencia de patrones rtmicos particulares contra este fondo mtrico (Gardner, 1997; p.96). Quiere decir que el odo puede educarse y es susceptible de maduracin. b) Ejecucin. Gardner afirma que, en general, casi todos los mbitos requieren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede aplicar en un amplio abanico de mbitos culturales (Gardner, 1997; p.9). Por eso seala que, si bien es cierto, es probable que una persona con inteligen-Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 7 cia musical se interese, y logre destacar, en el mbito de la msica, en particular, el mbito de la interpretacin musical requiere inteligencias que van ms all de lo musical en sentido estricto. Puede ser el caso de la inteligencia cinestsico corporal o la interpersonal, para el dominio de un instrumento y la participacin en una banda o coro. Adems, Gardner sostiene que la ejecucin musical no depende slo de factores genticos, siendo esencial el aprendizaje y la cultura. Por ejemplo, la existencia de una habilidad para cantar lograda en determinados grupos culturales (hngaros influidos por el mtodo de Kodaly, o miembros de la tribu de los anang en Nigeria) y de ejecuciones instrumentales comparablemente altas entre los violinistas judeorrusos, o los xilofonistas balineses, indica que el logro musical no es un reflejo estricto de la habilidad innata sino que puede derivarse del estmulo y adiestramiento culturales (Gardner, 1997; p.97). En las capacidades de ejecucin, el temperamento tambin juega un papel. Gardner afirma que incluso si hay generoso talento, no se sigue por fuerza el logro musical Por lo general, las cuestiones de la motivacin, la personalidad y el carcter se singularizan como decisivas aqu... Un msico en nuestra cultura debe ser ms que hbil tcnicamente. Uno debe poder interpretar msica, escudriar las intenciones del compositor, efectuar y proyectar las interpretaciones propias, ser un ejecutante que convenza (Gardner, 1997; p.98). c) Produccin. En el campo especfico de la produccin musical, Gardner se-

ala que entra en combinacin percepcin e imaginacin. Cualquier estmulo, el fragmento de una cancin, un pequeo segmento de una meloda, una frase, puede desencadenar una idea. El odo se pone al servicio de una concepcin visualizada en forma clara (Gardner, 1997; p.89). El que compone se deja llevar por los dictados de su odo: pasajes asociados con la idea original, pasajes que articulan o colocan en la proporcin apropiada los elementos de la idea inicial. Al trabajar con tonos, ritmos y, por sobre todo, un sentido global de la forma y movimiento, el compositor debe decidir cunta repeticin pura, y qu variaciones armnicas, meldicas, rtmicas o contrapuntsticas son necesarias para lograr su concepcin (Gardner, 1997; p.89).Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 8 Pero el trabajo de la imaginacin se hace ms fecundo gracias a la riqueza de la percepcin, pues le permite hacer acopio selectivo de una gran diversidad de sonidos y experiencias. Gardner dice que la mente musical se refiere predominantemente a los mecanismos de la memoria tonal. Antes de haber absorbido una considerable diversidad de experiencias tonales, no puede comenzar a funcionar en forma creativa. As mismo, la porcin creativa de la mente musical... opera en forma selectiva, y el material tonal que ofrece ha sido metamorfoseado, pero la memoria tonal original se ha combinado con experiencias emocionales recordadas y es este acto del inconsciente creativo el que rinde ms que una serie acstica de tonos (Gardner, 1997; p.90). Gardner advierte tambin que la cultura delimita las posibilidades de creacin musical. Sostiene que en las culturas tradicionales, por lo comn, se hace mucho menos hincapi en el logro individual o en un alejamiento innovador respecto de las normas culturales, y mucho ms aprecio de los individuos que han logrado dominar los gneros de su cultura y pueden explayarse en ellos en formas atrayentes. En las culturas pre alfabetas se encuentran individuos con

memorias prodigiosas para las melodas (Gardner, 1997; p.103). 3. Emociones e inteligencia musical El vnculo de la msica con la emocionalidad humana puede ser evidente, pero merece analizarse. Gardner nos recuerda que muchos expertos incluso han llegado a ubicar los aspectos afectivos de la msica cerca de su ncleo. Segn la descripcin de Roger Sessions, "la msica es movimiento controlado del sonido en el tiempo... Est hecha por humanos que la quieren, la disfrutan e incluso la aman (Gardner, 1997; p.91). Para Gardner al aludir al afecto y el placer, encontramos lo que puede ser el acertijo principal que rodea a la msica, aunque no todos lo vean as. Por ejemplo, desde el punto de vista de la ciencia positivista "dura", parecera preferible describir la msica en trminos puramente objetivos, fsicos: recalcar los aspectos del tono y rtmicos de la msica, quiz reconociendo el timbre y las formas de composicin permisibles (Gardner, 1997; p.92).Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 9 Gardner seala que los intentos a travs de los siglos por asociar la msica con las matemticas parecen ser un esfuerzo concertado por recalcar la racionalidad (si no negar los poderes emocionales) de la msica. Sin embargo, es difcil que cualquiera que haya estado asociado en forma ntima con la msica pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales. Agrega que cualquier esfuerzo por explicar las razones de los efectos, el atractivo y la longevidad de la msica a lo largo de la historia humana, deber dar cuenta acerca de cmo estn entrelazados los factores emocionales y motivacionales con los puramente perceptivos (Gardner, 1997; p.92). Gardner afirma tambin que es posible y conveniente distinguir en cada caso los diversos tipos de satisfaccin emocional que aporta la msica. Por ejemplo, las fuentes de placer para la composicin son distintas de las que se refieren a la ejecucin la necesidad de crear y analizar, de componer y descomponer surge de motivaciones distintas al deseo de ejecutar o tan slo de

interpretar. Los compositores se pueden parecer a los poetas en la repentina comprensin de las ideas germinales iniciales, la necesidad de explorarlas y realizarlas, y la interrelacin de aspectos emocionales y conceptuales (Gardner, 1997; p.98). 4. Relacin con otras competencias intelectuales Por otro lado, la relacin directa e indirecta de la msica con otras capacidades humanas est acreditada y es sumamente significativa. Ms an, citando al clebre antroplogo Claude Lvi-Strauss, Gardner afirma que si podemos explicar la msica, podremos encontrar la clave de todo el pensamiento humano y que el no tomar en cuenta seriamente la msica debilita toda explicacin de la condicin humana (Gardner, 1997; p.104). Si examinamos la historia de la civilizacin, podremos comprobar que la msica no se emplea para la comunicacin explcita, o para otros propsitos evidentes de supervivencia y, no obstante o precisamente por eso, su trascendencia, su universalidad, su vigencia, su continua centralidad en la experiencia humana constituye un acertijo retador (Gardner, 1997; p.104).Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 10 Las evidencias son abundantes. La investigacin ha comprobado, por ejemplo, que los nios ms pequeos relacionan de manera natural la msica con el movimiento del cuerpo, y de hecho les es imposible cantar sin que al mismo tiempo mantengan alguna actividad fsica que acompae el canto. Ms an, seala Gardner, casi todas las explicaciones de la evolucin de la msica la relacionan ntimamente con la danza primordial; muchos de los mtodos ms efectivos para ensear msica intentan integrar voz, manos y cuerpo (Gardner, 1997; p.104). Adems de la destreza corporal, la localizacin de las capacidades musicales en el hemisferio derecho indica que determinadas habilidades musicales pueden estar ntimamente relacionadas con las capacidades espaciales (Gardner, 1997; p.104).

Del mismo modo, la msica puede servir como una forma de captar sentimientos, (presuponiendo adems) el conocimiento acerca de los sentimientos o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicndolos del intrprete o el creador al oyente atento. Gardner sostiene que la competencia musical no slo depende de los mecanismos analticos corticales solos sino tambin de las estructuras subcorticales, que se consideran centrales para los sentimientos y la motivacin (Gardner, 1997; p.105). Tambin, por supuesto, involucra las matemticas. Gardner nos recuerda que desde la poca de Pitgoras se ha buscado establecer relaciones entre la msica y las matemticas y que otra vez en el siglo XX primero a raz de la msica dodecafnica, y ms recientemente, debido al uso generalizado de las computadoras, se ha ponderado en forma muy amplia la relacin entre las competencias musicales y las matemticas (Gardner, 1997; p.106). En verdad, dice Gardner, para apreciar la operacin de los ritmos en la obra musical, es necesario que el individuo posea cierta competencia numrica bsica. Las interpretaciones requieren cierta sensibilidad a la regularidad y relaciones. Pero cuando se trata de una apreciacin de las estructuras musicales elementales, y de cmo se pueden repetir, transformar, insertar o contraponer entre s de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento matemtico en una escala un tanto ms elevada (Gardner, 1997; p.106). Esto quiere decir que siendo un campo propio de expresin y desarrollo de una forma singular de la inteligencia humana, la msica es al mismo tiempo Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 11 una puerta abierta al despliegue de otras capacidades, planteando posibilidades muy sugestivas a la educacin y a los educadores. 5. Evolucin de la inteligencia musical La inteligencia musical, como todas las dems, aparece embrionariamente en la primera infancia e inicia su desarrollo en interaccin con los medios y oportunidades que le ofrece el ambiente, es decir, con el aprendizaje, como ocurre de manera natural con toda la

herencia gentica de la que somos portadores al nacer. Gardner afirma, por ejemplo, que durante el periodo de la niez temprana, va a encontrar diferentes corrientes, ondas y canales de simbolizacin. En el caso de la msica, como gran parte de la actividad implica resolver las relaciones bsicas con el tono que se obtiene dentro de una escala, luego los aspectos medulares de la inteligencia musical (tono y ritmo) son ordenados por los aspectos simblicos de la msica, como expresin (sta es una pieza alegre) y referencia (esto se refiere a una seccin anterior de la cancin). Por eso, sostiene Gardner, una inteligencia que se desarrolla en la debida forma despus del primer ao de vida por fuerza se entrelaza cada vez ms con las diversas funciones y sistemas simblicos (Gardner, 1997; p.234). Segn recapitula Hargreaves, luego de analizar los hallazgos de investigacin de Gardner y sus colaboradores, Gardner sostiene que a la edad de siete aos, la mayora de los nios han alcanzado las caractersticas esenciales del oyente, del artista y del intrprete, como para que puedan ser considerados participantes ms o menos maduros en el proceso artstico. Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participacin (Hargreaves, 1998; p.63). Gardner afirmar inclusive que los agrupamientos, grupos y operaciones descritas por Piaget, no son esenciales para el dominio o la comprensin del lenguaje humano, de la msica o de las artes plsticas (Hargreaves, 1998; p.63). Ocurre que los desarrollos estticos acontecen dentro de sistemas simblicos; por lo tanto, no es necesario postular ningn proceso cognitivo subyacente como los de Piaget (Hargreaves, 1998; p.71). Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 12 Desde esta perspectiva, dice Hargreaves, la propia descripcin de Gardner

del desarrollo esttico tiene slo dos amplias etapas. Gardner propone un perodo pre-simblico de desarrollo sensoriomotor en el prime ao de vida, durante el cual los tres sistemas el hacer, el percibir y el sentir- se desdoblan y diferencian, seguido de un perodo del uso del smbolo que va de los dos a los siete aos de edad (Hargreaves, 1998; p.64). Ahora bien, en esta segunda etapa los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos estn vinculados a actividades artsticas especficas, esto es, al cdigo de la cultura. Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de smbolos se socializa cada vez ms hacia sistemas de notacin convencional. Hacia el final de este periodo el trabajo de los nios adquiere un sentido de competencia, equilibrio e integracin y es en ese sentido que son considerados participantes en el proceso artstico (Hargreaves, 1998; p.64). En general, gracias a que los investigadores se han dedicado a escuchar los sonidos producidos por los nios pequeos, y a partir de ellos han delineado el desarrollo musical dentro de nuestro propio medio cultural combinadas con algunos sugestivos indicios procedentes del dominio del canto de los pj aros y con ciertos datos adicionales del desarrollo de otros sistemas simblicos, tenemos ahora un panorama preliminar del desarrollo de la competencia musical en los nios (Gardner, 1982; p.168). Por ejemplo, dice Gardner, a propsito de sus investigaciones sobre la evolucin de la capacidad de cantar de los nios, hacia el final del tercer ao de vida, el canto espontneo comienza a ceder su lugar a la cancin aprendida. Esto se debe a que el nio ha adquirido un sentido de la estructura rtmica de la cancin, por lo que su intento de aprenderla incluye una semejanza no slo con la letra sino tambin con el ritmo del modelo aprendido de su cultura (Gardner, 1982; p.173). Ms adelante, agrega, un cambio radical y repentino tiene lugar aproximadamente a los tres o cuatro aos. Por primera vez, el nio va ms all de los trozos caractersticos de la cancin e intenta reproducir toda la cancin

aprendida tal como la ha escuchado a travs de las voces o las grabaciones que tiene a su alrededor. Mientras que anteriormente el canto espontneo superaba a la cancin aprendida, ahora la relacin se invierte, en tanto la Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 13 cancin aprendida pasa a dominar las actividades vocales del nio (Gardner, 1982; p.174). El siguiente gran paso, indica Gardner, supone dominar el esquema de la cancin: A los cuatro aos, o poco despus, el nio puede percibir cundo la cancin asciende, cundo desciende, con qu frecuencia asciende y desciende, y la dimensin aproximada de los saltos en cada una de estas direcciones. Lo que sin duda le falta es el sentido exacto de la distribucin de los intervalos (la capacidad de producir correctamente una cuarta en oposicin a una quinta) y el dominio de la clave que le permita mantenerla estable al pasar de una frase a otra (por ejemplo, mantenerse en la clave de do, en lugar de pasar inadvertidamente a la clave de re o de sol) (Gardner, 1982; p.175). De cualquier modo, es posible afirmar que el desarrollo musical dista mucho de estar completo a los cinco aos. Aunque los nios de esta edad puedan entonar correctamente una tonada, slo algunos chicos excepcionales saben tocar un instrumento, utilizar la notacin musical o distinguir las diversas interpretaciones existentes de una cancin o una partitura dadas. El conocimiento sobre la msica y la teora musical tambin est ausente. Y es muy posible que el modo en que los chicos conciben a la msica, o su modo de "pensar musicalmente", contine modificndose (Gardner, 1982; p.179). David Hargreaves asume esta perspectiva y aade que a los seis y siete aos de edad, (los nios) poseen muchas de las habilidad fundamentales requeridas para la mxima percepcin y ejecucin musical. Cita a Gardner: Un nio de siete aos razonablemente competente, debe comprender las propiedades mtricas bsicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonas,

las cadencias y los agrupamientos, y tambin debe ser capaz, cuando se le dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical apropiada a su cultura, pero no como una copia completa de una obra previamente conocida. Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices que permitirn una ejecucin precisa-, la experiencia con el cdigo, la tradicin y el estilo de dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible (Hargreaves, 1998; p.97). Ahora bien, en 1981 Rosamund Shuter publica un libro, que David Hargreaves considera la gua ms calificada para test e investigaciones psicomtricas en Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 14 msica: The psychology of musical ability, de Shuter Dyson y Gabriel (Hargreaves, 1998; p.74), donde se proponen determinados hitos en el desarrollo musical de los nios: Hitos del Desarrollo Musical por Edades 0-1: Reacciona a los sonidos 1-2: Hace msica espontneamente 2-3: Comienza a reproducir frases de canciones odas 3-4: Concibe el plan general de una meloda; podra desarrollar el odo absoluto si estudia un instrumento 4-5: Puede discriminar registros de alturas y palmotear por imitacin ritmos simples 5-6: Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente en patrones meldicos o rtmicos sencillos 6-7: Progresos en el canto afinado; percibe mejor la msica tonal que la atonal 7-8: Percibe consonancia y disonancia 8-9: Mejora en tareas rtmicas 9-10: Mejora la percepcin rtmica; mejora la memoria meldica; se perciben melodas a dos voces; sentido de la cadencia

10-11: Comienza a establecerse el sentido armnico: cierta apreciacin de puntos refinados de la msica 12-17: Desarrollo de la apreciacin, tanto cognitivamente como emocionalmente Recordemos, sin embargo, que el nivel de desarrollo musical que puede lograr una persona depende no slo de las posibilidades biolgicas que determinara normalmente la edad, sino tambin de factores genticos, culturales, motiv acionales, familiares y ambientales, incluso de personalidad, como hemos sealado antes en referencia a las investigaciones de Gardner. Es decir, segn anota el propio Hargreaves, suele haber brechas entre competencia y desempeo, entre la habilidad potencial y la ejecucin efectiva de esa habilidad (Hargreaves, 1998; p.67). Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 15 En general, afirma Gardner, el medio es decisivo para que las aptitudes musicales de los nios, sean de la magnitud que fuesen, alcancen hitos cada vez mayores de desarrollo. La mayor parte de estos aspectos del dominio musical deben ser objeto de una instruccin especial para que el nio pueda aprenderlos, y a menos que su propia familia tenga ya este conocimiento y quiera compartirlo con l, ser necesario buscar recursos (o cursos) en el resto de la sociedad (Gardner, 1982; p.179). Un posible esquema de educacin artstica Supngase que se quiere obtener una poblacin de estudiantes que tengan cierta competencia en la produccin artstica como mnimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la contemplacin de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetneos, de sus compaeros y su propia obra; que posean cierta comprensin del proceso artstico, y que se hayan enraizado en las tradiciones histricas, filosficas y culturales del arte en su sociedad. Ciertamente, es mucho pedir; va mucho ms all de lo que nuestra sociedad y la mayora de las dems han procurado para la mayor parte de su juventud. Con todo, es cie rtamente algo

elevado pero no imposible aspirar a que se pueda realizar una meta tan ambiciosa como sta. De qu modo se podra proceder? En la elaboracin de las elecciones con conocimiento de causa acerca de los programas deseables dirigidos hacia este complejo estado final, puede ser de ayuda la psicologa del desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formacin artstica formal parece ser innecesaria (Gardner, 1976). Tal como hemos sealado, los nios pequeos estn soberbiamente dotados para aprender acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer des cubrimientos importantes e incluso novedosos^ sin necesidad de la intervencin de adultos, si se excepta lo que atae a los tipos ms generales de apoyo y provisin de materias. A fin de crear un entorno visual rico, existen slidas razones para exponer los nios pequeos a obras de arte significativas producidas por adultos. Tambin resulta productivo poner a los nios en contacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artsticos as como la habilidad de sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes. Por otro lado, son pocas las razones, en esta poca, para hacer de ellas parte de cualquier tutela explcita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarn sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Slo en el caso de aquellos nios que parecen especialmente precoces en la produccin artstica, o en aquellos raros y contados nios que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artstica visual, recomendara cualquier tipo de intervencin especial. Con el inicio de los aos escolares, los nios son bastante capaces de dominar las notaciones y los cuerpos ms formales de saber acerca de las artes. Gardner, Howard (1994), Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona-Buenos Aires, PAIDOS, pp.74-75Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 16 6. Desafos para la educacin musical Hasta aqu puede deducirse sin dificultad el rol del aprendizaje en el desarrollo de una capacidad innata como la inteligencia musical. Paradjicamente,

dice Gardner, para muchos individuos el inicio de la instruccin musical marca el comienzo del fin de su desarrollo musical. La razn es muy sencilla: El enfoque atomista de la mayora de los sistemas de enseanza de msica, que se concentra en las notas, una por una, en el nombre de cada una de ellas y en su transcripcin, y los mtodos paso a paso de instruccin y anlisis, van a contramano de la forma holstica en que casi todos los nios conciben, responden y conviven con la msica. La consecuencia puede ser muy grave: Muchas veces, el choque entre estas dos concepciones de la msica resulta demasiado violento y la predisposicin musical del nio se debilita y hasta se desvanece (Gardner, 1982; p.179). Gardner est convencido de que la finalidad de la educacin musical es respetar e incrementar las aptitudes y la concepcin que ya tiene el nio respecto de la msica, en vez de limitarse a imponerle un programa de estudios destinado ms que nada a garantizar ejecuciones musicales competentes y adultas. La exploracin inicial de los trozos musicales y el sentido intuitivo de la forma y el esquema de una pieza, constituyen vivencias muy valiosas que no deberan ser anuladas si se busca que el talento musical se desarrolle plenamente en algn momento posterior de la vida (Gardner, 1982; p.179). Ahora bien, la mayor o menor aptitud musical del nio no se expresa en todos ellos de la misma forma. Gardner invita a poner atencin en las llamativas diferencias individuales que se observan entre msicos afectados de lesiones cerebrales, diferencias que sugieren que las aptitudes musicales pueden estar organizadas de modos idiosincrsicos en los distintos individuos. Esto es interesante, pues si bien la mayora de las personas aprende, en general, de modo muy similar a hablar y a dibujar, la organizacin de la msica en el cerebro puede diferir mucho segn se haya aprendido o no a tocar algn instrumento, segn cul instrumento se prefiera, segn se sepa tocar de odo o no, segn el grado en que se sepa cantar, etc.. Una razn de peso para buscar las diferencias individuales en el saln de clase y asumir el desafo de preparar ejercicios musicales adecuados a esas diferencias, un enorme desafo Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009

17 hasta para el ms talentoso y mejor dispuesto de los maestros de la msica, dice Gardner (Gardner, 1982; p.298), pero al mismo tiempo indispensable. Un aporte interesante de Gardner en el campo de la educacin musical tiene que ver con la necesidad de armonizar cinco clases de conocimientos. Una sntesis de informacin sacada de los estudios de desarrollo y educativos sugiere la existencia por lo menos de cinco clases diferentes de conocimientos que cualquier individuo que crece en un entorno escolarizado a la larga tiene que intentar dominar e integrar (Gardner, 1994; p.54). De manera sucinta, son los siguientes: a) Conocimiento intuitivo. Dice Gardner que aqu se podran incluir las comprensiones iniciales acerca del comportamiento predecible de los objetos del entorno, las motivaciones e intenciones de las dems personas, la apariencia fsica de las entidades familiares, y otras formas de informacin universalmente accesibles (Gardner, 1994; p.54). Esta forma de conocimiento y la siguiente, existe en todas las culturas y para todos los indiv iduos que podramos denominar normales. b) Conocimiento simblico. Gardner seala que a lo sumo durante el segundo ao de vida, una segunda forma de conocimiento se vuelve extremadamente importante para todos los seres humanos. Es cuando los individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayora de los sistemas simblicos ampliamente disponibles de su cultura palabras, imgenes, gestos, pautas musicales y similares. Para toda persona normal, dice Gardner, este conocimiento simblico de primer orden se adquiere fcilmente como parte de nuestra pertenencia a la especie. Y en cuanto a la mayor parte, no resulta difcil proyectar el conocimiento intuitivo en el conocimiento simblico (Gardner, 1994; p.55). c) Conocimiento notacional. Gardner afirma que entre los cinco y los siete aos, los nios y especialmente los que viven en un entorno escolarizadoempiezan a dar seales de que desean emplear diversas clases de sistemas

notacionales, es decir, los cdigos simblicos ms formales, habitualmente denominados sistemas notacionales, que han evolucionado en las culturas alfabetizadas a fin de referirse especialmente a los sistemas Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 18 simblicos de primer orden (Gardner, 1994; p.55). Esta forma de conocimiento y la siguiente estn muy circunscritas a los marcos escolares. d) Conocimiento disciplinario. La cuarta forma de conocimiento, dice Gardner, es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos. Segn el tipo de sociedad, estaremos hablando de preceptos, mitos, relatos y similares o de ciencia, historia, textos literarios y similares. Estos cuerpos van ms all de elencos de informacin, hasta incluir, tambin, marcos para pensar productivamente en diferentes disciplinas y para adquirir comprensiones ms profundas de esas disciplinas (Gardner, 1994; p.56). e) Conocimiento especializado. Gardner plantea una quinta forma de conocimiento, el especializado, aunque encaje con mucha menor facilidad en un esquema de desarrollo. Sostiene que cualquier cultura abriga un conjunto de oficios, disciplinas y prcticas que tienen que dominarse al menos por parte de algunos individuos, si el conocimiento de la sociedad ha de transmitirse a la siguiente generacin, lo que incluye multitud de juegos, actividades de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y vocacionales, cada una de las cuales comporta gradaciones de competencia que van desde el nivel del novato al del maestro (Gardner, 1994; p.57). Gardner dice que slo recientemente se ha empezado a notar la dificultad que supone integrar estas diversas formas de conocimiento en altos niveles de realizacin, en reas disciplinares o artesanales. Si bien es cierto, la vinculacin entre conocimiento intuitivo y conocimiento simblico de primer orden es posible en personas normales sin mayores dificultades, la investigacin reciente aporta pruebas de que es mucho ms difcil integrar otras formas de conocimiento, las cuales con frecuencia coexisten en el mismo individuo sin que medie un contacto apropiado entre ellas, por no hablar de una

apropiada integracin (Gardner, 1994; p.57). Gardner explica el significado de este problema: Cuando los nios pequeos toman por primera vez contacto con la msica, acumulan una cantidad considerable de conocimiento intuitivo simplemente escuchando y cantando msi-Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 19 ca. Por ejemplo, adquieren un sentido acerca de cmo empieza y termina una obra, de cmo se expresan diversos tonos, de cmo se organizan y acentan diversos grupos rtmicos. Estas formas de conocimiento, que son por completo tiles tanto para hacer como para disfrutar de la msica, resultan ser de un orden diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la notacin musical formal. Esta ltima forma de maestra parece esencial si un individuo ha de convertirse en un participante hecho y derecho en las tradiciones musicales dominante en la cultura, por ejemplo, el dominio del repertorio clsico de la comprensin de la naturaleza de diferentes interpretaciones con la misma puntuacin (Gardner, 1994; p.58). Pero existe una salida y tiene que ver con la manera como se plantea el aprendizaje de la msica. Para acortar esta distancias o, mejor an, propiciar una mayor integracin entre estas distintas formas de conocer existe un consenso emergente segn el cual los mtodos ms prometedores implican el aprendizaje situacional (Gardner, 1994; p.59). De manera ms precisa, cuando los estudiosos encuentran las diversas formas de conocimiento operando conjuntamente en una situacin natural, cuando ven adultos que dominan cualquier mbito de actividad prctica retrocediendo y avanzando espontneamente entre estas formas, cuando se encuentran involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de modos de representacin, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar y

comunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje complementarias, todas estas situaciones son las que facilitan un idneo alineamiento entre las diversas formas de conocimiento (Gardner, 1994; p.59). En otras palabras, Gardner sostiene que, por lo general, es en el curso de la adquisicin de una habilidad compleja y de alto nivel cuando se produce esta combinacin del modo ms ecolgicamente razonable . Por el contrario, en la medida en que cada forma la piensan separadamente individuos que no estn seguros de la relacin entre estos dos modos, las posibilidades de que aparezcan las formas de un conocimiento integrado continan siendo, en realidad, desoladoras (Gardner, 1994; p.59).Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 20 7. Retos a nivel de sistema educativo Para que esta manera de educar en el mbito de la msica, tanto como en los dems mbitos del talento humano, tenga posibilidades en el conjunto del sistema educativo, Gardner tiene planteamientos muy claros y pasan por un nuevo conjunto de funciones: a) En primer lugar, propone formar especialistas evaluadores, cuya misin sea intentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las habilidades y los intereses de los estudiantes en una escuela. Plantea, adems, que usen instrumentos ms amplios y neutros para medir la inteligencia de los nios, pues deben poder detectar las habilidades musicales, espaciales, personales, etc., de manera especfica y directa, no a travs del prisma habitual de las inteligencias lingstica y lgico-matemtica. Ocurre que hasta ahora prcticamente toda evaluacin ha dependido indirectamente de la medicin de estas habilidades; si los estudiantes no son buenos en esas dos reas, sus habilidades en otras reas pueden quedar ocultas. Gardner plantea que cuando se intente evaluar directamente

otros tipos de inteligencia, determinados estudiantes revelarn capacidades en reas completamente distintas, y la nocin de inteligencia general desaparecer o se atenuar en gran medida (Gardner, 1993; 47). b) En segundo lugar, propone contar con gestores de la relacin estudiantecurriculum, cuyo trabajo consista en ayudar a emparejar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. En la medida que las mayores capacidades de los nios en un determinado campo, marcan un modo fluido de aprender todo lo que haga falta, sin limitarlo, la escuela habr encontrado el camino para mejorar rendimientos en todas las reas. Gardner piensa que las tecnologas interactivas pueden ser de gran importancia en este mbito: probablemente ser mucho ms fcil para estos gestores emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que se adapten a ellos (Gardner, 1993; 47). c) En tercer lugar, planea gestores de la relacin escuela-comunidad, que emparejara a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje exi s-Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 21 tentes en toda la comunidad. La misin de esta persona sera encontrar situaciones en la comunidad, en especial opciones no disponibles en la escuela, para nios que muestren perfiles cognitivos inusuales. Gardner est hablando, por ejemplo, de entidades, tutoras, internados, hermanos mayores, individuos y organizaciones con los que estos estudiantes podran trabajar para mantener en la sociedad, la aficin o cualidad especfica. Este gestor tendra que pone atencin especial en los nios que no brillan en los tests estandarizados, y que, por lo tanto, se pasan por alto, considerados como carentes de todo talento y encontrarles en la comunidad una ocupacin que les permita sobresalir, en la msica o en cualquier otro campo de habilidad (Gardner, 1993; 48). d) En cuarto lugar, gracias a las funciones anteriores, los maestros quedaran liberados para hacer lo que se supone que deben hacer, que es ense-

ar su materia, siguiendo el estilo docente que prefieran. Complementariamente, dice Gardner, el trabajo del coordinador sera de mucha responsabilidad. Implicara, en primer lugar, supervisar a los maestros nuevos y orientarlos; pero adems intentara asegurar que la difcil ecuacin estudiante evaluacincurriculum-comunidad quede equilibrada de forma adecuada o corregirla si la ecuacin se desequilibra excesivamente (Gardner, 1993; 49).Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 22 8. Bibliografa consultada Gardner, Howard (1982), Arte Mente y Cerebro, una aproximacin cognitiva a la creatividad, Barcelona, PAIDOS. Gardner, Howard (1993), Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, Buenos Aires, PAIDOS. Gardner, Howard (1994), Educacin artstica y desarrollo humano, BarcelonaBuenos Aires, PAIDOS. Gardner, Howard (1997), Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Bogot, Fondo de Cultura Econmica. Hargreaves, David (1991), Infancia y educacin artstica, Madrid, Morata. Hargreaves, David (1998), Msica y desarrollo psicolgico, Barcelona, GRAO