UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDADES UPN DEL D.F.

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

Mxico, D.F., Mayo de 2009.

COMISIN INTEGRADORA DEL DOCUMENTO BASE Claudio Escobar Cruz. Laura Macrina Gmez Espinoza. Maricruz Guzmn Chias. Wenceslao Sergio Jardn Hernndez. Anglica Jimnez Robles. Luis Manuel Juncos Quian. Teresa de Jess Prez Gutirrez

PARTICIPANTES POR UNIDADES UNIDAD 94, CENTRO UNIDAD 95, AZCAPOTZALCO Nancy Bentez Esquivel. Margarita Berenice Gutirrez Hernndez. Gerardo Ortiz Moncada Teodora Olimpia Gonzlez Basurto Javier Lazarn Guilln Vicente Paz Ruiz.

UNIDAD 96, NORTE Luis Felipe Badillo Islas. Maribel Gallegos Molina. Dora Isabel Morales Galindo. Eva Longoria Torres.

UNIDAD 97, SUR Vernica Alcal Herrera. Francisco Alvarado Prez. Roxana Lilin Arreola Rico.

Georgina Martnez Montes de Oca. Mara de Lourdes Snchez Velzquez.

UNIDAD 98, ORIENTE

Claudia Alaniz Hernndez. Leticia Bravo Gutirrez. Carmen Espino Bauer. Luis Reyes Garca

UNIDAD 99, PONIENTE Guadalupe Antonia Aguilar Ibarra. Jorge Humberto Arzate Aguilar. Ana Lilia Daz Iiguez. Esmeralda Violeta Hernndez Bautista. Vctor Manuel Santos Lpez

DIRECTOR DE UNIDADES Adalberto Rangel Ruiz de la Pea

DIRECTORES DE UNIDADES UPN DEL DISTRITO FEDERAL Roberto Vera Llamas. Juana Josefa Ruiz Cruz. Mara Elena Guerra y Snchez Concepcin Hernndez Marcelino Martnez Nolasco. Guadalupe G. Quintanilla Caldern. Unidad 94, Centro Unidad 95, Azcapotzalco. Unidad 96, Norte. Unidad 97, Sur. Unidad 98, Oriente. Unidad 99, Poniente.

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

1. DIAGNSTICO DE LA EDUCACIN BSICA

1.1. La Educacin Bsica en el Distrito Federal: panoramas y expectativas

5 7 8 19 21 34 42 47

1.2. Problemas y retos 1.3. Perfil docente y demanda potencial 1.4. Los problemas de la Educacin Bsica en el D.F. 1.5. Oferta de posgrados en Educacin Bsica 1.6. Recursos en las Unidades UPN del Distrito Federal 2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA 2.1. Presentacin y propsito de la Maestra en Educacin Bsica 2.2. Contexto Institucional 2.3. Enfoque pedaggico 2.4. El desarrollo de competencias 3. PERFIL DE INGRESO Y DE EGRESO 3.1. Perfil de ingreso 3.2. Perfil de egreso 4. MODELO EDUCATIVO 4.1. El sistema modular 4.2. El sistema modular de la Maestra en Educacin Bsica 4.3. Especializacin y mdulos: elementos bsicos del diseo modular 4.4. Organizacin del trabajo acadmico por mdulo 4.5. Flexibilidad y trayecto formativo 4.6. Mapa curricular de la Maestra en Educacin Bsica 4.7. Concentrado mdulos por especializacin 4.8. Modalidades de la puesta en prctica del plan de estudios 4.9. Evaluacin del aprendizaje 4.10. Tutora 4.11. Titulacin
5. PLAN DE EVALUACIN DEL PROGRAMA BIBLIOGRAFA 50

47
48

55 61 61 62 64 64 66 68 70 70 73 75 77 79 81 82 83 86

ANEXOS

DIAGNSTICO DE LA EDUCACIN BSICA Introduccin La Universidad Pedaggica Nacional contribuye de manera permanente a la formacin, superacin y actualizacin de profesionales de la educacin y del magisterio en servicio, particularmente en lo que compete a la educacin bsica. A partir de su creacin y a travs de su sistema de Unidades UPN D. F., ha diseado y puesto en operacin, programas de licenciatura (LEPEP75, LEB79, LEPEP85, LE94, LEPEP2007) y maestra (en Educacin con campo en planeacin educativa y con campo en educacin ambiental) con la finalidad de cumplir con sus objetivos. En el ao 2004 las Unidades del D. F., convocan a profesores en servicio de educacin preescolar para cursar la licenciatura en Educacin plan 1994 (LE94) como respuesta a una situacin coyuntural como lo fue el determinar la obligatoriedad de la educacin preescolar, pues se requera la profesionalizacin de la planta docente, especialmente en los jardines de nios particulares, para obtener su registro ante la Secretara de Educacin Pblica. Ante la situacin imperante en la educacin preescolar, sobre la demanda de docentes con estudios de licenciatura en educacin preescolar, la LE94 se actualiza dando paso a las Licenciaturas en Educacin Primaria y en Educacin Preescolar Plan 2007; en estos programas se atiende, mayoritariamente, a egresados de bachillerato que prestan sus servicios como docentes en estos niveles educativos. El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional promueva escuelas en donde los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y de su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad en todos 5

sentidos; a convivir y a relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos.1 Las reformas educativas tienen el propsito de atender las demandas que los actuales escenarios exigen a travs del fortalecimiento de la escuela como unidad educativa; en ese sentido los procesos de reforma deben consolidar la autonoma de los planteles educativos impulsando el desarrollo de capacidades colectivas, individuales e institucionales. El objetivo es que el sistema de Educacin Bsica vigorice las acciones de las instituciones educativas hacia la transformacin, y la mejora continua para contar con lo que se denomina Escuelas de Calidad. Entre los objetivos se encuentran que aquellas formen educandos con competencias para: El aprendizaje permanente El manejo de la informacin El manejo de situaciones educativas La convivencia La vida en sociedad2. El siguiente diagnstico ofrece un anlisis de la situacin actual de la Educacin Bsica en el Distrito Federal, donde se ubican las Unidades UPN, en las que se desarrolla la Maestra para profesores de Educacin Bsica. Se presenta informacin referente a los problemas de la educacin de dicho nivel, los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas ENLACE, EXCALE y PISA, se hace alusin a la actualizacin ofertada a los profesores del nivel sealado, especficamente al caso de Carrera Magisterial y se deriva as la factibilidad de un programa de Maestra que atienda algunas de las necesidades detectadas.

1 2

SEP (2007a). Programa Sectorial de Educacin. 2007-2012. pg. 10 SEP (2007a). Programa Sectorial de Educacin. 2007-2012. pg. 10

1.1

La Educacin Bsica en el Distrito Federal: panoramas y

expectativas Las Unidades UPN del D. F., contribuyen al fortalecimiento de la formacin profesional de los docentes de Educacin Bsica. Esto implica dirigir el esfuerzo en aportar un sustento terico-metodolgico, as como diversas herramientas pedaggicas que apuntalen un perfil docente que corresponda a las necesidades actuales que la educacin requiere. El propsito es fortalecer la labor docente, y consolidar los saberes que posee el maestro con aprendizajes innovadores, para hacerlo trascender hacia una prctica crtica y reflexiva que impacte en la sociedad. En la actualidad y en consonancia con los trminos de poltica educativa en el marco de la Reforma Integral de la educacin Bsica (RIEB), se hace necesario que la actualizacin y superacin sea comprendida como la profundizacin y/o ampliacin de la formacin inicial que se ofrece en las escuelas normales, incorporando nuevos elementos tericos, metodolgicos, instrumentales y/o disciplinarios en la perspectiva de desarrollar las competencias docentes que requiere un profesional de la educacin para favorecer la articulacin de la educacin bsica entendida esta ltima como una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, es decir un conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estndares de desempeo3 Es ah, donde las necesidades de aprender a sistematizar experiencias, sustentar propuestas, generar procesos de innovacin de las prcticas educativas y la formacin de investigadores educativos, son un excelente motivo para la apertura de programas de posgrado. Los cambios experimentados en los distintos planos del orden social han propiciado que los estudios de posgrados se conviertan en alternativa de

SEP (2007a). Programa Sectorial de Educacin. 2007-2012. pg. 84

formacin, a la que se recurre por decisin acadmica o estratgica, por deseo propio o por induccin institucional. Las instituciones formadoras de docentes generan y ofertan programas como respuesta a mltiples demandas de la Educacin Bsica, que van desde el deseo de mayor cualificacin de los profesores hasta el cumplimiento de estndares en el perfil de sus acadmicos, situaciones que inevitablemente pasan por la expectativa de la mejora econmica que se deriva de la obtencin de un grado acadmico posterior al de licenciatura. Con esta Maestra se contribuye al deseo de superacin de los profesionales de la educacin. Por ello, resulta importante enfatizar en un tipo de formacin que incida de manera directa en el desarrollo de las competencias profesionales, de las formas y la calidad con que los profesores ejercen su prctica docente. Situacin que de manera directa redundar en una formacin slida de los educandos del nivel bsico. Sin que eso implique, dejar de lado otros programas que atiendan la formacin o la habilitacin para el desempeo de funciones especficas como la administracin y la gestin educativa, adems de la evaluacin en sus diversos mbitos, dimensiones, y la misma formacin de formadores. 1.2. Problemas y retos

a) Los programas de evaluacin para la Educacin Bsica Los procesos de evaluacin suelen reconocerse como elementos valiosos para las autoridades, pero es necesario que sus resultados sean aprovechados tambin por los docentes, alumnos, padres de familia y poblacin interesada en la educacin. Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. 8

En todos los casos el anlisis de los resultados de evaluaciones internacionales y nacionales permite formar sujetos reflexivos que pueden aprovechar la informacin proporcionada para: Alumnos.- Al conocer los resultados obtenidos y compararlos con el avance esperado, tienen elementos para identificar sus reas de mejora y disear, con apoyo de los docentes, en forma informada e intencional, un plan de accin para participar activamente en el desarrollo de sus competencias para la vida. Desde una posicin crtica reflexiva, la valiosa actividad desarrollada por los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar su la capacidad para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto a sus logros. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin. Docentes. El anlisis reflexivo de los resultados obtenidos les permite: tener informacin precisa del tipo de estrategias didcticas a planear para propiciar el desarrollo de competencias en sus alumnos, as como del grado de avance de cada estudiante, para apoyarlo pertinentemente en lo que cada uno requiere, dando respuesta a la diversidad sociocultural, ritmos y formas de aprendizaje, entre otros elementos. Dado el papel central del maestro en el proceso educativo, el uso de las evaluaciones por parte de este actor clave coadyuvar a que las escuelas valoren sus logros y limitaciones y desarrollen mejores formas de enseanza que les permitan alcanzar niveles superiores de calidad. Padres de Familia.- Tener informacin documentada de lo que se espera que los estudiantes hayan desarrollado en los diferentes grados de la educacin bsica y compararlo con el logro alcanzado, en particular por sus hijos, les permite valorar los logros de los nios, docentes, directivos escolares y sistema educativo en general, as poder disear. con informacin fundamentada y en colaboracin con el docente y sus hijos, un plan de accin para apoyar corresponsablemente el desarrollo de competencias para la vida de los infantes.

 Autoridades educativas. Identifican el avance educativo de grupos, escuelas, zonas, entidades federativas o pas, que les da elementos de anlisis por modalidad, grado y materia, con la finalidad de proponer acciones de poltica educativa pertinentes y congruentes a los distintos mbitos de accin desde la escuela, hasta el pas, as como disear procesos de seguimiento, evaluacin y rendicin de cuentas, con una visin de corresponsabilidad en el marco de la diversidad, con un enfoque de educacin inclusiva, en el que todo ciudadano, sin importar gnero, nivel socioeconmico, cultura, ritmos y formas de aprendizaje, tiene el derecho constitucional de ingreso, permanencia y xito en el sistema educativo nacional.. Poblacin interesada en la educacin.- La divulgacin de los resultados obtenidos y los logros esperados ofrecen elementos de anlisis, reconocimiento de avances y dificultades fundamentados, que permiten proponer acciones pertinentes de mejora, tomando en cuenta la diversidad socioeconmica y cultural del pas, as como participar en procesos de seguimiento y rendicin de cuentas. Estamos convencidos que el anlisis de los resultados de la evaluacin debe permitir a las autoridades y principalmente a los docentes a que la calidad de la enseanza y del aprendizaje mejoren y encuentren los docentes estrategias pertinentes para el desarrollo de competencias para la vida de los estudiantes. Es importante tambin lograr que el enfoque de la evaluacin formativa se convierta en una prctica cotidiana que sea la base para la planeacin de una enseanza pertinente que de respuesta a las necesidades y caractersticas de cada grupo y no solamente los resultados de las evaluaciones externas, ya que puede cambiar el propsito principal de la enseanza que es el desarrollo de las competencias para la vida de los estudiantes y no slo el de obtener buenos logros en las evaluaciones externas.. Otro elemento importante es impulsar la prcticas de autoevaluacin y coevaluacin que dan espacios de reflexin para que las y los estudiantes

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participen informada, intencionada y activamente en el desarrollo de sus competencias para la vida. Los resultados de las evaluaciones externas, nos demuestran que existen reas de oportunidad para avanzar hacia la pertinencia y calidad en la Educacin Bsica. Lo anterior lo evidencian los datos obtenidos en PISA, ENLACE Y EXCALE, en donde se observa que no han sido satisfechos los niveles bsicos en lecto-escritura y habilidades matemticas. PISA El modelo de evaluacin del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment), es un ejemplo de la preocupacin de muchos pases por fortalecer sus sistemas educativos, buscando alcanzar aprendizajes de mayor calidad, particularmente los que favorecen el desarrollo de competencias y habilidades claves para enfrentar los retos de la vida adulta, en sociedades con economas avanzadas y democracias maduras.

En consecuencia, las preguntas de PISA dan importancia a las habilidades ms complejas. Para responderlas, los alumnos deben razonar, analizar, comparar, hacer inferencias y extraer conclusiones, y no slo recordar ciertos datos e informaciones. Las preguntas de PISA se organizan en bloques que siguen a un elemento comn, como un texto a leer o el planteamiento de un problema matemtico o cientfico. Luego se presentan varias preguntas que parten de la misma informacin; unas son sencillas, pero en cada bloque hay siempre preguntas ms difciles, las cuales implican el uso de habilidades complejas. PISA es un programa que se aplica cada tres aos, dando nfasis en reas diferentes como lectura, matemticas y ciencias, completando as, el primer ciclo de evaluaciones (Tabla 1).

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Tabla 1. reas evaluadas por PISA Ao rea Pases participantes 32 41 57

2000 Lectura 2003 Matemticas 2006 Ciencias

Comprensin y el empleo de textos escritos, y reflexin personal Solucin de problemas Emplear el conocimiento cientfico

Fuentes: INEE, con datos del INEGI, II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005 y de la UPEPE/DGPP.SEP. Ciclo escolar 2005-2006. Pg. 68

De los 33,706 estudiantes evaluados en el pas, 2,735 participaron slo en la evaluacin de Grado Modal, quienes debieron cumplir con el requisito de estar inscritos en el primer ao de bachillerato. De acuerdo a los resultados de la prueba PISA 2006, en Ciencias, Mxico ocupa el lugar 37 con 405, el promedio OCDE es de 500 puntos. En la solucin de problemas Mxico tambin tiene el lugar 37 con 384 puntos, el Promedio OCDE es de 500. En lectura Mxico ocupa el lugar 38 con 400 puntos, por debajo de la media de la OCDE que es de 494. Para la aplicacin del Programa PISA a nivel Distrito Federal, se consider a la poblacin de 15 aos y la distribucin porcentual de los estudiantes inscritos en el sistema escolarizado, as como un porcentaje de jvenes que se encuentran en los centros de capacitacin para el trabajo (Tabla 2). Tabla 2. Porcentaje de estudiantes inscritos en el sistema escolarizado
Entidad Poblacin En En de 15 media secundaria aos superior 2005 D.F. 148,768 43.1 24.6 En primari a 1.7 Total Fuera de la escuela * 30.6

69.4

*Incluye a los estudiantes en capacitacin para el trabajo que es un sistema no escolarizado. Fuentes: INEE, con datos del INEGI, II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005 y de la UPEPE/DGPP. SEP. Ciclo escolar 2005-2006. Pg. 68

Los resultados se explican, en parte, porque muchos estudiantes, en nuestro pas, estn en condiciones menos favorables para el aprendizaje en 12

comparacin con los de otros pases de la OCDE, tanto en el hogar como en la escuela; sin embargo, tambin los mexicanos de hogares acomodados y escuelas bien dotadas obtienen, en promedio, resultados inferiores a los de la mayora de los jvenes de pases avanzados. Esto lleva a identificar otro elemento que contribuye a explicar los resultados de nuestros estudiantes: el enfoque memorstico que prevalece, en muchos casos, en los procesos de enseanza y aprendizaje de las escuelas mexicanas, pblicas y privadas. El anlisis de los resultados elaborado por el INEE le permiti constatar que: Los alumnos mexicanos pueden responder correctamente las preguntas sencillas, no as las ms complejas que, en muchos casos, no consisten en seleccionar la opcin de respuesta correcta entre varias posibles, sino se requiere que cada estudiante desarrolle su respuesta. Como conclusin de sus anlisis, el INEE seala que las evaluaciones educativas deben servir para tener juicios objetivos y confiables sobre la situacin del sistema educativo nacional, los cuales reconozcan los problemas y eviten interpretaciones simplistas, tanto en sentido triunfalista como derrotista 4

ENLACE Otro instrumento considerado como indicador es la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), sta es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles pblicos y privados del Pas. Permite retroalimentar a padres de familia, estudiantes, docentes, directivos y autoridades educativas con informacin para mejorar la calidad de la educacin, promueve la transparencia y la rendicin de cuentas. En Educacin Bsica se aplica a nios y nias de tercero a sexto de primaria y jvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en funcin de los planes
4

INEE: PISA para docentes. Septiembre 2005.

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o programas de estudios oficiales en las asignaturas de Espaol, Matemticas y Formacin Cvica y tica. Es una prueba que tiene como principal objetivo proporcionar informacin diagnstica que permita identificar el grado de desarrollo de habilidades y la adquisicin de conocimientos de los estudiantes como indicadores que ofrezcan informacin vlida, principalmente a a maestros frente a grupo para reorientar sus estrategias didcticas que propicien espacios de aprendizaje mediado que favorezcan una enseanza basada en el apendizaje. En cuanto a los resultados de ENLACE, en el Distrito Federal, las escuelas pblicas de primaria, en la asignatura de espaol, obtienen un promedio por debajo del promedio global del total de las escuelas de las diferentes modalidades (Tabla 3) con una diferencia de alrededor de quince puntos. Tambin se observa un discreto ascenso de la primera prueba en 2006, a la de 2007 y un descenso en 2008. Con 515.1 puntos en el 2006; 536. 4 puntos en el 2007 y en este ao 531.5 puntos. En la Tabla 3 se aprecia que los logros en los resultados estn con relacin directa al grado de la vulnerabilidad de la poblacin que atiende cada modalidad, as en todos los casos, las escuelas de sostenimiento particular ocupan el primer lugar, seguidas de las escuelas oficiales (pblicas), siendo los cursos comunitarios del CONAFE los que presentan los resultados ms bajos Sin embargo es necesario hacer un anlisis ms fino con relacin al valor que agrega cada modalidad al perfil de ingreso de sus demandantes, as como del ambiente propicio para un desarrollo ms o menos acelerado y diversificado, lo que nos arrojara datos valiosos para el diseo de estrategias didcticas en el aula y propuestas de poltica educativa pertinente y con equidad.

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Tabla 3. Resultados de ENLACE 2006-2008

ESPAOL GRADO ENTIDAD AO CONAFE 2006 3 D.F. 2007 2008 2006 4 D.F. 2007 2008 2006 5 D.F. 2007 2008 2006 6 D.F. 2007 2008 2006 GLOBAL D.F. 2007 2008 . 482,8 480,4 . 521,8 386,7 . 431,9 384,8 . 373,3 404,4 . 459,7 421,5 MODALIDAD OFICIAL 515,8 529,7 534,5 516,5 527,4 523,3 518,3 534,3 535,5 510,0 553,0 532,7 515,1 536,4 531,5 . . . . INDGENA PARTICULAR . 590,3 615,2 623,5 594,6 618,5 619,5 597,0 620,1 633,2 591,9 630,8 632,3 593,4 621,1 627,1 GLOBAL 531,4 548,3 552,9 532,5 546,6 543,2 534,1 552,0 555,1 526,1 568,6 552,9 531,0 554,1 551,1 ALUMNOS 132.476 138.500 140.013 133.876 139.858 141.243 135.364 145.377 143.159 135.546 147.96 144.624 537.262 571.695 569.039

Fuente:www.enlace2007.sep.gob.mx/BD_Archivos/Puntajes_Globales.xls

Por otro lado, existe una especie de subvaloracin de los procesos de evaluacin que siguen los docentes; ese factor no es considerado de ninguna forma en las evaluaciones nacionales. Es decir, uno de los actores fundamentales del proceso de enseanza, est fuera. El docente, no tiene, desde esta perspectiva de evaluacin nacional, nada que aportar. Se somete a una medicin por el sistema y acepta sus juicios. Sin subrayar la importancia de promover competencias que NO estn en el curriculum tales como la cooperacin, el respeto al otro, la honestidad, el trabajo en equipo, la escucha de otros. En el nivel secundaria se evaluaron hasta el 2008, a los alumnos de tercer ao en las asignaturas de espaol y matemticas. En la secundaria general, la telesecundaria y la tcnica en la asignatura de espaol, los resultados estn por debajo de la media global y la educacin privada est por encima en la puntuacin. Se observa ligero descenso del ao 2007 al 2008 en estas tres modalidades. En cambio la educacin telesecundaria tuvo un ascenso discreto en el 2008. Como se puede ver en la Tabla 4, entre la educacin privada y la telesecundaria hay ms de 120 puntos de diferencia. Tambin es de 15

destacarse las enormes diferencias econmicas y culturales que hay entre los beneficiados por estos dos tipos de modelos educativos. Tabla 4. Resultados de ENLACE 2006-2008 del Distrito Federal. Espaol
ESPAOL MODALIDAD GRADO ENTIDAD AO 2006 2007 GENERAL 521,3 540,6 PARTICULAR 600,8 638,0 TCNICA 539,6 544,3 TELESECUNDARIA 481,3 491,7 493,2 GLOBAL 538,1 557,2 550,4 ALUMNOS 118.558 128.51 131.147

3 D.F. 2008 532,0 628,3 542,0 Fuente:www.enlace2007.sep.gob.mx/BD_Archivos/Puntajes_Globales.xls

Axel Didriksson, Secretario de Educacin en el Distrito Federal, seal que de acuerdo a los resultados de ENLACE, se ubica a esta entidad por debajo del nivel real en materias como matemticas, espaol y ciencias naturales impartidas en escuelas capitalinas. Argument que los resultados de esa evaluacin contradicen las pruebas PISA de estndares internacionales que ubican en primer lugar al Distrito Federal en el desempeo de las materias sealadas; por lo que considera que se requiere aplicar metodologas distintas, ms modernas, que permitan valorar el desempeo de las escuelas y las habilidades de los estudiantes. EXCALE En cuanto a EXCALE (Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos), son pruebas de aprendizaje de gran escala que miden el logro escolar de los estudiantes de educacin bsica en distintas asignaturas y grados. Estos exmenes tienen tres caractersticas distintivas: son criteriales, estn alineados al currculo y son matriciales. Se evalan las asignaturas propiamente instrumentales, tales como Matemticas y Espaol, adems de aquellas que cubren grandes reas curriculares relacionadas con Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, realizando en cada caso la seleccin de contenidos conforme el currculo nacional y el grado escolar a evaluar. Los grados evaluados son los terminales de cada nivel escolar: 3 de preescolar, 6 de primaria y 3 de secundaria. Adicionalmente, se aade 3 de primaria con el fin de evaluar segmentos de tres aos escolares. En la tabla 5 16

se muestran los datos de los aspectos evaluados con este instrumento en el nivel de primaria entre el 2005 y el 2009.

Tabla 5. Plan de Evaluacin por grados y asignaturas escolares

AOS ESCOLARES. GRADOS 3 Preescolar 3 Primaria 6 Primaria E, M 2005 2006 2007 L, P 2008 2009

E, M N, S E,M E, M N, S

Nota: L = Excale-Lenguaje y Comunicacin; P = Excale-Pensamiento Matemtico; Excale-Espaol; M = Excale-Matemticas; N = Excale Ciencias Naturales; S = Excale-Ciencias Sociales. El sombreado indica muestras nacionales sin representatividad estatal

Se aplicaron a muestras representativas de estudiantes en escuelas pblicas y privadas, del nivel bsico de todo el pas, y aunque el porcentaje de estudiantes evaluados en cada grado es pequeo, las estimaciones que hace el INEE son consideradas como precisas y confiables. El plan de evaluacin de Excale se basa en un programa cuatrianual y permite cubrir diversos objetivos: Proporcionar un conocimiento general del rendimiento acadmico de los estudiantes como resultado de su escolarizacin formal. Permitir comparaciones del rendimiento escolar entre diversas regiones geogrficas. Conocer los puntos fuertes y dbiles del aprendizaje de los estudiantes. Conocer las tendencias a lo largo del tiempo del aprendizaje de las Matemticas, el Espaol, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Analizar algunas variables de contexto que influyen de manera importante en el logro escolar. Identificar el crecimiento o estancamiento de los aprendizajes en las disciplinas evaluadas. 17

B) Carrera Magisterial y actualizacin docente A partir de 1992, con la firma del Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica, se genera un esquema de escalafn horizontal, a travs del programa de Carrera Magisterial (CM), con el propsito de incidir en la calidad educativa. Este programa se propone consolidar una cultura de la evaluacin, como una actividad permanente y natural del quehacer educativo, asimismo, ha promovido la actualizacin, capacitacin y profesionalizacin de los docentes en servicio mediante diversos cursos. Sin embargo, Carrera Magisterial no garantiza una alternativa de mejoramiento profesional, ni [] una alternativa de mejoramiento profesional y de calidad en los aprendizajes en el nivel bsico.5 Los cursos que se ofertan en cada etapa de Carrera Magisterial refieren a contenidos diversificados, pero el tiempo y la profundidad con que se abordan impiden que los docentes logren un verdadero proceso de actualizacin que les permita tener una formacin continua de calidad que se refleje en la mejora de su prctica y de impacto en la calidad de los aprendizajes. Por tal motivo, resulta factible y viable que una Maestra en Educacin Bsica coadyuve en la consecucin de este proceso. Otro efecto de carrera Magisterial (CM) consiste en que los profesores se enfrentan a una desigualdad econmica, pues aquellos que han deseado participar y han sido promovidos por CM, tienen un salario base, en ocasiones del doble o triple de aquellos que no han ingresado. Lo que implica que, aun cuando desempeen el mismo trabajo, no obtienen el mismo salario. Situacin que propicia molestia entre quienes laboran en el mismo centro de trabajo. 1.3 Perfil docente y demanda potencial

Mario Alberto Leyva Garca. Carrera Magisterial: un estudio descriptivo de la participacin de las maestras y maestros de Educacin Secundaria del Distrito Federal, desde una perspectiva socio-crtica. Tesis de grado de Maestra. Escuela Normal Superior de Mxico. Indito.

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Se ha identificado que la preparacin profesional del docente constituye uno de los factores que inciden en el logro educativo de sus estudiantes. En la tabla 6 se presenta el perfil acadmico de los docentes en servicio en el Distrito Federal, en el cual se observa que el 27.17% cuenta con estudios de licenciatura. Este dato indica que potencialmente se cuenta con un importante sector que podra acceder a estudios de posgrado, que en nmeros absolutos corresponde a 42,080 docentes6.

Tabla 6. Distribucin numrica y porcentual de docentes, segn el nivel de estudios en Educacin Bsica

Fuente: Elaborada con base a datos de la Secretaria de Educacin Pblica (2007b), el Prontuario estadstico. Educacin preescolar. Prontuario estadstico. Educacin primaria. Prontuario estadstico. Educacin secundaria. Direccin General de Planeacin, Programacin y Evaluacin Educativa. Mxico.

Con respecto a la edad, los datos obtenidos indican que en el ao 2002, 7 6 de cada 10 maestros de educacin preescolar y primaria en el pas tenan ms de
TOTAL CON EDUCACIN BASICA 344 1.10% EDUCACIN PRIMARIA 64,417 0 0.00% EDUCACIN SECUNDARIA 59,163 59 0.10% TOTALES 154,874 403 MEDIA SUPERIOR NORMAL PREESCOLAR NORMAL PRIMARIA NORMAL SECUNDARIA LICENCIATURA POSGRADO OTROS

EDUCACIN PREESCOLAR

31,294

3,786 12.10% 193 0.30% 2,071 3.50% 6,050

9,388 30.20% 193 0.30% 0 0% 9,581

469 1.50% 40,582 63.00% 118 0.2 41,169

469 1.50% 3,865 6.40% 2,721 4.6 7,055

14,489 46.30% 19,131 29.70% 8,460 14.30% 42,080

219 0.70% 451 0.70% 177 0.30% 847

2,127 6.80% 0 0.00% 45,555 77.00% 47,682

40 aos, y slo 3 de cada 10 tenan entre 30 y 39 aos de edad. En cuanto a los docentes de secundaria, de acuerdo con el INEE,8 slo 4% eran menores de 26 aos. Por lo tanto, la mayora de los demandantes del posgrado, que la Universidad Pedaggica Nacional oferta en el Distrito Federal, son profesores con experiencia docente.
6

Informe del INEE, 2006.

http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacin/noticias%20educacin/noticias/202008/envejece %20plantill.htm 8 Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa 2005.

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El reconocimiento de la demanda potencial resulta relevante en el anlisis de factibilidad de cualquier posgrado. En la Tabla 7 se presentan datos sobre el nmero de alumnos y maestros de Educacin Bsica, estableciendo el contraste entre las cifras del Distrito Federal y del total nacional. A partir de esta informacin, se identifica que en la capital del pas se atiende el 5.63 % de la poblacin escolar nacional, con el 9.36 % de profesores.9 Tabla 7. Contraste de poblacin alumnos y maestros
EDUCACIN BSICA EN MXICO 10 NACIONAL ALUMNOS MAESTROS 32,312,386 1,653 891 DISTRITO FEDERAL 1, 820,139 154,874

Fuente: Elaborada con base a datos del Prontuario de educacin preescolar prontuario de primaria y prontuario de secundaria 2006-2007

Del total de maestros en el Distrito Federal, en el nivel preescolar laboran 31,294, en primaria 64,417 y en secundaria, 59,163. Cabe sealar que en este total se incluyen los 6,071 docentes que laboran en el mbito de la educacin especial, esto es, en la Unidad de Servicios y Atencin Especial en Educacin Primaria (USAER) y en el Centro de Atencin Mltiple (CAM). El D.F., no est exento a la heterogeneidad de la planta docente, como se seala en la RIEB, derivada de las transformaciones que la educacin requiere para la atencin a la diversidad de la poblacin,11 lo que supone la necesidad de contar con estrategias diferenciadas para operar los servicios en cada uno de los niveles educativos y modalidades, de manera que las propuestas y programas de actualizacin dirigidas a los profesionales de la educacin debern coadyuvar a enfrentar este reto.

Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas de la Direccin General de Planeacin y Programacin Ciclo 2006-2007 10 Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas de la Direccin General de Planeacin y Programacin Ciclo 2006-2007 11 SEP (2008) Reforma Integral de la Educacin Bsica. Pg. 24

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1.4 Los problemas de la Educacin Bsica en el D.F. La RIEB, seala la necesidad de que exista una coherencia entre el currculum y las prcticas escolares12 en este sentido, a continuacin se delinean los problemas centrales de los docentes en cuanto a las competencias que se hacen necesarias para la operacin de la educacin bsica del D.F., tanto en el mbito pedaggico como en el de gestin escolar. PLANEACIN El Proyecto Escolar mostr al inicio de su incorporacin al trabajo cotidiano de las escuelas, dificultades con relacin a la apropiacin de trabajo que requiere la planeacin estratgica, por ser una nueva forma de organizacin y en consecuencia a el trabajo colegiado, que invita a que todos los actores del centro educativo dialoguen informadamente sobre el proceso educativo. Gracias a la respuesta comprometida de la mayora de los directivos, docentes frente a grupo y personal administrativo y de servicio, la forma de planear el trabajo educativo se ha visto modificado hacia, cada da ms, un trabajo elaborado por todos con base en un diagnstico situacional y educativo que toma en cuenta tanto los resultados del aprendizaje, como la realidad sociocultural de la poblacin. La planeacin cotidiana del quehacer docente ha sufrido tambin

transformacin con relacin a su propsito, si bien existe todava la percepcin de ser un proceso administrativo13, que se transforma en un requisito con poco sentido y ms relacionado con una intencin de control que a con la prctica diaria,14 cada vez ms directivos y principalmente docentes frente a grupo, la valoran como el elemento indispensable para organizar una intervencin pedaggica que de respuesta a las necesidades especficas de su grupo.
12 13

SEP (2008) Reforma Integral de la Educacin Bsica Pg. 112 Esta visin de la planeacin surge del anlisis de la red de maestros de Iztapalapa , as como el seguimiento de egresados de la Maestra en Educacin con Campo en Planeacin Educativa aplicada en las 3 primeras generaciones de la misma, en el que se registro que el 70% de la poblacin docente evaluada seala a la planeacin como un ejercicio administrativo y normativo. (CFR. Memorias del IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 2002). 14 Cfr. Michel Foucault (1998). Vigilar y castigar. Mxico. Siglo XXI

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ACTUALIZACIN Con relacin a la actualizacin docente es conveniente mencionar que, en los ltimos aos se han realizado diferentes esfuerzos por proporcionar a docentes y directivos, trayectos formativos que den respuesta a sus necesidades particulares, sin embargo los diferentes eventos de actualizacin no han sido suficientes, principalmente en tiempo y forma, ya que se visualizan Talleres Generales de Actualizacin que se imparten, como parte de las reuniones de Consejo Tcnico y stos espacios, generalmente son utilizados para todos los asuntos escolares, resultando insuficientes. Por otro lado, no siempre los temas propuestos son los esperados por directivos y docentes, lo que dificulta para captar su atencin y sobre todo aplicacin en el trabajo del aula. Otro factor para analizar es el proceso de organizacin para su imparticin, que ha sido a travs de la cadena educativa, lo que ha dado paso a una actualizacin en cascada que no siempre es la estrategia que asegura una calidad en la actualizacin. Hoy en da y como parte del Programa Sectorial de Educacin, se ha propuesto enriquecer este factor fundamental para elevar la calidad de los aprendizajes y en consecuencia el desarrollo de competencias docentes, con la participacin directa de instituciones de educacin superior para, por un lado aprovechar los resultados de la investigacin educativa aplicada y por el otro aumentar el nmero de formadores que trabajen directamente con los docentes frente a grupo. La Maestra en Educacin Bsica que estamos presentando da respuesta a los propsitos antes mencionados, adems que incrementa el nmero de docentes frete a grupo y directivos que se suman al equipo posible de formadores de educadores.

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EQUIDAD. La calidad educativa con la perspectiva de equidad. Sabemos que por los componentes de relatividad y subjetividad que caracterizan al concepto de calidad, no ha sido posible lograr un cierto consenso y convenir una definicin unnime. A pesar de esta variabilidad, podemos encontrar tendencias que perfilan diferentes concepciones de calidad. Entre las diferentes posiciones, tomamos para esta propuesta de la Maestra, la siguiente: Para que el compromiso de estado y social se cristalice en ofertar a todos una educacin de calidad es indispensable dar ms a quien menos tiene; para hacer realidad el derecho universal y constitucional es indispensable garantizar la misma oportunidad de acceso, permanencia y xito en los resultados de aprendizaje. En consecuencia se deben de cuidar los aspectos de asesora y acompaamiento: este componente est relacionado directamente con la respuesta individual de cada directivo, el estado no ha instrumentado una rendicin de cuentas sobre el particular, ni tampoco los forma para ello, lo que da por resultado una disparidad de apoyo tcnico pedaggico que reciben los docentes frente a grupo. flexibilidad en las normas de control escolar: a pesar que en el Manual oficial para la inscripcin y certificacin que existe, en donde se especifica claramente que todo nio y nia tienen derecho a la educacin y que no ser la falta de acta de nacimiento una razn para no inscribirlos; la tradicin hace que los aspirantes que caen en estos casos, no sean admitidos. infraestructura y mantenimiento: son aspectos que han sido preocupacin estatal en los ltimos aos, sin embargo el deterioro en que se encontraban los edificios escolares y en particular los sanitarios y servicio electro adecuados, dan como resultado que las escuelas ms necesitadas sean las menos atendidas, por el monto que ello representa. Estos indicadores se ven con mayor desventaja en el medio 23

rural, indgena y de los cursos comunitarios y entre las escuelas pblicas y privadas, lo que ensancha la brecha de la inequidad. equipo y material didctico: en todas las escuelas son insuficientes, razn por la cual las posibilidades de apoyo que los padres de familia o sociedad en general puedan proporcionar a cada escuela da como resultado un aumento a la desigualdad en las escuelas que estn ubicadas en ambientes de menor posibilidad econmica. Es justo mencionar que en el caso de los cursos comunitarios son dotados ampliamente de estos insumos, no as las escuelas indgenas y rurales. GESTIN La cultura escolar est constituida por un conjunto de ideas, rituales, inercias y prcticas sedimentadas a lo largo del tiempo que, en los hechos, regulan la accin del personal docente, pero tambin de las autoridades. Cambiar la prctica en las aulas, lleva consigo cambiar la cultura escolar, de tal manera que en su intervencin en los aspectos pedaggicos, sean congruentes, eso implica una nueva visin de la gestin escolar. Compartimos el concepto de Gestin15 con Pilar Pozner, como un saber de sntesis que relaciona conocimiento y prctica, vincula tica y eficacia, y poltica con administracin, en procesos que apuntan al mejoramiento permanente de las prcticas educativas, que recupera el conocimiento acumulado que sigue siendo til (aprendizaje adaptativo) y experimenta nuevas posibilidades de accin y procesos sistemticos (aprendizaje generativo) que se despliega en tres formas de trabajo de los equipos directivos especficas, como se observa en el diagrama siguiente:

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Pozner, Pilar. Conferencia a supervisores en el D. F. (2006)

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Podemos agrupar funciones de la Gestin Escolar para los directivos en cuatro rubros: a) tcnico pedaggico, b) administrativo, c) cultural y comunitario y d) organizacional de trabajo en equipo. La visin de Gestin Escolar, explicada anteriormente, generalmente no es fomentada por las autoridades educativas, ya que le exigen al supervisor un mayor nmero de acciones administrativas y pocos espacios para su trabajo de asesora pedaggica, le solicitan un trabajo en equipo cuando recibe instrucciones verticales que le dan poco espacio para la toma de decisiones. Por otro lado, en pocas ocasiones es tomada en cuenta su experiencia y conocimientos para establecer cambios en la poltica educativa, adems que es casi inexistente un programa de capacitacin y actualizacin para esta figura de la estructura educativa. La realidad ya descrita provoca, en un segmento de los supervisores, una respuesta donde prevalece la visin administrativa. Sin embargo existe un grupo de supervisores que por su experiencia y preparacin realizan su funcin basada en los cuatro rubros de la Gestin Escolar. Aunado a los problemas anteriores que se enfrentan los directivos, la mayora de ellos no cuenta con personal suficiente, principalmente administrativo en primaria y preescolar y el que existe, no siempre est actualizado. 25

PARTICIPACIN FAMILIAR En cuanto a los padres de familia, existe un sector que participa por medio de la Asociacin de Padres de Familia en las escuelas, con funciones definidas como realizar mejoras fsicas en el edificio escolar y en los materiales que se utilizan por medio de las cuotas escolares. Tambin es cierto que otro un gran sector de padres de familia se interesa poco en la vida escolar y en los procesos de aprendizaje de sus hijos, dejando esta responsabilidad casi por completo a la institucin escolar. Histricamente, la escuela ha sido espacio cerrado a la participacin social, situacin que prevalece a pesar de las reformas y formacin de Comits de Participacin Social. RECONOCIMIENTO SOCIAL Al caminar del tiempo el reconocimiento a la figura del maestro ha ido perdiendo relevancia. Hoy en da la vida acelerada, que invita a que tanto mujeres como hombres trabajen, la explosin demogrfica, las distancias en la ciudad, entre otros factores, han contribuido a que la comunicacin entre el profesor y la sociedad (las familias) sea cada vez ms lejana, adems de que los bajos resultados en el aprendizaje son atribuidos, por la sociedad, casi exclusivamente al docente; en muy pocas ocasiones, es visto como una figura de consulta familiar a diversos problemas que se afronta y los docentes, a su vez, ya no tienen el tiempo para visitar a las familias de sus alumnos o quedarse a conversar con madres y padres de familia. Ahora ms del 70% del magisterio, en el D.F. tiene doble plaza, que si bien mejora su economa, le impide espacio y tiempo para la comunicacin. RELACIN LABORAL Y ARRAIGO DE LOS PROFESORES A SUS CENTROS DE TRABAJO.

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En el D. F., durante los ltimos aos ha existido un programa encaminado a lograr la basificacin del magisterio con la finalidad de reconocer su labor y otorgarle estabilidad laborar, que repercute en el nimo para realizar su labor educativa. Hoy en da es necesario seguir fortaleciendo esta poltica para crear el nmero de plazas suficientes para la totalidad de docentes en Educacin Bsica. Otra realidad que viven las escuelas es la alta rotacin de sus maestros, situacin que se complica cuando los cambios se realizan una vez ya iniciado el ciclo escolar, los alumnos tienen que conocer a su nuevo mentor y a su forma y estilo de enseanza, adems de dejar atrs el afecto al docente anterior. TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIVA. Desde hace varios aos en Mxico y en particular en el D. F. se ha incursionado en la poltica hacia una educacin inclusiva. La condicin ms importante para el desarrollo de una educacin inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptacin, respeto y valoracin de las diferencias. El enfoque de la educacin inclusiva implica la modificacin de la estructura, el funcionamiento y la propuesta pedaggica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades de todos, de modo tal que todos tengan xito en sus aprendizajes; en una escuela inclusiva todos se benefician de una enseanza adaptada a sus necesidades, y no slo aquellos a los se les tiene identificados con alguna necesidad educativa especial. La idea de la educacin inclusiva tambin toma en cuenta que las dificultades para el aprendizaje no solamente estn en los individuos sino que tambin tiene que ver con el contexto, con las prcticas, los medios y los mtodos que se emplean y que no son los ms adecuados a las necesidades de los 27 DIFERENCIA: EDUCACIN

alumnos. Es decir que en este enfoque de escuela inclusiva es la escuela, el aula y los dems espacios, los que se adaptan a las necesidades de los educandos y no pretende que los individuos se adapten al estndar hipottico de la escuela.16 Uno de los mayores desafos es romper con la cultura homogenizadora de las escuelas que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma. Las escuelas deben asumir el principio de la diversidad y planear organizar y desarrollar las situaciones de enseanza y de aprendizaje y consolidar: la existencia de un proyecto escolar que contemple la atencin a la diversidad. la valoracin de la diversidad como una ventaja pedaggica. desarrollo e implantacin de propuestas curriculares lo suficientemente flexible para ser adaptado a las diferentes capacidades, niveles estilos y ritmos de aprendizaje. el uso de criterios y procedimientos flexibles de evaluacin, acreditacin y promocin. Este nuevo enfoque pone el acento en el esfuerzo que la escuela realiza para abrir nuevos accesos al aprendizaje, ya que considera que las dificultades de ste tienen un carcter interactivo en donde lo que se pone en juego no son solamente las caractersticas personales particulares, sino que hay un componente muy importante que es el contexto educativo y el clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo. Los principales logros para incorporar la visin de una escuela inclusiva son en el D.F.: Conformacin de Unidades de Servicio de Atencin a la Escuela Regular USAER_ por parte de Educacin Especial. Estas Unidades estn conformados por un grupo de especialistas multidisciplinarios que tanto orientan al docente de todos los niveles de Educacin Bsica como
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Vase caricatura de Francesco Tonucci

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atienden y dan seguimiento a alumnos que son canalizados por maestros de grupo o bien detectados por el especialista. Reuniones y seminarios interniveles para que todo docente de la Educacin Bsica conozca la forma de trabajo de las USAER y apoye en la deteccin y canalizacin de alumnos. Las principales dificultades son: Incipientes condiciones materiales y de accesibilidad en las escuelas para reconocer y aprovechar la diversidad como un reto pedaggico. Deficientes estrategias de formacin docente para disear una intervencin educativa, flexible y pertinente que responda a los principios de la educacin inclusiva. Poco reconocimiento y aprovechamiento, de parte de los docentes, de los saberes previos de alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. ENFOQUE DE LA ENSEANZA La Reforma Integral de la Educacin Bsica plantea un enfoque curricular por competencias, que se ha implementado, a partir del 2004 en Preescolar, en 2006 en Secundaria y es en Primaria donde se pilote a partir del ciclo 2008 2009 y se generaliza, en forma escalonada por grados, en el ciclo escolar 2009 2010. Si bien este enfoque es una propuesta vanguardista que obliga a la integracin de las diferentes reas del conocimiento, tambin requiere un cambio en el papel del docente, como mediador y del estudiante como personaje activo en la construccin de conocimientos y desarrollo de habilidades, actitudes y valores, que pone en juego durante la resolucin de problemas o situaciones de vida. Es importante tener en cuenta que la formacin inicial que recibieron los docentes frente a grupo, directivos y apoyos tcnicos de los niveles de Educacin Bsica fue con un enfoque diferente al que ahora propone la 29

Reforma Integral. Esta realidad nos invita a plantear un trayecto formativo que capacite y actualice al magisterio en su conjunto en el nuevo enfoque. En consecuencia la Maestra en Educacin Bsica da respuesta a esta necesidad, principalmente con la primera Especializacin sobre Competencias Profesionales para Educacin Bsica. A continuacin se exponen algunos de los problemas especficos que diferenciadamente se observan en cada nivel educativo. PREESCOLAR. Es importante mencionar que a nivel nacional y en particular en el D. F., desde la implementacin del PEP 2004 se ha diseado un Trayecto Formativo y ofrecido talleres de capacitacin y actualizacin para toda la estructura educativa del nivel, dando por resultado que la Reforma ha sido vista como necesaria y aceptada porque reconocen que es el enfoque que permite fomentar el desarrollo de competencias y no solamente de conocimientos aislados. Estas acciones han permitido un avance significativo en la comprensin y puesta en marcha del enfoque educativo del PEP 2004, sin embargo es necesario seguir apoyando para que principalmente la estructura educativa del nivel logre: Fortalecer la funcin directiva y de asesora. Seguir apoyando el trabajo pedaggico de las educadoras para transformar y mejorar las prcticas pedaggicas orientndolas a favorecer en los nios el desarrollo de las competencias y el logro de los propsitos fundamentales establecidos en el Programa de Educacin Preescolar 2004. Apoyar que las educadoras puedan identificar con claridad, las competencias especficas que les corresponden desarrollar, segn el grado que atienden, y as contribuir al logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica, en su conjunto. Para lo anterior es conveniente que todo educador de cualquier nivel, conozca todos los Programas de los 30

diferentes grados con la finalidad de tener un claro panorama de la secuencia y alcance de cada competencia y sus indicadores. Por otro lado, tambin es necesario incrementar los espacios para el anlisis e intercambio de experiencias, la comunicacin y el dilogo, asumir actitudes de escucha y apertura que propicien confianza entre personal directivo y docente, para conocer y comprender las necesidades de apoyo. La falta de conocimiento de la sociedad de los propsitos de la educacin preescolar genera expectativas incorrectas, como la exigencia de la adquisicin de la lectoescritura en este nivel educativo, por lo que es necesario impulsar la participacin informada de padres de familia y personal interesado en la educacin, en actividades escolares organizadas para este propsito. PRIMARIA. La implementacin del Programa Integral de Educacin Bsica se encuentra en etapa piloto, durante el ciclo escolar 2008-2009, sin que se hayan diseado los programas de los tres ciclos de la educacin primaria. Se busca la integracin con los programas de preescolar y secundaria. En las escuelas primarias del Distrito Federal se cuenta con la experiencia del trabajo por competencias y con proyectos de aula, principalmente en escuelas de Tiempo Completo y aulas de atencin a nios en rezago educativo a travs del Programa de 9 14 aos. Adems, a todas las escuelas se les proporcionaron los fundamentos tericos metodolgicos de una educacin basada en competencias, as como el cuaderno de competencias, enriquecido por los docentes, trabajo que culmin con una propuesta de seguimiento y evaluacin por indicadores, que ellos mismos disearon. La formacin del magisterio en el D. F. y su aportacin en el diseo de materiales, los llev a realizar un estudio de investigacin sobre cules son las competencias docentes que se requiere tener o desarrollar para este nuevo enfoque. Como resultado del trabajo investigativo y colegiado se elabor el 31

Cuadernillo de Autoevaluacin para Docentes que permite reconocer las competencias desarrolladas, as como su avance, diagnstico que ofrece elementos claros de formacin requerida por cada docente. Si bien se ha iniciado en el D. F. la formacin sobre una educacin basada en competencias, sabemos que el cambio es un proceso que requiere de tiempo y diferentes estrategias de apropiacin por lo que es conveniente impulsar este tipo de actualizacin, ahora con los nuevos materiales que presenta la Reforma Integral de la Educacin Bsica para el nivel de Primaria. Otro elemento que es necesario tener en cuenta es el tiempo de trabajo que se destina fundamentalmente frente a grupo, con muy escasa o nula posibilidad de horas de descarga para planear y preparar materiales educativos aunado a un alto nmero de maestros en el Distrito Federal con doble plaza, que por un lado representa un beneficio econmico pero por otro, propicia en los docentes una carga fuerte de trabajo, y en ocasiones, aquellos que laboran en un plantel diferente, apenas tienen tiempo de trasladarse a su otro centro de trabajo. Las escuelas de tiempo completo se han incrementado en los ltimos aos, en el Distrito Federal, los maestros inician sus labores a las 8:00 am y finalizan a las 16:00 17:00 hrs. Estas escuelas benefician a los maestros al compactar los dos turnos en uno y el tener el tiempo laboral corrido; aun cuando en la prctica, los docentes se someten a una jornada agotadora y en ocasiones, poco ordenada curricularmente.

SECUNDARIA. En secundaria existe una diversidad del nivel de formacin inicial de profesores: maestros con formacin normalista, con experiencia en la educacin preescolar o primaria, y quienes ingresaron posteriormente a realizar estudios en la Normal Superior.

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Tambin se identifican docentes egresados de distintas instituciones de educacin superior y un mnimo porcentaje de maestros con estudios de posgrado. En este grupo de docentes, particularmente, se destaca la falta de formacin especfica para atender a adolescentes y el manejo de la didctica. La diversidad de asignaturas impartidas en este nivel y la variedad de carga horaria que tiene los docentes en un centro educativo, dificulta el trabajo colegiado con todos los maestros del plantel. Para dar respuesta a esta realidad, en el D. F: se impuls un proyecto de reorganizacin de adscripcin docente con la finalidad de que los maestros tuvieran, en la misma escuela, todas o la mayora de sus horas contratadas y con esta accin se dio respuesta a lo que en ese sentido, la REB, seala como la necesidad de renovar la gestin de las escuelas para generar condiciones que propicien el trabajo colaborativo entre docentes y directivos. Es importante comentar que el enfoque del currculo por competencias fue cuestionado por un segmento de los docentes, se tena la idea que se preparara para competir y principalmente para responder a los requerimientos de la iniciativa privada. Razn que dio origen a una amplia planeacin institucional para dar a conocer el enfoque por competencias, involucrarlos en el diseo de estrategias didcticas con este enfoque, as como trabajar colegiadamente para dar respuesta a los requerimientos especficos de cada modalidad: segundarias generales, secundarias para trabajadores, secundarias de tiempo completo y posteriormente para telesecundarias con el manejo de los nuevos materiales y forma de organizacin del aula. Lo anteriormente descrito llev a la aceptacin gradual de la Reforma y a aceptar que esta nueva propuesta demandaba una forma diferente de ser docente y favoreca una educacin de mayor calidad para los estudiantes. Si bien se ha avanzado, quedan an retos por vencer como son, la evaluacin por competencias y el trabajo por proyectos, entre otros. 1.5 Oferta de posgrados en Educacin Bsica 33

En este apartado se hace una revisin de diversos programas de Maestra en educacin existentes en Mxico y otros pases, con la finalidad de ubicar la oferta disponible, las modalidades, los enfoques de diseo y, de manera general, el carcter particular de tales programas; mostrar fortalezas, debilidades y la diversidad de posibilidades que un aspirante a cursar el nivel de Maestra puede encontrar en este mbito educativo. Finalmente, el anlisis de la oferta permite delinear las caractersticas especficas y particulares que hacen viable y diferente a este programa de Maestra en Educacin Bsica. Es necesario sealar que se revisaron los programas de Maestra en educacin - o similares- que ofertan quince Universidades nacionales y seis que se imparten en Universidades del extranjero (Anexo 1). En general, se puede observar que la oferta de posgrados est dirigida a las muy diversas necesidades de los maestros en los diferentes niveles educativos (bsico, medio superior y superior); existen programas que pretenden una formacin social crtica, otros tienen una perspectiva psicolgica, administrativa o de gestin; algunos ms hacen nfasis en la evaluacin de procesos educativos, y otros estn dirigidos a perfeccionar la enseanza de una ciencia o disciplina, por ejemplo: matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales o lectoescritura. Al realizar el anlisis de los programas de Maestra, se encontr escasa referencia explcita a la Educacin Bsica, por lo que se opt por analizar aquella oferta de posgrado que tuvieran mayor relacin con la formacin de docentes que se desempean en el nivel bsico: preescolar, primaria y secundaria. Los nombres de los programas seleccionados son: Maestra en Educacin, Maestra en Desarrollo de la Educacin Bsica, Maestra en Psicologa de la Educacin, Maestra en Educacin con nfasis en Docencia y Maestra en Educacin con nfasis en Educacin Bsica. En esta revisin se consideraron tanto Universidades pblicas como privadas. a) Algunas caractersticas de programas impartidos en otros pases 34

Considerar las tendencias educativas desarrolladas y adoptadas en otros pases para la formacin de especialistas en educacin es una cuestin insoslayable, constituye un punto de referencia obligado para cualquier diseo curricular de posgrado, por lo que en esta fundamentacin fueron consideradas para su anlisis tres propuestas espaolas y una venezolana, dada la disponibilidad de esta informacin. La Maestra que ofrece el Instituto Superior de Estudios Psicolgicos (ISEP) en Bilbao Espaa, tiene una orientacin psicolgica, con duracin de dos aos y con sistema presencial. Su enfoque incluye materias relacionadas con lo socioafectivo para la solucin de conflictos en el aula; educacin especial; enfermedades comunes en la primera infancia, atencin de accidentes y dificultades en el desarrollo infantil, solo por mencionar algunas; incorporan materias sobre el aprendizaje bilinge y adems, a la atencin

interculturalidad, sin dejar de lado aspectos didcticos, curriculares, de evaluacin y planeacin, entre otros. En el caso del Instituto Superior de Estudios Psicolgicos en su Sede Barcelona, se ofrece una Maestra en educacin, orientada hacia la organizacin y las polticas escolares, es de tipo presencial y est basada en competencias. En Madrid, la Universidad Francisco de Vittoria ofrece un Master en donde se indica que es una diplomatura, pero por el nmero de cursos y cuatrimestres podra considerarse de un nivel superior a un diplomado. Est organizado por tres cursos, cada uno est compuesto por dos cuatrimestres, donde se llevan al menos cinco asignaturas. No est organizado por reas o ejes temticos. Contiene reas tales como: la administracin del tiempo libre, el juego, animacin fsico-recreativa y naturaleza, desarrollo de habilidades artsticas, plsticas, musicales y su didctica, colaboracin escuela-familia, tica, entre otras.

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La ltima Universidad extranjera analizada fue la Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela. Su propuesta de posgrado est orientada exclusivamente a la educacin preescolar, se cursa en 4 aos durante los sbados, adems ofrece un curso propedutico, si as se requiere. Contempla tres lneas de investigacin: Educacin inicial en Accin, Psicomotricidad y Desarrollo en la Educacin Inicial, Formacin Docente: retos y perspectivas. b) Caracterizacin de los programas impartidos en instituciones

nacionales En las Universidades pblicas de los Estados de la Repblica17, la Universidad Pedaggica Veracruzana oferta la Maestra en Educacin Bsica con una duracin de dos aos, semiescolarizada y cubre tres ejes bsicos: el metodolgico, el terico y el prctico. Cuenta con sedes distribuidas en todo el Estado por lo que se atiende a una gran cantidad de profesores. El programa est constituido por 124 crditos, su misin y sus objetivos muestran una fuerte preocupacin en la formacin de sus maestros de Educacin Bsica. Esta maestra se fundamenta en las reformas de los planes y programas de estudio que se hicieron en 1993. Se centra en los diferentes enfoques que fueron explicitados para cada uno de los programas de estudio en la educacin primaria. La Universidad Autnoma de Ciudad Jurez tiene una Maestra en Educacin, su modalidad es presencial, cada asignatura comprende 15 sesiones de 3 hrs. dentro del aula adems considera 16 horas extra-clase para lecturas y elaboracin de trabajos, el enfoque es social y crtico y recupera la modificacin a los Planes y Programas del 92 y la Reforma a la E ducacin
Normal del 97. Para la titulacin se solicita la elaboracin y defensa de una tesis.

La Universidad Autnoma de Aguascalientes, en convenio con el Instituto de Educacin de Aguascalientes ofrece la Maestra en Educacin Bsica, su plan de estudios es del ao 2003. La modalidad es semiescolarizada con duracin de dos aos. Tiene un tronco comn constituido por 7 materias obligatorias y
17

Los mapas curriculares de estos programas se encuentran en el Anexo no. 2

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20 materias de opcin terminal, no est organizada por reas o ejes temticos, las materias abarcan una gran cantidad de conceptos tericos y metodolgicos como: la enseanza en la Educacin Bsica, el maestro y los padres, metodologa para la enseanza del espaol, matemticas, historia, geografa, la evaluacin en el aula y de los centros educativos de calidad, polticas educativas, gestin, y varios talleres de intervencin y diagnstico. Igual que las dos anteriores recuperan los procesos de reforma de 92 y 97, se centran ms en los procesos de aprendizaje. Otra de las instituciones de educacin superior en el interior de la Repblica que oferta programas de posgrado es la Universidad Pedaggica Nacional, en sus Unidades 271 Tabasco, 141 Jalisco, 17-A Morelos, dichas Unidades ofrecen la Maestra en Educacin, y las dos ltimas con Campo en Innovacin Educativa. Es relevante destacar que, aunque las mencionadas Unidades forman parte del sistema UPN, sus posgrados difieren sustancialmente, sin embargo, los programas enfatizan su inters por apoyar a los profesores de Educacin Bsica; las Maestras ofertadas estn principalmente dirigidas a mejorar la accin educativa de los docentes del nivel bsico. La Maestra que oferta la Unidad de Cuernavaca, Morelos est estructurada por 3 Ejes: Psicopedaggico, Socioeducativo, Instrumental-metodolgico. Por ltimo, la Unidad 271 de Tabasco, ofrece una Maestra semiescolarizada con duracin de 4 semestres apoyada de un sistema tutoral, est organizada por 4 lneas de investigacin y conocimientos: didctica instrumental, disciplinar, filosficosocial, investigacin y conocimiento. La Universidad Autnoma de Guadalajara en su Campus Tabasco ofrece la Maestra en Educacin Bsica, consta de ocho trimestres en donde se cursan dos materias por trimestre en una modalidad escolarizada, con tutoras y supervisin docente personalizada apoyada de medios electrnicos. El posgrado est enfocado a los procesos psicolgicos del nio, a la evaluacin de los procesos de aprendizaje, a la didctica de las diversas temticas (ciencias, espaol, matemticas), incluye, materias de gestin escolar, orientacin y desarrollo curricular adems de filosofa de la educacin y el

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anlisis del Sistema Educativo Mexicano. La titulacin es por tesis que se desarrolla en los seminarios estipulados en el programa. La Universidad La Salle, en su Campus Cuernavaca, ofrece la Maestra en Educacin con nfasis en Docencia. Plantea un curso propedutico para aqullos que no tienen la formacin requerida; su duracin es de 28 meses, divididos en cuatro etapas: propedutica, bsica, intermedia, avanzada. La formacin est enfocada al trabajo del docente dentro del aula as como a la responsabilidad social y humana del docente. En Oaxaca, el Instituto Multidisciplinario de Especializacin ofrece la Maestra en Educacin Bsica en cuatro cuatrimestres, hace nfasis en las habilidades para la investigacin, desde el segundo semestre pueden elegir una de dos materias optativas. Cursan cinco materias en cada cuatrimestre, lo que la convierte en una Maestra presencial. La Universidad Iberoamericana de Puebla oferta la Maestra en Desarrollo de la Educacin Bsica en cinco periodos, con duracin de dos aos; forma profesionales en el mbito educativo que desarrollan tareas de docencia, investigacin, funciones de gestin escolar y de orientacin de alumno. Con un enfoque humanista, crtica y creatividad. c) Los programas de posgrado en la Ciudad de Mxico En el Distrito Federal, la oferta de posgrado es amplia y diversa, sin embargo, no se logra atender la enorme demanda y problemtica que enfrentan los docentes de Educacin Bsica. La Escuela Nacional para Maestras de Jardn de Nios, La Escuela Normal Superior y la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, comparten un programa de Maestra en Educacin Bsica, que est organizado en cuatro semestres con tres reas de formacin (educacin, sociedad y poltica; institucin escolar y prctica docente; campos educativos y de intervencin) y un eje transversal (identidad profesional y tica interculturalidad); el currculum est orientado por el diagnstico psicopedaggico y del contexto social; sus reas terminales estn asociadas a 38

la gestin escolar y a la intervencin en los mbitos de preescolar, primaria, secundaria y educacin especial. El desarrollo de la tesis tiene un peso especfico dentro del total de crditos. La Universidad Anhuac Campus Norte, ofrece una Maestra en Educacin de tipo presencial dirigida a maestros (de escuelas pblicas y privadas) que deseen mejorar su accin educativa. Segn su programa, pueden optar por cursar un ao y obtener un diploma de especialidad, o bien, continuar otro ao para alcanzar el ttulo de Maestra. Considera diversas formas de titulacin adems de la tesis, como el examen general de conocimientos y la realizacin de un proyecto aplicativo. Esta Maestra est dirigida hacia la evaluacin, el diagnstico, la gestin y el uso de las nuevas tecnologas; no se hace nfasis en la intervencin. El IPN a travs de su Departamento de Investigaciones Educativas DIE ofrece La Maestra en Ciencias con Especializacin en Educacin, laque desde su inicio, ha tenido gran reconocimiento acadmico y cientfico, sus egresados han incursionado en la poltica pblica y en el diagnstico y diseo de propuestas curriculares de vanguardia y pertinentes a la poblacin objetivo, como es el caso de los Manuales del Instructor Comunitario del CONAFE. Tambin diferentes grupos han participado en la elaboracin de los Libros de Texto de la Reforma de 1993 como en propuestas de capacitacion para su incorporacin al magisterio. de mayo reconocimiento en Mxico

d)

Caractersticas generales de los programas ofertados

Los posgrados analizados muestran un inters por la formacin de los docentes de nivel bsico. Las propuestas estn orientadas hacia diversas dimensiones:

Competencias docentes para ejercer su accin educativa.

La sociocultural, histrica y poltica La formacin metodolgica, terica y prctica (de intervencin) 39

 El desarrollo del nio y sus procesos de aprendizaje. La metodologa de la enseanza en las siguientes reas del conocimiento: matemticas, ciencias y espaol. La gestin, organizacin, manejo de recursos y calidad del proceso educativo. Uso de nuevas tecnologas para el desarrollo de habilidades y aprendizajes. Planeacin y currculo. Desarrollo de habilidades investigativas. Didctica dentro del aula. Algunos de los aspectos que no contemplados en los programas de posgrado referidos a la Educacin Bsica son: No existe formacin para los maestros en reas relacionadas con el proceso emocional del nio, es decir, en el desarrollo de competencias socio-afectivas dentro del aula, en relacin con el manejo de conflictos, violencia y estrs, as como el desarrollo del autocontrol. No existen contenidos relacionados con el desarrollo de competencias para el cuidado del ambiente y la ecologa. En Mxico la propuesta de posgrado, en general, no relaciona alguno de sus contenidos a la educacin para la sexualidad. Por otra parte, se considera que el profesor como profesional debe contar una slida formacin para desarrollar competencias, conformadas por la relacin entrelazada de: habilidades, destrezas, actitudes, valores y conocimientos, que favorezcan: el autodesarrollo profesional, aspectos didcticos y pedaggicos, el control y desarrollo de las interacciones sociales entre el maestro: los alumnos, la familia, los compaeros, las autoridades, etc., su formacin en el uso de las nuevas tecnologas, 40

 la actualizacin y consolidacin de conocimientos tericos y metodolgicos especficos para diversas reas del conocimiento. las experiencias directamente en su campo de accin, para adaptarlas a la situacin histrico-social que le toca vivir. el reconocimiento y manejo de la diversidad como ventaja pedaggica. el diseo de estrategias didcticas y adecuaciones curriculares que respondan a las necesidades de sus estudiantes. manejo y aprovechamiento de una evaluacin formativa, acorde al enfoque de competencias. ser un facilitador de ambientes de aprendizaje mediado en un clima de afecto y respeto a la diversidad. ser un facilitador en la resolucin de problemas, sin violencia. Con estos referentes se desarrollarn las competencias necesarias que favorezcan aprendizajes significativos que los estudiantes puedan emplearlos durante toda su vida con eficacia social en diversas situaciones socioeducativas.

1.6 Recursos en las Unidades UPN del Distrito Federal Las Unidades de la Universidad Pedaggica Nacional en el Distrito Federal se han caracterizado por prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la formacin de profesionales de la educacin de acuerdo a las necesidades del Pas18. La situacin actual del Sistema Educativo Nacional demanda atencin a los principales retos y prioridades de
18

UPN. (1978). Decreto de Creacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Pg. 1

41

Educacin Bsica en lo relativo a cobertura y eficiencia terminal, calidad con equidad, evaluacin educativa as como los enfoques de enseanza y aprendizaje sustentados en el desarrollo de competencias19. Dar atencin a tales necesidades implica articular las acciones entre los niveles y modalidades educativos que la integran (Educacin Preescolar, Educacin Primaria y Educacin Secundaria, as como Educacin Inicial y Especial) con la finalidad de brindar una educacin de calidad y pertinente que impacte en el perfil de egreso de los alumnos de Educacin Bsica y en el logro educativo. La calidad del servicio se vincula a la formacin continua y superacin profesional de los docentes, que se marca como una prioridad en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en la Lnea Estratgica: Identificar las necesidades de formacin continua y superacin profesional de los docentes para generar una oferta sistemtica, pertinente, integral y equitativa orientada a la mejora de la calidad de la Educacin Bsica.20 Ante ello, la Universidad Pedaggica Nacional cuenta con los elementos para atender las necesidades de formacin de los docentes de Educacin Bsica mediante las Unidades UPN del Distrito Federal. Las seis Unidades UPN en el Distrito Federal estn distribuidas para ofrecer una mayor cobertura y atencin a los profesores y directivo y, de esta manera brindar Educacin Superior a los docentes de Educacin Bsica mediante la creacin de espacios acadmicos de fortalecimiento y superacin profesional. Las Unidades UPN en servicio son:
19

UNIDAD UPN 094 Centro UNIDAD UPN 095 Azcapotzalco UNIDAD UPN 096 Norte UNIDAD UPN 097 Sur UNIDAD UPN 098 Oriente

Vid Infra. Fundamentacin pedaggica, para el concepto de competencias. SEP. (2007a). Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Pg. 23

20

42

UNIDAD UPN 099 Poniente

La mejora continua para la atencin a la demanda educativa se lleva a cabo mediante diversas acciones como: fortalecer la planta acadmica de las Unidades, consolidar vnculos acadmicos entre la comunidad UPN, crear espacios de intercambio y favorecer la investigacin educativa. Los programas educativos, que actualmente se ofrecen son: Licenciatura en Educacin, LE 94. Licenciatura en Educacin Primaria. Plan 2007. Licenciatura en Educacin Preescolar. Plan 2007. Licenciatura en Educacin Preescolar con nuevas tecnologas. Plan 2008. Diversos programas de Posgrado: Especializacin y Maestra, creados a partir de 1992. Licenciaturas Diplomados. escolarizadas (pedagoga, psicologa educativa y administracin educativa).

Las Unidades UPN en el Distrito Federal ofertan la Maestra en Educacin Bsica a partir de 2009; para responder a las necesidades formativas del docente. La viabilidad se sustenta en las caractersticas, perfiles acadmicos y experiencia del personal acadmico (Grfica 1).
FUENTE: Unidades UPN del Distrito Federal
5 0 4 3

Grfica 1. PERFIL DE LOS DOCENTES DE LAS UNIDADES UPN

5 0

4 5

a) Las Unidades UPN del D. F. y su experiencia en posgrado

3 8 3 En las Unidades UPN del Distrito Federal uno de3 los objetivos fundamentales 2 8 es el contribuir a la formacin de docentes de Educacin Bsica, a travs de su 2 7 2 4 2 3 oferta educativa en la que se incluye propuestas curriculares de posgrado, para 2 2
T T L OA D CT R D O O A O M ES R A T A LICEN T RA CIA U

4 0

3 5

3 0

2 5

2 0

1 9 nuestro caso, especializaciones y Maestras. Los programas formativos de las 1 5 1 5

1 5

Unidades, desde su creacin,13 han considerado las necesidades propias de la 1 3

9 prctica docente, de tal modo10que su diseo ha 10 perseguido acciones de 8 5 6 2

1 0

43
1 U ID D0 8 N A 9 U ID D0 9 N A 9

0 U ID D0 4 N A 9 U ID D0 5 N A 9 U ID D0 6 N A 9 U ID D0 7 N A 9

investigacin, intervencin, docencia, difusin, desarrollo de espacios de apoyo didctico, fomento editorial e intercambio acadmico que contribuyan a la formacin slida del magisterio que mejore su prctica docente. Las Maestras han ofrecido elementos terico-metodolgicos a los estudiantes para el desarrollo de la investigacin, o bien en la adquisicin de competencias para el diseo y elaboracin de propuestas innovadoras en la prctica educativa de los diversos niveles educativos. La creacin de posgrados en las Unidades del D.F. (particularmente en la 095 Azcapotzalco, 096 Norte y 099 Poniente), ha tenido como propsito central apoyar la actualizacin y formacin continua de los profesionales de la educacin en mbitos especficos del trabajo pedaggico, como lo son la educacin ambiental y la planeacin educativa. Estos posgrados han atendido las necesidades de formacin, buscando la vinculacin entre el conocimiento que se genera en las instituciones de educacin superior y la investigacin cientfica, con las demandas educativas de la sociedad. La importancia de las Maestras en las Unidades UPN del DF, radica en que sus egresados son reconocidos como profesionales competitivos, con una formacin que les permite educativo en el que se desempean. Se debe considerar las circunstancias de cada programa, porque influyen para que los docentes desarrollen una slida formacin, por ejemplo: La modalidad del programa. Los intereses, formacin y expectativas de los acadmicos a cargo. La formacin disciplinaria previa de los alumnos. La experiencia de trabajo en el campo tanto de acadmicos como de alumnos. La propia estructuracin acadmica del programa respecto a la distribucin de contenidos y horarios. 44 ejercer funciones de

intervencin educativa, al aplicar propuestas innovadoras dentro del mbito

El objetivo es crear un egresado con identidad propia dentro del campo de la educacin, al trascender las aspiraciones particulares o intenciones de los alumnos y de la institucin educativa que lo ofrece. Formar profesionistas capacitados con posgrado, a travs de acciones pedaggicas enfocadas para que el egresado est en condiciones de crear nuevos conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes, valores y procesos mentales que le permitan incidir competentemente en su mbito profesional. De tal manera que las directrices de una propuesta curricular deber: Desarrollar las competencias profesionales docentes que posibiliten: la aplicacin de enfoques didcticos de las diferentes asignaturas con base a una estructura y organizacin curricular por competencias; as como el conocimiento y uso de materiales de apoyo. Poner atencin en el desarrollo de las competencias profesionales que permitan el anlisis de las coyunturas, contextos, perspectivas y proyectos desde un enfoque integral e intercultural. Facilitar al alumno, trazar una trayectoria formativa dentro del rea del conocimiento que lo oriente a la innovacin del mbito de la prctica educativa. Identificar aquellas prcticas docentes de las buenas escuelas pblicas mexicanas y analizar la pertinencia de ellas en su contexto. La experiencia en la operacin de los posgrados en las Unidades ha permitido identificar el contexto laboral y prctico en que se insertar al alumno egresado, a fin de promover el ejercicio profesional para la mejora educativa. En la Unidad 095 D.F. Azcapotzalco la Maestra en educacin ambiental ha contribuido que los egresados realicen actividades de educacin ambiental en escuelas, cuenten con mayores referencias terico-prcticas para desarrollar su labor educativa enfocada a lo ambiental.

45

En la Unidad 096 Norte, con la Maestra en Educacin con campo en Planeacin Educativa que inicia sus actividades en 1994, se ha desarrollado una produccin acadmica y de investigacin en el mbito de la microplaneacin articulada al proyecto escolar constituido como instrumento de planeacin de la Educacin Bsica, y en el mbito de la macroplaneacin con proyectos de planeacin prospectiva estratgica en los diferentes niveles del sistema educativo nacional. De sta Maestra han egresado ocho generaciones, mayoritariamente docentes de Educacin Bsica. Dentro de

sta Maestra tambin se atiende la planeacin que se orientan al aspecto curricular del proceso educativo, donde el anlisis, la reflexin y la innovacin llevan al docente a incursionar en el mbito del diseo de planes, programas y proyectos que impacten en la mejora del modelo y desarrollo de la educacin. En la Unidad 099 Poniente se ha ofertado la Maestra en Educacin con Campo en Planeacin Educativa. El mbito de injerencia de esta propuesta curricular se ha centrado en la gestin educativa, tomando como punto de partida y columna vertebral de dicho proceso a la planeacin educativa en todos sus mbitos; ya que sta se constituye como un elemento fundamental para orientar y conducir el proceso de gestin de las distintas instituciones de Educacin Bsica, desde la microplaneacin en el aula hasta la macroplaneacin que se relaciona directamente con el sistema educativo. Las experiencias en la creacin, operacin y consolidacin de estos posgrados resultan valiosas para proyectar una Maestra en Educacin Bsica que pueda atender diferentes lneas educativas. Se requiere un enfoque interdisciplinario para la Maestra, que constituye la estrategia metodolgica ms apropiada para abordar y comprender los problemas que hoy da enfrenta la Educacin Bsica en nuestro pas. Formar profesionales en el campo de la Educacin Bsica, desde una perspectiva interdisciplinaria, debe principalmente contribuir a la obtencin de competencias para disear, desarrollar y analizar propuestas de intervencin en la Educacin Bsica.

46

Una ltima consideracin se relaciona con la dimensin poltica que debe orientar el posgrado, y que no podemos ignorar al disear programas acadmicos, crear ciudadana, fortalecer sujetos y exigir equidad.

2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA 2.1 Presentacin y propsito de la Maestra en Educacin Bsica Como se ha mencionado, la poltica educativa actual, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), exige al profesional de este campo, su actualizacin y superacin para profundizar y ampliar su formacin inicial, mediante la incorporacin de nuevos elementos tericos, metodolgicos, instrumentales y/o disciplinarios. Las reformas educativas tienen el propsito de atender las demandas que los actuales escenarios exigen, y en el contexto de la RIEB se demanda un tipo de formacin que incida de manera directa en el desarrollo de las competencias profesionales, as como de las formas y calidad en las que los profesores ejercen su prctica docente. Derivado del diagnstico presentado, se han analizado las principales dificultades que plantea atender la RIEB y, en este sentido, particularmente se reconocen los siguientes aspectos a ser atendidos: planeacin, trabajo colegiado, mtodos de enseanza y aprendizaje, diversidad e interculturalidad, evaluacin, as como transformaciones de las prcticas del aula que permeen hacia la cultura escolar. Considerando el diagnstico presentado, la Maestra en Educacin Bsica tiene el siguiente propsito: Que el profesional de la Educacin Bsica profundice en la comprensin de los procesos educativos y desarrolle la capacidad reflexiva para transformar su prctica profesional, renovar y construir conocimientos, desarrollar actitudes, 47

valores y habilidades que integren los saberes propios de su prctica, en el marco de una formacin por competencias. 2.2 Contexto Institucional A partir de su creacin, la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), mediante su sistema de Unidades, ha implementado diversos programas de licenciatura y maestra con la finalidad de cumplir con sus objetivos en docencia, investigacin, extensin y difusin. Las reformas realizadas a los planes y programas de educacin bsica, cuya base est en la formulacin de las competencias para la vida, plantea la promocin de aqullas asociadas a cada uno de los campos y ejes formativos formulados en la RIEB. En este contexto, la UPN, asumiendo su compromiso con los docentes de nuestro pas, disea y ofrece la Maestra en Educacin Bsica, misma que considera a los profesores y dems profesionales que desempean una prctica educativa en alguno de los tres niveles que comprende este subsistema: preescolar, primaria y secundaria. En este sentido, la maestra fomenta el desarrollo de competencias profesionales que les permitan a los profesionales de la educacin abordar su trabajo con una actitud crtica, de apertura y flexibilidad ante una sociedad cambiante y una dinmica incierta, que demanda la utilizacin de diferentes cdigos comunicacionales, as como el manejo de tecnologas avanzadas para la informacin y la comunicacin. Los planteamientos que se retoman en esta propuesta curricular responden a las demandas sociales e institucionales predominantes en la actualidad, las cuales requieren la formacin en competencias que propicien mayores oportunidades de superacin para los docentes y que la sociedad reciba una educacin de calidad, que desarrolle las competencias para la vida en los estudiantes.

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El diseo de la Maestra en Educacin Bsica, consiste en orientar la propuesta educativa hacia la elaboracin de especializaciones tendientes al desarrollo de competencias profesionales, fortalecimiento de la intervencin educativa, la gestin escolar, as como en los siguientes campos formativos de la Educacin Bsica: Desarrollo personal y social para la convivencia. Lenguaje y comunicacin. Exploracin y conocimiento del mundo natural y social. As mismo el diseo de la maestra considera los lineamentos generales instrumentados por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA) y en el Reglamento General de Estudios de Posgrado de la propia Universidad. 2.3 Enfoque pedaggico

El programa de la Maestra en Educacin Bsica se orienta hacia la profesionalizacin (reflexivo-transformador de la prctica docente), es decir, es un proceso socializador, dinmico y complejo en el cual el sujeto recupera su propio saber en el espacio de trabajo, que le permite tomar decisiones ejerciendo la democracia, la autonoma y la responsabilidad. En este orden de ideas, no slo se centra en la actualizacin, sino que: Es una doble formacin, en el sentido que implica aspectos tanto de ndole acadmica como pedaggica. Es una formacin de tipo profesional, vinculada a determinadas necesidades sociales y ubicadas en el contexto particular de un sistema o institucin educativa especfica. Es una formacin de formadores, debido a las implicaciones que a su vez esos profesores ejercern sobre sus iguales, implicaciones que trascienden lo acadmico y social en sentido amplio.

49

Es una formacin caracterizada por el modelo educativo que se difunde a travs de la misma.21

La docencia es compleja: los aspectos que la conforman son de distinta naturaleza, aunque su complejidad va ms all de lo que sucede en el aula, y los procesos de formacin y la manera de abordarlos se centran en las situaciones de enseanza en el espacio escolar. De acuerdo con Pasillas, 22 en la docencia estn implicadas cuestiones de distintas esferas: la poltica educativa que orienta la actividad de ensear; los aspectos referidos al orden institucional en que opera la enseanza; los problemas relacionados con la profesionalidad de los maestros; los intereses de los grupos que participan de distintas maneras en la enseanza; las condiciones prcticas de funcionamiento y la formacin de los profesores. En cuanto a este ltimo aspecto, existe un acuerdo fundamental en que el ejercicio de la docencia requiere una slida formacin tanto en los contenidos propios de la disciplina que se ensea, como en lo relativo a la forma de ensear, su mtodo, su didctica, y al conocimiento y tratamiento de los elementos que condicionan su aprendizaje. En el caso de los profesores de educacin bsica, la tarea de la formacin docente continua ha cobrado renovada importancia, debido a los cambios generados en este mbito institucional. Los proyectos de reforma de las instituciones educativas traen generalmente aparejados la renovacin, actualizacin y perfeccionamiento de sus cuadros docentes, asunto que es de vital importancia para llevar a la prctica los cambios estructurales propuestos y/o exigidos por el contexto sociohistrico y que deben expresarse en la formulacin de los programas de formacin de la UPN, como es el caso de esta maestra.

21

Daz-Barriga, Frida (2000). Formacin docente y educacin basada en competencias. En Mara de los ngeles Valle Flores (Coord.), Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: UNAM, Centro de Estudios sobre la Universidad. p. 95. 22 Pasillas, Miguel ngel (2001). Prctica docente espacio cotidiano de formacin? Revista Educar. No. 31, octubre-diciembre. p. 50.

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Los procesos de formacin implican la necesidad de autoevaluarse y cuestionarse permanentemente sobre las propias acciones, para comprender el sentido de stas y promover la capacidad de reflexin y anlisis. La formacin del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarse como un sujeto autnomo e independiente del conocimiento y la investigacin. Debe conducir a una reflexin sobre las diferentes orientaciones conceptuales que existen en la formacin del profesorado, que nos siten en ese marco epistemolgico, social, filosfico e ideolgico, pero sobre todo que se expresen en prcticas educativas con resultados de aprendizaje en sus estudiantes. La profesionalizacin docente es un proceso de construccin social, cultural y poltica que nos permite asumir ideologas ticas, crtica-reflexivas en pro no slo de un beneficio personal sino a favor del desarrollo social. Por lo tanto, la formacin continua de los profesores en servicio parte del supuesto de que el mejoramiento de la calidad de la educacin requiere una nueva forma de concebir la docencia, no slo por parte de quienes disean los programas de intervencin, sino por parte de quien ejerce la docencia. Pia 23 menciona que la red simblica de cada uno de stos orientar la forma en la que se relaciona con los otros (colegas, alumnos, entre otros). Las representaciones (personales y sociales) que se tienen de la enseanza y la perspectiva que se tenga sobre la formacin docente, influyen en el modo en que los profesores llevan a cabo su trabajo y, en consecuencia, en el reconocimiento que pueden o no obtener de sus alumnos y de la institucin escolar. Tambin, sirven como orientacin a las propuestas de formacin del profesorado y en la conformacin de proyectos educativos especficos. Como Brockbank24 refiere: La prctica real seala la filosofa subyacente del aprendizaje y supone un modelo implcito de la persona humana como
23

Pia, Juan Manuel (2003). Representaciones, imaginarios e identidad: Actores de la educacin superior. Mxico: Ediciones Pomares. 24 Brockbank, Anne (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata. p. 45

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aprendiz, lo que puede o no estar de acuerdo con las teoras profesadas del aprendizaje. Esto destaca las inconsistencias que suele haber entre la teora profesada y lo que hace el docente en su prctica cotidiana; aspecto que se recupera en esta maestra. En el campo de la formacin de docentes, se han elaborado distintos modelos tericos, mismos que han estado presentes en la prctica, y que explican la funcin del ser, hacer, sentir y pensar de los docentes en determinados momentos histricos. Por supuesto, en trminos de las prcticas concretas, esos modelos no configuran realidades nicas, sino que se influyen, se traslapan o coexisten debido, como ya se seal, a que la prctica docente est condicionada por mltiples dimensiones. Entre los modelos tericos de formacin docente que se han construido se pueden identificar: (1) el prctico-artesanal, en el que la enseanza es un oficio que se aprende reproduciendo los modelos existentes por medio de la prctica; (2) el denominado academicista, en el que lo esencial es que el docente domine el conocimiento de la disciplina que ensea, (3) el tecnicista eficientista, en el que el profesor busca tecnificar la enseanza con economa de esfuerzos, bajar el currculum a la prctica en forma simplificada y lograr tcnicas eficientes en los procesos y productos, y (4) el hermenutico-reflexivo, cuyo propsito es formar al docente, no slo en conocimientos y habilidades diversas, sino, sobre todo, para que problematice su prctica, reflexionando sobre ella.25 Esta maestra contribuye a la formacin de los docentes del nivel bsico en servicio en el sentido de esta ltima perspectiva, para que estn en mejores condiciones de realizar su tarea educativa en el actual contexto que empieza a configurarse. Se parte de que la docencia ha de concebirse como una profesin que requiere de un espacio propio y especfico de competencias, que estn constituidas por
25

De Lella, Cayetano (1999). I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin. Modelos y tendencias de la formacin docente. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Lima, Per. Extrado de http://www.oei.es/cayetano.htm

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conocimientos de la disciplina a ensear, sobre los procesos de intervencin educativa, por habilidades para el manejo de recursos didcticos y de comunicacin, actitudes ticas, as como un amplio desarrollo de la actividad intelectual. Esto se aborda desde un enfoque de formacin docente basado en una concepcin de la docencia como prctica reflexiva. Un enfoque de este tipo pretende que la formacin se base en el conocimiento, sea analtica, autocrtica y reajuste la propia prctica. La idea de la docencia reflexiva se ha acuado a partir de los aportes de John Dewey sobre la experiencia reflexiva y su teora de la indagacin; en palabras de Schn:26 Para Dewey, la indagacin combina el razonamiento y la accin en el mundo. Su teora rechaza la autonoma del pensamiento, que se le ha relacionado con los mentalistas, y la imagen de la escalera del conocimiento de los filsofos griegos que anteponen lo abstracto a las habilidades prcticas y la sabidura a los asuntos cotidianos () la indagacin al estilo de Dewey, [est] mediada por la reflexin consciente en una situacin y, al mismo tiempo, es una forma de pensar y actuar en ella. Un elemento indispensable dentro de este anlisis que coadyuva para la reflexin es el dilogo con la situacin vivenciada. Desde esta perspectiva, segn Schn, la enseanza y el aprendizaje podran verse de manera ptima como un proceso comunicativo de diseo y colaborativo. En la enseanza reflexiva, el profesor y el estudiante se unen en una conversacin reflexiva; a partir de la cual se comprometen las personas hasta el extremo de sus conocimientos, su sentido del yo y del mundo, tal como lo experimentan. Por lo tanto, se cuestionan sus premisas sobre el saber, sobre ellos mismos y el mundo; se encuentran al borde de su comprensin y del sentido del significado que da al mundo y con el mundo. A partir de este dilogo, el aprendizaje se transforma en reflexivamente crtico cuando las ideas emergentes se relacionan con los sentidos que se dan al saber, al yo y al

26

Schn, Donald Alan (1992). The theory of inquiry. Deweys legacy to education. Curriculum Inquiry, No. 22 (2).

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mundo, y surge una nueva comprensin, con la situacin, la cual toma forma de investigacin de diseo comunicativo. 27 Otro de los autores que han hecho contribuciones respecto de la prctica docente, u oficio de ensear, como l lo denomina, es Philippe Perrenoud,28 quien seala que la autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la figura del practicante reflexivo est en el centro del ejercicio de una profesin, por lo menos cuando se le considera desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo. En sntesis, la perspectiva de formacin docente que se asume para el diseo de esta maestra, implica la participacin y compromiso de los docentes en sentido estricto, pues la construccin de su prctica y la reflexin sobre ella, implica el conocimiento en la accin, es decir, que el proceso de formacin que con esta propuesta se llevar a cabo, los profesores debern continuarlo en sus aulas, en la medida que pongan su prctica bajo anlisis reflexivo, en el marco del desarrollo de competencias profesionales. 2.4 El desarrollo de competencias. El origen del trmino competencia se ubica a finales de los aos sesenta en el contexto de los pases industrializados, en donde la capacitacin laboral tiene importancia en trminos de calidad y productividad.29 Al analizar las perspectivas tericas desde donde se origina la nocin de competencia, conviene resaltar el trabajo de algunos investigadores tales como Saussure que, a partir de 1916, incursiona en el campo lingstico y plantea,
27 28

Brockbank, Anne (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata. p. 73. Perrenoud, Philippe. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear: Profesionalizacin y razn pedaggica. Espaa, Gra. 29 Brockbank, Anne (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Morata. p. 78.

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desde una posicin estructuralista, estudios sobre el desarrollo del lenguaje que dan nacimiento a la lingstica como ciencia y que reconoce la circunstancia especfica en donde se da el habla, identificando entonces a la lengua como un fenmeno social. En 1965, Noam Chomsky30 introdujo la nocin de competencia lingstica a partir del reconocimiento de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica homognea. El autor define a las competencias como capacidades y disposicin para la actuacin e interpretacin y por tanto actividades cognoscitivas abiertas al futuro y a lo inesperado. Finalmente, aclara que las competencias pueden ser cognoscitivas, afectivas, intencionales y comportamentales. En 1988, un grupo de investigadores de la Universidad de Harvard encabezado por Howard Gardner, se forma con el propsito de generar una Pedagoga para la Comprensin. De este grupo, David Perkins,31 plantea que: comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Posteriormente, Sonia Lavn,32 refiere que las competencias son un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un ser humano para desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad de vida, lo cual implica una capacidad de desempeo real que se logra en tres mbitos saber hacer, saber decir y saber actuar.33 Retomando el anlisis sociocultural de Vigotsky, conviene considerar la relacin entre una perspectiva de competencias universales y las demandas del entorno cultural que implican una intervencin mediada. Por lo tanto, se puede decir que las personas resuelven sus problemas, en funcin de los recursos que el entorno les proporciona; un ejemplo de esto es que una cine,
30

Chomsky, Noam (1970), Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MIT Press. Editado en espaol como: Aspectos de la teora de la sintaxis, Madrid, Aguilar. 31 Perkins David (1999). Qu es la comprensin? En Martha Stone Wiske (Comp.), La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica (pp. 69-92). Buenos Aires: Paids. p. 72. 32 Lavn, S. (1990). Competencias Bsicas para la Vida: Intento de una delimitacin conceptual. Mxico: CEE, p. 11. 33 Lavn, S. (1990). Competencias Bsicas para la Vida: Intento de una delimitacin conceptual. Mxico: CEE, p. 17.

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teatro, msica, pintura y recursos electrnicos, desarrollar competencias que le permitir enfrentar las exigencias de su contexto, ms que otra persona restringida cultural y tecnolgicamente34. Silvia Schmelkes35 plantea que una competencia abarca al menos cuatro componentes: informacin, conocimiento, habilidades y valores. Tambin seala que el concepto de competencia tiene un apellido que es: el de la calidad de vida. Por su parte Garduo, Guerra, Rodrguez y colaboradores, plantean el concepto de competencias para la vida que implica el enlace de saberes, conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y estrategias, entre otros, a fin de enfrentar de manera adecuada los diversos retos que la cotidianidad nos presenta.36 En trminos generales, las competencias describen comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones socioafectivas, destrezas motoras e informaciones que permiten llevar a cabo adecuadamente una funcin, actividad o tarea.37 Por lo tanto, las competencias implican aprendizajes integradores y reflexiones sobre ellos. Uno de los debates centrales que se han suscitado en el mbito de las competencias se refiere a la manera como stas se desarrollan. Gardner, en 2001, plantea que existe un componente neuropsicolgico base del desarrollo, en tanto que la Sociedad Colombiana de Pedagoga, en 2002, subraya el papel de las condiciones socioculturales que determinan la gnesis y desarrollo de las competencias. Desde ambas perspectivas, la construccin de competencias
34

Garduo y Guerra (2008) Una Educacin Basad en Competencias. Mxico Ediciones SM

35

Schmelkes, Silvia (1996). Competencias base para la construccin de currculo para la Educacin de Adultos. Tarea. Revista de educacin y cultura, No. 38, Septiembre. Lima, Per. 36 Garduo, Guerra, Rodrguez y cols. (1999). Educacin Intercultural: Una propuesta para poblacin infantil migrante. Mxico: CONAFE, p. 71. 37 Thierry, David (2004). Taller de Habilidades Didcticas para la Educacin por Competencias. OPAEP, Puebla. Extrado de http://medicina.iztacala.unam.mx/medicina/Autoevaluaci%F3n%20de%20las%20Competencias %20Docentes.doc

56

es un proceso psicosociogentico de naturaleza cultural y las mediaciones que el entorno ofrece son definitivas para potenciar las capacidades innatas del sujeto, y generar procesos metacognitivos que le permitan enfrentar, de manera cada vez ms inteligente, su entorno. Cabe subrayar que estos procesos metacognitivos son a la vez meta-afectivos, ya que los esquemas internos del individuo presentan facetas cognitivas y afectivas solidarias entre s y mutuamente determinadas38. Para la Secretara de Educacin Pblica39: Desde el punto de vista educativo, una competencia implica poner en juego comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una actividad, una tarea, un papel o un desempeo. La manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes para el logro de propsitos en un contexto determinado. A nivel internacional, se reconoce que el sujeto no solamente cumple funciones tcnicas y profesionales, sino tambin aptitudes y actitudes que lo llevan a resolver conflictos de diferente ndole, como asumir riesgos, trabajar en equipo, comunicarse y tener iniciativa para el cambio. Como se puede apreciar, el concepto de competencia ha adquirido diferentes sentidos a medida que ha sido objeto de anlisis, reflexin y resignificacin en los contextos (industrial, educativo, lingstico) en los que se le piensa. En el fundamento psicopedaggico de esta maestra se recupera la aportacin de algunos autores en torno a las competencias:

38

Garduo y Guerra (2008). Una Educacin Basada en Competencias. Mxico. Ediciones SM

39

Secretara de Educacin Pblica (2009). Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica Primaria. Mxico: SEP. p. 131.

57

Para Perrenoud,40 el concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin enfatiza en cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o

actitudes; aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin

es nica, aunque se le pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales

complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar una accin relativamente adaptada a la situacin. 4. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a

merced de la prctica cotidiana. Por lo tanto, una competencia representa: 1. 2. Los tipos de situaciones a las que da un cierto control. Los recursos que moviliza, conocimientos tericos, metodolgicos,

actitudes, habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin. 3. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permitan la movilizacin y la orquestacin de los recursos pertinentes. Por otra parte, para Francisco Imbernn,41 el concepto de competencia se aplica al saber reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para realizar la actividad profesional, resolviendo una situacin problemtica
40

realizando

un

proyecto.

La

competencia

no

implica

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Gra. p. 11.

Imbernn, Francisco (2004). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Espaa: Gra, p. 28.

41

58

homogeneidad, sino aplicacin diversa segn la situacin y el saber escoger u organizarse segn las capacidades y conocimientos adquiridos. Por tanto, estas nuevas formas de explicar y entender los hechos sern verstiles en la medida de los avances sociales, culturales, tecnolgicos, cientficos y educativos. Concluyendo, la competencia, es una capacidad que tiene el individuo de

emplear los recursos con los que ste cuenta (habilidades, conocimientos, actitudes, entre otros), y en interaccin con otros construye alternativas de solucin convenientes a las diversas situaciones y demandas sociales, polticas, culturales e ideolgicas, stas le permiten a la vez ubicarse en distintos puntos de referencia y dar nuevas explicaciones, para s mismo y para los dems. La competencia tiene que ver con los propios recursos que el individuo ha logrado o no desarrollar, como profesional y ser humano, para enfrentar cualquier situacin. Lo social, est presente como requerimiento para valorar si un sujeto es competente en relacin a los requerimientos instituciones y necesidades sociales. As, las competencias profesionales se forman actuando sobre los propios procesos cognitivos y reflexivos de forma autnoma y estratgica a travs de la medicacin que realiza cada uno de los seres humanos, en situaciones vivenciadas (Figura 1).

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Figura 1. Esquema del concepto de Competencia.

El sentido de competencia al que aqu se alude, toma en cuenta el carcter integral del sujeto. Implica un proceso de construccin reflexiva en la intervencin. Esto es as porque el desarrollo de una competencia no es slo la adaptacin del individuo a los requerimientos del ambiente, sino adems, a la posibilidad de transformacin en dos sentidos: de la propia persona y de la realidad. Los mbitos en los cuales se concreta la formacin basada en las competencias implica distintas movilizaciones y ajustes, dependiendo de los propios requerimientos en la accin, que es la intervencin profesional del docente de educacin bsica: la accin en la vida. 3. PERFIL DE INGRESO Y EGRESO

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3.1Perfil de ingreso Los interesados en cursar la Maestra en Educacin Bsica que ofrece la UPN deben cumplir las siguientes caractersticas:

Contar con ttulo de licenciatura relacionada con la Educacin Bsica. Disponibilidad de tiempo para realizar las actividades acadmicas del programa educativo. Inters y compromiso con la formacin de los estudiantes del nivel bsico. Capacidad de anlisis y sntesis, de reflexin crtica, de innovacin y creatividad. Inters para promover el desarrollo personal, comunitario y sociocultural al interior y exterior de la escuela. Habilidades de expresin oral y escrita. Actitud para el estudio y la investigacin en educacin. Liderazgo educativo.

3.2 Perfil de egreso Con la Maestra en Educacin Bsica que ofrece la Universidad Pedaggica Nacional, en sus Unidades D.F., se promueve el desarrollo de competencias profesionales que, mediante una actitud crtica reflexiva, le permita al egresado afrontar de manera pertinente la construccin de posibles soluciones a las diferentes problemticas educacionales, que se presentan en la escuela. Si bien se trata de una maestra que promueve competencias que se integran entre s, para fines de presentacin, las competencias del egresado se organizan de la siguiente manera: Dimensin Cognoscitiva.

61

1. Analiza y comprende la articulacin entre los niveles de la Educacin Bsica (preescolar, primaria y secundaria), para tomar decisiones en su labor educativa como una responsabilidad compartida. 2. Comprende e interpreta la orientacin de las polticas educativas y los enfoques pedaggicos vigentes, para traducirlos en prcticas de enseanza pertinentes, dando respuesta a las necesidades de su contexto. 3. Construye una visin integral del conocimiento y resignifica su prctica docente, a partir de la reflexin crtica, y hace uso de estrategias metacognitivas a favor de la autonoma del alumno. 4. Integra fundamentos tericos para la reflexin y transformacin del trabajo en el aula y de la organizacin escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo. 5. Recupera los saberes cotidianos del alumno confirindoles un valor cientfico y acadmico, generalizable a otras situaciones de la vida dentro y fuera del contexto escolar. Dimensin de habilidades para la accin docente. 6. Comprende diferentes textos y los recupera para reflexionar, fundamentar y transformar su labor profesional en la sociedad. 7. Reconoce aspectos psicosociales y afectivos que inciden en el proceso de enseanza y aprendizaje, para promover el logro acadmico. 8. Implementa estrategias que favorecen una integracin de las disciplinas y/o de las reas de conocimiento, as como la formacin integral del estudiante en las esferas: fsica, emocional, cognitiva, social y artstica. 9. Valora las ventajas de la planeacin y la instrumenta, en respuesta a las necesidades especficas de sus alumnos y del contexto escolar. 62

10. Promueve en el alumno la capacidad de autoevaluacin, para hacer visible la relacin entre el cumplimiento del programa de estudios y el sentido que los alumnos dan a su trabajo y aprendizaje, propiciando la interaccin de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo. 11. Utiliza en forma diversificada los recursos tecnolgicos en su prctica

educativa. Dimensin de actitudes interpersonales. 12. Revalora su papel como agente fundamental en la transformacin de la educacin, por lo que genera acciones continuas de formacin (individual y colegiada en su centro de trabajo), que resignifican su intervencin en la mejora de la calidad educativa. 13. Reconoce las diferencias socioculturales de los alumnos (diversidad social, tnica, econmica, gnero) para promover acciones de educacin inclusiva. 14. Impulsa de manera permanente la cultura de trabajo colaborativo, en todos los mbitos de su labor profesional, a partir de situaciones concretas (individuales, grupales, institucionales, sociopolticas), mismas que reflexiona y comprende mediante herramientas conceptuales, para transformar su prctica. 15. Ejerce su liderazgo en la generacin de trabajo colegiado en su mbito escolar para propiciar el desarrollo de proyectos, compartiendo espacios de aprendizaje y participacin, de gestin escolar y de investigacin educativa. 16. Conforma redes de maestros para un trabajo ms cercano entre ellos, que les permita intercambiar experiencias y apoyarse mutuamente.

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4. MODELO EDUCATIVO 4.1 El Sistema modular La Maestra en Educacin Bsica tiene un diseo curricular modular, que se opone al modelo educativo tradicional que se centra en el maestro, en el que el flujo de informacin se da de manera unidireccional apoyado en el criterio de autoridad, con nfasis en el aprendizaje enciclopdico, una forma de enseanza basada en el discurso docente, una interrelacin restringida lateralmente a pesar de lo presencial y un manejo lineal de contenidos disgregados en materias. Desde la teora curricular, un plan modular es una concepcin que integra diferentes disciplinas a partir de la solucin de problemas (objeto de transformacin). El desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas del plan de estudios. El punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. El mdulo es: "una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso de tiempo flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que permiten al alumno desempear funciones profesionales"42 En esta perspectiva el pensamiento crtico como menciona Panzsa, es el sustrato desde el cual emerge esta forma de entender a la educacin. El "critical thinking", surge como una respuesta a la lgica formal (racionalista) que se ensea en los pases anglosajones, cuya raz emprica no comulga con ese pensar contemplativo, de ah que se le llame "lgica prctica" o "lgica aplicada", que se interesa por cuestiones prcticas (y tambin tericas) de los razonamientos cotidianos de la gente. El pensamiento crtico examina la estructura de los razonamientos que surgen sobre las cuestiones de la vida diaria.
42

Margarita Panzsa, (1981) Enseanza Modular. Perfiles Educativo No. 11. Enero, febrero, marzo. CISE-UNAM. Mxico.

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El pensamiento crtico forma parte de nuestra naturaleza pues reconoce que el acto de pensar est siempre relacionado con la sustancia, no se produce en el vaco, se relaciona con lo que producimos, hacemos, vivimos o construimos. Segn el Informe Delphi43, pensar crticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por: 1) Ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las evidencias. 2) Puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta. En otras palabras el pensamiento crtico es un abordaje de la realidad por nuestra cuenta y no un ejercicio de sumisin (intelectual), descartando as la rplica mecnica de ideas y favoreciendo la elaboracin de las propias. Para ello, se deja de lado el egocentrismo y se desarrolla una capacidad para interactuar con otras ideas, lo que slo es posible cuando exista una flexibilidad conceptual, llamada disposicin general a pensar crticamente. 4.2 El sistema modular de la Maestra en Educacin Bsica Tomando como base que el marco histrico en el que se mueve la educacin en Mxico y la Universidad Pedaggica Nacional en especfico, el sistema modular de la Maestra en Educacin Bsica implica, responder al compromiso social e histrico con el que se hace presente nuestro lema institucional de Educar para Transformar. Lo anterior significa: no tener una visin instrumental del cambio, bajo una lgica causal y mecnica, sino una concepcin que conciba a la educacin como un proceso complejo en el que se reflejan, traducen y matizan las condiciones que en lo social se presentan como desafos del porvenir, teniendo
43

Informe Delphi . http: // www. insightassessment.com /dex.htm

65

la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para inscribir all los conocimientos parciales y locales44 Por ello, en la conceptualizacin del proceso educativo en general, y en la estructuracin curricular modular en particular se parte de las siguientes premisas: 1. El reconocimiento de que la educacin cumple con una funcin trascendental ya que es un proceso de formacin social en el que el hombre puede conocer su realidad e influir sobre ella. 2. La educacin para poder cumplir con sus objetivos debe tener una funcin clara que impulse la transformacin de la sociedad, mediante el compromiso con una actitud crtica, analtica y reflexiva. 3. La educacin debe ser creadora y dinmica, lo que pretende que el alumno comprenda el mtodo de investigacin y conocimiento para la transformacin de su entorno. El sistema modular adquiere concrecin al articular la teora y la prctica a partir de un problema objeto de transformacin, en el que se desarrollan las siguientes orientaciones: Bsqueda de la unidad teora y prctica. Reflexin sobre problemas de la realidad. Desarrollo de procesos de aprendizaje, a partir del trabajo del estudiante sobre el objeto de estudio. Interrelacin de los contenidos y experiencias del mdulo con las dems Unidades del currculo. El mdulo es la unidad de enseanza, en el que se plantea el objeto de estudio como una totalidad, a partir de problemas contextuales vigentes y pertinentes,
44

Edgar Morn. (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Correo de la UNESCO. Pg. 14.

66

entendidos como objetos de transformacin, que se abordan mediante procesos de investigacin formativa. Se parte de los siguientes aspectos: a) Integracin docencia-investigacin-prctica, como triada articulada, que da respuesta a problemas de inters de los alumnos, al abordar los retos concretos de su quehacer profesional. b) Mdulos como Unidades que analizan la realidad con una visin integral, que se constituyen en un postulado epistemolgico del modelo curricular, organizando los objetos de la realidad a partir de la relacin entre teora y prctica. c) Anlisis histrico-crtico de las prcticas profesionales, a travs de la reconstruccin de su entorno local, regional, nacional e internacional en relacin con su quehacer profesional. d) Objetivos de transformacin, que se concretan a partir de problemas que el estudiante afronta mediante su accin prctica. e) Carcter interdisciplinario de la enseanza, en el accionar sobre un problema concreto de la realidad para transformarlo. f) El papel de profesores y alumnos bajo una concepcin de enseanza y de aprendizaje que promueve el trabajo grupal y responsabiliza al alumno de su propio proceso de aprendizaje. Los principios anteriores definen la estructura curricular de la Maestra en Educacin Bsica (MEB) que tiene un enfoque interdisciplinario y el desarrollo de competencias en accin, que demanda hoy la integracin de la Educacin Bsica. 4.3 Especializacin y mdulos: elementos bsicos del diseo modular

67

La Maestra en Educacin Bsica oferta un plan de estudios conformado por dos especializaciones, cada una con tres mdulos trimestrales. Para obtener el total de crditos de la Maestra, es necesario cursar seis mdulos. . En todos los casos, la primera especialidad es la Desarrollo de Competencias profesionales con la finalidad de ofrecer una base slida y pertinente en para que los estudiantes construyan los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes, valores y procedimientos que les permitan analizar y orientar sus prcticas educativas hacia la mejorara de los aprendizajes de los alumnos. En el diseo de cada especializacin se consideran los siguientes elementos:

Cuadro 2. Estructura de las especializaciones. ELEMENTO a) Nombre de la especializacin y de cada uno de los tres mdulos b) Presentacin DESCRIPCIN Ttulo que expresa el alcance de la Especializacin o bien de cada uno de los mdulos. Explicacin sobre la importancia de la especializacin: cules son sus caractersticas contextuales y tericas que la sustentan en el campo de la Educacin c) Perfil de egreso d) Competencia a desarrollar por mdulo Bsica. Definicin que considera las competencias genricas a desarrollar en la Especializacin Especificacin de las competencias a desarrollar en el mdulo, considerando el perfil de egreso de la Maestra del documento e) Problema estructurador del base y/o de la reforma de Educacin Bsica. Ideaeje que plantea una situacin concreta 68

mdulo. f) Ejes problematizadores de cada uno de los mdulos g) Propuesta temtica por mdulo h) Proceso de aprendizaje por mdulo i) Elementos para la evaluacin por mdulo

cuya atencin requiere la articulacin de los contenidos temticos. Ideas centrales que se pretenden desarrollar a travs de los contenidos temticos. Temticas mediante las cuales se abordan los ejes problematizadores y el desarrollo de las competencias. Estrategias formativas que se utilizarn, mismas que deben ser congruentes con el modelo modular por competencias. Las evidencias de aprendizaje (productos, ejecuciones o prcticas observables sobre los saberes prcticos, tericos o formativos), criterios de desempeo (caractersticas mnimas que debe cubrir la evidencia) y campo de aplicacin (lugar o situacin acadmica o profesional en la que se desarrollan los saberes prcticos, tericos y formativos). Referencias bibliogrficas, hemerogrficas y digitales para el desarrollo de cada uno de los mdulos.

j) Fuentes de informacin

4.4. Organizacin del trabajo acadmico por mdulo Seminario Terico. Tiene como propsito que el alumno analice diferentes fuentes y enfoques sobre el problema o mdulo abordado. Seminario Taller Metodolgico. Tiene como propsito que el alumno participe en procesos de investigacin e intervencin sobre el ncleo problemtico del mdulo. Ello se refiere al desarrollo de competencias para el diseo, aplicacin y evaluacin del proyecto. Taller Prctico. Tiene como propsito la recuperacin y aplicacin y de los conocimientos tericos y metodolgicos en el estudio y la transformacin de la prctica educativa. 69

4.5 Flexibilidad y trayecto formativo La flexibilidad curricular es una orientacin innovadora en los procesos de formacin y actualizacin profesional, que puede entenderse como un proceso de apertura y redimensionamiento de la interaccin entre los diversos objetos y sujetos de aprendizaje que constituyen el currculo. Sus objetivos son articular el conocimiento con la accin, dar mayor autonoma al estudiante y una mayor pertinencia con las diversas necesidades y demandas que enfrenta la Educacin Superior. El currculo flexible permite: Favorecer competencias desarrolladas en una diversidad de contextos, como primera especializacin, base de su formacin. Que el docente se asuma como mediador y facilitador del aprendizaje. Promover nuevas alternativas de enseanza y de aprendizaje dentro y fuera del aula. Que el estudiante sea activo, participativo y que tome decisiones sobre su proceso de aprendizaje. Que los estudiantes seleccionen una salida profesional lateral en la segunda especializacin. Una organizacin pertinente en la que el estudiante tiene la oportunidad de seleccionar libremente entre las segundas especialidades, para conformar el propio trayecto formativo. En cuanto al trayecto formativo en la Maestra en Educacin Bsica el estudiante podr optar por inscribirse en cualquier Unidad del D, F, para realizar la primera Especialidad sobre el Desarrollo de Competencias Profesionales para la prctica pedaggica en la Educacin Bsica y podr elegir, con base en su inters de formacin especfica, el inscribirse en la Unidad que ofrezca la segunda Especialidad que desea.

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Se puede cursar la primera especializacin sobre el Desarrollo de Competencias, en cualquier Unidad y la segunda especializacin en la otra, segn su inters. Ambas especializaciones se podrn cursar en la misma Unidad.
R T F R A IV UA O MT A
In re o a E e ia a i g s sp c liz c Md lo I: u Md lo I u Md lo II: u
Md loIII: u P to lo d u p ye to ro co e n ro c d in s a i e ve tig c ny/oin rve ci te n n q e co te p u n m le e a lis , lae lu c l n is va a i ny la tra s rm c n fo a i n e u tiva d ca .

n I

In re o a E e ia a i g s sp c liz c

n II

Md lo II u

Md lo III u C b rtu d o e ra e re u ito q is s F rm liza i o a c n d te is y e s p sn c re e ta i n d te is e s d g d e ra o

A re ita c d

C b rtu d o e ra e re u ito q is s O ta p r m e p o a str a ? S

N o

O te c n d l g d b ni e ra o d Me e a str a

O te c n d l d lo a b ni e ip m d e p c lid d e s e ia a

71

4.6. MAPA CURRICULAR DE LA MAESTRA EN EDUCACIN BSICA.

La Maestra se integra por dos especializaciones, la primera sobre Competencias Profesionales para la Prctica en Educacin Bsica que es el tronco comn para la Maestra y que promueve el desarrollo de las siguientes: Competencias Transversales: Gestiona el aprendizaje de los alumnos, la organizacin y el funcionamiento escolar. Establece comunicacin con alumnos, padres de familia y en general con la comunidad escolar, en diferentes ambientes y con respeto a la diversidad. Utiliza las TIC en los procesos de aprendizaje y enseanza de los alumnos. Competencias Generales: Argumenta la poltica educativa de la RIEB, en el contexto sociocultural desde su prctica profesional. Maneja las orientaciones curriculares que rigen los Planes y Programas de Educacin Bsica (RIEB) en su prctica profesional. Interpreta las polticas educativas como resultado del prctica profesional. Utiliza el enfoque pedaggico del modelo de la RIEB, para lograr procesos de mediacin en su prctica profesional. Establece vnculos entre las teoras que sustentan los procesos de enseanza y aprendizaje con el desarrollo de mediacin pedaggica. Desarrolla la planeacin de proyectos educativos para la mediacin del aprendizaje por competencias. Desarrolla mediados. 72 una docencia reflexiva de su prctica profesional, considerando su intervencin para generar ambientes de aprendizaje competencias y la anlisis de la calidad del aprendizaje, para contextualizar la transformacin de su

 Elabora diagnsticos de su prctica profesional e identifica las situaciones susceptibles de transformacin que le permitan disear una propuesta de intervencin para el aprendizaje por competencias. Disea ambientes de aprendizaje a travs de proyectos de intervencin educativa congruentes con la RIEB. Despus de terminada la primera especializacin, los estudiantes tienen la opcin de elegir una segunda especialidad para completar los crditos y obtener el grado de la Maestra. Las especializaciones que se ofertan estn vinculadas con diversos campos formativos en la Educacin Bsica: Competencias para la Docencia. Gestin Educativa. Lenguaje y Comunicacin. Desarrollo Personal y Convivencia. Exploracin del Mundo Social. Exploracin del Mundo Natural.

El mapa curricular est organizado en 6 Mdulos. M AE S T R A E N E D U C AC I N B S I C A ESPECIALIZACIN 1 MDULO 1 MDULO 2 MDULO 3 1er. Trimestre de la 2do. Trimestre de la 3er. Trimestre de Especializacin y de la Especializacin y de la la Especializacin Maestra Maestra y de la Maestra 24 crditos 24 crditos 24 crditos TOTAL DE CRDITOS DE LA ESPECIALIZACIN 1 = 72

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ESPECIALIZACIN 2 OPCIN MAESTRA

MDULO 4 MDULO 5 MDULO 6 1er. Trimestre de la 2o. trimestre de la Especializacin 2 3er. trimestre de la Especializacin 2 y 4to. de la y 5to. de la Maestra Especializacin 2 y Maestra 6to. de la Maestra 24 crditos 24 crditos 24 crditos TOTAL DE CRDITOS DE LA ESPECIALIZACIN 2 = 72 CRDITOS DE TESIS DE GRADO = 20 TOTAL DE CRDITOS DE LA MAESTRA = 164

4.7.- CONCENTRADO MDULOS POR ESPECIALIZACIN

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CAMPO DE FORMACIN COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA

ESPECIALIDADES Competencias profesionales para la prctica pedaggica en la Educacin Bsica. Construccin de habilidades de pensamiento. ESPECIALIDADES Especializacin en Gestin y procesos organizacionales en Educacin Bsica. ESPECIALIDADES Especializacin en enseanza de la lengua y recreacin literaria Especializacin en animacin sociocultural de la lengua en Educacin Bsica.

MDULO 1 La prctica docente y reforma integral de la Educacin Bsica. Modelos de pensamiento y construccin del conocimiento Anlisis de la gestin y organizacin en la Educacin Bsica.

MDULO 2 Planeacin, mediacin pedaggica y estrategias didcticas para la Educacin Bsica. Desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas Diseo e intervencin en la gestin y organizacin de la Educacin Bsica.

MDULO 3 Evaluacin, diseo de ambientes de aprendizaje y la propuesta de intervencin. Modelos creativos de aprendizaje en y para la vida

GESTIN EDUCATIVA

Evaluacin de la intervencin en el proceso de la gestin y organizacin de la Educacin Bsica El maestro escritor.

LENGUAJE Y COMUNICACIN

Bases tericas y didcticas de las perspectivas actuales de la lengua. Hacia la construccin de aulas colaborativas en proyectos de lengua.

El maestro como lector y su relacin con la expresin oral. Hacia la construccin de proyectos de aula: lectores, escritores y hablantes de la lengua.

Hacia la construccin de proyectos de escuela: lectores, escritores y hablantes de la lengua.

ESPECIALIDADES

DESARROLLO PERSONAL Y CONVIVENCIA.

Sociedad y Pedagoga de la mullticulturalidad, diferencia y la polticas interculturalidad educativas para atencin a la diversidad. Inclusin e Integracin Educativa Manejo de conflictos en el aula. Identidad y Liderazgo educativo Procesos psicosociales que intervienen en situaciones conflictivas en el aula. Educacin cvica y ciudadana: conceptos fundamentales.

Interculturalidad y cultura escolar.

Comunidad de aprendizaje e inclusin educativa.

Educacin inclusiva e intervencin docente Mediacin y estrategias para el manejo de conflictos.

Atencin para y en la diversidad en el aula Diversidad, inclusin y convivencia en el entorno escolar.

Educacin cvica y formacin para la ciudadana.

Educar en la paz, derechos humanos y cultura de la legalidad.

La escuela y la construccin de la ciudadana.

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ESPECIALIDADES

4.8 Modalidades de la puesta en prctica del plan de estudios En un primer momento la Maestra se oferta a travs de la Modalidad presencial y a mediano plazo se ofrecer tambin a travs de la Modalidad semi presencial y por medio de la Modalidad en lnea. Los profesionales de la educacin formados con base en cualquiera de las modalidades referidas sern capaces de incorporarse a diferentes programas educativos y de realizar propuestas que supongan una aportacin significativa al conocimiento educativo, contribuyendo a un mejor conocimiento, valoracin y aprecio de la prctica docente. En todas las modalidades se impulsar el dilogo, entendido como intercambio activo entre interlocutores. Desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse, y proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones en torno a referentes tericos y prcticos. Por ello, las modalidades son consistentes con el perfil del egresado de la Maestra en Educacin Bsica que oferta la UPN. A. Modalidad presencial. La Maestra en Educacin Bsica asume diferentes modalidades: la escolarizada, la semi-escolarizada y en lnea. La modalidad escolarizada exige una interaccin cara a cara entre los protagonistas, en un tiempo y espacio definido por un currculo. sta hace referencia a: la organizacin y disposicin espacial del aula, las pautas de comportamiento que en ella se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas entre ellas y con los objetos que intervienen en los procesos de enseanza aprendizaje. sta modalidad tambin contempla: el tiempo que pasan los actores del proceso en busca del logro de los propsitos escolares, las interacciones (verbales y no verbales) entre el profesor y el estudiante y aquellas que se establecen con el ambiente o entorno que enmarca el desarrollo del proceso educativo. B. Modalidad semipresencial y B-learning. 76

La Maestra en Educacin Bsica tambin asume

la modalidad B-learning

(abreviatura de Blended Learning, concepto asociado a la enseanza virtual que se traduce como Formacin combinada o Enseanza Mixta). Se trata de una modalidad semipresencial de estudios que incluye lo formacin no presencial, curso on-line en plataforma Moodle y la presencial. En esta modalidad se hace uso, de las ventajas que reportan tanto la formacin en lnea como la presencial, combinndolas en un solo tipo de formacin que agiliza la labor tanto del formador como del alumno. El programa acadmico, desde un diseo instruccional al adoptar una modalidad b-learning incluye tanto actividades on-line como presenciales, pedaggicamente estructuradas, de modo que se facilite lograr el aprendizaje buscado. En este sentido, la educacin en lnea, utiliza la red Internet como medio para realizar los procesos de enseanza y aprendizaje. En ocasiones se confunde la educacin a distancia con la educacin en lnea, sin embargo, podemos decir que la educacin en lnea es un tipo de educacin a distancia. Se dice que es a distancia porque el estudiante no se encuentra en algn instituto o centro educativo, sino que puede aprender desde su casa u oficina, adems de no contar con un maestro en forma presencial y en ese mismo instante (sincrnicamente). La educacin en lnea opera por medio de una plataforma que es un espacio o portal creado especficamente para dicho fin, la cual contiene herramientas que apoyan el aprendizaje del alumno. El impacto que tiene este tipo de enseanza en los alumnos es importante, la motivacin, la diversin y la novedad permiten tener a unos aprendices interesados, trabajando en un ambiente colaborativo de retos y competencias.

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La modalidad en lnea pretende ajustarse a las necesidades de los estudiantes, que sern docentes en activo de cualquiera de los niveles de educacin bsica - preescolar, primaria y secundaria- , mediante la flexibilidad y personalizacin del proceso de aprendizaje, ofreciendo as al docente un espacio de profesionalizacin con calidad. 4.9 Evaluacin del aprendizaje La nocin de evaluacin que se sustenta en la Maestra en Educacin Bsica asume a esta categora como un proceso que implica la necesidad de llevar a cabo un acopio de datos cuantitativos y cualitativos, que sirvan de marco referencial para la comprensin del proceso educativo, tanto a nivel de los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos, como de los procesos de enseanza desarrollados por los docentes. Por tal razn, la evaluacin se considera como un proceso en el que se insertan implcitamente las nociones de hombre, aprendizaje individual, aprendizaje grupal y accin social. A partir de esta conceptualizacin la evaluacin es entendida como un proceso y no como un momento final. Todo el proceso sometido a una necesaria exigencia reflexiva, a una interrogacin permanente y a un debate contino. En congruencia con lo anterior la evaluacin de los aprendizajes se llevar a cabo considerando los siguientes aspectos: Anlisis, definicin y delimitacin de objetos de transformacin derivados de su prctica profesional. Diseo de una propuesta de intervencin y/o investigacin acorde con los objetos de transformacin derivados de su prctica profesional. Acciones de intervencin y/o investigacin con articulacin tericometodolgica en los objetos de transformacin definidos. Acciones de evaluacin sobre los objetos de transformacin definidos. Participacin comprometida del alumno en el logro de sus aprendizajes educativos a nivel individual y grupal. 78

En la modalidad presencial se requiere cubrir el 80% de asistencias para poder tener derecho a su evaluacin.

La esencia de la evaluacin es la realimentacin continua y la toma de decisiones para la mejora permanente. Desde sta perspectiva la evaluacin de los aprendizajes implica valorar tanto las competencias del alumno como las del docente. La evaluacin se llevar a cabo a partir de estrategias que permitan definir la adquisicin de las competencias entendidas como la movilizacin integrada de conocimientos habilidades y actitudes a partir de ejes problemticos establecidos al inicio de cada mdulo. La complejidad de los desempeos profesionales esperados y la magnitud de los problemas que se habrn de enfrentar y resolver; hace evidente la necesidad de establecer mtodos y procedimientos de evaluacin complejos que garanticen la adquisicin de las competencias requeridas. Desde el enfoque de competencias la evaluacin asume las siguientes caractersticas: contextual, integral, .permanente, participativa, dual (porque se dirige tanto al proceso como a los resultados), cuantitativa y cualitativa, individual y grupal.

4.10 Tutora En la Maestra de Educacin Bsica la tutora es una actividad sustancial, adicional al trabajo presencial, por parte de los profesores que imparten las especializaciones. 79

La tutora tiene como objetivo contribuir mediante estrategias de atencin personalizada a elevar la calidad educativa, la eficiencia Terminal y disminuir los ndices de desercin, as como, contribuir a la formacin integral del alumno. Cabe mencionar que la tutora es un recurso para la formacin integral de los alumnos, que consiste en su acompaamiento a lo largo de su trayecto formativo. A travs de sta, se intenta ofrecer espacios de dilogo que permitan al alumno una toma de decisiones centrada en sus propsitos, en relacin con el plan de estudios; y al profesor, un acercamiento al desarrollo curricular real. Estos espacios sern acordados entre ambos involucrados, en funcin de sus posibilidades de horario y ritmos de desempeo. En sntesis la tutora es un proceso dinmico de acompaamiento en la formacin del estudiante, se lleva a cabo de manera peridica y sistemtica y permite obtener los siguientes beneficios en el proceso educativo:
Incrementa Desarrolla Contribuye

el rendimiento acadmico.

hbitos, habilidades y valores. en la solucin de problemas escolares y

administrativos.
Reduce

la posibilidad de desercin. la eficiencia terminal.

Incrementa

De acuerdo a la modalidad de los estudios y teniendo en cuenta que en esta Maestra y especializaciones el alumno puede disear su trayecto formativo, el trabajo de tutora adquiere un matiz especial, pues es a travs de l que se lograr concretar la formacin. Al ingresar a cada especializacin, al alumno se le asignar un tutor que lo acompaar hasta la obtencin de este nivel. En el caso de que el alumno opte por el grado de Maestra, le ser asignado un tutor que forme parte de la segunda especializacin, quien lo acompaar hasta la obtencin de este 80

grado. En la segunda especialidad, de manera paralela a la tutora individual, los avances de tesis se presentarn para su revisin, al final de cada modulo, a los acadmicos del postgrado que habrn de fungir como lectores y jurados del examen de grado quienes emitirn los dictmenes correspondientes. Es decir se conformarn equipos de asesora constituidos por tres acadmicos que acompaen de principio a fin al alumno en el desarrollo y la presentacin de su tesis de grado. 4.11 Titulacin Se trata de un plan de estudios con salidas laterales (especializaciones) que tiene las siguientes opciones de titulacin. Especializacin 1. Los requisitos para la obtencin del diploma son: la acreditacin de los tres mdulos con un promedio mnimo de 8 y la presentacin de un proyecto de investigacin o intervencin que recupere, a lo largo de los tres mdulos, el anlisis, la evaluacin y la propuesta de transformacin en algn mbito especfico de la educacin bsica. Especializacin 2. Los requisitos para la obtencin del grado de maestra son los siguientes: la acreditacin de los mdulos que conforman las dos especializaciones con un promedio mnimo de 8; la formalizacin y presentacin del documento recepcional que integre las experiencias, conocimientos y competencias, adquiridos en las especializaciones cursadas, partir del desarrollo y evaluacin del proyecto de investigacin y/o intervencin diseado al trmino de la especializacin 1. Para acceder al titulo es menester cubrir los requerimientos que seala el Reglamento de Postgrado de la UPN. El alumno se puede inscribir en la segunda especializacin en dnde curs la primera o en una sede diferente. El estudiante se titula en el nivel de Maestra en la sede a la cual se inscribi para cursar la segunda especializacin. 81

Para la obtencin del Titulo de Maestro el jurado que estar conformado por un director de tesis y dos lectores podr integrase por maestros de ambas especializaciones. 5. PLAN DE EVALUACIN DEL PROGRAMA La evaluacin del programa permitir identificar fortalezas, problemticas, documentar hechos, asociados al proceso de operacin, con la finalidad de disear estrategias para su mejoramiento. La evaluacin de un programa de estudios de posgrado, es considerada, como un aspecto estratgico para la adecuada implementacin, operacin y eventual ajuste o rediseo del currculo, es, adems, un proceso tcnico determinado por un marco terico-instrumental congruente con el modelo pedaggico definido en el programa a evaluar. Entre evaluacin interna (autoevaluacin) y evaluacin externa

(heteroevaluacin), existen diferencias significativas. La primera refiere a las situaciones donde los sujetos involucrados con el programa son los responsables de revisar crticamente las acciones efectuadas y la segunda refiere aquellos casos en que uno o varios expertos independientes recogen las informaciones para emitir juicios sobre el problema analizado. Esta propuesta se considera ambos tipos. Se propone que las Especializaciones que integran la Maestra en Educacin Bsica se evalen en tres momentos: implementacin (inicio), desarrollo (transcurso) y resultados (fin): 1. El inicio del programa (ingreso al programa, capacitacin de los docentes, gestora, sujetos intervinientes, recursos disponibles, infraestructura y apoyos administrativos). 2. El desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje (Propsitos, metodologas, contenidos, instrumentos, recursos empleados didcticos, actividades extracurriculares). 3. Los resultados del proceso de formacin (aplicacin en su vida profesional, impacto en su prctica docente, seguimiento de egresados, eficiencia terminal y otros.)

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Para la evaluacin del programa es necesaria la integracin de una Comisin de Evaluacin y Seguimiento, quienes debern tomar en cuenta las etapas referidas y desarrollar las siguientes tareas: A. Diseo de estrategias e instrumentos para la evaluacin peridica del plan de estudios. B. Acopio, procesamiento y anlisis de la informacin recabada. C. Elaboracin de informes parciales y finales. D. Establecimiento de vnculos y coordinacin con organismos externos de evaluacin. E. Aporte de insumos para la evaluacin externa y, en su caso, la certificacin. F. Formulacin y difusin de los resultados de evaluacin. G. Formulacin de sugerencias oportunas para la mejora de las tareas acadmicas realizadas. En congruencia con los requerimientos del CONACYT para los programas de posgrado de calidad se consideran, entre otros, los siguientes aspectos: Planeacin institucional del posgrado. Proceso de enseanza-aprendizaje. Ingreso de estudiantes. Trayectoria escolar. Movilidad e intercambio de estudiantes. Tutoras. Becas. Perfil del Ncleo Acadmico. Organizacin acadmica. Programa de superacin. Evaluacin del personal acadmico Lneas de generacin y/o aplicacin del conocimiento. Infraestructura y Servicios. Espacios y equipamiento. Informacin y documentacin. 83 tres

Tecnologas de informacin y comunicacin. Trascendencia, cobertura y evolucin del programa. Seguimiento de egresados. Efectividad del posgrado. Contribucin al conocimiento. Investigacin y desarrollo. Direccin de tesis. Publicacin de resultados de investigacin. Participacin en encuentros acadmicos. Articulacin de la investigacin con la docencia. Beneficios. Acciones realizadas para proyectar los beneficios derivados del programa a empresas e instituciones privadas o pblicas. Intercambio acadmico. Financiamiento. Sistema de Garanta del Programa.

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